ÁREA: DIDÁCTICA DEL ARTE PARA EDUCACIÓN INCIAL II DOCENTE: IVETTE PARIENTE ARENAS

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Desarrollo de la expresión en diversos lenguajes
3, 4 y 5 años de Educación Inicial

1¿Qué entendemos por expresión en diversos lenguajes?

Observemos algunas situaciones que nos permitan revisar la definición de expresión en diversos lenguajes.

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Veremos qué pasa en cada una de estas

situaciones:

En la situación 1, Daniel está construyendo y

cantando, nadie está cerca de él. Al construir y
cantar, Daniel no tiene la intención de emitir un
mensaje para otra persona, pero podemos decir
que se está expresando, pues está
exteriorizando sus ideas y sentimientos a través
de la construcción que está realizando, a través
de la melodía que entona y de cómo la
interpreta.

En la situación 2, Lorena, de cuatro años, percibe la

música que su papá ha colocado y baila. Así, expresa
su alegría y su disfrute mediante movimientos,
mediante su danza. Su papá, que está limpiando y
voltea, percibe que Lorena está bailando y le dice:
“¡Ah, te gustó la música que puse!”. Él se comunicó
con Lorena mediante el lenguaje verbal. Lorena
comprendió el mensaje que le dio su papá y, en
señal de ello, sonrió, es decir, se comunicó por
medio de gestos.

Aunque Lorena no bailó intencionalmente para que

su papá la viera, su expresión se convirtió en
comunicación.

Ellos se expresaron y comunicaron por medio de

gestos, movimientos y palabras.

En ambas situaciones, los niños se han expresado

utilizando varios lenguajes.

¿A qué nos referimos con el término “lenguajes”? Con ese término hacemos alusión a sistemas de
comunicación que nos permiten manifestar nuestros sentimientos, emociones e ideas. Así como el lenguaje
verbal hace uso de la lengua o idioma que se adquiere culturalmente gracias a una capacidad lingüística
innata, los otros lenguajes se valen de otros medios (gestuales, gráficos, plásticos, musicales, etcétera) y
tienen sus propios códigos (elementos y principios). Es a través de los diversos lenguajes que pensamos el
mundo y, al simbolizarlo, lo vamos comprendiendo.

En ambas situaciones, los niños se han expresado utilizando varios lenguajes.

¿A qué nos referimos con el término “lenguajes”?

Con ese término hacemos alusión a sistemas de comunicación que nos permiten manifestar nuestros
sentimientos, emociones e ideas. Así como el lenguaje verbal hace uso de la lengua o idioma que se adquiere
culturalmente gracias a una capacidad lingüística innata, los otros lenguajes se valen de otros medios
(gestuales, gráficos, plásticos, musicales, etcétera) y tienen sus propios códigos (elementos y principios). Es a
través de los diversos lenguajes que pensamos el mundo y, al simbolizarlo, lo vamos comprendiendo.

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1.1 ¿Por qué es importante expresarnos en diversos lenguajes?

Leamos el siguiente diálogo entre dos maestras del distrito de Pacucha: Lourdes: “Me he dado cuenta que a
Alberto le gusta mucho pintar. ¿Sabes? Es un niño que habla muy poco, parece que no siente mucha
confianza para hablar. ¡En cambio, si vieras qué alegre se le ve cuando baila! Y ahora, estoy sorprendida de la
concentración que muestra al pintar”.

Marcela: “Qué bueno que te hayas dado cuenta de qué manera se expresa mejor. Creo que no debes dejar
de favorecer la expresión oral de Alberto y darle confianza para hablar, pero aprovecha que le gusta bailar y
pintar y dale más oportunidades para que lo haga“.

Como vemos en el diálogo de las maestras, no todas las personas tenemos la misma disposición a
expresarnos por los mismos medios. Por ejemplo, a Alberto le resulta más fácil y placentero usar el lenguaje
de la danza y la pintura que el lenguaje verbal. De ese modo manifiesta su modo particular de ser y las
vivencias que experimenta. ¿Qué pasaría si Alberto, que habla poco, no tuviera oportunidades para bailar o
pintar como las tiene en su escuelita de Huayllabamba, en Pacucha?
Todos los seres humanos experimentamos una serie de vivencias desde que estamos en el vientre materno.
Como seres sociales, todos necesitamos que aquello que sentimos, pensamos, creemos, soñamos,
queremos, percibimos, etcétera, no se quede solamente dentro de nosotros. Se dice que la expresión es una
necesidad porque cuando una persona no exterioriza parte de su mundo, puede llegar a sentir que ello lo
oprime. Vivimos utilizando diversos lenguajes: saludamos con la mano, vemos señales gráficas en la vía
pública, sabemos que está oscureciendo y que se acerca la noche, damos un brazo, escuchamos música y nos
conmovemos, bailamos con otros y nos sentimos alegres, etcétera.
Por ello, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes, porque ello promueve múltiples
inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su propia acción. De esta
forma se posibilita que la persona encuentre su mejor manera de manifestarse, pero para que la expresión
aflore, el niño pequeño necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza.

1.2 ¿Cómo se expresan los niños y las niñas del II ciclo de educación
inicial?
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Los niños y niñas del nivel inicial están en una etapa de descubrimiento de su propio ser y del mundo que los
rodea. A cada momento, cada día, desde su actuar a través del cuerpo, los niños y las niñas descubren algo
nuevo, es decir, se van apropiando de la realidad, la conocen y se conocen a sí mismos.
A continuación te presentamos una situación que nos puede ayudar a reflexionar acerca del modo cómo se
expresan los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años de edad.

Situación 3:
Cada uno de los niños está jugando y a través de su juego se está expresando. Lo que podemos percibir es
que, en todos los casos, los niños se expresan a través de su cuerpo (expresión psicomotriz). Esta forma de
expresión nos muestra la manera como cada niño se desenvuelve de forma original y única en una situación
de juego. Esto sucede porque en estas edades la motricidad es la vía privilegiada de expresión.

Niños de entre tres y cinco años jugando en su institución educativa.

¿Qué vemos en esta situación?

Rafael está trepando un árbol, poniendo en juego todas sus habilidades motrices. Trepa por sí mismo, nadie
lo ha ayudado. Al llegar arriba y estar sobre la rama a la que ha podido acceder, es probable que sienta que
ha logrado una gran hazaña. A la vez, ha podido ser prudente sosteniéndose con cuidado, tomando
conciencia de sus posibilidades, pero también de sus límites. A través de esta acción, Rafael fortalece la
confianza en sí mismo por su capacidad para dominar su cuerpo y el espacio. Asimismo, se apropia del árbol,
siente que le pertenece, es su casa, se siente grande y fuerte como para ser un tigre.

