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Enfoques pedagógicos que renovaron la educación infantil:
El enfoque de Reggio Emilia
CLASE 1: Trazando rumbos: El l’uomo di Reggio y
las escuelas infantiles
Introducción
El presente módulo consiste en un viaje asombroso hacia la filosofía de Loris Malaguzzi
y Reggio Emilia, que tiene su origen en 1945, en una ciudad devastada por la Segunda
Guerra Mundial, y es reconocida en la actualidad como uno de los enfoques
pedagógicos más renovadores de la educación infantil. Su voz toma forma en el uso
recurrente de la metáfora en múltiples oportunidades, para expresar su forma de ver
el mundo infantil, para pensar distinto y hacer reflexionar de otra manera.
El camino que les proponemos se define a partir de dimensiones que estructuran el
pensamiento y la obra de Loris Malaguzzi. En la clase 1 abordaremos los aspectos
biográficos e históricos, los rasgos cardinales de la pedagogía reggiana, y el principio 1
de la Dimensión Ética que focaliza fundamentalmente en la imagen de niño.
En la clase 2 en el marco de la Dimensión Ética se desarrollan algunas de las estrategias
que materializan este pensamiento. Los hilos conductores son: los cien lenguajes del
niño y la pedagogía de la escucha. Además comenzaremos a introducirnos en la idea
de la escuela como ámbito estético habitable.
La clase 3 profundiza en la Dimensión Estética a través del siguiente hilo conductor: la
pareja educativa documenta, meta‐interpreta y deja constancia estética en la segunda
piel de la escuela.
La clase 4, aborda los sigu
uientes tópicos generaativos: la prrogettazion
ne, el atelie
er, los
pequ
ueños grup
pos, el espacio amb
biente con sus mateeriales parra alimentar la
creattividad. En las clases 3 y 4 les presentarem
p mos las doss partes de la consign
na del
trabaajo final quee les permittirá aprobarr el módulo
o.
¡Bien
nvenidos al módulo!
Un viaje a lo
os mund
dos posibles de Lo
oris Malaaguzzi
Para comenzar les propo
onemos reaalizar un viaje juntos; un viaje a los “mu
undos
posib
bles” de Lo
oris Malaguzzi que se hicieron re
eales en loss asili nidi yy las scuolee dell’
infan
nzia de Regggio Emilia, Italia.
Jasec Yerka
a
Viajaar es trasladarse de un
u lado a otro
o con laa motivació
ón que mottoriza la od
disea.
Supo
one siemprre posibilidades insospechadas ante
a la apaarición de lo novedo
oso, y
encieerra alternaativas de creecimiento impensadass. Hoy comeenzaremos este viaje, hacia
la filosofía regggiana y paraa ello nos subimos
s al avión de Jaasec Yerka quién nos pinta
mundos fantástticos a países donde solo
s han ido
o los niños… y que Lo
oris conocíaa muy
bien..
El caamino que ccompartirem
mos en estta clase tien
ne un inicio
o cierto, en el pensam
miento
fecun
ndo de un hombre reevolucionarrio, l’uomo di reggio, el mentor de las esccuelas
infan
ntiles.
Cono
oceremos el
e origen dee ellas, su contextualiz
c zación social e histórica, y sus rasgos
como
o pedagogíaa compleja,, relacional, ética, estéttica y políticca.
Para comprend
der este en
nfoque, es imprescindible realizaar la primera parada en la
“prim
mavera” de 1945, en un pequeño pueblo cam
mpesino, do
onde sus po
obladores d
dieron
los primeros passos en un co
ontexto devvastado porr la Segundaa Guerra Mundial; hom
mbres
y priincipalmentte mujeres fueron caapaces de anteponer
a al niño po
or sobre todo lo
demá
ás.
Conocie endo a Malaaguzzi (1920 0‐1994)
S vida podrría ser el arggumento perfecto de un
Su na novela, co
on la
d
dosis adecua
ada de aventura, sacrificio y pasión.
F
Fue guionistta, escritor y periodistta. Estudió Magisterio y se
licenció en Pedagogía
P y en Psicologíía. Pensaba en “una esccuela
a
amable”, baasada en la cultura de la infancia, inmersa en
e lo
políticco, lo social yy lo ciudadan
no.
Justificó la consollidación de la pareja edu
ucativa, la leegitimación del atelieristta, la
elimin
nación piram
midal del direector/a en cada
c una de las escuelass como jefe//a de
grupo
o, y pensabaa en una actuación
a ed
ducativa bassada, principalmente, en
e la
investtigación y la experimentaación.
Entreevista a la peedagoga Caarla Rinaldi h
https://youtu.be/lWf9mBJ548k
N
Nos quedamos con el encuentro de Loris co
on la
reealidad, con la adversidaad como opo
ortunidad, laa que
encendió aqu
uella primeraa chispa en Villa Cella, y
y que
siignificaría el comienzo em
mblemático de un sistem
ma de
esscuelas autto gestionaadas, consiideradas en la
acctualidad como las mejores del mund
do.
A man
nera de susurro aún es posible oír lass palabras dee Loris que nos dicen:
“Corro
o con la biciicleta y desccubro que to
odo es, simp
plemente, veerdad. Encue
entro
mujerres que están limpiando
o ladrillos. Laa gente habíía tomado u
una decisión… En
ocho meses la escuela y nuestra
n amistad echaron raíces… Había decidido
aband
donar la escu
uela estatal q
que caminab
ba con estúpiida e intoleraable indifere
encia,
con su
us reverenciaas, sus astucias y su sabe
er embalado”” (Malaguzzi, 2001, pp.26
6).
La mayoría de n
nosotros sab
bemos que todo viaje e
encierra cieerta cuota d
de temor haacia lo
desconocido, en
n este caso la pedagoggía desarrollada por M
Malaguzzi en
n los asilis n
nidis y
las scuole dell´in
nfanzia. El correggio n nera la aventura
nos seduce con el placcer que gen
del conocimien
c nto y nos lleva a preeguntarnoss: ¿cómo podemos
p en nuestro viaje
acerccarnos a la pedagogía d
de este hum
manista inno
ovador?
Rasggos cardinalles de una p
pedagogía d
de lo inespe
erado
Buscamos la rossa de los vieentos que n
nos indique la ruta quee lleva a Reggio, a ese lugar
en do diversifican y ninguno d
onde los caaminos se d de ellos con
nduce al conformismo de la
educcación tradicional; porq
que para M
Malaguzzi recorrer el caamino del aaprendizaje de la
infan
ncia significaa siempre d
desconfiar d
de las certezzas.
Nos detenemoss ahora en llos rasgos ccardinales d
de una pedaagogía de lo
o inesperad
do, de
la traansgresión, de la comp
plejidad; un
na pedagogíía relacional, ética, estéética y políttica.
oponemos een este mom
Les pro mento que acccedan a la llectura amplliatoria Civaarolo,
M.M. Y Pérez And
drada, M. (2017). Rasg
gos cardinalees de una p
pedagogía de
d la
incertid
dumbre, parra identificar los rasgos id
diosincrásico
os de esta pedagogía.
¿Sabíían que…?
La palabra cardinal deriva del nombre lattino cardo que
q en las ciiudades rom
manas
identificaba a la calle trazadaa de norte a sur, que significa
s quee el único punto
p
verdaderamente cardinal deebería ser el
e norte. Dee ahí la exxpresión de una
imporrtancia cardin
nal cuando sse quiere ressaltar el valor de algo.
Filossofía y priincipios de
e la pedaggogía regggiana
En nu
uestro viajee ya hemos realizado in
ncursiones p
por lugares especiales sobre la hisstoria
del l’uomo di Reggio,
R aho
ora nos aceercamos a los criterioss rectores d
de su pedaggogía.
Alfreedo Hoyuelos (2004) propone un
u sistema conceptual básico, q
que a travé
és de
princcipios y estrategias vertebran
v e pensamie
el ento y la obra pedaagógica de Loris
Malaaguzzi.
El cuadro que presentamoss a continuaación es una red interp
pretativa qu
ue entrelazaa tres
princcipios: ético
os, estético
os y políticos, que son
s acomp
pañados po
or estrategias o
actuaaciones quee los materializan. Si b
bien la pedaagogía reggiana no se deja atrapaar por
determinismos, ya que no existe una éética sin esttética, ni sin
n actuación
n política, al igual
que n
no podemo
os comprend
der una estética o una política sin
n los otros ccomponente
es, en
este módulo loss plantearem
mos como eelementos interdepend
dientes.
Ética Principio 1 Estrategias ● La pedagogía de la escucha;
● La observación a través de la
La educación empieza con la sondas de investigación‐
imagen del niño, una imagen que acción;
revela la indeterminación del ser ● La idea de proyecto frente a
humano la de programación.
Tomado de Hoyuelos, A. (2004) p.25.
La imagen de niño
Siguiendo el cuadro de Hoyuelos, el primer acercamiento en este sendero que estamos
recorriendo es a la Dimensión Ética y al Principio 1: “La educación empieza con la
imagen de niño, una imagen que revela el indeterminismo del ser humano”. El
principio ético comienza al reconocer una imagen de niño y de infancia poderosa, con
identidad propia dentro de la sociedad y la cultura.
