Filosofia PDF

Aprovado na 3ª sessão do Conselho Univrsitario (CUP) - 2009
Índice
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 4
2. MISSÃO E FILOSOFIA DA FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA UP ........................................ 6
2.1. Missão ....................................................................................................................................... 6
2.2. Filosofia do Currículo ................................................................................................................ 6
3. DESIGNAÇÃO DA LICENCIATURA ..................................................................................... 7
4. OBJECTIVOS GERAIS DO CURSO DE FILOSOFIA ............................................................. 7
5. REQUISITOS DE ACESSO...................................................................................................... 8
6. PERFIL PROFISSIONAL E SECTORES DE TRABALHO ..................................................... 8
6.1. Perfil Profissional do Licenciado ............................................................................................... 8
6.2. Tarefas ocupacionais do graduado ............................................................................................. 8
6.3. Os sectores de trabalho do graduado .......................................................................................... 9
7. PERFIL DO LICENCIADO ...................................................................................................... 9
7.1. No domínio do saber ensinar e aprender, o licenciado deve: ..................................................... 9
7.2. No domínio do saber ser, o licenciado deve: ............................................................................ 10
7.3. No domínio do saber conviver profissionalmente, o licenciado deve: ....................................... 11
8. DURAÇÃO DO CURSO ........................................................................................................ 11
9. COMPONENTES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ...................................................... 12
9.1. Na Componente de Formação Geral......................................................................................... 12
9.2. Na componente de Formação Educacional ............................................................................... 13
9.3. Na Componente de Formação Específica ................................................................................. 14
10. ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO ............................................................................................ 15
11. MATRIZ DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .................................................................... 16
11.1. Organização curricular ........................................................................................................... 25
11.2. Carga horária ......................................................................................................................... 26
UP – DP 3ª Reforma Curricular Págs. 1 a 349

11.3. Calendário académico ............................................................................................................ 26
11.4. Práticas profissionalizantes .................................................................................................... 26
13. TABELA DE PRECEDÊNCIAS ............................................................................................. 32
14. TABELA DE EQUIVALÊNCIA ............................................................................................. 32
15. PLANO DE TRANSIÇÃO ...................................................................................................... 33
16. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.................................................................................... 33
17. FORMAS DE CULMINAÇÃO ............................................................................................... 34
18. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES IMEDIATAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO

NOVO CURRÍCULO ........................................................................................................................ 35
20. CONCLUSÃO GERAL .......................................................................................................... 40
21. BIBLIOGRAFIA GERAL ....................................................................................................... 40
22. PROGRAMAS TEMÁTICOS DAS DISCIPLINAS E TEMAS TRANSVERSAIS DO MAJOR

(ENSINO DE FILOSOFIA) ............................................................................................................... 42
22.1 Programas Temáticos da Componente de Formação Geral ...................................................... 43
23. PROGRAMAS TEMÁTICOS DA COMPONENTE DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL...... 91
Disciplina – Fundamentos de Pedagogia ..................................................................................... 92
Disciplina – Psicologia Geral ...................................................................................................... 96
Psicologia Evolutiva e da Personalidade 1 .......................................................................................... 97
Psicologia Evolutiva e da Personalidade 2 .......................................................................................... 97
Processos Psíquicos Cognitivos. ......................................................................................................... 98
Disciplina – Psicologia de Aprendizagem ..................................................................................101
Psicologia de Aprendizagem ......................................................................................................102
23.2Programas Temáticos da Componente de Formação Científica ...............................................165
Disciplina – Introdução à Filosofia .............................................................................................166
24. Plano temático das disciplinas de menor concentração (minor) em História ............................258
Disciplina – Introdução à História ..............................................................................................259

Disciplina – História Antiga e Medieval .....................................................................................267
Disciplina – História Moderna e Contemporânea .......................................................................274
Disciplina – História de África ...................................................................................................278
Disciplina – História de Moçambique ........................................................................................283
Disciplina – Didáctica de História .............................................................................................290
Disciplina – Geopolítica e Globalização ....................................................................................298
25. TEMAS TRANSVERSAIS ....................................................................................................307
TÓPICOS PARA A ELABORAÇÃO DO MANUAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................333

1. INTRODUÇÃO
O curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia é um curso a ser administrado pela Faculdade de
Ciências Sociais, Departamento de Filosofia da UP, cujo objectivo principal é a formação de
professores para o ensino da disciplina de Filosofia no Ensino Secundário Geral e outras instituições de
ensino superior e técnicos para o desempenho de múltiplas funções em instituições públicas e privadas
de educação.
Moçambique é um Estado de Direito, no qual a liberdade de pensamento e de expressão são

necessários. As mudanças económicas, sociopolíticas e institucionais em Moçambique, na Região e no
mundo em geral, exigem um cidadão iluminado que possa pensar por si mesmo e tomar decisões pelo
uso pessoal da razão.
Em 2004, foi introduzido o Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino de Filosofia, em

substituição do Curso Intensivo e Especial de Ensino de Filosofia, visando a formação de professores
de Filosofia no Ensino Secundário Geral ao grupo "A" (secção de letras), por orientação do Ministério
da Educação (MINED).
Com a Transformação Curricular no ESG2, o ensino de Filosofia foi alargado para a secção de
ciências (grupos B e C), o que requer uma resposta, por parte da UP, na formação de professores de
Filosofia. Acrescida a esta demanda, está o crescimento constante de cursos na UP que têm a disciplina
de Filosofia como parte integrante da Componente de Formação Geral.
Em 2007, teve início um processo de Reforma Curricular com referência a um contexto global de
melhoria da qualidade do ensino, da aprendizagem e da gestão pedagógica e administrativa da
Universidade Pedagógica (UP).
A integração regional no Ensino Superior tem a mobilidade e a cooperação como processos essenciais.
Estes implicam mudanças nos programas de estudo (conteúdos e relevância dos currículos), na
estrutura dos cursos (estrutura modular e duração dos programas de diferentes níveis), no
reconhecimento dos programas académicos e no sistema de transferência de créditos, acreditação e

garantia de qualidade, harmonização de políticas, entre outros (Hahn, 2005)
Uma série de factores ditaram o Projecto da Reforma Curricular que são de demanda multi-sectorial e
de âmbito interno e externo, dentre os quais distinguimos: a Agenda 2025; o Plano de Acção para a
Redução da Pobreza (PARPA); o Plano Estratégico da Educação e Cultura do MEC, no âmbito das
Transformações Curriculares do Ensino Básico e Ensino Secundário Geral; Regulamento do Quadro
Nacional de Qualificações e Decreto do Sistema Nacional de Transferência e Acumulação de Créditos
Académicos, Bases e Directrizes Curriculares, aliado à necessidade de mobilidade de estudantes dentro
da região, propondo a revisão dos cursos da UP na sua globalidade, de modo a adequá-los e harmonizá-
los aos outros sistemas e ensino da região e do mundo.
A Declaração de Bolonha, de certo modo, guia-se pelos mesmos vectores que a integração na SADC.
Aquele tratado visa a constituição de um espaço de Ensino Superior caracterizado globalmente por um
sistema de graus académicos comparáveis e compatíveis; três ciclos de estudo, nomeadamente
Licenciatura, Mestrado e Doutoramento e sistema de créditos.
Neste âmbito, percebe-se a necessidade de uma formação profissional por via da educação com uma
proposta pedagógica cientificamente fundamentada e coerente com os novos modelos, novas filosofias
e políticas de formação, que acompanham a demanda conjuntural do desenvolvimento sócio-
económico de Moçambique, da região e do mundo contemporâneo.
A elaboração do presente currículo está enquadrada no âmbito da Reforma Curricular em toda a UP e

no repensar sobre as estratégias gerais de ensino em Moçambique.