Fernanda va envolviéndose con las telas, escoge los colores y la textura que le gustan, sonríe, hace unos giros
como si fuera a volar. Fernanda nos expresa su manera particular de representarse, de imaginarse y sentirse:

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libre, ágil, hermosa. Así, podemos percibir el placer al “recrearse” de la forma en la que se siente bien,
sensación que le permite crecer en libertad.

Valentina, con un carrito de madera, recoge algunos animalitos de plástico y los coloca dentro de su carro.
Por otro lado, Joaquín recoge piedritas; ha conseguido muchas. Valentina y Joaquín tienen un proyecto
personal, construyen su juego de manera autónoma, desde el placer de descubrir y de conocer el mundo que
los rodea. Joaquín y Valentina se encuentran en el patio, tal vez con una sensación de asombro y curiosidad
por la acción compartida de jalar, de llevar algo. Desde este interés deciden ir juntos a pasear. De proyectos
individuales surgirá un proyecto en común.

En el caso de Mily y Paty, a quienes vemos cargando a sus muñecas en la espalda, ellas saben que esas
muñecas no son bebes de verdad, saben que no escuchan y que no lloran, pero han desarrollado la
capacidad de simbolizar y eso les permite simular, dramatizar, hacer “como si fueran reales”. Por ello, hacen
señal de silencio para que la bebe no se despierte. Mediante ese juego ellas han expresado su afecto, las
costumbres de su cultura y específicamente lo que aprenden de sus madres.

Como podemos observar a través de estas situaciones, el

cuerpo es el primer “material” utilizado por el niño para
comprender el mundo y comprenderse en él;
moviéndose
se transforma. Un bebé descubre sus manos, sus dedos,
luego toma con sus manos los objetos y así sus manos lo
llevan más y más a conocer el mundo. Poco a poco,
movimientos mayores, como rodar, gatear, caminar,
correr, etcétera, le permitirán ampliar el conocimiento de
sí mismo y fortalecer su autonomía.

2. El lenguaje gráfico-plástico

a. ¿Qué entendemos por el lenguaje gráfico-plástico?

Entendemos por lenguaje gráfico-plástico aquel que se vale de materiales que pueden ser transformados o
en los que se puede dejar una huella o registro visual con la ayuda de herramientas. Para esa acción se
utilizan las manos y el resultado se percibe fundamentalmente con la vista, aunque generalmente también
con el tacto. Todo aquello en lo que se puede dejar una huella gráfica (escrita) o que puede ser
transformable, es decir, lo que tiene “plasticidad”, puede ser un material para la expresión y creación
gráfico–plástica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por excelencia, también podemos usar otras
partes de nuestro cuerpo y otras herramientas pueden mediar entre nuestras manos y los materiales.

Hablar de lenguajes gráfico-plásticos también nos da pie a pensar en muy diversos modos de expresión en
función de los materiales y herramientas utilizadas. Así, los niños dibujan, pintan (y dan color no solo
pintando), modelan y construyen con diversos materiales; organizan sus espacios con su propia estética y, de
ese modo, personalizan y dan significado al mundo en el que habitan. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que en ese afán transformador y de incidencia sobre la materia con fines prácticos o expresivos,
surgen otros lenguajes y técnicas tan diversos como materia existe en nuestro mundo. Así, podemos hablar
de grabado, tejido, bordado, orfebrería, hojalatería, cestería, etcétera, y de una infinidad de maneras,
lenguajes o técnicas que no necesariamente tienen nombre. Además, de acuerdo con el contexto y con el

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desarrollo de la tecnología, inclusive los niños y las niñas acceden a otros modos de producción visual como
la fotografía o el diseño por computadora. Detallaremos algunos, muy frecuentes en la vida de los niños del
II ciclo de la educación inicial.

b. ¿Qué favorece el lenguaje gráfico-plástico en los niños?

Este lenguaje, tanto en lo referido a la producción de los niños como a la apreciación de obras visuales,
desarrolla lo siguiente:
 La imaginación, la creatividad y la expresividad.
 La toma de conciencia de la relación causa-efecto, pues el niño, al explorar
 la materia, se percata de las consecuencias de sus actos.
 La percepción visual y táctil.
 La conciencia del cuerpo y la coordinación motora fina.
 La conciencia de las relaciones espaciales (porque el lenguaje gráfico plástico
 se da en un espacio determinado y también permite crear espacios).

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 La conciencia del tiempo (porque el lenguaje gráfico-plástico implica procesos con una
secuencialidad en las acciones).
 La identidad personal y cultural.
 El sentido estético.
 El pensamiento crítico.
 Actitudes como la curiosidad, la iniciativa y el respeto a la diversidad

c. ¿Cómo surge y se desarrolla el lenguaje gráfico-plástico en los niños?

Ante la materia, los niños exploran, perciben su textura, su calor, su

maleabilidad, etcétera, e inciden sobre ella: la golpean, la amasan, la
rompen, dejan huella. Cuando son muy pequeños, actúan, pero no PABLO 2.5 AÑOS
necesariamente se percatan de las consecuencias de sus actos. Poco a
poco, descubren su trazo o todo el poder de su acción. Entonces, persisten
en su exploración.
Gradualmente, según su desarrollo psicomotriz, van controlando sus
movimientos y haciendo más precisa su acción; la realizan a voluntad,
calculando sus efectos, pero sin dejar de explorar y de sorprenderse con
los nuevos descubrimientos.
Con el desarrollo de la función simbólica, aproximadamente a los dos años,
los niños y niñas descubren que sus trazos o formas tridimensionales
pueden tener significados. Así, mencionan: “Este es el mar”, “Ella es mi
mamá”, señalando figuras, o dicen: “Hace frío”, señalando unos trazos a
modo de garabato. ALICIA 3 AÑOS
Sin dejar la fantasía y por una gradual toma de conciencia del entorno
empiezan a “representar” la realidad: los seres, las situaciones. Al inicio, sus
“trabajos” no muestran similitud con la realidad pero poco a poco la forma
va evidenciando los seres y objetos. No a todo le dan significado siempre, la
exploración no cesa, pero cada vez tienen más intención de dar significados
alusivos a la realidad, plasmarla de modo que brinde mayor información,
que cuente, que narre su mundo, en el que la fantasía está siempre
presente.