La parte de imagen con el identificador de relación rId19 no se encontró en el archiv o.
La mirada antropo
ológica de M
Malaguzzi sobre el niño yy la niña con
nstituye el p
punto
de partida y de lleegada en su p
perspectiva e
educativa.
“Hay cientos de imágenes disstintas de niños. Cada uno
u de noso
otros tiene en
e su
interio
or una imaagen de niñ
ño (…) esta teoría noss lleva a co
omportarnos de
determ
minada man
nera; nos orienta cuando hablamos con el niño
o, escuchamos al
niño, cuando obsservamos al niño. Es mu
uy difícil parra nosotros actuar de fo
orma
contraaria a esta im
magen intern
na. Por ejem
mplo, si nuesttra imagen ees que los niñ
ños y
las niñ
ñas son muyy diferentes entre sí, nos comportarremos de maanera distintta en
nuestras interacciiones con un
nos u otras” (Malaguzzi, 1994, en Ho
oyuelos, 200
04, p.
54).
La pe
edagogía de Malaguzzzi es ética p
por reconoccer todas laas posibilidaades inteligentes
que caracterizan
n a la infancia, ya que como él m
mismo sostieene “cada n
niño que naace es
un desafío, un punto interrogativo, una
u especie
e de aventu
urero que p
puede coge
er mil
camiinos imprevvisibles. Contiene en su
s interior, la posibilid
dad de los posibles, de
d ser
diverrso a como lo conocem
mos. Esta ees su libertaad y respon
nsabilidad q
que le impo
one el
oficio
o de crecerr” (Hoyuelo
os, 2004, p.59). Como educadores, Malaguzzzi nos impu
ulsa a
tener el valor de
d construir explícitam
mente esta teoría, estta imagen, porque sin
n esta
teoríía declarativva, la educaación caeríaa en la tram
mpa del haccer por haccer, algo que por
otro lado es inaceptable, porque no see valoriza al niño. El reeggiano rech
haza una im
magen
de niño‐tabla raasa, que ap
prende por reproducciión, que solo almacena informacciones
que le llegan del
d exterior; nos sugiere a los educadorees abandon
nar esta im
magen
determinista y aaboga porque construyyamos “unaa teoría eco
ológica sobrre el intercaambio
continuo entre el individu
uo y el am
mbiente. Es una teoríaa genética, interaccionista,
o‐constructiivista, creativa y subjjetiva. Este es el supuesto que otorga graandes
socio
ños” (Hoyuelos, 2004 p
potencialidadess al niño, a ttodos los niñ p.76).
Decim
mos que laa pedagogíaa de Loris es
e estética y transgreesora por su
u “capacidaad de
revelación, de d
desocultar lo esencial ccon relacion
nes nuevas entre acon
ntecimientos que
aparecen lejanos, por su tensión capaz de transgredirse a sí mismo sin nunca
traicionarse; y también por su aptitud de comunicación jeroglífica, metafórica y
simbólica que multiplica nuestra imagen del mundo y de la infancia” (Hoyuelos, 2006,
p. 239).
Su pedagogía, la de Loris, simpatiza con una imagen de niño todo terreno, como dice
Hoyuelos; un explorador incansable de la mente y la fantasía… “Camino junto a otros,
luego existo”, señala Paulo Freire, lo mismo ocurre en las escuelas y en los nidos de la
infancia, la imagen de niño que defiende el reggiano se comprende en el marco de una
pedagogía socio‐constructivista, muy ligada a la forma en que los niños interactúan
entre sí, construyendo el conocimiento de forma conjunta: discutiendo y dialogando.
Es lo que Malaguzzi ha definido como pedagogía de la relación; un niño que no trabaja
en soledad o en interacción con las cosas, porque existe una concordancia entre la
pedagogía de la relación y la pedagogía del aprendizaje que se construye a través del
conflicto, las diferencias, las discrepancias de puntos de vista de los niños, a través de
un vínculo solidario y diferencial con los demás.
Al decir de Malaguzzi, “[…] tenemos una visión muy optimista del niño porque posee
muchos recursos; un niño con capacidad autónoma de autoconstruir sus propios
procesos de pensamiento, sus ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con
un grado de capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad de
observar las cosas y de reconstruirlas enteras” (Barsotti, 2004, p. 22).
Para el reggiano son importantes los aportes de las neurociencias. Malaguzzi, se
expresa como “(…) un hincha de un cerebro democrático, no enjaulado ni inmovilizado
por los determinismos genéticos” (Hoyuelos, 2004, p. 79). Parte de una pedagogía
política que se ilustra en la intencionalidad natural de respetar el comportamiento
libre de los niños amparado en el pensamiento de que a la escuela hay que ir a
divertirse, a no aburrirse, a aprender no a enseñar, a tratar de incrementar el número
de oportunidades posibles, a hacer una función política de transformación social. Dice
Malaguzzi “la escuela es un lugar donde los niños y los adultos aprenden juntos, y
juntos culturalmente se co‐enseñan. No existe una idea de superioridad y prepotencia
del adulto
a sobrre el niño. Por tanto, el problem
ma de la en
nseñanza‐ap
prendizaje es
e un
temaa de escuch
has recíproccas, de suggerencias co
omplementarias y de ayudas mutuas”
(Hoyyuelos, 2004
4, p. 120).
Malaaguzzi piensa en un niño activo y protaggonista de sus propios proceso
os de
crecimiento, po
ortador de teorías, co
ompetenciaas y pregun
ntas. En co
onsecuenciaa, las
escuelas infantiles están abiertas a la innovación
n y al camb
bio, a encon
ntrar “el número
infinito de posib
bilidades qu
ue el niño tieene” (Malagguzzi, 2001, p.114).
Como
o expresa
Civarolo, “sin lugaar a
dudas el niño del que
mos hablando es
estam
un su
ujeto poderoso,
con ccapacidades
afectivas, cognitivvas,
sociales y recursos para comprender la reaalidad y deseenvolverse in
nteligenteme
ente
en ellaa” (2011, p. 4
41).
A continuación, lo
os invitamos a conocer aa Loris y a esscuchar de su
u propia voz, qué
piensaa de los niño
os.
The daays of the ch
hildhood
https:///www.facebo
ook.com/2872
27451797110
06/videos/125 230/ o
556465144672
https://www.youtube.com//watch?v=M
MkpWOPZA
A6M4
El niño puede exp
presarse de m
múltiples maaneras, dand
do lugar a la existencia de
e una
pluralidad de len
nguajes. Metafóricamen
nte, Loris haabla de cien
n lenguajes, cien
maneras posibles de expresarrse. Estos no
o deben ser considerado
os de modo lineal
o más relevaancia a unos u otros, sino
dando o por el conttrario “tenem
mos que verlos en
horizo
ontal y en veertical, y esto
o puede multtiplicar los cien lenguajess hasta llegarr a un
númeero infinito dee posibilidad
des que el niñ
ño tiene” (M
Malaguzzi, 2001, p. 114).
“El niño,
n como ser humano
o, posee cie
en lenguajess, cien modos de pensar, de
expresarse, de entender,
e dee estar con los otros a trravés de un pensamientto que
coneecta —y no separa—
s lass dimensione
es de la experiencia” (M
Malaguzzi, 19
996, p.
10).
Sabíías que:
Malaaguzzi cotid
dianamentee interpelab
ba a sus maestros con
n esta preggunta:
¿Cuá
ál es tu imaagen de niño
o? Piensa cuál sería tu respuesta… …
Te in
nvitamos a buscar y leeer en la cllase 2: El material
m de Civarolo y Pérez
Andrada (2016 6) “Escucha ar con tod dos los sen ntidos los lenguajes de la
infanncia”. Para acercarte aa Loris y su imagen de niño…
Finaal del priimer viajje
En laa próxima trravesía, noss veremos eenvueltos en un remolino, cuya fu
uerza centríípeda
nos permitirá descubrir,
d a partir de la pedagoggía de la escucha,
a e un
n niño sujetto de
derechos, rico een potencialidades y po
oseedor de cien lenguaajes.
Acttividaddes
Foro
o: “El cien
n como inffinito”
Malaaguzzi fue un
n gran cread
dor de metáfforas oportu
unas que le aayudaron a p
pensar
mejo
or sus propio
os sentimien
ntos y abrir e
el mundo dee los posibless. La propue
esta en
este foro es que cada uno comparta a
a manera dee debate, el significado de la
metááfora el cien como infinitto, como así también, aq
quellas emocciones y pregguntas
que los interpelaan a partir dee los videos vvisionados.
Qued
da abierto este intercaambio como
o un camino
o para com
menzar a construir
conjuntamente las
l primerass aproximaciones a princcipios, conceeptos y estra
ategias
que serán retomados a lo largo del módulo y del Trabajo final.
Material de lectura
Materiales de lectura obligatoria
Civarolo, M.M. 2008. A dos voces: Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio Emilia.
Revista Internacional Magisterio, Num. 31, febrero‐marzo, p. 10‐19.
https://issuu.com/revistamagisterio/docs/revista_31/5
Civarolo, M.M. y Pérez Andrada, M. (2017). Rasgos cardinales de una pedagogía
de la incertidumbre. Material inédito.