2. MISSÃO E FILOSOFIA DA FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA UP
2.1. Missão
A missão da Universidade Pedagógica no contexto do Ensino Superior em Moçambique é a de garantir

a formação de professores com qualidade e em quantidade, assim como, a formação de quadros afins
para o desenvolvimento do sistema educacional. Para permitir uma formação de qualidade, sólida e à
altura dos desafios decorrentes das estratégias de desenvolvimento humano em Moçambique, a UP
deve ser a pioneira na busca e concepção de modelos modernos e flexíveis de formação de professores
e de quadros da Educação.
A Faculdade de Ciências Sociais (FCS), como parte integrante da UP, garante a formação de
professores para as disciplinas de História, Geografia e Filosofia. Além disso, poderá abrir novos
cursos de outras disciplinas das Ciências Sociais e Humanas. Ela é também responsável pela análise
permanente dos currículos das disciplinas das Ciências Sociais e Humanas com vista à melhoria de
qualidade de ensino.
O Departamento de Filosofia, em consonância com as Delegações, zelará pelo bom funcionamento do

curso de formação de professores de Filosofia para cumprir as missões tanto da UP como da FCS.
2.2. Filosofia do Currículo
A filosofia do currículo deriva da filosofia baseada em competências adoptadas na UP e

consubstanciadas no seu Plano Estratégico de Desenvolvimento Institucional. Neste documento
definem-se como princípios básicos a flexibilização, a profissionalização e a capacitação. A
flexibilização pressupõe a diminuição da rigidez na estrutura dos cursos, tornando o Plano de Estudos
menos pesado, por formas a poder reagir às diferentes exigências da formação. A profissionalização
pressupõe a formação de professores na área das Ciências Sociais e Humanas capazes de assumir
funções profissionais, o que significa uma maior articulação entre a formação na UP e a prática nas
escolas secundárias, assim como, adquirir e aplicar uma deontologia profissional sólida. A capacitação
requer um espírito permanente de busca e actualização de conhecimentos científicos, privilegiando a
área específica do saber.
Assim, a formação de professores de Filosofia, na FCS, deve garantir que o graduado termine o curso
com competências que lhe permitam executar com eficácia e qualidade técnica a sua actividade, bem
como, interpretar, reflectir e decidir profissionalmente mediante situações concretas.
Portanto, a filosofia básica do currículo de Filosofia do Departamento continuará a reflectir-se numa

abordagem baseada em competências, visando a formação de profissionais em início de carreira que
possam executar as suas tarefas com confiança, num ambiente de trabalho com mudanças frequentes e
rápidas. A formação em Ensino de Filosofia consistirá num processo de aquisição de competências
genéricas e específicas nas suas diferentes orientações.
Competências genéricas referem-se às capacidades que são necessárias em todos os domínios de

conteúdo e podem ser utilizadas em situações profissionais novas (por transferência). A expressão
habilidades de vida é usada, por vezes, para designar este último grupo de competências, o que mostra
que estas competências são, por causa da sua transmissibilidade, o conjunto básico de capacidades para
a vida quotidiana, dentro e fora da profissão.
Muitas Instituições de Ensino Superior têm competências genéricas definidas e descritas, e o

Departamento de Filosofia optou pelas competências: de comunicação; de liderança; de interacção
social; reflexiva; ética e deontológica; de investigação.
3. DESIGNAÇÃO DA LICENCIATURA
Licenciatura em Ensino de Filosofia com habilitação em Ensino de História.
4. OBJECTIVOS GERAIS DO CURSO DE FILOSOFIA

Os objectivos gerais da formação em ensino da Filosofia são os seguintes:
1. formar profissionais de nível superior com conhecimentos adequados em Filosofia por forma a
garantir o ensino desta disciplina nos diferentes subsistemas de ensino;
2. promover a investigação na área de Filosofia como forma de melhorar a formação, buscar a
solução para os problemas de ensino e da sociedade;
3. contribuir para o desenvolvimento de valores éticos e deontológicos como forma de melhorar a
formação de professores;
4. garantir, na base das necessidades reais, a formação de professores de Filosofia com minor em
História para o Ensino Secundário Geral e outros níveis.
5. REQUISITOS DE ACESSO
O acesso ao curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia será de acordo com a legislação em vigor
sobre o Ensino Superior, plasmados no artigo 4 da Lei do Ensino Superior – Lei nº 5/2003 de 21 de
Janeiro, consubstanciado com o estatuído nos artigos 2 e 3 do Regulamento Académico da UP. Para tal,
as provas de admissão incluem as disciplinas de Fundamentos de Filosofia e História.
6. PERFIL PROFISSIONAL E SECTORES DE TRABALHO
6.1. Perfil Profissional do Licenciado
O Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia deve proporcionar aos estudantes uma formação de
base e conhecimentos práticos que permitam ao licenciado conhecer as áreas científicas relacionadas
com o Ensino de Filosofia e aplicar metodologias de ensino e aprendizagem, adequados.
O graduado em Ensino de Filosofia deve também focalizar a sua atenção na articulação entre ensino e
pesquisa.
6.2. Tarefas ocupacionais do graduado
As principais tarefas ocupacionais do licenciado em Ensino de Filosofia com habilitação em história

são:
 leccionar a disciplina de Filosofia e História no ESG - 2º ciclo, em instituições de Ensino, no
Ensino Vocacional, na Formação de Professores, assim como trabalhar como assistente em
instituições do Ensino Superior;
 participar em actividades não lectivas no ESG, e outras instituições tais como:
a) direcção de turma;

b) chefia do Grupo de disciplina;

c) supervisão pedagógica (incluindo Estágios Pedagógicos);
d) administração escolar e orientação de actividades extra-lectivas;
 contribuir em equipas de investigação educacional e científico-técnica relativas à sua área numa
perspectiva multidisciplinar;
 participar, de modo autónomo, em outras actividades científicas;
 trabalhar em sectores administrativos e pedagógicos relacionados com o Ensino de Filosofia ou
em órgãos do MINED, Instituições de Investigação educacional e em instituições de Formação
e de Aperfeiçoamento de Professores Primários e Secundários.
6.3. Os sectores de trabalho do graduado
Os sectores de trabalho do licenciado em Ensino de Filosofia com habilitação em história são:

 Ensino Secundário Geral - 2º ciclo;
 Institutos de Formação e Aperfeiçoamento de Professores;
 Sectores de Educação ao nível provincial, nacional e regional;
 Instituições de Investigação científica e Educacional;
 Instituições do Ensino Superior.
7. PERFIL DO LICENCIADO
7.1. No domínio do saber ensinar e aprender, o licenciado deve:

 saber desenvolver os conceitos fundamentais da Filosofia, da História e da Didáctica de Ensino
de Filosofia, bem como de outras áreas científicas afins;
 saber estruturar o raciocínio de uma forma lógica e coerente;
 saber ser autónomo e criativo na aplicação do aprendido;
 saber aplicar os conhecimentos científicos numa perspectiva multidisciplinar;
 ser capaz de exercer a sua actividade profissional na escola, garantindo a todos os alunos um
conjunto de aprendizagens que promovam o seu desenvolvimento integral;
 ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a plena inclusão na sociedade, tendo em
conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares;

 saber utilizar correctamente as técnicas de comunicação e a língua de ensino;
 saber utilizar, em função das diferentes situações, linguagens diversas e suportes variados,
nomeadamente, tecnologias de informação e comunicação, promovendo a aquisição de
competências básicas nesse domínio;
 ser capaz de apresentar, de forma oral e escrita, os seus estudos, conclusões ou propostas,
sabendo utilizar, para o efeito, a tecnologia ao seu dispor;
 ser capaz de promover a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das
formas de organizar e comunicar, bem como, o envolvimento activo dos alunos nos processos
de aprendizagem e gestão do currículo;
 ser capaz de desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e à
realização de cada aluno no quadro da diversidade cultural e da heterogeneidade dos sujeitos,
mobilizando valores, saberes, experiências culturais e sociais dos alunos;
 ser capaz de realizar actividades educativas de apoio aos alunos e cooperar na identificação e
acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais;
 ser capaz de incentivar a construção participada de regras de convivência democrática e gerir
com segurança e flexibilidade situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza
diversa;
 saber utilizar a validação de diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento
regulador e promotor da qualidade de ensino, da aprendizagem e da própria informação.
7.2. No domínio do saber ser, o licenciado deve:
 manifestar-se de forma ponderada e respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos e

demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e
combatendo os comportamentos de exclusão e discriminação;
 valorizar a escola enquanto pólo de desenvolvimento sociocultural, cooperando com as outras
instituições da comunidade e participando nos seus projectos;
 integrar no projecto curricular saberes e práticas culturais da comunidade conferindo-lhe
necessária relevância educativa;
 reflectir sobre as práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos
importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu

próprio projecto de formação;
 ter sempre em perspectiva o trabalho em equipe como factor de enriquecimento da sua
formação e da sua actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e das
experiências;
 participar em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos;
 participar em projectos de investigação científica de base, relacionada com a deontologia
profissional, meio ambiente e participação activa nos destinos da nação;
 estar sensibilizado sobre a necessidade de aprendizagem permanente, numa perspectiva de
formação ao longo da vida, tendo em conta o desenvolvimento do conhecimento científico
potenciado pela globalização;
 desenvolver competências pessoais, sociais e profissionais devendo estar aberto a novas
teorias, metodologias e técnicas de ensino e inovações, e procurar esse conhecimento como
forma de valorização pessoal e dos ambientes onde se insere;
7.3. No domínio do saber conviver profissionalmente, o licenciado deve:
 desenvolver a compreensão do outro;

 ter capacidade de realizar projectos comuns;
 saber gerir conflitos;
 respeitar os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
8. DURAÇÃO DO CURSO
O curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia com habilitação em História tem a duração de 4 anos,
sendo dois do major (4 semestres) que corresponde a formação geral do curso e dois (2) de minor (4
semestres) correspondente a especialização e áreas de saber. A partir do terceiro ano os graduados em
Ensino de Filosofia fazem em simultâneo as cadeiras de major em Ensino de Filosofia e minor de
Ensino de História.

9. COMPONENTES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A componente de organização curricular do curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia com
habilitação em História está estruturada da seguinte maneira:
a) O Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia adopta a concepção curricular construtivista
integrada, sem no entanto, limitar as outras concepções curriculares;
b) O Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia terá duas áreas de concentração: a major, em
Filosofia e à minor em História. A saída profissional para os graduados obedecerá o
estabelecido;
c) Os planos de estudo estão divididos em disciplinas de frequência obrigatória (componente
nuclear), módulos de escolha limitada (escolha livre) que constituem a componente
complementar, cujos créditos não devem ultrapassar os 30 % do total;
d) No Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia com habilitação em História, o volume anual
de trabalho médio, a tempo inteiro, é fixado em 1500 horas, que corresponde (horas de contacto
e de estudo) a 38 semanas anuais de trabalho, a razão de 40 a 45 horas de trabalho por semana;
e) As disciplinas e os módulos são integrados por motivos organizacionais e metodológicos em
componente de formação;
f) A organização curricular na formação de professores de Filosofia com habilitação em História
seguirá o modelo integrado em que são privilegiadas três (3) componentes de formação que
terão pesos relativos:
- Componente de Formação Geral - 10%
- Componente de Formação Educacional - 25%
- Componente de Formação Específica - 65 %
9.1. Na Componente de Formação Geral
Estão integradas disciplinas e módulos que visam:

a) Proporcionar ao estudante uma formação e educação para o exercício de uma cidadania activa e
responsável, desenvolvendo atitudes e valores fundamentais;
b) Desenvolver no graduado a consciência da existência da interdependência entre a evolução
científica e as transformações sociais, económicas, históricas e culturais;
c) Garantir que o graduado aprenda e use técnicas de expressão escrita e oral e saiba utilizar

instrumentos e técnicas para elaboração de um trabalho científico.
As disciplinas obrigatórias (componente nuclear) da CFG para todos são:

a) Técnicas de Expressão em Língua Portuguesa;
b) Inglês;
c) Métodos de Estudo e Investigação Científica;
d) Antropologia de Estudo de Moçambique.
As disciplinas opcionais (componente complementar) seleccionadas para o Curso de Licenciatura em

Ensino de Filosofia com habilitação em História são:
a) Informática;
b) Estatística;
c) Estudos contemporâneos moçambicanos;
d) Francês.
9.2. Na componente de Formação Educacional
Estão integradas as disciplinas e actividades da área da Pedagogia, da Psicologia, da Didáctica e da

Prática Pedagógica. Esta componente visa fornecer aos estudantes competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) que permitam a realização das futuras tarefas profissionais de orientação do
processo de ensino-aprendizagem.
As disciplinas obrigatórias são:

a) Fundamentos de Pedagogia;
b) Psicologia Geral;
c) Psicologia de Aprendizagem;
d) Didáctica Geral;
e) Didáctica de Filosofia I, II, III e IV;
f) Necessidades Educativas Especiais;
g) Práticas Pedagógicas;
h) Estágio Pedagógico.