En los dibujos reproducidos que se muestran a continuación podemos

observar que cada uno de ellos se encuentra en una etapa diferente. Pablo,
de dos años y medio, ha desarrollado la función simbólica y puede adjudicar
significados aunque no haya parentesco con la realidad. Alicia, de tres años,
ha logrado representar la estructura de una persona y, por lo tanto, tiene
conciencia de su yo, es decir, se distingue de su entorno.

Mariluz, de cuatro años, ha accedido al dibujo figurativo y, por ello, las figuras que representa se pueden
asociar a las formas de la realidad1. Mariluz, sin embargo, dibuja las figuras por cualquier lugar del espacio
del papel; su dibujo no presenta una lógica relacionada con la realidad, mientras que Elisa, de cinco años,
tiene una mayor conciencia del espacio y, por ello, logra representar las relaciones espaciales: se observa
que ubica las figuras sobre una base, mostrando conciencia de la gravedad.

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MARILUZ
4 AÑOS ELSA
5 AÑOS

Dibujo de la figura humana

Uno de los símbolos que los niños prefieren en sus representaciones gráficas es el de la figura humana. Esta
representación empieza cuando el niño toma conciencia de que es un ser diferenciado de los demás seres y
objetos. Él o ella pueden representar al ser humano gracias al desarrollo de la función simbólica y las
capacidades motoras, que le permiten cerrar el círculo y dirigir su trazo a voluntad. Para dibujar la figura
humana, el niño debe haber logrado percibir su propio eje corporal y la simetría de su cuerpo.
Gradualmente, la conciencia de la gravedad lo llevará a representarse en el contexto espacial (Martínez
2005). El dibujo de la figura humana es un espejo de su identidad personal, sus emociones y su conciencia
corporal y espacial, ganada en función de sus experiencias. Los niños empiezan a representar la figura
humana aproximadamente a los tres años incluyendo la estructura básica de cabeza, tronco y extremidades.
Poco a poco y en función de su experiencia psicomotriz, que le permite ganar conciencia de su cuerpo, irá
incluyendo más partes del cuerpo en su dibujo y otros detalles accesorios que brindan información sobre
sus percepciones, sus intereses y sus ideas.

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d. ¿Cuáles son las ideas que se tienen en la educación inicial en torno al lenguaje
gráfico-plástico?
Hasta aquí hemos presentado las características de este lenguaje, su importancia y la forma como se
desarrolla en los niños. Sin embargo, en el contexto de la institución educativa inicial, es usual que este
lenguaje se perciba de otra manera. Leamos el diálogo siguiente:

El lenguaje gráfico-plástico como la enseñanza de técnicas

El diálogo de Rosa con Flora es muy frecuente entre las maestras. En nuestra formación hemos llevado
cursos en los que nos han enseñado técnicas y hemos elaborado carpetas con muchas ideas sobre estas. Así,
muchas veces abordamos los juegos gráfico-plásticos como una sucesión de técnicas. Sin embargo, el sentido
de esta experiencia en la educación no es aprender técnicas sueltas ni desarrollar solamente destrezas
motoras.

El lenguaje gráfico-plástico y nuestras expectativas como adultos

Si bien la presencia de estos lenguajes gráfico-plásticos es muy relevante en la educación inicial, suele
suceder que las maestras los ven con ojos de adulto y no los comprenden. Es muy común, por ejemplo, que
una maestra crea que un dibujo más parecido a la realidad es mejor que aquel que no es tan realista, aunque
demuestre una fantasía y creatividad impresionantes. Es usual que los maestros y maestras esperen que
todos los dibujos estén “muy bien coloreados”, “sin pasarse de la raya”, como si eso fuera una señal de
calidad.

SINTETIZANDO

Los diferentes lenguajes artísticos —dramático, musical, gráfico-plásticos (visuales) y audiovisuales, así como
la danza— se integran al desarrollo psicomotriz del niño para favorecer la expresión y comunicación. A través
de ellos, el niño puede acceder a otras maneras de representar su mundo y enriquecer el sentido de la
acción que realiza.

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3 Competencias que lograrán los niños al término de la EBR

relacionadas con el aprendizaje fundamental de arte
Veamos cuáles son las competencias que lograrán los niños al término de la EBR relacionadas con el aprendizaje
fundamental de arte: Se expresa artísticamente y aprecia el arte.

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Como podemos ver, tenemos dos grandes competencias vinculadas al aprendizaje fundamental de arte:
 Una vinculada a la expresión artística.
 Otra vinculada a la apreciación artística.
El marco curricular menciona: “Este aprendizaje se desarrolla a través de la danza, las artes dramáticas, las
artes visuales y audiovisuales, la danza y la música”; es decir, por medio de lenguajes artísticos.

¿Qué son los lenguajes artísticos?

Los “lenguajes artísticos” son aquellos que, utilizando diversos medios, expresan y comunican de un modo
metafórico, poético, fundamentalmente evocativo, con una gran fuerza movilizadora de los afectos y las
ideas. Estos lenguajes, como la danza, la música, el arte dramático, las artes visuales (aquí desarrollado como
lenguaje gráfico -plástico) y audiovisuales, se configuran en el seno de una determinada historia cultural.

En nuestro país, la riqueza artístico-cultural constituye un patrimonio muy valioso y muy reconocido, pero es
necesario entender el arte desde el contexto de nuestra diversidad cultural en la complejidad de nuestro
territorio, ya que no se concibe lo mismo por arte en todas las regiones y no existe como categoría en
nuestras poblaciones indígenas (Warmayllu 2008).
Entonces, al hablar de arte o de lenguajes artísticos, lo haremos desde una mirada amplia que incluye las
labores y manifestaciones de nuestros pueblos, que existen con un sentido ritual, estético, funcional o
propiamente destinado a la apreciación. Desde esa perspectiva trabajaremos también lo relacionado con la
expresión y la apreciación artística en los niños pequeños, ya que la práctica artística —es decir, el arte en
todas sus formas— es parte de los derechos culturales y tiene una importancia primordial en la formación
integral de toda persona (Vásquez 2009). En los últimos años, este derecho y esta importancia están siendo
cada vez más reconocidos y exigidos en el mundo entero.

Etapas de la evolución de la expresión plástica

Existen diversas clasificaciones según los autores (Lowenfeld, Luquet, Dileo…). Todos ellos coinciden
en diferenciar dos grandes bloques: uno en el que predomina la actividad kinéstica, es decir, como
expresión dominada por diferentes técnicas plásticas en E. I. 5 necesidades motrices y otro en el que se
inicia la representación consciente de las imágenes y está dominada por el intelecto. Atendiendo a la
clasificación que establece Lowenfeld, podemos diferenciaren la evolución de la expresión plástica de
los niños/as, las siguientes etapas:

1. Etapa del garabateo (1,5-4 años).

2. Etapa preesquemática (4-7 años).
3. Etapa esquemática (7-9 años).
4. Etapa realista (9-12 años).
5. Etapa pseudonaturalista (12-14 años).