Recursos
Video “Introducción a Reggio Emilia”. https://youtu.be/lWf9mBJ548k
Video “The days of childhood” Red Solare.
https://www.facebook.com/287274517971106/videos/1255646514467230/
Bibliografía de referencia
● Barsotti. (2004). Caminando por hilos de seda. Entrevista a Loris Malaguzzi.
Revista Infancia Europa, Rosa Sensat. Barcelona. p., 18‐25.
● Civarolo, M. M. (2008). A dos voces: Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio
Emilia. Revista Internacional Magisterio, Núm. 31, febrero‐marzo, p. 10‐19.
● Civarolo, M. M. (2011). Al rescate de la actividad infantil. Villa María: EDUVIM.
● Civarolo, M.M., Pérez Andrada, M. (2016). Rasgos cardinales de una pedagogía
de lo inesperado. Córdoba.
● Hoyuelos, A. (2004). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. Colección Temas de Infancia. Rosa Sensat. España: Octaedro
● Hoyuelos, A. (2006). La Estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. Colección Temas de Infancia. Rosa Sensat. España: Octaedro.
● Malaguzzi, L. (1996). Los cien lenguajes de los niños. Nidos y Escuelas de la
infancia, Instituciones de la Municipalidad de Reggio Emilia. Reggio Emilia: Reggio
Children.
● Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Colección Rosa
Sensat. España: Octaedro.
Créditos
Autor/es: María Mercedes Civarolo – Mónica Pérez Andrada
Cómo citar este texto:
Civarolo, M. M. y Pérez Andrada, M. (2017). Clase Nro. 1: Trazando rumbos: El l’uomo
di Reggio y las escuelas infantiles. Enfoques pedagógicos que renovaron la educación
infantil. La pedagogía de Reggio Emilia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0
Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron
la educación infantil.
El enfoque de Reggio Emilia
¡Bienvenidos nuevam
mente!
Echaamos el ancla
Los principios
p p
pedagógicos
s de Reggio
o Emilia se basan en una
u ley fundamental, “si se
haceen cosas reaales, tambiéén son realees sus conssecuencias” (Malaguzzii, 2001). De
e esta
form
ma el reggian
no nos provvoca a los eeducadores para alejarrnos de una imagen de
e niño
vacío
o de conttenido, y nos reclama que pensemos
p en un niiño dotado
o de
respo
onsabilidad
d y autonomía, que necesita
n po
oner en jaq
que las teo
orías que posee
p
porque se aburrre de las certezas de lo establlecido y dee las rutinaas de la esscuela
tradicional. Com
mo lo adverrtía Shakespeare: “La costumbre es ese mo
onstruo sutiil que
reduce a polvo h
hasta los mejores sentimientos”. (Hamlet, 17
798, p. 198))
Conttinuamos co
on nuestro itinerario gguiándonos por la Dimensión Ética
a, Principioss 1, 2
y 3 y algunas de las estrrategias qu
ue los mate
erializan (H
Hoyuelos, A
A., 2004, p.. 54).
Veam
mos el cuadro que les p
proponemo
os a continuación:
NCIPIO 1
PRIN Estrategiaa ● La pedagogía de
La educación empieza la esccucha
con la imagen del niño, ● La observvación a
una imagen que revela travéss de son nda de
la indeterminación del investigación‐acción.
ser humano.
Ética
PRINCIPIO 2 Estrategia ● Una adecuada
Educar significa organización de la
incrementar el número escuela
de oportunidades
posibles.
PRINCIPIO 3 Estrategia ● Desarrollar los
El niño es un sujeto de derechos de la infancia
derechos históricos y tomando prestada la
culturales voz de los cien
lenguajes
Una fuente interminable. La pedagogía de la escucha
En esta travesía, nos veremos envueltos como en un remolino en la pedagogía de la
escucha, atrapados por su fuerza centrípeta, es decir, para conocer a los niños
tendremos que acercarnos más a ellos, conocer su centro. Porque “en nuestra
profesión nadie puede perderse un solo compás de lo que le ocurre a la infancia en el
mundo” (Hoyuelos, A., 2004, p.130). Parafraseando a este autor, sin escucha, el
educador pierde herramientas imprescindibles de su trabajo: el asombro, maravillarse
por el descubrimiento que hacen los niños de la realidad, o la capacidad de esperar lo
inesperado.
Malaguzzi hace hincapié en tres proposiciones:
1‐ Hablamos mucho de los niños, y además quienes más hablan son los que menos los
frecuentan,
2‐ hablamos poco con los niños,
3‐ y mucho menos los escuchamos.
Por lo
l tanto, lo
o primero que
q tenemo
os que haccer es desm
mitificar la ccreencia de
e que
“escu
uchar” y “oíír” son sinónimos y habremos dad
do un paso adelante.
Cuanndo hablam mos de oír nos referimo os Escuuchar es otra
o cosa. Es un pro
oceso
al proceso
p fisiiológico quue acontecce psiccológico que,
q partiendo de la
cuanndo la receepción de las ondas ‐ audición, imp plica: atennción, inteerés,
estím
mulos‐ pro oduce unaa serie de d mottivación, etc.,
e y ess mucho más
vibraaciones quee llegan al cerebro, el
e com
mplejo que la simple pasividad que
hechho físico de
d oír no puede seer asocciamos al “d
dejar de hab blar”.
deteenido, ya que
q las vib
braciones se
s
transmiten a a nuestroo cerebrro
inevitablemente, lo queram mos o no.
Como vemos, escuchar es una destreza complejaa que debee ser aprend
dida y enseñ
ñada.
Un arte
a que se aprende ejercitándolo
e o, sólo ento
onces, aquello que ap
parecía com
mo un
aprendizaje arttificial, pasaa a ser alggo ya integrado en nuestro prropio acervvo de
habillidades proffesionales.
A continuación les proponemos la lectura de ¨Escucharr con todoss los
sentid
dos los leng
guajes de la
a infancia¨, para comen
nzar a develar la pedaggogía
de la escucha.
Muyy pocas pe
ersonas saaben escu
uchar de vverdad
«Momo»
Escultura de Ulrike Enders
…Lo que la pequeña Momo sabía hacer como nadie era escuchar. Eso no es
nada especial, dirá, quizás, algún lector, cualquiera sabe escuchar. Pues eso
es un error. Muy pocas personas saben escuchar de verdad. Y la manera en
que sabía escuchar Momo era única.
…Y escuchaba con toda su atención y toda su simpatía. (…)
Y quien ahora siga creyendo que escuchar no tiene nada de especial, que
pruebe, a ver si sabe hacerlo tan bien.
¿Sabías que?
Michel Ende fue un escritor alemán de literatura fantástica y ficción para niños.
Su obra más conocida es la novela fantástica «La historia interminable»; otras
de sus obras famosas son: «Momo» y «Jim Botón y Lucas el maquinista».
En esta bella historia de Michel Ende aprendemos de Momo que escuchar es un arte.
Además, “reconocemos que los niños son activos protagonistas en la construcción del
conocimiento, entonces el verbo más importante en la práctica educativa no sería
hablar, sino escuchar. Escuchar, significa estar abierto a lo que otros tienen que decir,
escuchar sus cien lenguajes, con todos nuestros sentidos” (Rinaldi, 2006, p. 14).
Debemos estar atentos, para poder percibir los múltiples lenguajes de la infancia en su
relación con el mundo. Es además un plan perfectamente detallado para escuchar la
infancia que se vincula con la idea de sonda de investigación ‐acción que incluye los
procesos de observación, documentación e interpretación que ampliaremos en la
clase 3.
Una escuela transparente
Atelier Escuela Infantil en Reggio Emilia
A medida que nos vamos apropiando de la
imagen de niño descrita por Malaguzzi,
comenzamos a interpelar nuestras propias
concepciones, a enfocar críticamente nuestras
creencias para mirar con sospecha productiva las prácticas educativas e interrogarnos
sobre las posibilidades de este enfoque pedagógico, puesto de manifiesto en los asili
nidi (asilos nido) y en las scuola dell´infanzia (escuelas infantiles) de Reggio Emilia.
Para Malaguzzi la escuela y la educación son fuerzas transformadoras, abiertas a la
innovación y al cambio. El objetivo de la educación siempre, y por siempre, es
aumentar las posibilidades del niño; y esto será posible si se dan las condiciones de
aprendizaje necesarias para que puedan desarrollar los lenguajes que poseen. En
nuestro primer viaje, profundizamos en una imagen de niño poderosa, un niño
poseedor de teorías propias, protagonista y creador de su cultura, un niño que nos
enseña a bucear y a sumergirnos en nuevas formas de conocer. En consecuencia,
nuestra concepción de escuela y de educación ya no pueden ser las mismas, sino que
deben cambiar radicalmente, reconfigurándose, “no como un simple acto de
transmisión de saberes y capacidades, sino como un complejo proceso de construcción
de los mismos” (Spaggiari, 2001, p. 59).
