Sunteți pe pagina 1din 31

Definiții ale conceptului de educație

 Educaţia ca acţiune socială. La acest nivel de generalitate educaţia poate fi definită ca activitatea
prin care sistemele socio-umane asigură transferul între generaţii a informaţiilor, abilităţilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieţuirii respectivelor sisteme. Din această
perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale pentru a rezolva
contradicţia dintre discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor socio-
umane.
 Educaţia ca proces. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca sistemul de
comunicare şi interacţiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre starea finală
dorită. Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că nu doar
indivizii umani sunt expuşi influenţelor educaţionale, ci şi grupurile, organizaţiile, naţiunile sau
sistemele complexe om-maşină.
 Educaţia ca suport al integrării sociale. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca
activitatea prin care sistemele socio-umane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reţeaua
de statute, roluri şi instituţii. Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi,
prezintă inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în conformitate
cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente (ex. roată dinţată), pentru a
fi inserat în sistemul social fără a ţine seama de nevoile şi aspiraţiile sale.
 Educaţia ca suport al participării sociale. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită
ca activitatea care asigură condiţiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv
pentru angajarea în comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele prezente,
cât şi cu valori şi obiective viitoare ale sistemului socio-uman. Faţă de perspectiva căreia se
subordonează definiţia anterioară, aceasta din urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacţiunile
complexe dintre indivizi şi sistemul socio-uman. Figuri remarcabile ale istoriei umanităţii, ca
Giordano Bruno sau Galileo Galilei nu mai apar ca indivizi “neintegraţi”, ci ca personalităţi care
exercită cea mai valoroasă formă de participare socială.
 Educaţia ca dimensiune a procesului de învăţământ. La acest nivel de generalitate, educaţia este
frecvent definită ca ansamblul procedurilor de comunicare şi interacţiune prin care se urmăreşte
preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraţii, abilităţi cu înalt nivel
de generalitate, trăsături de personalitate. Distincţia care operează frecvent în acest context este
cea dintre informativ şi formativ, multe luări de poziţie ale factorilor de răspundere din ministerul
care răspunde de problemele educaţiei şi învăţământului făcând referiri la modificarea raportului
dintre informativ şi formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei
învăţământului.

Articolul 5. Misiunea educaţiei


Educaţia are ca misiune:
a) satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului şi ale societăţii;
b) dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea durabilă a economiei şi
bunăstarea poporului;
c) dezvoltarea culturii naţionale;
d) promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi incluziunii sociale;
e) promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
f) facilitarea reconcilierii vieţii profesionale cu viaţa de familie pentru bărbaţi şi femei.
Articolul 6. Idealul educational

1
Idealul educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă,
capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru
angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural
în contextul valorilor naţionale şi universale asumate.
Articolul 7. Principiile fundamentale ale educaţiei
Educaţia se întemeiază pe următoarele principii fundamentale:
a) principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare;
b) principiul calităţii – în baza căruia activităţile de învăţămînt se raportează la standardele naţionale de
referinţă şi la bunele practici naţionale şi internaţionale;
c) principiul relevanţei – în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi social-
economice;
d) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
e) principiul libertăţii de gîndire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice;
f) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de
învăţămînt;
g) principiul incluziunii sociale;
h) principiul asigurării egalităţii;
i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinînd minorităţilor naţionale, inclusiv a
dreptului la păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase;
j) principiul unităţii şi integralităţii spaţiului educaţional;
k) eficienţei manageriale şi financiare;
l) principiul descentralizării şi autonomiei instituţionale;
m) principiul răspunderii publice – în baza căruia instituţiile de învăţămînt răspund public de performanţele
lor;
n) principiul transparenţei;
o) principiul participării şi responsabilităţii comunităţii, a părinţilor şi a altor actori sociali interesaţi;
p) principiul susţinerii şi promovării personalului din educaţie;
q) principiul învăţămîntului laic.
Articolul 11. Finalităţile educaţionale
(1) Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de
competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a individului la
viaţa socială şi economică.
(2) Educaţia urmăreşte formarea următoarelor competenţe-cheie:
a) competenţe de comunicare în limba română;
b) competenţe de comunicare în limba maternă;
c) competenţe de comunicare în limbi străine;
d) competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
e) competenţe digitale;
f) competenţa de a învăţa să înveţi;
g) competenţe sociale şi civice;
h) competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă;
i) competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale.

2
Formele educaţiei

1. Educaţia formală
Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:
 activităţile se desfăşoară în instituţii specializate, componente ale sistemului de învăţământ,
instituţii în finanţarea şi acreditarea cărora statul deţine un rol important;
 activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în obiective la nivel de
sistem, cicluri de învăţământ, ani de studiu, discipline şi lecţii;
 activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naţională, caracterizată de note
specifice privind priorităţile sau alocarea de resurse;
 alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unor principii
unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităţii şanselor;
 activităţile educaţionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru asemenea
activităţi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici),
manageri;
 se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaţional.
2. Educaţia nonformală
Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:
 activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii, frecvent specializate, plasate însă înafara
sistemului naţional de învăţământ;
 activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în publicitate şi eventual
obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;
 activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este caracteristică
pentru o instituţie sau un grup de instituţii;
 libertatea participării;
 utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaţional, de cele mai multe ori specifice
instituţiei implicate.
3. Educaţia informală
Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:
 incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale.
 aport puţin relevant al instituţiilor.
 lipsa unei intenţionalităţi implicite.
 lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenţei educative.

Pedagogia şi ştiinţele educaţiei

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată
obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul binecunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică
sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă
(în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea
a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:
 are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest
proces;
 dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative;

3
 aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi
legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme
noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare - ştiinţele
educaţiei. Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite şi "nucleul tare
al ştiinţelor educaţiei"), filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică
educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus la
constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate în trei categorii:
 după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară,
pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului
superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.
 după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile (metodicile),
teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
 discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria pedagogiei,
pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei.

Problematica educaţiei contemporane


Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără precedent a
dezvoltării şi printr-o complexitate nemaintâlnită a relaţiilor sociale intra şi internaţionale. Dintre
numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită inflenţe şi presiuni asupra teoriei şi
practicii educaţionale sunt mai frecvent evocate câteva:
1. Creşterea rapidă a nevoii de educaţie.
Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai puţine probleme dacă s-ar înregistra o covarianţă
cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale populaţiei se produc în ţările în curs de
dezvoltare, în care creşterea economică nu generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei
educaţionale.

2. Restricţii financiare
Cuplajul dintre creşterea costurilor educaţiei generate de progresul ştiinţific şi tehnologic, restricţiile
bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaţionale din ţările în curs de
dezvoltare, competiţia pentru alocaţii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-
dezvoltare, au avut drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a doua etapă, o
modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finanţare a educaţiei.

3. Evoluţii pe piaţa forţei de muncă


Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a generat creşterea şomajului, creştere care,
într-o primă etapă, a afectat forţa de muncă tânără. Acest fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaţiei
pentru învăţare. Pe cale de consecinţă, instituţiile de învăţământ s-au văzut silite să acţioneze intens pentru
optimizarea ofertei educaţionale, atât din punctul de vedere al calităţii situaţiilor şi resurselor de învăţare,
cât şi din cel al relevanţei programelor educaţionale în raport cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un
indicator al succesului obţinut este modificarea trendului în distribuţia şomajului pe grupe de vârstă, tinerii
având în ultimul deceniu şanse de angajare mai bune.

4. Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor


La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modificări legate de procentele din grupele de vârstă
înrolate în diferite cicluri de învăţământ. Pe lângă creşterea continuă a duratei învăţământului obligatoriu,

4
care, la ora actuală, în multe ţări dezvoltate, începe de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani,
o tendinţă evidentă a fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă înrolate în
învăţământul superior. În fine, o altă tendinţă evidentă în ţările dezvoltate este aceea a extinderii
adresabilităţii învăţământului superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenţii Universităţii din
Stockholm aveau vârsta peste 25 ani. Unele dintre aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în curs de
dezvoltare, unde însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăţământului superior, fără o dezvoltare
corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de natură să conducă la reducere
decalajului faţă de ţările dezvoltate.
5. Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale
Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi cerinţelor actuale. Demersurile în sensul
descentralizării planificării şi conducerii în educaţie sau concretizat în:
 creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia personalului şi a managerilor şi
planificarea educaţiei;
 dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu
atribuţii de planificare, finanţare şi control al calităţii învăţământului;
 implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a instituţiilor de
învăţământ superior;
 diversificarea sistemelor de suport educaţional;
 implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi.
6. Cooperarea internaţională
Cooperarea internaţională a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu
doar progresele ştiinţifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării educaţiei.
Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi 1995 două mari programe de cooperare
internaţională în domeniul educaţiei, Leonardo da Vinci şi Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor statelor participante referitoare la
formarea pe parcursul întregii vieţi şi dezvoltării aptitudinilor şi competenţelor necesare integrării
profesionale. Programul are drept obiective a) dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor cetăţenilor,
îndeosebi ale tinerilor aflaţi în formare iniţială, b) încurajarea accesului la formare profesională continuă şi
ameliorarea calităţii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuţiei formării profesionale la procesul de
inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de
muncă. Subprogramele vizează a) formarea profesionale continuă (FORCE), b) modernizarea formării
profesionale a tinerilor (PETRA), c) parteneriatul între universităţi şi industrie (Comett), d) promovarea
calificărilor legate de inovaţia tehnologică (Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a educaţiei la toate nivelurile,
b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c) promovarea cooperării şi mobilităţii în toate domeniile
educaţiei, d) promovarea egalităţii şanselor în toate sectoarele educaţiei. Subprogramele Socrates vizează
a) facilitarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în
învăţământul preuniversitar între şcoli din diferite ţări membre în domeniul mediului, cunoaşterii altor
culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii (Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul
noilor tehnologii educaţionale, utilizarea învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua), d) schimbul de
informaţii şi experienţă în domeniul educaţiei (reţeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor
(Arion), f) dezvoltarea reţelei de centre naţionale de recunoaştere a diplomelor academice şi perioadelor de
studiu (NARIC).

7. Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice


Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în faţa inadecvării ierarhiei tradiţionale a
rezultatelor de învăţare: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Înalta perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca

5
atitudinile de acceptare, căutare şi generare de noi cunoştinţe să fie mai importante decât înmagazinarea
unui volum important de informaţii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat a
inversare completă a ordinii tradiţionale a priorităţilor, schimbări majore la nivel curricular, dar şi la
nivelul pregătirii cadrelor didactice.

Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane


Educaţia permanentă
Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a conceptului şi practicii educaţionale pe de o
parte la nivelul întregii vieţi, pe de altă parte la nivelul tuturor instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie că
acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului de învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea revoluţii educaţionale, pe
care o putem denumi “demonopolizarea educaţiei”.

Autoeducaţia
Ea este de obicei definită ca o activitate stabilă, sistematică, cu scop de autoperfecţionare umană,
asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate resursele formative, psihologice şi sociale ale
personalităţii umane. În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării “obiectului educaţiei” în
“subiect” al acesteia. Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei
funcţionări a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context cultural în care
autoeducaţia este valorizată şi recompensată. Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamnă, între
altele, edificarea unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaţiei, de
exemplu a unui sistem de certificare vocaţională care să nu ţină seama de studiile formale ale candidatului.
Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional
Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre drepturile fundamentale ale fiinţelor umane,
sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilităţii asumate de statele civilizate pentru a
asigura pentru toţi elevii sau studenţii un nivel rezonabil de succes educaţional.
Printre aceste direcţii de acţiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale elevilor şi studenţilor
şi solicitările şcolare: între modalităţile de concretizare ale acestui deziderat se numără implicarea
psihologilor, specialiştilor în ştiinţele educaţiei, reprezentanţilor elevilor şi părinţilor în stabilirea
obiectivelor, conţinuturilor, contextelor educaţionale şi a modalităţilor de evaluare a succesului
educaţional. De asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi, consilieri şi alţi specialişti care să acorde
asistenţă de specialitate;
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor excepţionali. De regulă, copilul
excepţional este cel care prezintă deviaţii de ordin intelectual, fizic, social sau emoţional faţă de colegii săi,
deviaţii care ridică semne de întrebare privind oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal.
Modificarea atitudinilor faţă de copiii excepţionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale
rezidenţiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor
excepţionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituţiilor şi programelor s-a
modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituţiilor rezidenţiale de educaţie
specială, printre care:
 lipsa contactului copiilor excepţionali cu părinţii şi cu copiii normali;
 stigmatul instituţional alocat copiilor;
 calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
 disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecvenţă mai mare în asemenea instituţii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al instituţiilor şi a programelor destinte copiilor excepţionali
include:

6
 şcoli rezidenţiale;
 şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de transport, elevii menţinând zilnic
contactul cu părinţii;
 clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;
 centrul de resurse - zonă în care se desfăşoară activităţi educaţionale cu copiii excepţionali, sau
din care sunt transportate în clasa specială mijloace de învăţământ;
 profesorul itinerant - utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe şcoli, a unui cadru
didactic posesor al unor calificări şi abilităţi specializate.
 integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaţionale pentru un copil
excepţional se preferă alternativa şcolii rezidenţiale doar ca o ultimă alternativă, în următoarele situaţii:
 şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor.
 absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial iremediabil deteriorat.
 prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoţionale.
3. Dezvoltarea unei concepţii şi unei practici privind educaţia copiilor supradotaţi.
Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasată (aşa cum se întâmplă în multe ţări în curs
de dezvoltare) într-un context demagogic, care supralicitează valoarea superioară a inteligenţei naţiunii,
ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora în marfă pentru export. Există de asemenea
alternativa (caracteristică mai curând societăţilor dezvoltate) plasării problemei în contextul valorificării
capitalului uman şi asigurarea “dreptului la diferenţă”.
 Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă a fi
rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a abilităţilor
cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de caracteristici observabile,
pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialităţile, care pot astfel
semnala specialiştilor situaţiile pe care le consideră demne de interes.
 Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate valorificării
potenţialului copiilor supradotaţi. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia
accelerării, care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea
şcolarităţii înainte de vârsta de începere a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta
tradiţională. Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi la un
curriculum îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaţi în
programe specifice sau instituţii specializate.
4. Utilizarea concepţiei curriculare. În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări
semnificative faţă de viziunea tradiţională, conform căreia educaţia reprezintă o reflecţia a sistemului de
componente ale cunoaşterii ştiinţifice sau religioase:
 introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educaţională, raţionalitate care înlocuieşte
utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de
învăţământ, astfel încât structura sistemului cultural al unei comunităţi devenind mai importantă
decât sistemul ştiinţelor;
 concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării centrale, fiind
incluse aici contexte educaţionale, modalităţi de evaluare a succesului educaţional, necesităţile
de formare profesională a cadrelor didactice, structuri de suport educaţional;
 concepţia currriculară extinde de asemenea gama actorilor implicaţi în activităţi de planificare
centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăţii civile, prin participarea experţilor în
diferite ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi patronale, asociaţiilor care reprezintă
punctele de vedere şi interesele cadrelor didactice, elevilor şi studenţilor, părinţilor;

7
 în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care deciziile sunt luate
la nivelul comunităţii sau instituţiilor de învăţământ, prin creşterea proporţiei componentelor
opţionale şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităţii prescripţiilor centrale privind alocarea
timpului între diferitele componente ale programelor de studiu.
Domeniile educaţiei