De todas estas etapas, nos centraremos en las dos primeras, al ser las que se corresponden por el
desarrollo de los niños/as, en la etapa de la Educación Infantil.

1. Etapa del garabateo (1,5-4 años).

Denominamos garabateos a esos primeros trazos incontrolados y enrevesados que el niño realiza
cuando coge por primera vez un color o un lápiz. El niño apenas es consciente de lo que tiene en la
mano; realiza líneas enredadas o puntea golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o
sus alrededores, mientras sujeta el lápiz con el puño cerrado, Todavía no tiene control sobre su
actividad motriz, simplemente está explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo los
intentos una y otra vez hasta ir adecuando el gesto cada vez más.

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En la etapa del garabateo distinguimos tres fases:

1.1. Garabateo sin control (1,5-2,5 años).

Es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia delante y
hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o
ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia
otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio
posible para facilitarle el control muscular del gesto.
Los trazos varían en longitud y dirección aun cuando puede haber alguna repetición a medida que el
niño mueve el brazo hacia delante y hacia atrás. El garabateo es algo natural en el desarrollo de todos
los niños. Éstos se sienten fascinados y gozan con sus realizaciones, y si no se les proporciona los
instrumentos y el lugar adecuados lo realizarán en la arena, las paredes o el polvo de los muebles.

1.2. Garabateo controlado (2,5-3,5 años)

Se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para
poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño
descubre de repente que existe una relación entre el movimiento de su mano y el trazo que aparece en
el papel. Esto suele suceder unos seis meses aproximadamente después de que haya comenzado a
garabatear. Es un paso muy importante, pues ha descubierto el control visual sobre los trazos que
ejecuta aunque aparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros.
Ahora las líneas, los trazos serán el doble de largos y muy raramente aparecerán puntos o pequeños
trazos porque esto requiere levantar el lápiz del papel.
Empezará a utilizar variedad de colores aunque sin ninguna significatividad lógica. Los usará porque los
tiene más cerca, le gusta más ese color, porque son nuevos…pero en ningún caso como elemento
íntegramente del dibujo. Los garabateos son mucho más elaborados y en ocasiones el niño descubre
con alegría relación entre lo que ha dibujado y algo del ambiente, aunque este parecido sea poco real.
Este control del trazo se refleja también en el dominio que el niño adquiere sobre otras actividades
como abrochar o desabrochar botones, recortar, picar, trocear.
Todavía ensayan una gran variedad de métodos para sostener el lápiz o las ceras y no será hasta los 3
años cuando se aproxime a como lo coge el adulto.

1.3. Garabateo con nombre (3,5-4 años)

Esta nueva etapa es trascendental en el desarrollo del niño. Es cuando el trazo adquiere valor de signo
y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intención; aunque el garabato
no sufra en sí demasiadas modificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. A veces, el
niño anuncia lo que va a dibujar, otras pone el nombre en función de lo que ha dibujado y su parecido
con la realidad, pero en ningún caso tiene una idea preconcebida del dibujo.
El dibujo es ahora una manifestación de lo que el niño siente acerca de determinadas cosas de su
ambiente, y la manera como dibuja convierte al garabato en un importante medio de comunicación.
El grafismo va tomando valor representativo. Un mismo signo puede servir para representar varias
cosas. El color continúa siendo secundario. Es ahora, alrededor de los 3 años y medio, cuando se
percibe una intención previa a la acción. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el
dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo.
En definitiva, durante esta etapa la forma del garabato no ha variado mucho desde el principio, pero sí
las intenciones del niño sobre él y el tiempo que le dedicará.

2. Etapa preesqumática (4-7 años)

Alrededor de los 4 años, el niño/a comienza los primeros intentos conscientes para crear símbolos que
tengan un significado, siendo consciente de la forma. Aunque los dibujos en sí no parezcan muy
diferentes a los anteriores, el niño crea conscientemente algunas formas que tienen alguna relación con

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el mundo que les rodea, lo que supone el comienzo de la comunicación gráfica. Estos dibujos son
importantes porque van reflejando los gustos, preocupaciones, inquietudes…de los niños, es decir,
provee de claves para conocer lo que es importante para él y como se relaciona con el ambiente.

Sobre los 4 años los trazos son ya reconocibles aunque en ocasiones es difícil ver lo que representan.
Hacia los 5 años ya se pueden observar casas, árboles, personas, animales…y a los 6 años las
representaciones van evolucionando hasta constituir objetos claramente distinguibles y con un tema.
Los trazos que realiza el niño son fundamentalmente circulares y longitudinales que se combinan para
formar el primer elemento reconocible que suele ser la figura humana.
Ésta se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las
piernas. Es lo que se denomina el primer monigote renacuajo o cabezón.
Esta representación se vuelve más elaborada con la adición de brazos que salen de ambos lados de las
piernas o de la cabeza, un redondel entre ambas piernas que representa el vientre y en ocasiones la
inclusión del cuerpo.
Aunque el cuerpo generalmente se representa con un círculo adosado a la cabeza puede evolucionar
hacia otras formas geométricas como el triángulo, trapecio, rectángulo o lágrima.
La inclusión prácticamente desde el principio de los ojos, nariz y boca hacen de la cabeza el centro de
la actividad sensorial.
Alrededor de los 6 años el niño ya es capaz de trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.
El porqué la figura humana es el primer elemento representativo del niño responde al carácter
egocéntrico de esta etapa. El niño está dedicado a su yo, al conocimiento de sí mismo. No obstante hay
que tener presente que el niño sabe mucho más de su cuerpo que lo que dibuja pues la mayoría de
ellos saben identificar rápidamente casi todos sus partes.

Durante esta etapa el niño busca continuamente conceptos nuevos y símbolos o signos que
representen sus dibujos. Así el hombre que dibuja hoy será distinto al de mañana. Esto ocurre porque el
niño experimenta con las formas hasta encontrar aquella que más le agrada o le identifica. De ahí el
nombre de etapa preesquemática. Alrededor de los 7 años ya ha encontrado y establecido su esquema
básico para los dibujos y ya es posible identificarlos por la manera que dibuja un objeto una y otra vez.