Malaguzzi piensa una escuela transparente, cristalina, amable, “una especie de acuario
como a él le gustaba imaginar metafóricamente la escuela” (Civarolo, 2008, p. 15). El
sistema de escuelas infantiles posee la particularidad de privilegiar su identidad a
partir del respeto de la cultura de la infancia. La organización escolar se basa en la
autonomía y no jerarquiza ni roles ni funciones, pero esto no quiere decir
descoordinación, porque existe la figura del pedagogo y el equipo pedagógico
didácctico que see conciben como un grrupo de trabajadores q
que apoya aa los educad
dores
que ttrabajan en
n pareja edu
ucativa, juntto al atellierrista y el ressto del perssonal auxiliaar.
Vea Vecchi, recconocida attelierista qu
ue trabajó durante mu
uchos añoss con Malagguzzi,
señala: “este enfoque
e ayu
uda indudaablemente a indagar y poner dee manifiestto las
estru
ucturas ocultas de la reealidad, a ttejer mapass capaces de sostener la unidad d
de los
procesos lógicos, emocionaales, técnicos y expressivos de los niños: un ó
óptimo currrículo
para aprender” (2004, p. 30
0).
Los invitamos a
a ver el sigguiente video, para descubrir,
d p
parafraseando a
Amérrico Vespucio, un mund
dus novus, a través de la exploracción, la miraada y
el aso
ombro de lo
os niños.
Documental de lla RAI sobree Reggio Em
milia
https://www.youtube.com//watch?v=N
N8xWKCkuh
hFA
Desccubrir el ccien para o
orientar laa brújula
Compartamos eel famoso po
oema de Malaguzzi y tomemos co
onciencia dee su denunccia.
U
Unvece il ce
ento c´è (En cambio el cien existe))
El niño está hecho de cien.
El nniño tiene ccien lenguajjes
cien m
manos
cien pensa amientos
c
cien manera as de pensarr
de jugar y de hablar.
Cien, siem
mpre cien
maneras de eescuchar, dee sorprendeerse, de ama ar
cien aleegrías para cantar y en ntender
cieen mundos q que descubrrir
cieen mundos que inventa ar
c
cien mundos s que soñarr.
Ell niño tiene cien lengua as
(y aademás cien n, cien, y cieen)
pero sse le roban n noventa y n nueve.
L
La escuela y y la cultura
le sep paran la cab beza del cueerpo.
Le diicen:
de pensar ssin manos
de actuar ssin cabeza
d
de escuchar y no hablarr
d
de entender r sin alegríaa
d
de amar y so orprendersee
sólo o en Pascua a y en Navid dad.
Le diicen:
de desccubrir el mu undo que ya a existe
y de cieen, le roban noventa y nueve.
Le diicen
quue el juego y el trabajo o,
la
a realidad yy la fantasía a,
la cciencia y la imaginació ón,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son n cosas que no van junttas.
Le ddicen que el cien no exisste.
Y el niñ
ño dice:
Claaro que no, el cien existe.
Loris Maalaguzzi
El niño, para Malaguzzi, es un sujeto de derechos, un ciudadano político. Enuncia que
de estos cien lenguajes le roban noventa y nueve; porque los adultos, y en particular la
escuela, reconocen una única forma de expresión, privilegian la oralidad e ignoran las
restantes, condicionando así las posibilidades de los niños. Los adultos podemos
ayudar a los niños y niñas a encontrar sentido a lo que hacen si somos capaces de
valorar los rasgos de la cultura infantil. “En un enfoque como este, los niños
protagonistas se constituyen en la guía del maestro y de su hacer, dan sentido a la
observación y a la escucha, que es en definitiva una actitud ética de compromiso con la
infancia y sus derechos, asentada en una perspectiva ecléctica de visiones y saberes”
(Civarolo, 2011, p. 45).
Final del segundo viaje
En esta segunda clase, hemos viajado en el Nostromo para descubrir que los niños son
ciudadanos y habitantes de muchos mundos; que tienen la particularidad de
expresarse en cien lenguajes; y que los educadores tenemos la posibilidad de
conocerlos si somos capaces de desarrollar la escucha. Conocimos además que la
escuela, cuanto más transparente y amable sea, mayor oportunidades podrá
brindarles a los niños para expresarse.
En nuestro próximo destino abordaremos la pareja educativa, dupla de educadores
que además de escuchar, documenta, dejando constancia estética y narrada de la
cultura de la infancia, que meta‐interpreta y deja al descubierto la segunda piel de la
escuela.
Acttividaddes
.
Foro
o: Escuchar es estarr alerta an
nte los cien lenguajees del niño
A partir de la lectura del material, en el foro
o queremo
os reflexion
nar y
comp
partir qué siignificado lee atribuyen a la siguien
nte frase:
“Escu
uchar es estar
e alertaa para de
ejar de considerar laas cosas como
c
naturrales y obvvias” (Hoyuelos, 2004. p.18.); y a
a la pregunta ¿Por qué “la
escuccha” es una actitud éticca en la ensseñanza?
Actividad: De
esempeño
o de síntessis obligattorio:
Tenieendo en cueenta el poema de Malaaguzzi “En ccambio el ciien existe”, deberán:
‐ Leer dettenidamentte los artícu
ulos de Civvarolo (2013) y Hoyuelos (2012) que
aparecen
n en el Matterial de Lectura. Esto
os les servirrán de guía para realizar las
consignaas de la classe.
‐ Les pedimos que fo
otografíen a un niño o n
niña de enttre 3 y 5 año
os. Seleccio
onar 1
o 2 fottografías que represeenten la me
etáfora de los CIEN llenguajes. Si no
cuentan con la auttorización de
d los adultos responsables, pueeden esfum
mar el
rostro.
‐ Elaborarr una breve documen
ntación narrativa (cuyya extensió
ón no supe
ere 2
páginas), en la cual
c expliciiten por qué
q la/s fotografía/s seleccionaada/s
represen
nta/n la metáfora de lo
os cien lengguajes que m
menciona M
Malaguzzi.
Recueerden enviaar esta actiividad a traavés del espacio de Actividades de
d la
Clase para recibiir la retroaliimentación del tutor.
Maaterial de lecttura
Lectturas obliggatorias
Civarrolo, M.M., Pérez Andrada, M. (2017). El arte dee componeer un pane
el de
docu
umentación. Material in
nédito.
Civarrolo, M. M. (2013) (Dessde) detrás del documentador. Reevista Infancia. Educar
r 0 a 6
añoss. Núm. 141, Septiembrre. Barcelon
na: Rosa Sensat.
Hoyu
uelos Planilllo, A. (2012). Las imágeenes fotogrráficas como
o documentación narrativa.
Revissta Infancia
a. Educar 0 a
a 6 años. Nu
um. 133, p. 4‐11. Barceelona: Rosa Sensat.
Reccursos
Regggio Emilia Approach ‐ Documentario RAI (2012) Ceentro Interrnazionale Loris
Malaaguzzi
https://www.youtu
ube.com/wattch?v=N8xW
WKCkuhFA
Bib bliograffía de rreferen
ncia
Civarrolo, M. M. (2013). (Deesde). Detráás del docum
mentador. R
Revista Infa
ancia. Educa
ar 0 a
6 año
os. Num. 14
41, Septiem
mbre. Barcelona: Rosa SSensat.
Civarrolo, M. M.,
M Pérez Andrada,
A M (2017). Escuchar con
M. c todos los sentido
os los
lengu
uajes de la iinfancia. Inéédito.
Civarolo, M. M. (2011). Al rescate de la actividad infantil. Cuadernos de investigación
EDUVIM. Villa María, Argentina.
Civarolo, M. M. (2008). A dos voces: Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio Emilia.
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Octaedro ‐Rosa Sensat.
Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro. Rosa
Sensat.
Rinaldi, C. (2006). La pedagogía de la escucha: la perspectiva de la escucha desde
Reggio Emilia. “Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia”. Bogotá.
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Spaggiari, S. (2001). Atravesar los límites. Revista Cuadernos de Pedagogía. Tema del
Mes. Nº 307, p. 58 – 62. España: Dialnet.
Vecchi, V. (2004). Las raíces múltiples del conocimiento. Revista Infancia – Europa Nº
6., p. 29 – 34. Barcelona.
Créditos
Autor/es: María Mercedes Civarolo – Mónica Pérez Andrada
Cómo citar este texto:
Civarolo, M. M., Pérez Andrada, M. (2017). Clase Nro: 2 TRAZANDO RUMBOS: El niño y sus
cien lenguajes. Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron la educación
infantil. El enfoque de Reggio Emilia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución‐No
A ompartirIgual 3.0
oComercial‐Co
Módulo de actualizaación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la e
educación
n infantil
Regggio Emilia
Nuestro itinerario esta vez es trabajar con la Dimensión Ética, principio 1 y la
Dimensión Estética principio 3 (Hoyuelos, A., 2006, p. 28.)
PRINCIPIO 1 Estrategia
La educación empieza con la ● La observación a través de
Ética imagen del niño, una imagen sonda de investigación‐acción.
que revela la indeterminación
del ser humano.
PRINCIPIO 3 Estrategia
Estética Educar supone desarrollar las ● La documentación.
capacidades narrativas de la
seducción estética.