Educaţia intelectuală
Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada actuală este marcată de contradicaţia
dintre logica ştiinţifică pe de o parte, şi aspiraţia către amplificarea relevanţei rezultatelor de învăţare
pentru viaţa socială, personală şi profesională, pe de altă parte.
Educația intelectuală este orientată spre formarea abilităţilor generale ale gândirii:
 Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a diferenţia cu precizie între
responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;
 Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a identifica propriile trăiri emoţionale şi a
le diferenţia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaţie favorabilă atât pentru
definirea propriei identităţi, cât şi pentru diminuarea dependenţei de modul în care gândesc alţii;
 Utilizarea autodiscursului suportiv: înlocuirea autodiscursului negativ formulat înaintea, în
timpul şi consecutiv confruntării cu situaţii specifice, printr-un autodiscurs care calmează,
direcţionează demersurile de abordare a situaţiei şi afirmă abilităţile utile de care individul
dispune;
 Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, atât în
legătură cu propria persoană cât şi cu ceilalţi;
 Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria persoană, cu
eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective, generalizări nejustificate,
polarizarea percepţiilor etc;
 Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente, situaţii sau stări
emoţionale, evitând atât supraestimarea propriei responsabilităţi pentru evenimentele negative
din viaţa proprie şi din viaţa altora, cât şi deplasarea către alţii a unor cauze cu surse interne;
 Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a consecinţelor viitoare generate de
acţiuni, situaţii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind predicţiile corecte ale
riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor acţiuni sau atitudini sau ale modalităţilor în care
propriile acţiuni pot afecta pe alţii;
 Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi implicite care orientează viaţa
individuală, constituind ceea ce uneori este denumit “filosofie de viaţă”. Atunci când oamenii
sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puţine dificultăţi în a stabili obiective pentru
propriile acţiuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia,
frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, auto-
actualizarea.
 Stabililirea de obiective realiste: Obţinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei vieţi
presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung în domenii diferite cum ar fi
relaţiile interpersonale, studiul, activitatea profesională, petrecerea timpului liber, sănătatea sau
câştigurile financiare. În cadrul unor relaţii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar
a fi negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei abilităţi a
gândirii includ a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b) nereflectarea valorilor
personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficientă specificitate, e) lipsa unei
perspective temporale;
 Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că pentru o proporţie însemnată a indivizilor

8
îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni vizuali, abilitatea presupune
utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească individul şi să îl ajute în
realizarea propriilor obiective. Una dintre componentele abilităţii presupune comunicarea de
imagini vizuale;
 Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi eliminarea unor
stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hiper- competitiv, neangajant), iar pe de
altă parte, utilizarea competentă a unui proces decizional eficient, care să includă confruntarea
situaţiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime,
planificarea şi implementarea deciziei, evaluarea deciziei;
 Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaţii
dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii abilităţilor necesare pentru
gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea acţiunilor de rezolvare, evaluarea
consecinţelor.
Educaţia morală

Scopul educației morale constă în formarea conștiinței și a comportamentului moral. Morala este
frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce permit identificarea unor comportamente
drept corecte sau incorecte.
Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pune pe tineri în situaţia de a efectua opţiuni între diferite alternative acţionale
şi de a susţine şi explica public propriile opţiuni. Un obiectiv adiţional al activităţii este acela de a ajuta pe
tineri să înţeleagă faptul că multe situaţii sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere.

Procedură
Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări care vor necesita formularea de judecăţi
pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori. Întrebările vor fi urmate de trei sau patru
alternative de răspuns, tinerii urmând să ordoneze răspunsurile în funcţie de propriul set de valori, alocând
cifra 1 pentru prima opţiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:
Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
• loialitatea
• generozitatea
• sinceritatea
Dacă ai primi cadou 100 mii de lei, ce ai face?
• i-aş depune la bancă
• i-aş dona în scopuri caritabile
• aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
Ce ai prefera să fii?
• singurul copil la părinţi
• copilul cel mai mic
• copilul cel mai mare
Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii?
• foarte sărac
• foarte bolnav
• desfigurat de un accident
Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
• inteligentă

9
• cu personalitate
• frumoasă
Profesorul citeşte o întrebare, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi solicită şase-opt elevi, pe
rând, să ofere propriile ierarhizări, limitându-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie,
pentru a asigura că:
• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunţă pe cea de pe primul loc);
• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de ordine ale acestora);
• în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va evita răspunsul
“La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria ierarhizare, după
care va încuraja o discuţie de grup, cu explicarea motivelor opţiunilor. Vor fi încurajaţi să participe la
dezbatere toţi cei interesaţi, chiar dacă nu sau numărat printre cei ce şi-au comunicat opţiunile.
Educaţia tehnologică

Educaţia tehnologică este diferenţiată de educaţia intelectuală pornind de la considerentul că în timp ce


educaţia intelectuală este asociată cu cunoaşterea ştinţifică, educaţia tehnologică este în primul rând legată
de acţiune. Se consideră că, în timp ce educaţia intelectuală este legată în primul rând de înţelegerea şi
evaluarea realităţii, educaţia tehnologică este legată în primul rând de controlul şi schimbarea eficientă a
realităţii.
Din această perspectivă educaţia tehnologică poate fi realizată în primul rând printr-o proiectare
judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi domeniilor de conţinut deja prezente în
curriculum, mai curând decât prin introducerea unor noi discipline de studiu.
Educaţia profesională
Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din punct de vedere profesional, cultivând şi
structurând atitudini, trăsături, deprinderi precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra în
echipă etc. Implică atât aspecte informative (cunoştinţe - concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi
aspecte formative (capacităţi, competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini, valori,
comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educaţie (formală, nonformală, informală). Se
realizează atât în instituţiile şcolare (în învăţământul obligatoriu) ca formare iniţială, dar şi în alte tipuri de
organizaţii, ca formare continuă.

Educaţia estetică
Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social şi natural.
Estetica este ştiinţa despre frumos. Ea studiază legile şi categoriile frumosului. Arta este o componentă a
esteticii şi are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul,
desenul, dansul etc.
Educaţia estetică are la bază formare şi dezvoltarea unei atitudini estetice. Când amintim atitudinea
estetică avem în vedere următoarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi convingerile
estetice, stilul estetic, spiritul de creaţie etc. Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot
aminti explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul etc., iar ca modalităţi de realizare putem preciza educaţia
literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de educaţie şi educaţia
estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi informale.
Educaţia fizică
Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăţii şi
cultivarea unor calităţi fizice (forţa, viteza, rezistenţa, precizia, coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea
deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului elevilor, formarea şi

10
dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor, formarea şi dezvoltarea
principalelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverenţa, curajul etc.) şi de
caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui
comportament igienic.

Educaţia civică
Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetăţeni şi are ca obiective formarea
conştiinţei şi a comportamentului civic.

Educaţia religioasă
Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult, formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult,
formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate:
 elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenţa dimensiunii
transcendentale;
 în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi rezultat al
actului educaţional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau supunere;
 educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate şi
conştiente;
 intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui proiect al
devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi acceptate de individ.
Noile educaţii

Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate, universalitate,


complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale,
interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de
răspuns, „noile educaţii ” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt:
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia interculturală;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse programele
educaţionale naţionale sunt:
 introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea
programelor şcolare);
 crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul
disciplinelor tradiţionale;
 infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice

11
(cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).