Elementos básicos del lenguaje plástico.

En las composiciones plásticas que realizan los niños y niñas de esta etapa, tienen como elementos
básicos los siguientes: el color, la línea, la forma, y el volumen. A continuación analizaremos
detenidamente cada uno de ellos.

El Color. En un principio el color tiene una importancia secundaria, referido a lo que es el dibujo. Es un
elemento atractivo, para los estímulos visuales. Los niños, realizan su elección por intereses
emocionales, y no existe la objetividad ante la realidad, es decir, todavía no relaciona el objeto con el
color. Sobre los 5 años, ya comienza a distinguir el color de los objetos., y ya va a representar un objeto
siempre con el mismo color, el sol será siempre amarillo, el cielo azul etc.
Durante esta etapa utilizará colores enteros, puesto que no distingue todavía matices. Al principio, la
relación con el color debe de ser libre, descubrir, desarrollar su creatividad, experimentar, etc, Será
necesario en cada individuo, para aprender un lenguaje plástico, en el que se pueda expresar. Es
importante que aprendan a sentir el color afectivamente

La Línea. Es un elemento primario dentro del lenguaje visual, que va evolucionando a la vez que lo
hace el desarrollo cognitivo y motriz de los individuos.
La adquisición de la coordinación motora y espacial, se realizará con actividades que trabajen el
músculo flexor y el pulgar para la destreza de la aprehensión del elemento que sujeten. Las técnicas
que se utilicen y la progresión, dará como resultado un desarrollo paralelo a la libertad de expresión.
Los ejercicios direccionales y lineales, ayudaran a los niños a la adquisición de destrezas motoras. Los
primeros comprenden formas tanto rectas como curvas, circulares cuadradas, rectangulares, etc. Tanto

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punzando como dibujando, rellenando una superficie, pegado de bolas de papel de seda, siguiendo
formas, mosaicos. Los ejercicios lineales, marcan una línea o un contorno, rastros que deja sobre el
papel o esgrafiados de ceras, arena, serrín.

Otro aspecto que se puede observar en la línea, son las sensaciones que transmite al observador. El
trazo marca el movimiento, la fuerza, el dramatismo, fantasía dolor, etc ( Como podemos comprobar en
las obras de diferentes autores )
El trazo evoluciona paralelamente a la coordinación mental y motora. El reconocimiento de su gesto
gráfico le lleva a la investigación, en la expresión.
Ya en la primera etapa del garabateo, utiliza, la línea como un modo de expresión. Las líneas que
utilizan, más frecuentemente, son:

- Horizontales. No suelen ir solas, forman parte de rectángulos, cuadrado, las más características
son la Línea base, y la línea del cielo.
- Verticales. Para los objetos que están en posición vertical. Divisorias del espacio en el papel.
- Diagonales. Crean un equilibrio de arriba/abajo y de derecha/izquierda.
- Presillas. Se hacen más fácilmente que círculos y cuadrados, dan equilibrio en
derecha/izquierda.
- Otras líneas, como curvas, zig-zag, espirales.
-
El trazo, nos ayuda a conocer al niño. La fuerza, con el que está realizado nos da una idea. Un trazo
fuerte, expresa, audacia, violencia, intuición. Un trazo flojo, nos indica timidez, suavidad, inhibición.

La amplitud de los trazos manifiesta extraversión, expansión, siempre que los trazos sean grandes, por
el contrario, un trazo entrecortado nos indica introversión, inhibición.

La Forma. Cuando un niño pequeño dibuja, no tiene en cuenta, las proporciones reales de las cosas, lo
que le interesa en realidad, es el valor que tienen para él. Así, la madre, siempre aparecerá más grande
que el resto de personajes, nos mostrará de este modo su visión del mundo, a través de la expresión.
También tendremos en cuenta, que además del valor afectivo, tiene otra dimensión importante, ya que
diferencia espacios gráficos y representa elementos, se da el paso del gesto motor incontrolado a la
intencionalidad representativa La conquista de la figura humana en el plano gráfico va unida a la
manifestación de las competencias más complejas del en el aspecto cognitivo
La representación de la figura humana, en el plano perceptivo, no viene sólo por el momento que
aparece la destreza grafo-motora, el niño, piensa a través de la percepción, y cuando plasma algo en el
papel está ampliando y materializando externamente su pensamiento.
Es contraproducente, utilizar estereotipos, en la Educación Plástica, Tampoco la intervención
metodológica del docente, recurriendo a formas comunes. El niño representa los objetos dando su
propia interpretación, personales y creativas. No debemos pretender, que los niños sean realistas, en la
interpretación de los objetos, antes tienen que haberlos observado, desde muchos puntos diferentes de
vista, para poder desarrollar una estimulación perceptiva, su pensamiento, habrá recibido mucha
información con las que pueda elaborar.

El Volumen. Este elemento, puede expresarse mediante el dibujo, desde una perspectiva dimensional,
por plegados, modelados y collages. Es característico, la utilización de transparencias en los dibujos,
así como perspectivas. Cuando el niño pequeño, comienza a modelar, construye figuras planas. Esto se
debe a que intenta representar los objetos de cómo si estuviera dibujando. A su vez cuando intenta
ponerlos de pie, descubre que se caen y, esto mismo, junto con la observación de la realidad, le lleva a
dar corporeidad a los objetos. El volumen se puede dar de dos formas diferente, la de los niños que
parten del todo y van dando forma mediante pellizcos, estirados, etc. Y aquellos que dan volumen a los
elementos y los unen. El niño va buscando la expresión de un concepto, de una realidad, por ello sus
representaciones, sus producciones, incluyen tantos cambios como vivencias vayan experimentando El
volumen, es un elemento corpóreo a través de la técnica del modela, utilizando distintos materiales, se

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aprecia como este elemento, usado como medio de experiencia táctil y sensitiva, es importante en el
contexto curricular de la Educación Infantil.
Gracias al volumen, la aprehensión y la manipulación de materiales, provocan el desarrollo de diversos
estímulos sensoriales, incluido el motriz Esta actividad implica, también el factor lúdico, la coordinación
muscular y el contacto del niño con un material con el que puede crear formas tridimensionales
La configuración de objetos exige la previa comprensión e interiorización de los mismos, por lo que será
necesario como ejercicios previos, la observación, la percepción táctil y el diseño gráfico de las
diferentes posiciones del objeto, para ayuda de una compresión global Como objetivos, destacar
. Coordinación motora y percepción táctil del volumen
. Representación tridimensional del esquema corporal
. Expresión libre tras una motivación previa.