Camino junto a otros, luego existo2
Malaguzzi piensa la educación como un acto aglutinante, es decir, educar en las
escuelas y en los asili nidos significa “aprender, hablar, pensar y trabajar juntos […], la
educación nace y se desenvuelve cuando existe un proyecto común y compartido, es
decir debatido por todos los protagonistas de la actuación educativa”. (Hoyuelos, A.,
2001, p.53)
En las escuelas infantiles reggianas, se concibe la profesión del maestro de manera
social, respetando la cultura del otro, y en especial la cultura infantil. Del UNO se pasa
2
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Tierra nueva y Siglo XXI. Argentina Editores.
al DO
OS, 1+1 = pareja edu
p ucativa, rom
mpiendo, de
e esta manera, con la idea tradiccional
del m
maestro novvel y el maeestro expertto, en la qu
ue existe una relación jjerárquica (entre
maesstro y praccticante, o la
l de un au
uxiliar acom
mpañante subalterno
s con funciones y
categgorías secundarias) y sse construyye un tipo d
de lazo particular entrre ellos. Son
n dos
perso
onas con laa misma cattegoría proffesional, lass mismas fu
unciones e idéntico su
ueldo,
que comparten, sin divisio
ones nomin
nales, un único grupo de niños yy niñas a cargo,
c
durante la mayo
or parte dee la jornadaa laboral, y asumen la responsabilidad conju
unta y
tutorrial con el m
mismo podeer de decisió
ón experta.
La baase de la prráctica educcativa en paareja implicca empeñarr la mirada y el esfuerzo en
el co
onocimiento
o de cada n
niño, al decir de Civarolo (2011) en
n “las particcularidades de la
manifestación de
d los facto
ores madurrativos y co
ognitivos, laas fortalezaas, debilidad
des e
interreses de loss niños en edad escolar como en
e sus estilo
os de deseempeño frente a
determinadas taareas”3. El aprendizajee es el resu
ultado de laa actividad vvincular entre el
niño,, sus coetán
neos y la pareja educattiva.
Pare
eja educattiva
Les proponemo
p os las sigu
uientes leccturas que son impo
ortantes para
recon
nocer los asspectos más relevante
es que distin
nguen el trrabajo en pareja
educaativa.
3
Civaarolo, M. M. (2011). “El Diagnóstico
D ped
dagógico‐didácctico (Dpd). Evvaluación de ffactores cognitivos y
madurrativos relacionnados con el aaprendizaje y la
as dificultades escolares”. El D
e Dpd busca reco onocer y potenciar los
diferenntes ritmos de
d desarrollo mediante acctividades de discriminación, atención, memoria, imiitación,
concep ptualización y rresolución de problemas que cconfiguran los e estilos de desemmpeño de cadaa niño, considerrando a
estos ccomo sujetos activos, protago onistas, con un perfil de inteliggencia singular,, con capacidad
des destacadas,, estilos
de dessempeño e inteereses, además de necesidades.
educativa. Revista. Cuadernos de Pedagogía. Núm. 443. p. 34 – 37.
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/2277
La incertidumbre por conocer
La segunda estrategia del principio 1, de la Dimensión Ética es la observación a través
de la sonda de investigación‐acción. La observación pertenece al niño y al adulto. Los
niños son grandes observadores y es importante que aprendamos de ellos cómo
observar. Gracias a la observación minuciosa, experiencial, que el niño realiza, puede
entrar en relación significativa con el mundo. Utiliza todo a su alrededor y lo
multiplica, ya sean los ojos de la madre, los gestos del padre, una nueva palabra que
incorporará a su vocabulario y que le ayudará a transmitir. Para Malaguzzi, la
observación de los educadores significa tener la capacidad de “actuar con conciencia
para recoger las indicaciones necesarias de la situación o ámbito que hemos
delimitado para interpretarlo” (Hoyuelos, A. 2004 p. 135). La observación es subjetiva,
no es solo una percepción, por lo tanto, no basta con describir; depende del objeto de
estudio y de las experiencias que posean los niños y también las del adulto que
observa; estriba en nuestra formación, cultura, intenciones y en la imagen de niño que
poseemos.
Es necesario que al observar asimilemos la situación que el niño está viviendo pero sin
obstaculizar, para entender su juego simbólico, los diferentes recursos que utiliza,
cuáles son sus potencialidades. “La observación es un valor que genera expectación en
el niño. Una observación participante en la que el adulto está involucrado. Para el niño
sentirse observado, significa sentirse visto y valorado. El niño necesita de esta
observación participante pero no interferente, que se hace con la sensibilidad de quien
quiere aprender, sin interrumpir sus procesos de aprendizaje” (Hoyuelos, 2004, p.
136). De esta idea surge para el pedagogo reggiano el concepto de sonda.
¿Qué es una sonda de investigación – acción?
Malaguzzi define a la sonda como “una situación supuestamente canalizada hacia el
compendio de comportamientos, procedimientos, interpretaciones y prestaciones de
los niños en torno a una experiencia delimitada y definida, que tiende a conocer la
calidad y la variedad de las influencias de los niños sobre los niños” (Hoyuelos, 2004,
p.138). Es decir, la sonda es aquello que nos permite “ver para investigar”.
El ejemplo del avistamiento de aves nos ayudará a comprender:
De esta manera, la sonda de investigación es una forma de ver e indagar lo más
escondido, que da la posibilidad de esperar lo inesperado, de producir hipótesis, y
propiciar ese encuentro mágico con el mundo que habitan los niños, para
comprenderlo.
La visibilidad de la Infancia
La primera estrategia del principio 3, de la Dimensión Estética es: La documentación.
La documentación de los procesos observados es uno de los fines fundamentales del
trabajo en pareja educativa. Malaguzzi demostró una enorme obsesión por
documentar las experiencias que los niños viven en la escuela y requería que estos
documentos estuviesen visibles. Pedía de manera insistente a la pareja educativa que
llevasen en el bolsillo un cuaderno que les permitiera estar alerta para recoger la
esencia de lo que ocurría en la cotidianeidad de las escuelas infantiles; incluso pasaba
mucho tiempo analizando y reflexionando sobre las documentaciones recogidas;
consideraba que los diarios de documentación permiten recolectar información de la
realidad educativa y extraer reflexiones teóricas y prácticas.
En consecuencia, la documentación constituye uno de los pilares del proyecto de
Reggio Emilia. Ron Ritchhart, de la Universidad de Harvard, refiere que “la
documentación se conecta con el acto de escuchar y lo amplía […], cuando los
educadores captan las ideas de los niños, están enviando el mensaje de que esas ideas
y esos pensamientos tienen valor y merecen ser explorados y examinados con mayor
profundidad” (Ritchhard, R. et al., 2014, p. 80).
La documentación es una herramienta útil, que exige ser bien utilizada, supone para
Malaguzzi, “la recogida sistemática (a través de diapositivas, fotografías, paneles,
videos, palabras de los niños, productos gráficos) de los procesos educativos. Es una
especie de crédito o testimonio (visual, audiovisual o escrito) que da identidad y
espesor cultural a la propia escuela y a quienes la habitan. Los documentos son las
pruebas (testimonios documentales) que hacen respetable el trabajo con los niños y lo
dignifican dándole memoria y consistencia histórica” (Hoyuelos, A., 2006, p. 197 – 198),
para aprender de lo vivido, proyectar acciones futuras, retroalimentarse y comunicarse
con otros.
En la documentación se siguen rastros, huellas y pistas que los niños muestran en su
afán por conocer; elementos visibles e invisibles que exigen una gran complejidad
interpretativa. Hacerlos visibles, es también aproximarse a una mayor comprensión de
los procesos, de sus relaciones, de sus símbolos, de su cultura y, por extensión, a una
mayor comprensión del funcionamiento de su mente y de su inteligencia. Comenta
Malaguzzi que el niño o la niña esperan ser vistos; ellos son unos perfectos
polinizadores de ideas en una constante búsqueda de conocimiento donde no se dejan
atrapar por la incertidumbre, sino que conceptualizan su mundo a través de
metáforas, donde hacen visibles los cambios de su inteligencia.
La meta interpretación
El registro y análisis de la documentación no es una mera descripción de hechos, sino
una interpretación del sentido que la experiencia ha supuesto tanto para la pareja de
educadores, como lo que ha significado para el niño. Se podría decir que recoge
procesos, permite plantear hipótesis y rescatar las expresiones elaboradas a través de
una meta – interpretación, es decir, una interpretación de la interpretación, que los
maestros y los propios niños hacen de la situación.
La meta – interpretación de la documentación es como el viaje que refiere Saramago
(2010):
“El viaje no acaba nunca. Solo los viajeros acaban. E incluso estos
pueden prolongarse en memoria, en recuerdo, en relatos. Cuando el
viajero se sentó en la arena de la playa y dijo: “no hay nada más que
ver”, sabía que no era así. El fin de un viaje es sólo el inicio de otro. Hay
que ver lo que no se ha visto, ver otra vez lo que ya se vio, ver en
primavera lo que se había visto en verano, ver de día lo que se vio de
noche, con el sol lo que antes se vio bajo la lluvia, ver la siembra
verdeante, el fruto maduro, la piedra que ha cambiado de lugar, la
sombra que aquí no estaba. Hay que volver a los pasos ya dados, para
repetirlos y para ttrazar camin
nos nuevos a su lado. H
Hay que comenzar de
nuevo eel viaje. Siempre. El viaajero vuelve
e al camino””.