As disciplinas opcionais são:

a) Organização e Administração Escolar;
b) Teoria da Educação;
c) Políticas Públicas em Educação;
d) Avaliação Educacional;
e) Desenvolvimento Curricular.
9.3. Na Componente de Formação Específica
Integram disciplinas que vinculam conhecimentos mais específicos e especializados sobre as áreas de
filosofia e história ou português que irão habilitar aos futuros professores a leccionação das disciplinas
de Filosofia e História e aquisição de outras competências que perfazem o perfil do graduado (cfr . pg
4).
As disciplinas da área de maior concentração (filosofia) são:

a) Introdução à Filosofia;
b) História de Filosofia Antiga;
c) História de Filosofia Medieval;
d) História de Filosofia Moderna;
e) História de Filosofia Contemporânea;
f) Filosofia da Pós-Modernidade;
g) Filosofia Africana;
h) Epistemologia;
i) Filosofia da História;
j) Lógica;
k) Filosofia da Linguagem;
l) Fundamentos da Ética;
m) Filosofia Política;
n) Antropologia Filosófica;
o) Filosofia do Direito;
p) Filosofia de Educação;

q) Metafísica;
r) Deontologia Profissional;
s) Didácticas de Filosofia I, II, III e IV.
10. ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO
No ponto anterior 9.3 indicamos a área de maior concentração (major) de Ensino de Filosofia neste
ponto somente indicaremos as áreas de menor concentração ou “minor”, a saber:
3º ANO
Minor: habilitação em História
Introdução à História
História Antiga e Medieval
História Moderna e Contemporânea
Didáctica de História
4º ANO
Minor: habilitação em História
História de Moçambique
Estratificação Social e Mobilidade Social
Geopolítica e Globalização
História de África
Estágio Pedagógico de História

11. MATRIZ DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Código da Disciplina Disciplina Componente Área Componentes Créditos Académicos Horas Lectivas
de Científica Semanais Semestral
Formação
Nuclear Complementar Total Contacto Estudo Contacto Estudo Contacto Estudo Total
Métodos de
Estudo e
Investigacao
UP_XX_101_B_05 Cientifica CFG Metodológica X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
1º SEMESTRE
Fundamentos 1,92
UP_FCEP_X_101_A_04 de PedagogiaCFEd Pedagógica X 4 2,08 3 2,7 48 52 100
Psicologia 1,92
UP_FCEP_X_102_A_04 Geral CFEd Psicológica X 4 2,08 3 2,7 48 52 100
Introdução à
UP_FCS_DFIL_101_A_06 Filosofia CFEs Filosofia X 6 3,2 2,8 5 3,7 80 70 150
UP_FCS_DFIL_102_A_06 Lógica CFEs Filosofia X 6 3,2 2,8 5 3,7 80 70 150
História da
Filosofia
UP_FCS_DFIL_103_A_06 Antiga CFEs Filosofia X 6 3,2 2,8 5 3,7 80 70 150
TOTAL 1º SEMESTRE 31 15,36 15,64 24 20,6 384 391 775
Técnicas de
Expressão em
UP_XX_101_A_04 LP CFG Linguas X 4 1,92 2,08 3 2,7 48 52 100
Tema
UP_XX_102_B_01 transversal CFG X 1 0,6 0,4 1 0.5 15 10 25
Didáctica
2º SEMESTRE
UP_FCEP_X_101_B_03 Geral CFEd Pedagógica X 3 1,92 1,08 3 1,4 48 27 75

Prática
Pedagógica
UP_FCEP_X_102_B_03 Geral CFEd Pedagógica X 3 1,92 1,08 3 1,4 48 27 75
Antropologia
UP_FCS_DFIL_101_B_06 Filosófica CFEs Filosofia X 6 2,56 3,44 4 4.5 64 86 150
História da
Filosofia
UP_FCS_DFIL_102_B_15 Medieval CFEs Filosofia X 6 3,2 2,8 5 3.7 80 70 150
UP_FCS_DFIL_103_B_06 Epistemologia CFEs Filosofia X 6 3,2 2,8 5 3.7 80 70 150
TOTAL 2º SEMESTRE 29 15,32 13,68 24 18,0 383 342 725
TOTAL ANUAL - 1º ANO 60 30,68 29,32 48 38.6 767

LP - Língua Portuguesa; CFG - Componente de Formação Geral; CFEd - Componente de Formação Educacional; CFEs - Componente de Formação Específica.

Tabela 2: Matriz de organização curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia– Major – 2ºano
Código da Disciplina Disciplina Compone Área Componentes Créditos Académicos Horas Lectivas
nte de Científica
Formação Semanais Semestral
Complem Tota Contact Estud Contact Contact

Nuclear entar l o o o Estudo o Estudo Total
UP_XX_201_A_4 Inglês CFG Línguas X 4 1.92 2.08 3 2.7 48 52 100

1º SEMESTRE
UP_FCS_DG_201_A_4 Didáctica de Filosofia I CFEd Didáctica X 4 2.56 1.44 4 1.9 64 36 100
Prática Pedagógica de Pedagógic

UP_FCS_DFIL_101_A_4 Filosofia I CFEd a X 4 1,92 2.08 3 2.7 48 52 100
História da Filosofia
UP_FCS_DFIL_102_A_6 Moderna CFEs Filosofia X 6 2.56 3.44 4 4.5 64 86 150
UP_FCS_DFIL_103_A_6 Fundamentos da Ética CFEs Filosofia X 6 2.56 3.44 4 4.5 64 86 150
UP_FCS_DFIL_104_A_6 Filosofia Africana CFEs Filosofia X 6 2.56 3.44 4 4.5 64 86 150
TOTAL 1º SEMESTRE 30 14,08 15,92 22 20.9 352 398 750
Antropologia Cultural
UP_XX_201_B_4 Moçambicana CFG Social X 4 1,92 2,08 3 2.7 48 52 100
Tema transversal
UP_XX_202_B_1 (Multiculturalismo) CFG X 1 0,6 0,4 1 0.5 15 10 25
2º SEMESTRE
UP_FCEP_X_201_B_3 Didáctica de Filosofia II CFEd Didáctica X 3 1,92 1,08 3 1,4 48 27 75
Psicologia da Psicológic
UP_FCEP_X_202_B_4 Aprendizagem CFEd a X 4 1,92 2,08 3 2,7 48 52 100
UP_FCS_DFIL_104_B_6 História da Filosofia

Contemporânea CFEs Filosofia X 6 2,56 3,44 4 4,5 64 86 150

UP_FCS_DFIL_104_B_6 Filosofia Política CFEs Filosofia X 6 2,56 3,44 4 4,5 64 86 150
Deontologia Filosofia
UP_FCS_DFIL_104_B_6 Profissional CFEs X 6 3,2 2,8 5 3.7 80 70 150
TOTAL 2º SEMESTRE 30 14,68 15,32 23 20,2 367 383 750
TOTAL ANUAL - 2º ANO 60 28,76 31,24 45 41,1 719 781 1500
Legendas: CFG - Componente de Formação Geral; CFEd - Componente de Formação Educacional; CFEs - Componente de Formação Específica.