Etapas del desarrollo gráfico del niño:

Viktor Lowenfeld (1903 - 1960) fue un profesor de educación artística en la Universidad Estatal de
Pensilvania, que ayudó a definir y desarrollar el campo de la educación artística en los Estados Unidos.
Estudió Arte y Psicología. Cuando aún no había acabado sus estudios, trabajó en el Instituto para
ciegos. Sigmund Freud leyó un artículo sobre el trabajo de Lowenfeld con los ciegos, y le hizo una visita
a su instituto. Como resultado, Lowenfeld se implicó más seriamente en la investigación científica,
elaborando sus ideas sobre los usos terapéuticos de las actividades creativas.

En 1947 publicó el libro "Creative and Mental Growth" , que se convirtió en el libro más influyente en
educación artística durante la última mitad del siglo XX. Este libro describía las características de las
producciones artísticas de los niños en cada edad:

Primera etapa: El Garabateo (de los 2 a los 4 años): En esta etapa no hay una motivación para
representar objetos o personas, sino que simplemente una motivación hacia el movimiento. Viktor
Lowenfeld en esta etapa habla de tres tipos diferentes de garabateos:
Etapa del garabateo desordenado: El niño comienza a garabatear alrededor de los 18 meses. Estos
primeros dibujos no tienen sentido ni representan nada, y son desordenados, porque el niño aún no
tiene control sobre sus movimientos. Cuando dibuja, el niño hace movimientos bruscos, y al dibujar
mueve todo el brazo. Es común que el niño ni siquiera atienda cuando dibuja. En este momento, el niño
aún no muestra ningún interés por el color.

Etapa del garabateo controlado: En esta sub etapa, el niño aprende a tener mayor control de su mano al
dibujar, logra hacer curvas y mantiene su coordinación viso-motora.

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Etapa del garabateo con nombre: Esta etapa el niño observa los garabatos y les busca un significado:
“eso es una casa”, “ese es un niño”. Pero esta explicación el niño no intenta dibujar eso y no hay
concordancia de color (por ejemplo, lo que ha dibujado con un lápiz rojo dice que es un árbol).

Etapa pre-esquemática (de los 4 a los 7 años): El niño se siente tan atraído hacia el dibujo que puede
llegar a concentrarse en la tarea durante media hora. El niño comienza a elaborar esquemas en sus
dibujos. En este momento por primera vez intenta reflejar algo. Aquello en lo que por primera vez siente
interés es en la figura humana, y la manera en lo que lo representa es en los llamados “renacuajos”, que
muchas veces son una cabeza de la que surgen dos piernas largas. La importancia que le da a la
cabeza viene de que el niño lo relaciona con los principales sentidos, con la alimentación y con el
reconocimiento de la cara de los seres queridos. Al principio los rostros y los dibujos tienen pocos
elementos, y poco a poco los va aumentando de forma progresiva.

Etapa esquemática (de los 7 a los 9 años): Los dibujos representan el conocimiento del objeto para el
niño. Aun así, algunos dibujos se asemejan más que otros a la realidad. Esto dependerá de su
experiencia personal y cuanto conoce o utiliza el objeto que va a dibujar. Trata de representar el objeto
tal cual es, incluidos los colores, lo plasma de la misma forma que lo ve
.

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Etapa del realismo (de los 9 a los 12 años): Hacia los 9 años la representación esquemática y las líneas
geométricas no bastarán para permitir que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y
adaptarlo a la realidad. El dibujo es más natural. Es la edad de la pandilla, una época en que sus pares
(sus iguales) adquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los chicos disfrutan
con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no
comprenden.

En este dibujo podemos ver una oveja que está siendo esquilada. En el lado derecho esta dibujada la
oveja y en el izquierdo la formación de un ovillo de lana. Dibujo realizado por niño de 10
años con Síndrome de Down, "La Lana de la Oveja ".

Etapa del pseudonaturalismo(de los 12 a los 13 años): El producto final adquiere cada vez más
importancia. El dibujo ya tiene una perspectiva espacial, y el dibujo del cuerpo quiere un mayor
significado, aumentando las características sexuales en el dibujo.

Etapa de la decisión (de los 13 a los 14 años): El niño decide cuál técnica desea perfeccionar y
elige una, según el producto que desea obtener. Lo dibujado demuestra sentimientos
(impresionismo sensorial).

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La plástica y las técnicas

Cuando hablamos de “técnicas”, nos referimos concretamente a dibujo, pintura, grabado y collage (en
el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional).
Técnicas y materiales. El comprender las cualidades de los materiales, saber cómo y para qué sirven,
permite su valoración por parte de las niñas y los niños. Compartir, aprovechar, rescatar y reutilizar son
conceptos que poco a poco van siendo interiorizados en la relación que establecen con estos.
Los materiales pueden ser retadores en el mejor sentido de la palabra. Es necesario favorecer las
condiciones para que niñas y niños aprendan a calcular, a jugar con los límites y a descubrir sus propios
procedimientos, lo cual incluye aspectos como ¿qué cantidad de pintura se puede poner sin que se
rompa el papel? ¿Qué técnicas se pueden usar? ¿Qué espacios de representación son mejores para la
realización de los trabajos? ¿Cómo respetar la expresión y el espacio del compañero? ¿Cuándo y cómo
trabajar de manera individual o en pequeños grupos?
Considerar el tema de los materiales y de la técnica desde la perspectiva de las necesidades expresivas
puede representar una oportunidad para propiciar el conocimiento corporal; no se pinta, dibuja, modela,
instala o representa solo con las manos. El movimiento de la tiza, del pincel o del cuerpo que coloca
elementos sobre el piso o que dibuja en el espacio es tan solo una parte del proceso que permite a las
niñas y los niños ir creando repertorios expresivos.

A la hora de seleccionar las técnicas y los materiales para la expresión plástica y visual, hay algunos
criterios a tener en cuenta:
• Responder a las características y momentos de vida de las niñas y de los niños.
• Dejar volar la imaginación y la fantasía de las niñas y los niños.
• Reconocer sus intereses y necesidades de expresión.
• Aprovechar los recursos de la región y reutilizar los materiales existentes.
• Tener en cuenta los ritmos, los tiempos y las estrategias para el manejo correcto de los materiales, de
forma que se vaya creando un sentido de respeto y de cuidado hacia los mismos.
• Disponer de espacios adecuados en los que se puedan utilizar los diferentes materiales.
• Disponer los materiales al alcance de las niñas y los niños para promover la toma de decisiones en
relación con los que desean utilizar.
De manera independiente a la edad de las niñas y de los niños, es importante trabajar en la
interiorización de acuerdos para el manejo y cuidado de los materiales. Con los bebés, describir de

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manera rítmica y acompasada las acciones que acompañan la preparación y distribución de los
materiales. Por ejemplo, decir “¡vamos a mezclar la masa, solo hay que agregar el agua poco a poco!”.
En relación con las técnicas, la propuesta es posibilitar un ambiente de experimentación en el cual el
encuentro con los distintos materiales invite al descubrimiento de diversas maneras de expresión que
poco a poco permitirán reconocer las diferentes técnicas propias de este lenguaje.