La meta
m – intterpretación del sentido que los niños otorgan aa las diferentes
expeeriencias implica una naarrativa, tomando los vversos de Saramago, “hay que volver a
los p
pasos ya dad
dos, para reepetirlos y para trazarr caminos nuevos a su lado…” De igual
modo, las narrraciones so
on para Malaguzzi
M artefactos para
p produ
ucir significados,
“com
mprender lo
o humano al contarlo
o”, parafrasseando a Hoyuelos
H (2
2006 p.193
3). En
Malaaguzzi, la seeducción esstética de lo
os acontecimientos ed
ducativos deebe ser narrrada
creattivamente. Si por algo
o seduce taanto este enfoque
e ed
ducativo, ess porque Lo
oris y
Regggio han sido capaces de testimo
oniar narraativamente la cultura, las ideas y las
diferrentes form
mas de peensar de los niños; y este leenguaje, m
más allá de
e las
particularidadess, es un sello internacio
onal.
“La infancia que relata Malaguzzi es una
u infanciaa narrada, concreta, con
c una
historiccidad fascinaante, que se puede palpaar (…), la narrración es un
na especie de
e ficción
inventaada de las exxperiencias q
que hacen lo
os niños. Es ccierto que to
oda narración
n es una
interprretación, perro la interpreetación malaaguzziana es una constru
ucción de la realidad
llevadaa a cabo con rigor y con m
múltiples dattos recogidos y contrastaados.” (Hoyu
uelos, A.,
2006, p
p. 181)
La narración
n p
particular q
que hacen en las esccuelas infantiles de las experie
encias
educcativas perm
mite vivir nuevamentte cada ep
pisodio, con
nvirtiéndosee en prácttica y
teoríía pedagógica. En palaabras de Bombini: "Su
ucede que estos relattos productto de
interrcambios más o menoss informales entre cole
egas, están mostrando
o la potencia y la
diverrsidad de unos modos de hacer q
que están transcurrien
ndo y que vvan tramand
do un
camp
po difuso pero rico, op
pulento, en prácticas p
posibles, atrravesado po
or reflexiones de
esas que se hacen ahí, al borde de la experien mbini, G., 2006,
ncia de ensseñar". (Bom 2
p.198
8)
La se
egunda piiel de la e
escuela
La observación
o n, documen
ntación y narrativid
dad que see realiza een las esccuelas
municipales regggianas se puede ver en
n los muross, paredes, ttechos y sueelos del lugar. Es
“un eespacio quee habla, quee narra historias, a travvés de una segunda piel” (Bombin
ni, G.,
2006
6, p. 198). EEn el entorn
no está la constancia yy memoria vviva de todo lo que haa sido
docu
umentado, rreflexionado
o, un testim
monio docum
mental de ccada aconteecimiento.
El am
mbiente, a ttravés de los paneles d
de documen
ntación, muestra no so
olo los resulttados
como
o estamos aacostumbraados a ver een las escue
elas de educación tradicional, sino
o que
están
n al descu
ubierto los procesos de conociimiento y formación,, los recorrridos
didáccticos y pedagógicos, y los valorres de prue
ebas refereenciales. Se genera así una
segu
unda piel: una
u piel co
on varias capas
c de do
ocumentación y narraación; hech
ha de
escritos, imágen
nes, materiiales, objeto
os, colores,, que revelaa la presen
ncia de los niños
tamb
bién cuando
o están ausentes; la esscuela es un
n organismo
o vivo, pressente e histtórico
que sse realimen
nta constanttemente.
Los in
nvitamos a ver el paneel de docum
mentación ““Amasando
o la metáforra” y
el vid
deo con un
na entrevistta a Carla Rinaldi
R quee les permittirán ampliar la
comp
prensión sobre
s
docum
mentación. https://ww
ww.youtube
e.com/watcch?v=hUVi‐ffLc0zA
https://www.youtube.com/watch?v=hUVi‐fLc0zA
Fin del viaje, aunque el camino continua…
En este tercer viaje hemos recorrido diferentes caminos, comprendimos que la base de
la práctica educativa en Reggio Emilia remite al trabajo en pareja educativa, dos
educadores, con formación, criterios y experiencias diferentes asumen el desafío de
encarar un proyecto común, con una intencionalidad compartida, que es acompañar
los procesos de desarrollo de niños y niñas, respetando su diversidad. Aprendimos
además que los niños esperan ser vistos, para ello la pareja educativa mediante la
observación y la documentación, siguen pistas, huellas y rastros que los niños ponen al
descubierto en su afán por conocer; y, como notarios, meta‐interpretan y dejan
constancia estética y narrada de la cultura de la infancia, a través de la segunda piel
de la escuela.
En nuestro próximo encuentro, abordaremos la progettazione, el atelier, el valor del
pequeño grupo, y el espacio ‐ ambiente como variable fundamental para alimentar la
creatividad a través de los materiales.
Acttividaddes
Foro
o: “La visib
bilidad de la Infanciia”
nsigna para eel foro de ho
La con oy es reflexio
onar acerca d
de la siguientte frase:
“La documentaci
d ón fotográfica hace pú
úblicos y po
or lo tanto, confrontab
bles e
interccambiables lo
os procesos o
observados yy recogidos.”” (Hoyuelos, 2006. p.199
9)
Les pedimos
p qu
ue comparttan una in ón personall de esta cita,
nterpretació
fundaamentada en
n la bibliograffía trabajadaa en la clase.
Dessempeño
o de sínte
esis obliggatorio: TTFI
La re
ealización de
d esta acttividad es condición
c p
para acreditar el mód
dulo.
Podráá realizarse en forma in
ndividual o
o en pareja e
educativa.
El ob
bjetivo es realizar un
na observacción y doccumentación fotográfiica y
narraativa de un p
pequeño grrupo de niño
os (2 o 3).
Para ello, tendráán que:
1.. Elaborar una presen
ntación con 7 imágeness elegidas d
de la obra del
artista Ch
hema Mado
oz http://ww
ww.chemam
madoz.com/
2.. Dar la sigguiente consigna a los n
niños: “Vam
mos a obserrvar
detenidamente una serie de im
mágenes de un fotógraffo llamado
Chema M
Madoz. Debeerán descub
brir ¿qué veen en las fottografías?, ¿qué
nos quiso
o decir el arrtista?”
3.. Mostrar la presentaación de manera autom
mática, 2 o 3
3 veces.
4.. Mientrass los niños o
observan y d
dialogan entre ellos sobre lo que vven,
documen
ntar de man
nera escrita, fotográficaa y audiovissual, los
diálogos de los mism
mos. Tratar de interven
nir lo menoss posible.
5.. Entrevisttar a los niños para registrar sus reespuestas a partir de lo
o
visionado
o (recordar las pregunttas plantead
das en el pu
unto 2).
6.. Darles a los niños la posibilidad
d de expresaarse en difeerentes
lenguajess (gráfico, corporal, etcc.) recuperaando lo quee más les gustó.
7.. Desgrabaar los diáloggos, analizarr y meta‐intterpretarloss.
8.. Narrar lo
os acontecim
mientos sucedidos y la meta‐interpretación
do un escrito de no máás de 2 págin
realizadaa, elaborand nas.
9.. Elegir una metáfora para nomb
brar el Proyeecto ‐ la Documentació
ón
realizadaa‐.
10
0. Confeccio
onar un pan
nel de documentación con diálogo
os y
producciones de loss niños, resp
puestas de las entrevisttas, fotograafías,
partes dee las narratiivas, citas bibliográficas breves paara
fundameentar. Les su
ugerimos qu
ue utilicen h
https://padlet.com o algún
programaa similar paara confeccionarlo.
11. No se olvviden que eel panel deb
be hacer visible los apreendizajes del
pequeño
o grupo de n
niños con lo
os que trabaajaron.
2. Envíen de
12 d manera individual
i en
e un documento, el link del pan
nel, a
trravés del espacio Actividades.
Maaterial de lecttura
Mateeriales de leectura obliggatoria
Volveer a leer lass lecturas ob
bligatorias d
de la clase 2
2:
● Civarolo, M. M. (2
2013). (Desde) detrás del docum
mentador. R
Revista Infa
ancia.
Educar 0
0 a 6 años. N
Núm. 141, SSeptiembre. Barcelona: Rosa Senssat, Barcelon
na.
● Hoyuelos, A. (2007)). Documen
ntación com
mo narración y argumeentación. Reevista
Aula de IInfantil. Núm. 39. Barccelona. Verssión electrónica:
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Créditos
Auto
or/es: Maríaa Mercedes Civarolo – Mónica Pérrez Andradaa
Cómo citar este texto:
Civarolo, M. M. y Pérez Andrada, M. (2017). Clase Nro: 3 TRAZANDO RUMBOS: La
visibilidad de la infancia. Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron la
educación infantil. El enfoque de Reggio Emilia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
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Enfoques pedagógicos que renovaron la educación infantil:
El enfoque de Reggio Emilia
Clase 4: Trazando rumbos: Un espacio favorecedor
de relaciones
Introducción
¡Bienvenidos a la última clase!