Tabela 5: Matriz de organização curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia – Minor em História, 3º ano
Código da Disciplina Disciplina Compon Área Componentes Créditos Académicos Horas Lectivas
ente de Científica
Formaçã Comple Semanais Semestral
o
Nuclear mentar Total Contacto Estudo Contacto Estudo Contacto Estudo Total
UP_XX_MX_301_A_4 Informática
Educacional /
UP_XX_MX_302_A_4 Estatística Educacional CFG Técnica X 4 1,92 2,08 3 2,7 48 52 100
Tema transversal
1º SEMESTRE
UP_XX_MX_305_A_1 (Interculturalismo) CFG X 1 0,6 0,4 1 0,5 15 10 25
UP_FCS_DFIL_104_A_4 Didáctica de Filosofia

III CFEd Didáctica X 4 1,92 2,08 3 2,7 48 52 100
UP_FCS_DFIL_104_A_4 Metafisica CFEs Filosofia X 4 1,92 2,08 3 2,7 48 52 100
UP_FCS_DFIL_104_A_5 Filosofia da Pós-

Modernidade CFEs Filosofia X 5 1,92 2,08 3 4,1 48 77 125
UP_FCS_DFIL_104_A_6 Filosofia de Educação CFEs Filosofia X 6 1,92 3,08 4 4,5 64 86 150
UP_FCS_M1_301_A_6 Introdução a História CFEs História X 6 2,56 3,44 4 4.5 64 86 150
TOTAL 1º SEMESTRE 30 13,4 16,6 21 21.8 335 415 750
UP_FCS_M1_301_B_5 Filosofia da Linguagem CFEs Filosofia 2,56 2,44 5 3,2 64 4 125 48 42 90
Didáctica de Filosofia
2º SEMESTRE
UP_FCS_DFIL_104_B_4 IV CFEd Didáctica 1,92 2,08 4 2,7 48 3 100 48 42 90
UP_FCS_DFIL_104_B_4 Prática Pedagógica de

Filosofia II CFEd Didáctica 1,92 2,08 4 2,7 48 3 100 48 52 100
UP_FCS_DFIL_104_B_ Didáctica de História

5 CFEd Didáctica 1,92 3,08 5 4,1 48 3 125 48 72 120

UP_FCS_M1_302_B_6 História Antiga e
Medieval CFEs História 2,56 3,44 6 4,5 64 4 150 64 136 200
UP_FCS_M1_303_B_6 História Moderna e

Contemporânea CFEs História 2,56 3,44 6 4,5 64 4 150 64 136 200
TOTAL 2º SEMESTRE 30 13.44 16.56 21 21,8 336 414 750
TOTAL ANUAL - 3º ANO 60 26,84 33.16 42 43,6 671 829 1500
Legendas: CFG - Componente de Formação Geral; CFEd - Componente de Formação Educacional; CFEs - Componente de Formação Específica.

Tabela 6: Matriz de organização curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia – Minor em História, 4º ano
Componentes Créditos Académicos Horas Lectivas
Compone Semanais Semestral

Código da Área
Disciplina nte de Comple
Disciplina Científica Estud
Formação Nuclear Total Contacto Conta
mentar o
Estudo Contacto Estudo Total
cto
Hermeneutica
UP_XX_MX_401_ / Organização
A_4UP_XX_MX_4 e Gestão
02_A_4 Escolar CFG Social X 4 1,6 2,4 3 3,2 40 60 100
UP_XX_MX_406_ Tema
1º SEMESTRE
A_1 transversal CFG X 1 0,6 0,4 1 0,5 15 10 25
UP_FCS_DFIL_10 Necessidades
1_A_5 Educativas Psico-
Especiais CFEd Pedagógica X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
UP_FCS_DFIL_10 Filosofia do
2_A_5 Direito CFEs Filosofia X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
UP_FCS_M1_301_ Estágio
A_6 Pedagógico
em Filosofia CFEd Pedagógica X 6 1,92 4,08 3 5,4 48 102 150
UP_FCS_M1_302_ História de História

A_5 África CFEs X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
UP_FCS_DFIL_10 Historia de História

3_A_5 Moçambique CFEs X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125

TOTAL 1º SEMESTRE 31 11,8 19,2 18 25,3 295 480 775
UP_FCS_M1 Filosofia da
_301_B_3 Religião CFEs Filosofia X 3 1,92 1,08 3 1,4 48 27 75
UP_FCS_M1 Filosofia da
_302_B_3 História CFEs Filosofia X 3 1,92 1,08 3 1,4 48 27 75
UP_FCS_M Estágio Pedagógico

1_303_B_5 em História CFEd Pedagógica X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
2º SEMESTRE
UP_FCS_DF Estratificação e História

IL_101_B_5 Mobilidade Social CFEs X 5 1,92 3,08 3 4,1 48 77 125
UP_FCS_DF Geopolítica e História

IL_102_B_5 Globalização CFEs X 5 2,56 2,44 4 3,2 64 61 125
Trabalho de
UP_XX_CC Culminação de
_401_B_8 Curso CFEs Integrada X 8 1,28 6,77 2 8,8 32 168 200
TOTAL 2º SEMESTRE 29 11,52 17,48 18 23,0 288 437 725
2
TOTAL ANUAL - 4º ANO 60 23,32 36,68 36 48.3 583 917 1500

11.1. Organização curricular
a) O modelo de organização curricular é comum aos cursos que pertencem ao mesmo tipo;
b) Os conhecimentos que constituem a formação são organizados em disciplinas, módulos e
temas geradores de transversalidade;
c) Os temas transversais do Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia são: Currículo Local,
Educação para Paz e Ética, Educação Ambiental e Género; ;
d) Para garantir a aprendizagem dos temas transversais serão atribuídos 4 créditos ao longo da
Licenciatura;
e) As formas de culminação do curso obedecem duas alternativas opcionais: Monografia
Cientifica e Exame de Conclusão;
f) O Curso de Licenciatura em Ensino de Filosofia conduz à atribuição de um Diploma;
g) Segundo o Regulamento do Quadro Nacional de Quantificações também poderá ser atribuído
um certificado que corresponde a uma acumulação de 600 créditos;
h) As modalidades de formação ao nível da graduação são: Ensino Presencial, Ensino Aberto e à
Distância e Ensino Semi-presencial;
i) De modo a garantir o princípio da flexibilidade e transferência de créditos, admite-se que os
estudantes de graduação transitem entre as várias modalidades do mesmo curso.