4. ¿Cómo abordar los lenguajes gráfico-plásticos en el II ciclo

de la educación inicial?
Para favorecer una vivencia enriquecedora de los lenguajes gráfico-plásticos (visuales), es importante tener
en cuenta varios aspectos:

4.1 El ambiente de aprendizaje y los materiales

Promover la experiencia plástica requiere fundamentalmente de un ambiente en donde prime la libertad
pero también la organización. Se puede trabajar tanto en el aula como en un lugar al aire libre. Se puede
aprender directamente viendo y haciendo en el lugar donde los artistas de la localidad producen sus
tejidos, cerámica, máscaras, mates burilados, pinturas, esculturas, etcétera, previa coordinación y
acondicionamiento.
En el aula, se puede implementar el rincón de las artes plásticas: un espacio organizado, iluminado y
ventilado en el cual los niños puedan acceder a los materiales y herramientas y tener espacio y condiciones
para trabajar y colocar sus trabajos. Es importante que este sector tenga repisas para colocar materiales,
tableros donde trabajar, paneles para ubicar los trabajos realizados, cordeles para colgar los que deben secar
y zonas de pared vacía para poder colocar papeles y pintar en forma vertical

Es necesario también contar con depósitos (de material reutilizable) para mezclas de colores y para colocar
agua, así como materiales de limpieza, mandiles o polos viejos para proteger la ropa.
Además, en la biblioteca, es importante tener imágenes: objetos, cuentos ilustrados, afiches y/o láminas
fotográficas de obras de la cultura comunitaria y de otros lugares, que deben ser seleccionados con cuidado.
En el siguiente cuadro presentamos algunas ideas de materiales y herramientas con los que puedes contar
según el lugar en que estés. Estos materiales pueden estar dispuestos en el sector gradualmente, no como
un almacén sino a disposición de los niños, organizados y etiquetados. Para que los materiales estén a su

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alcance, puedes recurrir a estrategias que les permitan ser autónomos. Por ejemplo, la pintura podría estar
en pomos de champú, ya que tienen un agujero pequeño y la tapa no se pierde o endurece. De esta manera,
los niños pueden aprender a servirse la pintura ellos mismos. ¡Si estás en la ciudad, aprovecha los envases en
los que venden huevos, pues son perfectos para servir la pintura!

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4.2 El rol del docente para favorecer el lenguaje gráfico-plástico

Aquí te presentamos solo algunos puntos específicos relacionados con los lenguajes gráfico-plásticos que
vale la pena resaltar

Investigo el entorno geográfico y cultural:

Es necesario situarse en el contexto laboral y conocerlo. Por ello, podrías formularte las siguientes preguntas
e investigar en ello: ¿Cuál es el paisaje del lugar donde laboro? ¿Cómo son los cerros, el mar, los afiches del
pueblo o la ciudad? ¿Qué materiales me ofrece la naturaleza? ¿Qué crea la gente del lugar? ¿Bordan, tejen,
tallan, pintan, hacen cerámica? ¿Cuáles son sus símbolos, es decir, su iconografía? ¿Se desarrolló allí alguna
cultura prehispánica? ¿Conviven varias culturas? ¿Hay talleres? ¿Cuáles son los rituales? Conozco al grupo y
conozco a cada uno de los niños a través de sus diversos lenguajes

Planifico y acompaño la experiencia:

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Algo que es importante tener claro y que debe ser percibido por los niños es que “cada uno trabaja a su
manera y todos valen”. Se debe evitar que ellos se sientan presionados, queriendo satisfacer las expectativas
del docente o compararse con otros.
Sin embargo, decirles: “Sí, está lindo” o “Tú puedes”, no es suficiente cuando los niños se sienten frustrados.
Es muy importante darnos cuenta de esas situaciones. Por ejemplo, si los niños tuvieran la percepción de
que “no saben dibujar”, no es suficiente alentarlos, sino, por ejemplo, brindarles oportunidades de
exploración que no impliquen dibujo (es decir, riesgo) sino juegos en los que no se sientan proclives a
equivocarse. Así, con la confianza que el niño gane en nosotros, empezará a confiar en sus posibilidades para
el dibujo. La frustración que a veces genera la falta de ideas en el dibujo es producto en gran parte de la
presión que existe en algunos contextos familiares o escolares, y se ve fortalecida por ciertas condiciones
emocionales.

4.3 Criterios metodológicos para favorecer la experiencia con el

lenguaje gráfico-plástico
Oportunidades para la exploración de materiales y técnicas:

Cada material es una oportunidad. Los modos de uso y la combinación de materiales y procesos darán las
técnicas. ¡Las posibilidades son infinitas! Además, cada exploración, cada creación ofrece diversos
aprendizajes, sobre la maleabilidad, la textura, la adherencia, la fuerza que algo necesita, el grosor del trazo,
la huella que deja la cantidad de agua que requiere, etcétera (Saló y Barbury 1976).

Ejenplo:

 Un niño trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendrá que calcular el uso del agua y
aprender a controlar la consistencia para que no chorree o, en caso contrario, podrá disfrutar del
goteo y la mezcla de colores si pone mucha agua.
 Un niño usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten obtener una línea de
diferente grosor. No solo disfruta con el color y la manipulación de las herramientas sino que
también se va percatando de que algunas de estas cubren el papel más rápido que otras. Entonces,
tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, así como su percepción, se
enriquecen.
 Un niño amasa la arcilla y se percata de que otros elementos dejan huella en ella. Sigue probando,
persiste en la investigación y coge nuevos elementos para ver qué pasa. Su percepción táctil y visual
ganará mucho con la experiencia. La relación causa-efecto que esto establece será una oportunidad
para su aprendizaje.
Seguramente, la experiencia de exploración después les facilitará concretar sus ideas. Por ejemplo, cuando el
niño que exploraba la arcilla quiera representar a una iguana y dar los efectos de la piel rugosa, acudirá a los
elementos que dejan la textura que necesita. Aplicará sus aprendizajes, pero siempre seguirá explorando
nuevas posibilidades.