Instituţiile educaţiei

Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim în primul rând la şcoală, dar avem de
asemenea în vedere familia, unitatea economică, unitatea militară, instituţiile de control, menţinere a
ordinii şi represiune ale statului, biserica, instituţiile care proiectează şi gestionează mijloace de
comunicare în masă (edituri televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de
artă, librării.
Şcoala
Sintagma şcoală este de regulă utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituţii
componente ale sistemului de învăţământ.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul social global:
 Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cele mai des evocate sunt
cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
 Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului
cultural în care acţionează;
 Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea socială ascendentă;
 Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita
funcţionarea eficientă ca elevilor în context social. Frecvent, această funcţie compensatorie se
realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi
consilierilor;
 Îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplu custodiale, de separare a copiilor
de piaţa adultă a forţei de muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot
conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie.
Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei ţări, ansamblul
instituţiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilurile, formele, care funcţionează coordonat, în
virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări, pentru concretizarea dreptului la educaţiei
prevăzut explicit în majoritatea constituţiilor din ţările lumii contemporane. Sistemele de învăţământ se
caracterizează printr-o înaltă complexitate, elementele structurale ale acestora fiind de regulă mult mai
numeroase decât cele menţionate curent atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăţământ:

Elemente de comandă şi control


 Principii şi valori utilizate drept criterii de referinţă în aprecieri şi decizii;
 Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi opţiuni strategice;
 Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studii şi discipline;
 Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare;
 Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare instituţională;

Elemente structurale
 Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;

12
 Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;
Resurse
 Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară şi şcolară, managerii şi administratorii de
diferite niveluri şi caracteristicile acestora - repartiţia pe grupe de vârstă şi sex, competenţă
profesională şi abilităţi cognitive, motivaţie etc.);
 Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de învăţământ etc.);
 Resursele financiare.

13
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a se studia
în instituţiile de învăţământ. A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm
rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăţare dirijată,
planificare a învăţarii, set de rezultate planificate ale învăţării pentru care şcoala îşi asumă
răspunderea şi în fine sistem de producţie a sistemului naţional de competenţe.
La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:
 Structură sau un ansamblu de structuri de cerinţe, criterii, documente, practici,
metode şi concepţii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale,
care aspiră şi frecvent reuşesc să influenţeze experienţele la care elevii sau
studenţii sunt expuşi în instituţiile de învăţământ. Prin extensie, conceptul
include şi experienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în legătură cu
instituţiile de învăţământ, fie că acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea
pentru ele.
 Structura organizată a programului educaţional al instituţiei de învăţământ, o
descriere completă a acestuia incluzând cel puţin patru elemente: ce se
studiază (conţinut); cum se studiază (metode); ordinea în care se studiază
diferitele discipline sau domenii de conţinut o modul în care se evaluaează
succesul activităţilor de îmvăţare.
 Specificare ce intenţionează să comunice principiile esenţiale şi caracteristicile
concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie pe de o parte
susceptibilă de a fi analizată, iar pe de altă parte posibil de transpus în practică.
Curriculum central
Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuţie, ale cărei efecte practice le
regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum central (“core
curriculum”).
Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD,1989):
 acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
 cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi valori;
 se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
 i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.
Finalităţile
Reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de
generalizare. Funcţiile finalităţilor se concretizează în:
 anticiparea rezultatelor învăţării;
 comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia;
 facilitarea a evaluării rezultatelor de învăţare obţinute;
 facilitarea organizării şi reglării procesului educativ.
Conţinutul
Reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include
ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate de
informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care
sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curriculară
asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut curricular, definit ca "sistem
de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară,
acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni
de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar
/universitar/postuniversitar"
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informaţii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea
aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
14
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste
informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de informaţii:
informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi informaţia
asimilată.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constituie cel
între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală constituie conţinutul educaţiei
generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri
opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia
vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor


• Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a
conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei
abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare care-i poate garanta
atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor
cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realităţii.
• Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul
principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
• Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe
perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor
multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi
nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
• Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de
cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar
scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor
fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
• Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri
de demersuri interdisciplinare:
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie;
istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,
Creaţia);
• interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor
unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi:
15
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută
printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de
cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri
inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării învăţământului,
organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă,
organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

Timpul
Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există trei categorii
temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare;
• timpul necesar individual pentru învăţare.
Atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de
elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în
rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este folosit şi de
capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Componente curriculare

Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiectivează în documente şi materiale


ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de
lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, softuri educaţionale.
Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru include disciplinele obligatorii, disciplinele opţionale, precum şi numărul
maxim şi minim de ore aferente fiecăreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opţionale creşte
în clasele finale ale învăţămîntului gimnazial şi liceal. Disciplinele opţionale incluse în planul-
cadru au o pondere de 10-15% în învăţămîntul primar, 15–20% în învăţămîntul gimnazial şi 20–
25% în învăţămîntul liceal.
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de
formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul
ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu,
care au în comun anumite finalităţi.
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II)
care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
 Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) - formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor.
 Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) - orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
 Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) - aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.
 Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) - prespecializarea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

16
Manualele şcolare
Concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre
profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
• funcţia de informare - se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le
vizează profesorul - se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin
exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de
învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare - această
funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.
Materialele suport (curriculum de suport)
Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.
• pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau auto-formare, liste
sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculum-ul aflat la dispoziţia lor;
• pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate
independentă, atlase etc.

Calităţi ale unui bun curriculum


Extensie
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea elevilor sau studenţilor prin
experienţe de învăţare în cât mai multe domenii experenţiale (în cadrul conceptual autohton „arii
curriculare”), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare. Din această
perspectivă, numărul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existenţa
caracteristicii în discuţie.

Echilibru
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial
atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine la a aloca fiecărui
domeniu experenţial şi fiecărei componente curriculare suficient timp şi resurse. Un exemplu de
demers care vizează această calitate este înlocuirea studiului separat al fizicii, chimiei şi
biologiei prin studiul „Ştiinţei” sau „Ştiinţelor”, situaţie care evită dezechilibrul curriculum-ului
la ciclul respectiv.

Relevantă
Posesia acestei calităţi presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor
prezente cât şi celor de perspectivă ale elevilor sau studenţilor, contribuind la optimizarea
înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei
în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la
echiparea progresivă a elevilor şi studenţilor cu abilităţile necesare vieţii profesionale adulte.
Una dintre modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este implicarea
unei game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaţiei în proiectarea curriculară.

Diferentiere
Posesia acestei calităţi permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu. Una dintre
modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este creşterea ponderii
componentelor opţionale sau facultative în cadrul curriculum- ului.

Progresie şi continuitate
Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea optimă de la un an de studiu sau
17
ciclu de învăţământ la altul, de la o formă de învăţământ la alta, sau de la o instituţie de
învăţământ la alta. Între modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi se
numără asigurarea consistenţei concepţiei generale şi proiectării curriculare, a reglementărilor şi
criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea suportului individual pentru elevi şi studenţi, inclusiv sub
forma unei reţele de cabinete de consiliere educaţională.

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII


Concepte fundamentale ale instruirii
Proces de învăţământ
De regulă, sintagma proces de învăţământ se utilizează pentru a desemna un ansamblu
acţional desfăşurat în instituţii specializate, în conformitate cu o intenţionalitate explicită
concretizată în documente curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de
învăţare specifice, determinate pentru diferite grupe de vârstă, cicluri de învăţământ sau domenii
de studiu, în concordanţă cu priorităţile şi politicile sistemului sau instituţiei de învăţământ.
Instruire
De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna ansamblul proceselor de
comunicare şi interacţiune, prin care cadrul didactic urmăreşte intenţionat obţinerea unor
rezultate de învăţare specifice, de obicei în domeniul cognitiv sau în domeniul psihomotor.
În legătură cu instruirea sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente,
respectiv:

Predarea
În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna procesul prin care sunt selectate,
organizate şi utilizate contextele (sală de clasă, laborator, cabinet, instituţie de aplicaţie),
condiţiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învăţământ,
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor sau studenţilor etc.) de natură să
genereze rezultate de învăţare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predării.
Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi identificate o serie de note
definitorii ale acesteia:

• este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau studenţii în realizarea


instruirii
• constituie un proces dirijat, orientat către obţinerea unor rezultate sau atingerea
unor obiective
• se află în interacţiune cu învăţarea şi nu are sens decât în raport cu aceasta
• este un proces social, realizat prin cooperarea unor “actori”, cu statute şi roluri
definite explicit şi acceptate
• este caracterizată atât de interacţiuni verbale, cât şi nonverbale.