PRINCIPIO 1
La educación empieza con la imagen ● La idea de proyecto frente a
del niño, una imagen que revela la la de programación.
Ética indeterminación del ser humano.
Estrategia
PRINCIPIO 2 ● Los grupos pequeños.
Educar significa incrementar el número
de oportunidades posibles.
PRINCIPIO 2 Estrategia
Construir pedagogía es soñar la El taller.
belleza de lo insólito.
PRINCIPIO 3
La participación y la gestión ● La calidad de la
social son formas de habitabilidad de los
Política intervención política de la espacios.
escuela en la ciudad y de la Estrategia
ciudad en la escuela.
Se sigue al niño, no a las programaciones
Hunde el niño sus manos en la arena,
y sus dedos se vuelven pinceladas de creación,
con la palma esculpe: un castillo
una muralla
y un temible dragón…
Echado sobre la arena,
mira el niño cómo una ola destruye su fortaleza
y sin pensarlo, de nuevo comienza:
una pirámide
un acantilado
y un temible dragón…
M. Pérez Andrada
Malaguzzi respeta a los niños de la primera infancia como los seres más sensibles,
receptivos al conocimiento de la naturaleza y destinatarios de una cultura propia.
Desde un enfoque interaccionista y socioconstructivista, sostiene que los niños no
aprenden solos; sino en un proceso educativo interestructurante, donde sienten con
sus coetáneos la necesidad de transformar los hechos en pensamiento, los
pensamientos en reflexión y las reflexiones en cambios de pensamiento y acción. El
niño es un activo protagonista de sus actos de aprendizaje. (Hoyuelos, A., 2009, p. 171‐
181)
Su pedagogía no se deja atrapar por determinismos ni esquemas preestablecidos.
Malaguzzi (1975) le recrimina a la educación que está sometida a “una escuela
reproductora, nacida para modelar las generaciones, sufridora de un poder externo a
ella, acrítica con ella misma […], una escuela que aísla con edificios de ventanas
altísimas para alejar de la tierra y solo ver el cielo” (Malaguzzi, 1975, pág. 13 – 14. En
Hoyuelos, 2005. p 154 – 166 (negrita agregada)). En este sentido, el pedagogo
reggiano concuerda con Lev Vigotsky en que, “si la actividad del hombre se limitara
solo a reproducir el pasado, él sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e
incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del
hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a
crear y modificar su presente”. (Vigotski, L., 1997, p. 14).
Un ser proyectado hacia el futuro
Malaguzzi descree de la programación y planificación impuestas por la educación
tradicional, y la reemplaza por “progettazione” (proyectar), porque los niños no son
programables como los robots. El educador debe aumentar el número de
oportunidades para que los niños aprendan, “trabajar con los niños conlleva […] dos
ideas: estar proyectando constantemente y tener confianza en el futuro”. (Hoyuelos,
A., 2001. p. 54)
Hablar de progettazione es hablar de procesos dinámicos, flexibles, que se construyen
y deconstruyen, sacando provecho de cada descubrimiento, exploración e
investigación que el niño realiza, considerando a la incertidumbre y al error como
partes actuantes y significativas de su proceder en la construcción del conocimiento.
Son los niños los que influyen en la experiencia educativa, y no el programa el que guía
al niño.
Malaguzzi amaba la estética de lo insólito, no soportaba la rutina, la clonación que
lleva a los educadores a la repetición absurda. En Reggio Emilia existe un patrimonio
de intercambios de trabajo, investigaciones, documentaciones, modelos de errores y
de éxitos, pero la gran diferencia está en que en las escuelas infantiles “se sigue a los
niños, no a las programaciones”. (Malaguzzi. L., 2001, p. 88)
El pequeño grupo o el arte de hacer amigos
En las escuelas infantiles reggianas, el trabajo en pequeño grupo es mucho más que un
simple elemento funcional, se trata de un entramado cultural que tiene en su seno una
vitalidad y una red de posibilidades infinitas, por lo que debemos hacer todo lo posible
para que esta forma de trabajo y de cooperación entre los niños, forme parte de la
cultura de la educación infantil.
El pequeño grupo abre una ventana desconocida a la observación de las maneras
diferenciadas que los niños tienen de participar, proceder, elegir; por ello es
importante que los educadores den lugar a proyectos siguiendo las motivaciones e
intereses de los niños. “Las actividades en pequeño grupo (dos, tres o cuatro niños)
son módulos de enorme deseo y eficacia comunicativa. Se trata de una tipología de
organización que es la más adecuada para desarrollar la pedagogía relacional y donde,
con mayor probabilidad, se desarrolla la complejidad de la interacciones; donde
emergen mayores acomodaciones autorreguladoras, conflictos productivos y juegos de
reciprocidad interactiva”. (Malaguzzi, L. 2001, p. 56)
Los niños, naturalmente siempre están dispuestos a interactuar entre ellos, no
descubren el arte de hacerse amigos o maestros entre ellos extrayendo los modelos
del cielo, sino que los aprenden interpretando los modelos que la pareja educativa les
ofrece al estar, trabajar, discutir, pensar o investigar juntos ─cuanto más mejor─, ya
que “solo consigues hacer algo interesante cuando actúas con otras personas”.
(Freeman Dyson, en Robinson, K., 2010, p. 162).
El espacio anida la imaginación
En ojos de Malaguzzi los niños son seres llenos de posibilidades, merecedores de
adquirir una conciencia ética, estética y política que los sensibilice hacia valores de
tolerancia, integración, trabajo colaborativo, reconociendo en ese proceso la cuantía
de su propia obra y la de sus pares, a partir de “una teoría genética, interaccionista,
socioconstructivista, creativa y subjetiva […] que otorga grandes potencialidades a los
niños, a todos los niños” (Hoyuelos, A., 2004, p. 76). Esta pedagogía relacional y
sistémica genera interrelaciones constantes entre el niño, sus coetáneos, la pareja de
educadores y el espacio ambiente; el niño no aprende solo, sino en una relación social
y constructiva. Como dicen estos versos de la canción Mi elemento de Luis A. Spinetta:
Tan solo estando así contigo
veo mi elemento
tan solo estando así contigo
yo veo mi elemento…
Malaguzzi, otorgando valor a las relaciones interpersonales, advierte que el espacio
educativo debe garantizar el normal desarrollo de los niños y el derecho de estos y de
la escuela a tener su propio ambiente considerándolo como partícipe relevante del
proyecto pedagógico. Es un lugar para alimentar la creatividad y la imaginación del
niño; un espacio organizador de las relaciones y de la actividad, un agente que
estructura las relaciones personales, en tanto que es el contexto que más cerca tiene
el niño y, al interactuar continuamente con él, le sirve para formarse una idea del
mundo que lo rodea y también de su propio mundo.
Los espacios de las escuelas infantiles pueden ser colectivos e individuales, interiores o
exteriores, también mutan de acuerdo a las experiencias que los niños viven y recrean;
son espacios vivos y vividos porque “desde pequeños los niños y niñas son
constructores activos y partícipes de su propia realidad” (Spaggiari, S. 2001, p.59).
En Reggio la calidad del espacio ambiente constituye una preocupación constante; que
se manifiesta en la concreción de una escuela sin separaciones, ni divisiones
jerárquicas; en donde cada espacio se integra a los demás, de este modo, la cocina, el
taller y la plaza son parte constitutiva del proyecto educativo. Malaguzzi diseñó los
espacios a partir del verbo conectar, pensados arquitectónicamente para que puedan
dividirse y subdividirse, para permitirles a los niños buscarse, encontrarse, explorar o
estar en intimidad si así lo desean. Esta conexión significa la “eliminación de los
pasillos, que tanto le recordaban a Loris la escuela tradicional, del orden, el
autoritarismo y la disciplina” (Hoyuelos, A. 2005). Igualmente el proyecto cultural,
arquitectónico y espacial de las escuelas infantiles de Reggio Emilia sigue
evolucionando de momento a momento.
Soñar la belleza de lo insólito
Malaguzzi estaba convencido de que construir pedagogía es soñar la belleza de lo
insólito; de allí que al diseñar el espacio ambiente pudo unir y entablar una estrecha
relación entre la pedagogía y la arquitectura, reflejando así la convivencia pedagógica y
cultural que se construye en las escuelas infantiles.
El espacio ambiente es visto como un sistema de relaciones con transiciones e
intercambios entre las diversas partes (niños‐adultos‐ambiente‐materiales) que lo
componen; “el espacio ambiente compone una especie de sistema reticular en el que
cada objeto, símbolo, color, luz, olor, transparencia, sonido, está vinculado al otro para
obtener su comprensión significativa y su completitud” (Hoyuelos, A. 2006, p. 116). De
hecho si los niños son diversos, con modos únicos y originales de conocer e interpretar
la realidad, no podemos seguir pensando en una escuela que trata de igualar lo que es
diferente y de reproducir los mismos contenidos, en lugares estáticos, esperando que
todos aprendan de la misma forma. Porque lo importante es que los niños puedan dar
forma y vida a la progettazione. Para ello los educadores deben seguir los indicios,
huellas, y darles la posibilidad a todos y cada uno de los niños de pensar en real, lo
que surgió como imaginario.