11.2. Carga horária
a) A carga horária diária de contacto nas aulas não deve exceder as 5 horas;
b) A carga horária semanal de contacto varia de 18 horas (no mínimo) a 25 horas (no máximo);
c) Todas as disciplinas têm a carga horária que varia entre 3 e 5 horas semanais, o que equivale a uma
duração entre 48 e 100 horas semestrais, com a excepção das Práticas Profissionalizantes, e as Práticas
Pedagógicas e o Trabalho de Diploma que atinge as 96 horas por semestre;
d) Assim, a carga horária semestral varia entre 288 e 450 horas;
e) A Licenciatura tem uma carga horária que varia entre 2592 e 3200 horas;
f) O número de disciplinas por semestre não deve ser superior a 6;
g) A duração do Curso Licenciatura em Ensino de Filosofia com minor em História é de 4 anos (8
semestres).
11.3. Calendário académico
a) O calendário académico semestral abrange 19 semanas (aulas de contacto, preparação para exames
e sua realização);
b) Fixa-se o período de aulas de contacto directo em 16 semanas.
11.4. Práticas profissionalizantes
a) As práticas profissionalizantes deverão ser realizadas ao longo do curso, desde o 1º ao 3º como

PP's e no 4º como Estágio pedagógico;
b) No primeiro ano do curso a PP denomina-se "PP geral" e deve ser integrada à Didáctica Geral.
Nos 2º e 3º anos, denomina-se "PP-Práticas Pedagógicas" e deve ser integrada à Didáctica de
Filosofia;
c) As PP's podem ser realizadas nas Escolas Integradas ou na UP;
d) O Estágio Pedagógico é realizado na Escola Integrada.
12. PLANOS DE ESTUDO

Semestre Horas
1º Ano Cred
1° 2° HCS HES HCT HET
Código Denominação Componente Área Científica
UP_XX_101 Métodos de Estudo e Investigação X

_B_05 Cientifica CFG Metodológica 3 4,1 48 77 5
UP_FCEP_X Fundamentos de Pedagogia X

_101_A_04 CFEd Pedagógica 3 2,7 48 52 4
UP_FCEP_X Psicologia Geral X

_102_A_04 CFEd Psicológica 3 2,7 48 52 4
UP_FCS_DFI Introdução à Filosofia X

L_101_A_06 CFEs Filosofia 5 3,7 80 70 6
UP_FCS_DF Lógica X
IL_102_A_06 CFEs Filosofia 5 3,7 80 70 6
UP_FCS_DFI História da Filosofia Antiga X

UP_XX_101 Técnicas de Expressão em LP X

_A_04 CFG Línguas 3 2,7 48 52 4
UP_XX_102 Tema transversal X

_B_01 CFG 1 0.5 15 10 1
UP_FCEP_X Didáctica Geral X

_101_B_03 CFEd Pedagógica 3 1,4 48 27 3
UP_FCEP_X Prática Pedagógica Geral X

_102_B_03 CFEd Pedagógica 3 1,4 48 27 3
UP_FCS_DFI Antropologia Filosófica X

L_101_B_06 CFEs Filosofia 4 4.5 64 86 6
UP_FCS_DFI História da Filosofia Medieval X

UP_FCS_DFI Epistemologia X
Total
48 38.6 767 733 60
2º ano

Semestre Hora
Compone
Código Denominação nte Área Científica 1° 2° HCS HES HCT HET Cred
UP_XX_201_A Inglês X
_4 CFG Línguas 3 2.7 48 52 4
UP_FCS_DG_2 Didáctica de Filosofia I X

01_A_4 CFEd Didáctica 4 1.9 64 36 4
UP_FCS_DFIL_ Prática Pedagógica de X

101_A_4 Filosofia I CFEd Pedagógica 3 2.7 48 52 4
UP_FCS_DFIL_ História da Filosofia X

102_A_6 Moderna CFEs Filosofia 4 4.5 64 86 6
UP_FCS_DFIL_ Fundamento de Ética Filosofia X

103_A_6 CFEs 4 4.5 64 86 6
UP_FCS_DFIL_ Filosofia Africana Filosofia X

104_A_6 CFEs 4 4.5 64 86 6
UP_XX_201_B Antropologia Cultural X

_4 Moçambicana CFG Social 3 2.7 48 52 4
UP_XX_202_ Tema transversal X

B_1 CFG 1 0.5 15 10 1
UP_FCEP_X_2 X
01_B_3 Didáctica de Filosofia II CFEd Didáctica 3 1,4 48 27 3
UP_FCEP_X_ Psicologia da X
202_B_4 Aprendizagem CFEd Psicológica 3 2,7 48 52 4
UP_FCS_DFIL_ História da Filosofia X

104_B_6 Contemporânea CFEs Filosofia 4 4,5 64 86 6
UP_FCS_DFIL_ Filosofia Política Filosofia X

104_B_6 CFEs 4 4,5 64 86 6
UP_FCS_DFIL_ Deontologia Profissional Filosofia X

104_B_6 CFEs 5 3.7 80 70 6
Total 41,
45 1 719 781 60

Semestre Horas Cred
3º Ano 1° 2° HCS HES HCT HET

Área
Código Denominação Componente Científica
UP_XX_MX Informática X
_301_A_4 Educacional /
Estatística Educacional
UP_XX_MX_
302_A_4 CFG Técnica 3 2,7 48 52 4
UP_XX_MX Tema transversal X

_305_A_1 CFG 1 0,5 15 10 1
UP_FCS_DFI Didáctica de Filosofia X

L_104_A_4 III CFEd Didáctica 3 2,7 48 52 4
UP_FCS_DFI Metafisica X
UP_FCS_DFI Filosofia da Pós- X

L_104_A_5 Modernidade CFEs Filosofia 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_DFI X
L_104_A_6 Filosofia de Educação CFEs Filosofia 4 4,5 64 86 6
UP_FCS_M1 Introdução a História X

_301_A_6 CFEs História 4 4.5 64 86 6
UP_FCS_M1 X
_301_B_5 Filosofia da Linguagem CFEd Filosofia 4 125 48 42 5
UP_FCS_DFI Didáctica de Filosofia X

L_104_B_4 IV CFEd Didáctica 3 100 48 42 4
UP_FCS_DFI Prática Pedagógica de X

L_104_B_4 Filosofia II CFEd Didáctica 3 100 48 52 4
UP_FCS_DFI Didáctica de História X

L_104_B_5 CFEs Didáctica 3 125 48 72 5
UP_FCS_M1 História Antiga e X

_302_B_6 Medieval CFEs História 4 150 64 136 6
UP_FCS_M1 História Moderna e X

_303_B_6 Contemporânea CFEs História 4 150 64 136 6

Total 43,
42 6 671 829 60
4º ano
Semestre Horas
Cred
Área
Código Denominação Componente Científica 1° 2° HCS HES HCT HET
UP_XX_MX Hermenêutica / X
_401_A_4 Organização e
Gestão Escolar
UP_XX_MX_
402_A_4 CFG Social 3 3,2 40 60 4
UP_XX_MX Tema transversal X

_406_A_1 CFG 1 0,5 15 10 1
UP_FCS_DFI Necessidades Psico- X

L_101_A_5 Educativas Especiais CFEd Pedagógica 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_DFI X
L_102_A_5 Filosofia do Direito CFEd Filosofia 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_M1 Estágio Pedagógico X

_301_A_6 em Filosofia CFEs Pedagógica 3 5,4 48 102 6
UP_FCS_M1 História de África História X

_302_A_5 CFEs 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_DF História de História X

IL_103_A_5 Moçambique CFEs 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_M1 Filosofia da Religião X