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Lo que hemos mencionado no quita el valor de experimentar diversas técnicas y hacer propuestas que
provoquen el empleo de algunas de ellas. Por ejemplo, ¿sabías que al pintar con tizas de colores sobre
cartulina se puede mojarlas en agua con azúcar para que el color se fije mejor y sea más intenso?

Creatividad en la producción:

Para reflexionar en torno a este criterio, leamos el diálogo entre varias maestras

¿Qué habrá opinado la directora? ¿Qué opinarías tú?

En los jardines se realizan muchas actividades en las que los niños y niñas manipulan y transforman materia,
pero la mayoría de esas actividades, en lugar de favorecer la creatividad, la expresión, la percepción,
etcétera, solamente prueban la paciencia de los niños. La excusa es que los niños todavía no saben hacer
regalos. ¡Por eso los hacemos nosotras! Recordemos que el sentido de la experiencia plástica no es hacer
cosas bonitas para los ojos de los demás ni manualidades en serie. Lo que los niños crean son universos
personales, en cada producción están su ser, sus ideas, sus experiencias y sentimientos.
Por otro lado, seguramente habrás visto también que en la mayoría de las aulas de educación inicial hay
cordeles donde se ponen los “trabajos” de los niños. Esos “trabajos” suelen ser muchas hojas bond
fotocopiadas en las que se les ha pedido marcar, punzar, pegar o colorear sobre una figura. Esas acciones
podrían influir negativamente en la disposición para el dibujo expresivo y para la creatividad, porque se
acostumbra a los niños a que todo esté hecho, a esperar indicaciones siempre y a comparar sus dibujos con
los de las fichas de aplicación.

Pertinencia para el nivel de desarrollo

Muchos de los niños y niñas de tres años aún están en proceso de acceder al dibujo figurativo y, por lo tanto,
sus figuras todavía no muestran de modo reconocible su percepción de la realidad. ¿Para qué pedirles que
dibujen lo que más les gustó si muchos de ellos todavía no tienen noción de dibujo? Mejor demos a estos
niños oportunidades de seguir dibujando libremente en diversos soportes y tamaños, con diversos

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elementos. Es muy importante tener en cuenta la pertinencia para la edad al realizar ciertas actividades y no
generar situaciones frustrantes para los niños.
Además, muchas veces se abusa al pedir a los niños que dibujen tal o cual situación poniéndolos en situación
de “obligación” de dibujar.

Pertinencia cultural:

Es necesario tener en cuenta que los niños viven

en un contexto específico en el que se
desarrollan diversas manifestaciones culturales.
Investigarlas implicará también conocer sus
técnicas, sus procesos. Ese es un modo de
fortalecer la identidad. Los niños aprenden a
cultivar las manifestaciones culturales de su
comunidad por imitación, por aprendizaje directo
de sus padres o familiares, pero también la
escuela puede propiciarlo.

¿Podrán también los niños emprender un proyecto de tejido en telar de cintura, por ejemplo? Observa la
foto: los niños del PRONOEI de Sexemayo en Cajamarca, el 2009, luego de participar con las familias en el
proceso de trasquilado de oveja, hilado, urdido, para luego aprender a hacer un tejido simple.

Favoreciendo la percepción:

Como se aprecia en el capítulo II, favorecer la percepción es una condición importante para el desarrollo de
competencias en los lenguajes artísticos. Por ello, será muy importante posibilitar experiencias sensoriales
ricas y variadas, tanto percepción de la naturaleza como de productos culturales.
Se sugiere tener como una práctica permanente la “lectura de imágenes”, es decir, el acercamiento a obras
visuales del contexto cultural de la comunidad, así como de otros contextos. Será adecuado, entonces,
propiciar un acercamiento detenido a imágenes para que los niños las describan, digan si les gustan, señalen
qué les agrada e interpreten.

Integración de aprendizajes:

Un modo muy frecuente de integración de aprendizajes se da entre el dibujo y la escritura.

Los niños aprenden a dibujar por evolución natural en su desarrollo psicomotor. Cuando el niño está en un
ambiente letrado, se puede motivar por la escritura e incluir en sus dibujos trazos que para ellos son
escritura. Mencionamos aquí este hito en el desarrollo porque es frecuente que se vea al dibujo como un
nivel en el proceso de aprendizaje de la escritura. Esto es cierto, pero no significa que el dibujo sea solo un
preámbulo de la escritura. El dibujo tiene un valor en sí mismo: es necesario preservarlo cuando aparece la
escritura y hacer que ambas actividades caminen paralelamente.

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Integración de aprendizajes:

Diego
4 años

Observemos en el ejemplo que Diego, un niño de cuatro años, de zona urbana, ha dibujado un caballo, un
gato y un cuento. En el cuento hay trazos que simulan la escritura y el niño ha mencionado
espontáneamente lo que “dice” su dibujo y lo que “dice” en el cuento: “El caballo le leía un cuento al gatito.
En el cuento decía: ‘El caballo cabalga por la arena”. Podemos percibir que el niño no solo tiene noción
diferenciada del dibujo y la escritura, sino, además, que tiene la noción de que la escritura y los cuentos se
leen. Es una oportunidad para conocer su pensamiento a través de su expresión gráfico-plástica

No corregimos, las experiencias enriquecen la expresión:

Lucila, niña de cuatro años, un día después de dibujarse, se acercó a la maestra y le dijo en voz muy bajita:
“Mi tío me dijo que tengo lindas pestañas”. Hasta ese día, ella no incluía las pestañas en su representación
de la figura humana, pero una situación afectiva le permitió la toma de conciencia.
Eso hizo que ella se concentrara más en el rostro y no le diera tanta importancia a las extremidades, por
ejemplo, que ella solía detallar más.

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LUCIA 4 AÑOS

Son las experiencias, con sus componentes cognitivos y emotivos, las que provocan cambios en el
pensamiento y el sentir del niño y, por lo tanto, también en sus representaciones. Por ello, no debemos
corregir sus proporciones o pretender que incluyan siempre todas las partes del cuerpo, o que les pongan
“piso” a las figuras. Todo ello será producto de sus experiencias corporales, perceptuales, emocionales. Si las
experiencias son ricas, por lo general la expresión plástica se irá enriqueciendo.

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FUENTE: Rutas de aprendizaje, Desarrollo de la expresión en diversos lenguajes II ciclo; 3, 4 y 5 años

de Educación Inicial

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