Sin embargo, para lograr un buen proyecto educativo, programarlo y volverlo real, es
imprescindible conseguir una adecuada y amplia formación cultural de los educadores.
Malaguzzi “no cree en las vocaciones, sino en la profesionalidad de un educador capaz
de programar su propio trabajo para darle identidad cultural al mismo” (Hoyuelos, A.
2004, p. 164). La profesionalización del trabajo docente, es la condición que anticipa la
libertad, la emancipación de ver y discernir lo que le está pasando al niño al momento
de conocer, y de sentirse con la capacidad para develar aquello que está ocurriendo en
el preciso momento en que ocurre, porque:
“El oficio del niño es descubrir,
curiosear la vida
y jugarla
y vestirla de blanco.
De blanco nuevo, que no de blanco: limpio ni de blanco: inocente.
De blanco nuevo, porque cada una de las miradas de cada uno de los niños
sobre la realidad, es un reinventar la vida, es un hermoso principio,
una aventura diaria.
Y un auténtico privilegio cargado de fuerza y de sentido”.
Diez Navarro, C. (2008)
Al soñar lo insólito, la pedagogía reggiana se vuelve “transgresora, porque lucha contra
la acomodación, el aburrimiento, el tedio. Busca intencionalmente –con amabilidad y
pasión– la alegría el optimismo y la ironía. Es transgresora por su capacidad de asumir
riesgos, de realizar elecciones y desafíos múltiples, y por su imaginación constante
para transformar lo utópico en posible y lo posible en real” (Hoyuelos, A. 2001, p. 55).
Así, con ese deseo de transgredir, de aferrarse a la incertidumbre por conocer e ir más
allá de cualquier determinismo de la pedagogía tradicional, a Malaguzzi se le ocurre la
idea de realizar en cada scuola dell´infanzia, un taller con un educador especializado
en formación artística, el atelierista.
El taller como tesoro de oportunidades
Francesco Tonucci (2013) en una entrevista comentó…“mi maestro siempre nos hacía
vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del mundo exterior:
bichos, cuerdas, cromos, boliches… Quería evitar distracciones… Pues hoy un maestro
debería hacer lo contrario, debería pedir a sus alumnos que le mostraran lo que llevan
en los bolsillos. De esta forma la escuela se abriría a la vida, recibiendo a los niños con
sus conocimientos y trabajando alrededor de ellos”.
En Reggio comparten esta perspectiva y están convencidos de que los niños son ricos
en potencialidades y experiencias que los maestros desconocen. Como refiere Tonucci,
todos son diferentes y traen riquezas en sus bolsillos. Los años de preescolar están
marcados por una búsqueda de relaciones, juegos y exploraciones. Es por eso que, a
partir de una pedagogía relacional, que basa su proyecto en crear una escuela capaz
de comunicarse, que sabe interaccionar constructivamente, cooperar e investigar de
manera conjunta abandonando los estados de soledad que la escuela tradicional
fomenta, se configura el taller como un espacio que atesora latentes oportunidades.
El taller está estrechamente ligado a la estética del conocimiento. Recordemos que la
palabra estética significa sentir y percibir mediante los sentidos o la intuición sensible.
El taller vuelve a la pedagogía más vital, “el taller es el hábitat en el que los lenguajes
se pueden emancipar, confundir y recrearse en una relación sinérgica, en la que
buscan dejarse seducir por esa famosa estética del conocimiento, es que la propuesta
pedagógica de Malaguzzi, sintoniza con el deseo humano de entrar profundamente en
resonancia con lo bello” (Hoyuelos, A. 2001, p. 55). El taller se nos presenta, como un
espacio privilegiado de acción y descubrimiento, tanto para niños como para adultos.
Es espacio y lugar ideal que invita a la elaboración, producción y fuente de aprendizaje
y de práctica. Y todo ello lo convierte en un lugar de transmisión de cultura y de
creación. Esto es posible gracias al atelierista; esta figura central es una persona con
formación artística inicial que comparte el proyecto educativo junto a la pareja
educativa y al resto del personal de las escuelas. “El atelierista nace para entorpecer, el
sistema‐escuela, la normalizante rutina educativa” (Hoyuelos, 2006, p. 138). La
aparición del taller y del atelierista supuso una revolución en la concepción pedagógica
y cultural.
La relación con los materiales
Hablar de entorno estético y de contexto lúdico en educación infantil, son palabras
que refieren al entorno, la estética y al placer de jugar. La experiencia estética permite
trabajar desde multiplicidad de campos emotivos del conocimiento infantil y desde la
diversidad de lenguajes que se pueden descubrir y construir. Se entiende, así, que el
desarrollo del sentido estético es la síntesis entre el pensamiento, el sentimiento y la
percepción, que se manifiestan en el juego, en el arte y en la vida misma del niño.
¿Cómo se relacionan estos aspectos con los materiales?
Los materiales forman parte de las actividades cotidianas de los niños, dentro y fuera
de la escuela, así como la ropa que usamos o el cepillo para lavarse los dientes, son
objetos habituales con un uso concreto establecido culturalmente. Los niños aprenden
a dominar su entorno a partir del reconocimiento y la utilización de múltiples objetos
que primero exploran, manipulan, descubren sus atributos, experimentan con ellos,
para luego usaarlos según su función
n preestablecida y daarles luego un uso lib
bre y
creattivo. Por lo
o tanto, lo
os objetos materiales no pueden ser conssiderados nunca
n
pasivvos o inertees, sino com
mo elementtos significativos, porque se interp
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Los ob
bjetos materriales “puedeen deterioraarse o empob
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de ser, en
cambio pueden crecer,
c enriq
quecerse o tener
t una vida
v larga e intensa. Pueden ser
elegid
dos por los niños. Pero también pu
ueden elegirrlos a ellos. Pueden serr jugados
parciaalmente y co
on gran apeggo. Pueden ser preferidos, abandon
nados, traicio
onados o
hallad
dos. Pueden ser usadoss por debajo
o de sus po
otenciales esstimulativos. Pueden
sugerir prestaciones solitariaas, de grupo
o y colectivvas. Pueden estar invesstidos de
sentid
dos y relacciones origin
nales. Pueden hablar o enmudeccer, ser ob
bjetos de
provo
ocación y de desafío, compañeros de empresa, y medios dee emulación. Pueden
ser ob
bjetos puntuales de encu
uentro y de sseguridad”.
Malagguzzi, L. Come arricchire II¨ambiente. En Hoyueloss, A. (2006) p
p.110‐111
En estas palabras de Malaguzzi comprendemos cómo los objetos materiales, al ser
explorados y manipulados por los niños, adquieren una presencia singular, estimulan
el juego simbólico, la identidad del niño y la de sus pares. Según el objeto con el cual se
relacione podrá expresarse en un determinado lenguaje o en varios; como en la saga
de las películas Toy Story, los objetos pasan a tener un alma propia para los niños a los
que forman. Malaguzzi los define como affordance, “que son las relaciones entre las
propiedades transformables de un medio y el deseo del niño de usar aquellas
propiedades para crear símbolos” (Malaguzzi en Hoyuelos, 2006, p. 37 ‐ 41). Así una
caja, un palo de escoba o un instrumento de cocina pueden convertirse en elementos
de enorme deseo para los niños y una fuente de conocimiento para la pareja de
educadores.
¿Sabíías que…
….?
REMIDA, es un ce
entro de reeciclado creaativo, creado en 1996 en
Reggio Emilia que e
es parte de la red de recursos educaativos en torno
al Centro Internacio
onal Malaguzzi. Reúne m
materiales de
e la industriaa, el
comerccio y la artessanía de una manera creativa y los re
ecicla, tenien
ndo
en cueenta lo sigu
uiente: los materiales se presentaan de manera
atractivva y se les otorga a lo
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des de cada o
objeto.
REMIDA
A está suste
entado en laa idea de que todos los materiales son
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mensaje éticco; de esta m
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www.remidaa.org/
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www.reggiochildren.it/aatelier/remid
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Llegaamos al finaal del módulo. En esta última claase pudimo
os compren
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pareja
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umentación narrativa, een el marco
o de una pedagogía de la escucha..
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des
Foro
o: “Un espaciio habitable””
Maaterial de lecttura
Les sugerimos
s en este momento
m que accedan
n a la lecttura del m
material, qu
ue les
perm
mitirá arribaar a mayores niveles dee comprensión, sobre los concepto
os abordados en
esta clase.
Ver:
http://gided.unvm.edu.ar/wp‐content/uploads/2016/11/LIBROS‐relatos‐de‐
investigacion‐y‐experiencias‐docentes‐1.pdf
Civarolo, M. M. y Pérez Andrada, M. (2017). Pensar en real, lo que surgió como
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Créditos
Autor/es: María Mercedes Civarolo y Mónica Pérez Andrada
Cómo citar este texto:
Civarolo, M. M., Pérez Andrada, M. (2017). Clase 4: Trazando rumbos: Un espacio
favorecedor de relaciones. Enfoques pedagógicos que renovaron la educación
infantil. La pedagogía de Reggio Emilia Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
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