Învăţarea
Între factorii mai frecvent evocaţi în legătură cu eficienţa învăţării se numără următorii:
• Existenţa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăţare. Se exprimă în timpul necesar
pentru îndeplinirea unei sarcini de învăţare şi sugerează ideea că orice elev sau student poate
îndeplini orice sarcină de învăţare, cu condiţia să dispună de timp suficient.
• Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea, prezentarea şi explicarea
elementelor unei sarcini de învăţare sunt optime pentru un anumit elev sau student.
• Capacitatea de a înţelege instruirea. Are în vedere capacitatea elevului sau studentului
de a înţelege natura sarcinii de învăţare şi procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia.
• Perseverenţa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniţiativă,
pentru învăţare. Factorul pare a fi mai puţin asociat cu motivaţia, atitudinile sau interesele
individuale şi mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenţei.
18
• Timpul alocat învăţării. Are în vedere alocarea prin curriculum şi de către cadrele
didactice a timpului necesar pentru învăţare, situaţie în care rezultatele de învăţare vor corela tot
mai puţin cu aptitudinile elevilor sau studenţilor.

Evaluarea
Înţelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate
informaţii despre stare, funcţionarea şi sau/ evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta
elev sau student, cadru didactic, instituţie sau sistem de învăţământ), activitate a cărei
specificitate este conferită de următoarele caracteristici:
• Orientarea spre scop - existenţa şi formularea explicită a scopului este esenţială
pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu delimitarea sa faţă de alte tipuri de
activitate, cât şi în legătură cu proiectarea acestuia.
• Atitudine metodologică - preocupările pentru a asigura demersului evaluativ
asemenea calităţi precum validitate şi fidelitate pot fi concretizate în prescripţii foarte
riguroase. Utilizăm însă sintagma “atitudine metodologică” pentru că nu întotdeauna se
vor putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută: uneori, demersul
evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaţie exprimată plastic în
literatura de specialitate anglo-saxonă prin formulări ca “best judgement” sau “educated
guess”
• Existenţa unor criterii - importanţa criteriilor în cadrul demersurilor intelectuale
sistematice a fost evidenţiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în educaţie,
sub forma “celui de al treilea termen de comparaţie” Existenţa unei perspective
normative concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristică
pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor potenţial utilizabile (sociale,
culturale, teoretice, de performanţă, de fezabilitate etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă
din prelucrarea sistematică a unui mare volum de date de evaluare, sau din exteriorul
demersului evaluativ.
• Secvenţa de interpretare - activitatea de evaluare nu poate fi conceputăă fără
prezenţa a cel puţin o secvenţă de interpretare, în cadrul căreia se realizează în varianta
cea mai simplă o traducere dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent alocarea de sens
unor informaţii, prin efectuarea de comparaţii sau prin raportarea la criterii.
• Înregistrare şi comunicare - rezultatele oricărui demers evaluativ vor fi
înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în care a fost întreprins. Înregistrarea se
poate concretiza în completarea unor “fişe” sau altor documente rubricate, în rapoarte
care detaliază de o manieră discursivă obiectivele, etapele, datel eparţiale şi concluziile
evaluării. Comunicarea informaţiilor este de asemenea obligatorie, lipsa de
“transparenţă” a concluziilor putând favoriza manipularea datelor de evaluare în scopuri
ilicite, diferite de cele iniţiale.
• Efect retroactiv - indiferent de intenţiile evaluatorului, demersul va afecta
sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaţionale există în literatura de
specialitate anglo-saxonă sintagma “backwash effect”. Efecte similare au fost înregistrate
cu surprindere încă de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului
condiţiilor de muncă asupra productivităţii muncii a condus la creşterea acesteia chiar în
situaţiile în care evaluatorii le mofificau în sens negativ, reducând, de exemplu,
iluminarea locurilor de muncă Credem că în legătură cu această caracteristică a evaluării
poate fi formulată următoarea regulă utilă: în proiectarea evaluării se va încerca
anticiparea efectelor retroactive probabile, în caz contrar acestea manifestându-se ca
efecte laterale incontrolabile.

Metode de instruire

19
1. Metoda expunerii
Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaţionale complexe, sub formă
preponderent verbală, organizată, de către unul sau mai mulţi lectori, unui auditoriu compus din
elevi sau studenţi.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii


Apar ca evidente următoarele situaţii în care este necesară folosirea expunerii:
• lipsa sau insuficienţa materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri
(manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri
bibliografice etc);
• nevoia ca elevii sau studenţii să aibă acces la cadrele didactice cele mai
prestigioase ale instituţiei, personalităţi reprezentative ale disciplinei sau domeniului de
conţinut studiat;
• cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenţii prin folosirea de
sublinieri verbale şi gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.;
• elevii sau studenţii pot fi atenţionaţi operativ în legătură cu materiale nou apărute
(care nu figurează în listele bibliografice incluse în curs sau manual) sau în legătură cu
relaţiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate;
• elevii sau studenţii pot fi motivaţi pentru studiul disciplinei prin elemente ale
personalităţii profesorului;
• tradiţia unui învăţământ tradiţional combinată cu insuficienţa mijloacelor de
învăţământ necesare utilizării altor metode.
Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele frecvent menţionate în legătură cu
metodele de învăţământ tradiţionale:
• este centrată pe activitatea profesorului;
• pune accentul pe predare şi nu pe învăţare;
• elevul sau studentul este de regulă privit ca “obiect” al instruirii;
• neglijează dezvoltarea abilităţilor de studiu personal;
• favorizează dezvoltarea unei atitudini de “pasivitate educaţională” la elevi sau studenţi.
• are un redus caracter aplicativ;
• nu valorifică resursele muncii în echipă;
• promovează relaţii autoritare şi de distanţă psihologică între profesori şi elevi sau
studenţi.
Punând în balanţă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii, se poate concluziona că
aceasta este încă o metodă de învăţământ indispensabilă, cu deosebire în cazul instituţiilor care
se confruntă cu probleme legate de creşterea efectivelor, insuficienţa spaţiilor de învăţământ,
insuficienţa materialelor scrise.
De aici rezultă necesitatea dezvoltării competenţei în utilizarea eficientă a acesteia.

Tehnicile caracteristice pentru expunere

Tehnici de motivare
Tehnica momentelor critice
În esenţă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiinţifice legate de unele elemente
de conţinut ale expunerii.
Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere. El va prezenta pe rând, cu
obiectivitate, argumentele sau demonstraţiile ce se aduc în sprijinul punctelor de vedere
controversate, lăsând timp auditoriului pentru a analiza informaţiile şi a căuta o soluţie.

Tehnica opoziţiei
În esenţă, tehnica presupune prezentarea în opoziţie a unor teorii, opinii, soluţii, realizări
tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaţiale.
Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluţia
20
concepţiilor sau teoriilor din domeniul de cunoaştere abordat, punerea în opoziţie a unor
concepţii dominante în anumite epoci constituind un bun exemplu în acest sens.

Tehnica întrebărilor problemă


Denumirea tehnicii constituie şi esenţa acesteia. Lipsa unei precizări de tipul “.. la care va
solicita răspunsuri din partea auditoriului” are rostul ei. Nu întotdeauna este necesar să fie
formulate răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice.
Important este însă ca, de fiecare dată după formularea unei întrebări problemă să se facă o
pauză.
Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la începutul expunerii. După
cum se poate observa, o întrebare problemă a fost folosită şi în prima parte a expunerii de faţă.

Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale


În esenţă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor puncte de vedere personale, cu
elemente de originalitate, în legătură cu unele elemente de conţinut ale expunerii.
Efectul de stimulare a motivaţiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le generează
utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat în studiul disciplinei, cadrul didactic
este creativ, cadrul didactic are suficientă încredere şi suficient respect faţă de auditoriu pentru a
împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunţuri ci un domeniu
al cunoaşterii deschis înnoirilor.

Tehnici de facilitare a înţelegerii


Tehnica inductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi argumente pentru a se asigura
înţelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizărilor.

Tehnica deductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei definiţii, în legătură cu care
furnizează exemple sau explicaţii privind modul în care conceptul, legea sau principiul se aplică
în situaţii concrete.

Tehnica expunerii genetice


Esenţa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s-a concretizat în
timp o teorie, sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creşterea
graduală a eficienţei unei anumite perspective metodologice.
Tehnica analogiilor
Esenţa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la elemente bine cunoscute sau
care nu pun probleme de înţelegere auditoriului.

Tehnica dialogului oratoric


Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor secenţe de întrebări şi răspunsuri care pot dezvolta
gradual explicaţii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba
străină vie, vorbită curent în ţara de origine.
De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric, are, pe lângă valenţele de facilitare a
înţelegerii, şi semnificative valenţe motivatoare.

Tehnica demonstrării prin date statistice


Esenţa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate în tabele sau grafice pentru
facilitarea înţelegerii unor unităţi de conţinut.
Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale
Esenţa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregistrărilor video şi audio,
montajelor audio-vizuale complexe. Pe lângă efectul direct de facilitare a înţelegerii care rezultă
din diversificarea modalităţilor de codificare a informaţiei, există şi efecte indirect, care rezultă
21
a) din posibilităţile crescute ale profesorului de a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a
înregistra semnalele care sugerează dificultăţi de înţelegere sau de adaptare la ritmul expunerii,
b) din câştigul de timp pentru explicaţii suplimentare.
Tehnici de persuasiune:
Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual. Esenţa tehnicii constă în asigurarea
independenţei discursului profesorului de textul scris al expunerii, care va fi
utilizatpreponderent pentru asigurarea ordinii şi coerenţei expunerii. Păstrarea contactului
vizual cu auditoriul asigură atât un “beneficiu de imagine” de loc neglijabil, dar de asemenea
permite ajustarea permanentă a ritmului expunerii şi selecţionarea judicioasă a tehnicilor de
natură să asigure succesul acesteia.
Tehnica sublinierii verbale şi gestuale. Esenţa tehnicii constă în utilizarea, de preferinţă
concomitentă, a sublinierilor verbale şi gestuale pentru a evidenţia secvenţe ale expunerii sau
pentru a structura situaţia de învăţare. Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent,
modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii. Sublinierea
gestuală poate înregistra o complexitate puţin aparentă la prima vedere. Se apreciază că
“mişcările de instruire” ale profesorului pot avea drept scop:
• controlul participării - mişcările de supraveghere, indicarea elevilor sau
studenţilor cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor în mod interogativ, punerea
mâinii în spatele urechii etc.
• obţinerea comportamentului de atenţie - baterea din palme, lovirea repetată a
pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clasă sau curs etc.
• sublinierea - mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la pronunţarea unor
cuvinte
• ilustrarea - mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a unui obiect,
efectuarea unor mişcări de direcţionare etc.
• interpretarea unui rol sau a unei pantomime

2. Metoda discuţiei dirijate


Metoda discuţiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi
interacţiune între cadrul didactic şi un grup de elevi sau studenţi, prin care se urmăreşte
mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniţială sau aprofundarea unor teme,
concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenţe prestabilite de teme de discuţie.

Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate


Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuţiei dirijate sunt frecvent citate
următoarele:
• sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităţile de care dispun
membrii grupului;
• este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere şi abilităţi aflat în
posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale elementelor de cunoaştere
aflate în posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi situaţii sau contexte;
• este posibilă dezvoltarea unui climat de favorabil inter-cunoaşterii şi colaborării
între membrii grupului;
• este favorizată dezvoltarea abilităţilor de a evalua definiţii, puncte de vedere sau
soluţii;
• este favorizată dezvoltarea gândirii divergente a participanţilor;
Pregătirea unei discuţii dirijate
Valorificarea potenţialului educaţional al discuţiei dirijate este dependent de pregătirea
22
judicioasă a acesteia, pregătire care se concretizează în parcurgerea unei serii de etape:
1. Stabilirea obiectivelor discuţiei. În stabilirea obiectivelor se va avea în vedere
menţionarea explicită a elementelor de cunoaştere, abilităţilor sau eventual atitudinilor care se
doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate.
2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape urmează a se stabili succesiunea etapelor
logice necesare pentru realizarea obiectivelor.
3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape urmează a se stabili
succesiunea temelor ce vor fi aduse în discuţie, de preferinţă sub forma unei succesiuni de
întrebări. Numărul de componente ale listei de teme, în corelaţie cu contribuţiile aşteptate din
partea participanţilor pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea
discuţiei.
4. Elaborarea introducerii. Funcţionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanţii
şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi abilităţi cu care aceştia abordează discuţia.
5. Asamblarea planului discuţiei. La nivelul acestei etape se redactează forma finală a
planului discuţiei, care poate căpăta noi elemente faţă de cele sugerate de etape 2 şi 3, provenind
din modul în care a fost elaborată introducerea.

Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate


Tehnica dimensiunii optime a grupului
Cadrul didactic va ţine seama de experienţa practică acumulată prin utilizarea acestei metode,
care indică dimensiuni optime ale grupului având drept limite 20 - 30 participanţi.

Tehnica facilitării spaţiale a comunicării


Cadrul didactic va înncuraja participanţii să adopte o aşezare care să le permită stabilirea
contactului vizual cu colegii de discuţie. Aşezarea în semicerc sau în cerc reprezintă primele
două opţiuni de luat în consideraţie.

Tehnica pregătirii şi anunţării temelor cheie


Lista cuprinzând temele cheie ale discuţiei se va afla în posesia cadrului didactic, iar acesta fi
cel ce va enunţa fiecare nouă temă de discuţie.

Tehnica orientării discuţiilor prin sintetizări şi reformulări


Cadrul didactic va prefera să orienteze discuţiile prin sintetizări şi reformulări ale
contribuţiilor participanţilor.

Tehnica moderării
În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal egalizarea participării şi
stimularea, respectiv controlul liderilor de discuţii productivi sau contraproductivi, care se
afirmă în cadrul grupului.

Tehnica întrebărilor inversate


Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un participant, chiar către acesta.

Tehnica întrebărilor releu


Tehnica presupune retumarea unei întrebări primite de cadrul didactic de la un participant,
către un alt participant sau chiar către întregul grup.

Tehnica întrebărilor de revenire


Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului sau unui participant, pornind
de la o contribuţie adusă de un participant anterior, într-un moment nepotrivit.

Tehnica întrebărilor imperative

23
Tehnica presupune formularea categorică şi necondiţionată a unei solicitări de răspuns,
adresate specific unui anumit participant.

Tehnica întrebărilor de controversă


Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei întrebări despre care cadrul
didactic are convingerea că va îpărţi participanţii în mai multe tabere.

Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenţe majore


Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de vedere, în situaţia în care nu
se poate ajunge, într-un interval de timp rezonabil, la o perspectivă cu care cea mai mare parte a
membrilor să fie de acord.

3. Metoda dialogului
Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacţiune
între cadrul didactic şi elevi sau studenţi, care urmăresc obţinerea unor rezultate de învăţare sau
colectarea de informaţii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de întrebări şi
răspunsuri, într-un context în care profesorul deţine un înalt nivel de control asupra situaţiei.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului


În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menţionate cu referire la metoda discuţiei
dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepţia referirilor la dezvoltarea unui
climat favorabil intercunoaşterii şi cooperării între membrii grupului.
Faţă ce cele deja menţionate, este de subliniat faptul că structurarea mai evidentă a situaţiei de
învăţare şi controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii
pentru colectarea de informaţii la nivel individual, privind nivelul de performanţă în stăpânirea
unor rezultate de învăţare specifice.

Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului


Tehnica înlănţuirii întrebărilor
Tehnica presupune renunţarea la supraevaluarea inspiraţiei de circumstanţă şi pregătirea din
timp a seriei de întrebări care, împreună cu răspunsurile furnizate de elevi sau studenţi, să
favorizeze fie obţinerea rezultatelor de învăţare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu
niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate.

Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor de învăţare dorite


Tehnica presupune pe de o parte, utilizarea preferenţială a întrebărilor deschise în legătură cu
rezultate de învăţare de înaltă complexitate şi a întrebărilor închise pentru rezultate de învăţare
de redusă complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei întrebărilor
formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un “acord fin” între întrebări şi rezultatele urmărite.
Între tipurile de întrebări utilizabile din această perspectivă pot fi menţionate:
• Întrebări de clarificare a sensului: Ce înţelegeţi prin ... ?
• Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...?
• Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem că ...?
• Întrebări factuale: Câte tipuri de temperamente a identificat Hippocrat?
• Întrebări care solicită exemple: Vă aduceţi aminte o situaţie concretă de acest tip?
• Întrebări de demonstrare: Poţi să nu arăţi cum ai reacţiona într-o asemenea situaţie?

Tehnica sancţionării imediate a răspunsurilor


Tehnica presupune ca profesorul să reacţioneze imediat la fiecare dintre răspunsurile primite,
fie prin încurajări verbale sau gestuale, fie prin aducerea corecţiilor necesare pentru răspunsurile
eronate.
24
Tehnica dozării timpilor de răspuns
Tehnica presupune ca, în funcţie de obiectul şi complexitatea întrebării, să ofere un timp de
gândire pentru pregătirea şi formularea răspnsului. Timpul astfel alocat nu va depăşi două
minute, chiar şi în cazul unor întrebări foarte dificile.

Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări


Tehnica presupune utilizarea unor modele, acţiuni demonstrative, vizualizări sau înregistrări
video şi sau audio ca suport sau ca obiect al unor întrebări.

Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acţional


Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie exclusiv verbale, ci să presupună
demonstrarea unor abilităţi de diferite niveluri de complexitate.
4. Metoda problematizării
În esenţă, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru
obţinerea de rezultate de învăţare consecutiv formulării de răspunsuri la întrebări problemă, sau
rezolvării de probleme sau situaţii problemă.
Distincţia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă decât cealaltă, poate fi
operată în maniera următoare:

• întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns în domeniul tematic al


cauzalităţii, “De ce... ?” ex. De ce este necesară educaţia parentală?
• problema solicită de regulă găsirea unei soluţii de rezolvare a unei situaţii noi, pornind de
la elemente de cunoaştere şi abilităţi deja stăpânite, “Cum... ?” ex. “Cum poate fi investigată
imaginea de sine la preşcolari?”
• situaţia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor pentru găsirea soluţiilor, care
pot fi multiple, fiecare având asociate avantaje şi dezavantaje, “Care sunt soluţiile pentru... ?” ex.
“Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor şi solicitările
şcolare?”

Avantajele utilizării metodei problematizării


• Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau studenţilor, în special
prin mecanismele disonanţei cognitive.
• Devin accesibile rezultate de învăţare complexe, cum ar fi analiza sinteza,
evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea.
• Dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ şi faţă de cadrele
didactice.
• Dezvoltă abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi abilităţi de asumare a
conducerii în situaţii de grup.

Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării


Tehnica solicitării iniţiale
Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea învăţării, fie acesta întrebare
problemă, problemă sau situaţie problemă, să fie caracterizat de:
• autenticitate - aceasta înseamnă că stimulul fie să fie asociat cu o nevoie reală resimţită
de participanţi, fie să fie perceput ca o componentă reală sau posibilă a vieţii psihologice
individuale sau a realităţii fizice, economice sau sociale;
• complexitate - aceasta înseamnă că stimulul va avea o structură suficient de complexă
pentru a nu avea o soluţie evidentă sau deja prezentată ca atare în secvenţe de instruire
anterioare;
• conflictualitate - aceasta înseamnă că stimulul va fi caracterizat de contradicţii fie între
25
soluţii şi cunoştinţele şi abilităţile elevilor sau studenţilor (nu între acestea şi caracteristicile
dezvoltării cognitive ale acestora).

Tehnica grupării
Tehnica presupune expunerea la situaţia de învăţare a unor grupuri de 5-8 elevi sau studenţi,
care vor fi puşi în situaţia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii.

Tehnica alocării timpului


Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil astfel încât să poată exista atât
posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor situaţiei stimul, a elementelor disponibile
pentru facilitarea rezolvării problemei, a alternativelor de soluţionare, cât şi posibilitatea
prezentării soluţiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru larg a acestora.

Tehnica moderării
Moderarea dezbaterior generale va avea drept obiectiv constatarea de către participanţi a
diversităţii soluţiilor la aceeaşi problemă, a diversităţii posibilităţilor de utilizarea a rezultatelor
de învăţare anterior achiziţionate şi a evaluării comparative a progreselor de cunoaştere realizate.
Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a contribuţiilor tuturor
raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze dezbaterile generale.
Intervenţiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenţial în întrebări şi
reformulări.
Întrebările pot fi:
• Întrebări de clarificare a mesajului - Ce înţelegeţi prin ... ?, Când spuneţi ... ce aveţi în
vedere?
• Întrebări de elaborare - Aţi putea să spuneţi mai multe ...?
• Întrebări care solicită argumente - Ce vă face să afirmaţi că ...?, Care este dovada că ...?
• Întrebări care solicită exemple - Puteţi să-mi daţi un exemplu ... ?
• Întrebări de demonstrare - Cum trebuie procedat în această situaţie?
• Întrebări de clarificare a semnificaţiilor - Ce concluzie trageţi dvs de aici?

Reformulările pot fi:


• Rezumatul reflexiv - semnalizează atenţia, înţelegerea aportului adus de membrii
grupurilor, acceptarea contribuţiei şi recompensarea acesteia;
• Rezumatul de clarificare - Să vedem dacă am înţeles bine punctul dv de vedere: ...
• Rezumatul tematic - Aţi început prin a vorbi despre ... apoi aţi trecut la ... şi în sfârşit v-aţi
referit la ... Care dintre aceste aspecte credeţi că ar trebui aprofundat mai întâi?

5. Metoda demonstrării
Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaţională a observaţiei dirijate, fiind
destinată mobilizării unei largi diversităţi de mecanisme perceptive pentru obţinerea unor
rezultate de învăţare de tipul cunoaşterii şi înţelegerii.
O primă remarcă generală care se impune a fi făcută este aceea că demonstrarea este o metodă
de elecţie pentru învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior, în cadrul cărora, în
cadrul conceptual piagetian, aceasta este cea mai eficientă în raport cu operaţiile concrete
accesibile elevilor.
Pe de altă parte însă, renunţarea la utilizarea demonstrării este contraproductivă, atât din
perspectiva elevilor (inegalităţile dezvoltării cognitive şi distribuţia neomogenă a abilităţilor
cognitive), cât şi din punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ (specificul disciplinelor de
studiu sau domeniilor de conţinut şi diversitatea rezultatelor de învăţare urmărite în cadrul
acestora).

26
Tipologia demonstrării
Demonstrarea nemijlocită
În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale domeniului de realitate abordat
de disciplină sau domeniul de conţinut.
Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui dinozaur, diferite tipuri de
roci, organe interne ale unui corp uman într-o sală de disecţie, aparatură de laborator etc.

Demonstrarea de substituţie
În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituţie, cum ar fi machete, mulaje,
modele, fotografii, planşe, desene realizate pe tablă sau pe folie de retroproiector, imagini,
scheme sau grafice pe folie de retroproiector (ex. piramida nevoilor umane fundamentale a lui
Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video, transmisii directe radio sau TV, materiale
accesate pe Internet.