_301_B_3 CFEd Filosofia 3 1,4 48 27 3
UP_FCS_M1 Filosofia da História X

_302_B_3 CFEs Filosofia 3 1,4 48 27 3
UP_FCS_M1 Estágio Pedagógico X

_303_B_5 em História CFEs Pedagógica 3 4,1 48 77 5
UP_FCS_DFI Estratificação e História X

L_101_B_5 Mobilidade Social CFEs 3 4,1 48 77 5

UP_FCS_DFI Geopolítica e História X

L_102_B_5 Globalização CFEs 4 3,2 64 61 5
Trabalho de X
UP_XX_CC_ Culminação de
401_B_8 Curso CFEs Integrada 2 8,8 32 168 8
Total 48.
36 3 583 917 60

13. TABELA DE PRECEDÊNCIAS
A inscrição em: Depende da aprovação em:
História de Filosofia Medieval História de Filosofia Antiga
História de Filosofia Moderna História de Filosofia Medieval
História de Filosofia Contemporânea História de Filosofia Moderno
Didáctica de Filosofia I Didáctica Geral
Didáctica de Filosofia II Didáctica de Filosofia I
Didáctica de Filosofia III Didáctica de Filosofia II
Deontologia Profissional Fundamentos da Ética
14. TABELA DE EQUIVALÊNCIA

Actual Plano de estudos Novo Plano de estudos
Lógica I e II Lógica
Ética I Fundamentos da Ética
Pensamento Africano Filosofia Africana
Epistemologia Geral I e EP II – Teoria do Epistemologia
Conhecimento
NB:
Estudante externo, isto é, proveniente de outras instituições do ensino superior nacionais ou
estrangeiros, serão submetidos a avaliação curricular para posterior enquadramento.
 Estudante com nível de bacharelato ou licenciatura em cursos afins, será submetido a frequentar
todo currículo do 1º à 4º anos, respectivamente e, poder-se-à dar equivalências às cadeiras feitas

correspondentes ao currículo em vigor na UP de Licenciatura em Ensino de Filosofia com com

habilitação em História;
 Estudante proveniente das outras delegações da UP será submetido ao nível correspondente do

currículo em vigor de Licenciatura em Filosofia com habilitação em História.
15. PLANO DE TRANSIÇÃO

1) O estudante que tiver transitado para o 2º, 3º ou 4º anos continua a reger-se pelos planos de
estudos actual;
2) O estudante que tenha transitado para o 2º ano e que tenha reprovado em disciplinas do 1º
ano, terá mais uma oportunidade de fazer a disciplina do antigo currículo. Se o estudante
tornar a reprovar, pela segunda vez, numa disciplina do actual currículo terá de se integrar
no novo currículo;
3) Todo o estudante que, nos anos subsequente à introdução do novo currículo, reprovar de
ano e não conseguir completar o curso, nos moldes do actual currículo, só deverá realizar a
sua inscrição depois de consultar a tabela de equivalências, a fim de ser devidamente
enquadrado no novo currículo.
16. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação nas disciplinas terá um carácter formativo, sistemático e contínuo. Será valorizada a
participação dos estudantes nas aulas (conferências, seminários e consultas), a assiduidade, o
cumprimento dos prazos de entrega dos trabalhos individuais ou em grupos. Ao longo do semestre
realizar-se-ão testes, que podem ser escritos ou orais. As dispensas, admissões e exclusões
obedecem ao que está preconizado no Regulamento Académico da UP.

17. FORMAS DE CULMINAÇÃO
Os cursos culminam com: (i) a apresentação de uma Monografia ou (ii) de um Exame de Conclusão do
Curso (EC).
(i) Monografia Científica
A monografia científica deve assumir simultaneamente um carácter monográfico (análise de um obra

filosófica a partir de outras) e científico (prende-se com os procedimentos metodológicos usados para a
análise da obra).
A monografia científica seguirá uma estrutura básica comum que será, logicamente, adaptável ao nível
académico, aos objectivos e aos propósitos da sua apresentação. Tal estrutura básica vem definida no
Regulamento Académico.
(ii) Exame de Conclusão

O Exame de Conclusão como trabalho científico deve abordar um assunto bem definido e de
reconhecida utilidade. A exposição deve ser clara e concisa, apresentando a utilidade do trabalho,
contexto, justificativa, definição do problema, objecto de estudo e perspectiva teórica e metodológica
para compreender as relações que estão subjacentes ao fenómeno educacional e reflectirá os princípios
reguladores da Prática do Estágio no processo de ensino e aprendizagem da Filosofia.

18. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES IMEDIATAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO

DO NOVO CURRÍCULO
18.1. Necessidades em docentes
Actualmente o curso funciona apenas com cerca de 14 docentes nacionais a tempo inteiro e 2 docentes
contratados. Para o novo currículo, o Departamento precisa de um mínimo de 17 docentes a tempo
inteiro e 3 a tempo parcial, conforme o quadro que abaixo se discrimina:
Eixo de… Complexos temáticos Nº de Nº de

regentes assistentes
I Epistemologias
01 02
II  Ética 01 01
 Filosofia da Educação
III  Sociologia da Educação 01 01
01 01
IV Metodologias e didácticas
 Metodologia de investigação 01 01
 Didáctica geral
 Didáctica de Filosofia 00 01
 Práticas Pedagógicas
01 00
00 01
total 06 08
NB. Os docentes para a Técnica de Expressão da Língua Portuguesa e Língua Inglesa, e para as
Psicopedagógicas, Estatística e Informática serão solicitados às Faculdades que ministram esses cursos.

18.2. Necessidades em pessoal de apoio
O Departamento necessita de um documentalista formado para o registo académico.
18.3. Necessidades materiais
18.3.1. Material Didáctico

Designação Quantida Valor total
de unitário
 Computador c/ impressora 03
 Electroprojector
 Câmara de vídeo 01
 Quadro branco
01
 Fotocopiadora/média
 Caixas de disquetes 01
 Caixas de transparentes
 Caixas de canetas de transparentes 01
 Caixas de canetas p/ quadro branco
 Bibliografia (ver listas actualizadas por 5 cx /ano
disciplina
2cx /ano
2 cx /ano
5 cx /ano

18.3.2. Material de escritório

Designação Quantida Valor
de unitário
 Resmas de papel 05/mês

 Pastas do arquivo
25
 Agrafadores (grande e pequeno)
 Furadores (grande e médio) 02
 Esferográficas (vermelhas , pretas e
azuis) 02
 Post tic
03
 Cola em tubos
13
06
18.3.3. Infra-estruturas
Designação Quantidade
 Salas de aulas 02
 Anfiteatro
01 para 90 estudantes
 Sala de professores
 Secretárias com as respectivas 01
cadeiras
08