Demonstrarea acţională
În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante pentru secvenţele instruirii, de
exemplu legate de stabilirea relaţiilor cu clientul în consiliere, sau mesaje nonverbale care
sugerează interes, rezervă sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test.

Demonstrarea prin experienţe de laborator


În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se demonstra rezultatele
interacţiunii între diferite substanţe, dispozitive, indivizi sau grupuri.
Tehnici ale demonstrării
Tehnica pregătirii prealabile
Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregătirea din timp, în condiţii de
calitate tehnică, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocită, fie a materialelor pentru
demonstrare de substituţie, fie a scenariului demonstrării acţionale sau de laborator.

Tehnica orientării iniţiale


Tehnica presupune utilizarea de indicaţii de orientare înaintea utilizării demonstrării. Printre
elementele de orientare se pot număra următoarele:
• obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile asupra cunoştinţelor şi
abilităţilor elevilor sau studenţilor;
• cunoştinţe şi abilităţi deja stăpânite de elevi sau studenţi care sunt asociate cu
demonstrarea ce urmează a fi efectuată;
• elemente relevante privind protecţia mediului, protecţia participanţilor sau protecţia sau
securitatea muncii (dacă este cazul);
• principalele etape sau elemente ale demonstrării;
• elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi direcţionată atenţia elevilor sau
studenţilor.

Tehnica furnizării de indicaţii de orientare pe parcursul demonstrării


Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaţii şi explicaţii. Printre indicaţiile şi
explicaţiile furnizate se pot număra:
• indicaţii de dirijare a atenţiei;
• indicaţii privind ordinea evenimentelor sau configuraţia specifică a celor demonstrate;
• indicaţii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o
anumită ordonare sau o anumită structură.

Tehnica demonstrării secvenţiale


În cazul în care urmează a fi demonstrată o procedură complexă, cuprinzând mai multe etape
cu semnificaţie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaţii prealabile şi
de parcurs, urmând ca asamblarea componentelor să se realizeze în final.
27
Tehnica solicitării de descrieri şi explicaţii
Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenţilor a unor descrieri şi explicaţii
ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizării acestei tehnici sunt legate atât de
facilitarea înţelegerii cât şi de facilitarea stocării şi reamintirii elementelor de cunoaştere
implicate de demonstrare.

Tehnica furnizării de indicaţii finale


Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al evenimentelor şi indicaţii
suplimentare privind contextul în care elementele demonstrate urmează a fi încadrate, din
punctul de vedere al învăţării.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII


Concepte fundamentale ale evaluării:
Măsurarea
În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenţe între elementele a două mulţimi,
dintre care una este o mulţime de numere, iar cea de a doua o mulţime de indivizi, atribute,
abilităţi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităţi măsurabile. Procedurile de realizarea
a corespondenţei sunt extrem de precis definite, fiind de regulă concretizate într-un instrument de
măsură. Testele educaţionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în
special atunci când vorbim despre teste obiective.
Aprecierea
În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizează pe baza unor criterii,
precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar dacă sunt utilizate
instrumente, cum ar fi ghidurile de observaţie sau de interviu, sau diferite tipuri de probe de
performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei secvenţe a demersului care este ulterioară
aplicării instrumentului.
Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecţia şcolară, activităţile complexe
desfăşurate de instituţii specializate pentru evaluarea calităţii învăţământului sau pentru
acreditarea unor programe de studii sau instituţii ca şi testele educaţionale subiective, probele
orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru examinare.
Judecata expertă/Decizia
În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se realizează în legătură cu aspecte de
extremă complexitate şi în legătură cu care, de regulă, nu există o teorie sau o viziune unanim
acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt experţii. O altă situaţie în care
judecata expertă îşi arată utilitatea este aceea în care nu există timpul, resursele sau posibilitatea
conceptuală sau tehnică de a colecta date factuale care să fundamenteze evaluarea.

Teste educaţionale
Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu diversificat de
probe realizate în condiţii de tehnicitate care să le asigure validitate şi fidelitate, prin care se
urmăreşte, în general, evidenţierea efectelor induse asupra populaţiei şcolare (sau implicate în
alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia la influenţele unor conţinuturi, evenimente,
contexte şi resurse educaţionale, sau evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul de
vedere al învăţării (ex. nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilităţi).
Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educaţionale vizează modificările
introduse de învăţare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educaţionale vom
utiliza sintagma teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în categoria testelor educaţionale sunt
incluse testele de abilităţi intelectuale şi psiho- motrice, scalele de atitudini, ca şi chestionarele
de opinie prin care se colectează informaţii despre asemenea elemente cum ar fi caracteristicile
activităţii cadrelor didactice sau motivaţia elevilor sau studenţilor.
Tehnici de testare
Tehnica răspunsului scurt
28
Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul că se solicită din partea
subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior,
răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect.
Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii:
Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări, de exemplu:
“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”
Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete, de exemplu:
“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt
Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică pare o
întreprindere facilă, literatura de specialitate conţine recomandări a căror respectare este de
natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate.
Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi bine
definit. Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă evident pentru
subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt. Dificultatea apare atunci când elementul de
test trebuie să solicite doar un singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără
ambiguitate subiectului, în cazul în care se află în posesia rezultatului de învăţare urmărit de
proiectant.
Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.
Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alcătuite din alte
perspective decât testarea cunoştinţelor, să fie insuficient de bine definite, în sensul primei
recomandări.
Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se precizeze
tipul de răspuns dorit. Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce urmează
a fi utilizată (dacă este cazul), sau eventual nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu “cu
două zecimale”).
În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi realizaţi în
conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă
lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor
incomplete. Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabilităţii de apariţie
neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaţiilor
pentru răspunsuri.
În cazul utilizării fomulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaţii albe.
Tehnica alegerii duale
Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii să asocieze unul sau mai
multe enunţuri cu una din componenetele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-
fals, corect-greşit, enunţ factual-enunţ de opinie etc.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale
 Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor
drept adevărate sau false.
 Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional
 Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi de
înţelegere.
 Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.
 Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor
în care se urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii cauză-efect).
 În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau false, ca şi
lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze
răspunsurile corecte.
Tehnica perechilor

29
Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane
paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente
din coloana a doua, sunt de obicei denumit premise.
Elementele din cea de a doua coloană sunt de regulă denumite răspunsuri. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate sau explicate în
instrucţiuni.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor
 Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar elevii
să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.
 Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4 şi
7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.
 În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de
exemplu în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale, sau în ordine crescătoare ori
descrescătoare pentru răspunsurile numerice.
Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenţionate a unor indicii,
prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile.
Tehnica alegerii multiple
Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de
proiectant pentru o singură premisă.
Un element de test construit conform acestei tehnici are deci, două componente, anume o
premisă şi o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante:
Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative se găseşte una care este corectă
în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite.
Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele prezentate în legătură cu premisa
sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faţă de aceasta, sarcina elevului fiind să
selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai
bun.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple
 Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă independent de citirea
alternativelor.
 Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă,
o dată cu eliminarea materialului irelevant.
 Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.
 Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta “corect” sau “cel mai bun”.
 Toţi distractorii vor fi plauzibili.
 Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.
 Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor.
Tehnica răspunsului deschis
Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite “obiective”, întrucât cotarea
acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obţinute de la
candidaţi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune răspunsuri.
Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate
conferit candidatului pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru
utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de
exemplu diagrame, schiţe, simboluri).
30
În aceste condiţii apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis permite abordarea
unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majorităţii tehnicilor “obiective”.
Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a răspunsurilor, întrucât
acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării.
Compararea răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este
posibilă, dar nu este nici dezirabilă.
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului
Deschis:
 Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de
învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.
 Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să
asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.
 Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.
 Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale.

31

S-ar putea să vă placă și