19. CORPO DOCENTE
No Nome Nivel académico Delegação
1 Alcido Ngoenha1 Licenciado UP SEDE
2 António Xavier Tomo Mestrado UP SEDE
3 Bernardino Cordeiro Feliciano Mestrado UP SEDE
4 Camilo José Jimica Mestrado UP SEDE
5 Ernesto Daniel Chambisse2 Mestrado UP SEDE
6 Gilherme Basílio Doutorado UP SEDE
7 Joaquim Nhamire Huo Licenciado UP SEDE
8 Jorge Evaristo Choma Mestrado UP SEDE
9 José Francisco Cossa Licenciado UP SEDE
10 José Paulino Castiano Doutorado UP SEDE
11 Severino Elias Ngoenha Doutorado UP SEDE
12 Mafoia Paulo Mafoia Licenciado UP SEDE
13 Manuel Mucheta Cureva Doutorado UP SEDE
14 Mário Alberto Viegas Mestrado UP SEDE
15 Miguel António Moto Doutorado UP SEDE
16 Vicente Raúl Likwekwe Mestrado UP SEDE
17 Rosa Alfredo Mechiço Mestrada UP SEDE
18 Rufino Filipe Adriano Mestrado UP SEDE
19 Waquissone E. Majenda Licenciado UP SEDE
1
Em pós-graduação na África do Sul (Mestrado)
2
Exerce funções de Director da Delegação da UP de Gaza e lecciona a cadeira de Didáctica da Filosofia no
Departamento de Filosofia na Delegação da UP do Maputo
20 Zefanias Augusto Chihulume Mestrado UP SEDE
21 Aldo Mussossa Mestrado Quelimane
22 Alexandre de Oliveira Licenciado Quelimane
23 Eugénio Coroa Mestrado Quelimane
24 David Mudzenguerere Licenciado Quelimane
25 Carlos Zeferino Licenciado Nampula
26 Felizardo Pedro António Licenciado Nampula
27 Inácio Tarciso Licenciado Nampula
28 Vicente Ângelo Licenciado Nampula
28 Cristovão Tequia Licenciado Nampula
30 João Sapatinha Licenciado Nampula
31 Fernando Covinhavo Mestrado Nampula
32 António Augusto Mestrado Nampula
33 Natália de Sousa Licenciado Nampula
34 Luis Remijo Custódio Licenciado Beira
35 António Alberto Licenciado Beira
36 José Fernando Jacinto Rombe Licenciado Beira
37 Noé Marimbique Licenciado Beira
38 Dirceu Bonemberque Licenciado Beira
39 Vali Memane Ossumane Licenciado Beira
40 António Vasco Waia Mestrado Beira
41 José Chuva Cafuquiza Licenciado Beira
42 António Ticaqui Augusto Doutorado Beira

20. CONCLUSÃO GERAL

O presente documento representa o esforço que os docentes do Departamento de Filosofia
empreenderam na sua elaboração, sobretudo na recolha e tratamento de dados, desde o seminário de
revisão curricular de Fevereiro de 2005 até Setembro de 2006 altura em que foi concluída “ a proposta
da versão final”.
A superação de várias dificuldades encontradas ao longo do trabalho foi graças a entrega total dos
docentes no trabalho em equipe.
A primeira parte do documento que constitui o historial do curso, a missão, objectivos egrais do curso
de Filosofia na UP, o perfil profissional e sectores de trabalho dos graduados até aos domínios do saber
destes, foi graças aos documentos de base que o Departamento tem arquivados sistematicamente.
A concepção dos planos de estudos do currículo com base na tabela de organização de cursos é que
forneceu maiores dificuldades a equipe de trabalho, pois, nenhum dos membros tinha experiência na
área, contudo, a determinação e o espírito colaborativo ajudaram a superar todas as dificuldades.
Por último, o departamento quer recordar que a condição para o sucesso de curso e no aumento de
ingresso, conforme o plano estratégico da UP, é a resposta positiva ao pedido dos Recursos Humanos,
materiais, espaços para aulas e bibliografia solicitada nos planos temáticos.
21. BIBLIOGRAFIA GERAL

1. Comissão central da revisão curricular, Princípios e normas para a revisão curricular na

Universidade Pedagógica, Maputo, 2002;
2. Comissão Central da Reforma Curricular, Bases e Directrizes Curricular;
3. Comissão da revisão curricular do curso de Filosofia, Diagnóstico; Curricular do curso especial
e Intensivo de Licenciatura em Ensino de Filosofia; Maputo 2003;
4. PIRES Cristiano, algumas reflexões sobre o perfil do graduado e modalidade de ingresso nos
diferentes níveis de formação Universitária, UP, Maputo, 2003;
5. Plano Estratégico do Desenvolvimento Institucional da UP. Maputo, 2000;
6. Plano Estratégico do Ensino Superior em Moçambique, Maputo, 2000;
7. Plano de Curso de Bacharelato e Licenciatura em História Politica e Gestão Pública
( HIPOGEP).

22. PROGRAMAS TEMÁTICOS DAS DISCIPLINAS E TEMAS TRANSVERSAIS DO

MAJOR (ENSINO DE FILOSOFIA)

22.1 Programas Temáticos da Componente de Formação Geral

Faculdade de Ciências Sociais

Departamento de Filosofia
Disciplina- Técnicas de Expressão em Língua Portuguesa
Código - Tipo- Nuclear
Nível - Ano - 1º
Semestre - 1º Créditos – 4= 100 horas (48 de contacto e 52 de estudo)
0. Introdução
O reconhecimento da importância de que a língua se reveste para o Homem a ela estar vinculado de
modo que nela e por ela manifesta as suas diversas formas de pensar, sentir, agir e comunicar, implica
que ela seja entendida como elemento mediador da compreensão / expressão oral e escrita, meio de
conhecimento, apropriação e intervenção na realidade exterior e interior. Ela assegura o
desenvolvimento integrado das competências comunicativa e linguística.
Considerando que é a Língua Portuguesa a que organiza os saberes curriculares das outras disciplinas,
este programa preconiza, por um lado, a aquisição de determinadas técnicas de expressão e, por outro,
o desenvolvimento de capacidades e aptidões que permitam ao sujeito de aprendizagem uma
compreensão crítica das outras matérias de estudo e uma preparação eficiente para a sua profissão.

Numa perspectiva de que o programa se destina a discentes de diferentes cursos, cada um com a sua
especificidade, optou-se por uma apresentação genérica dos objectivos e conteúdos programáticos.
Orientando-se os objectivos para o desenvolvimento da competência comunicativa e produtiva, será da
responsabilidade do professor, a partir da análise da textualidade dos discentes, fazer o levantamento
dos conteúdos gramaticais, a par dos propostos, que considera necessários para a reflexão, de modo a
serem supridos os problemas existentes ao nível da competência linguística. Assim, cabe ao professor
organizar exercícios gramaticais, estruturais ou de conceitualização, consoante os objectivos e as
necessidades reais dos sujeitos de aprendizagem.
Nesse espírito, apresentamos o presente programa de Língua Portuguesa e Técnicas de Expressão,

reformulado no âmbito da revisão curricular em 2003, passando a disciplina semestral e novamente
revisto tendo em conta as constatações e observações feitas ao programa anterior e a necessidade cada
vez crescente de responder às exigências dos discentes, candidatos a professores, dos diferentes cursos
ministrados pela UP.
O programa visa desenvolver a compreensão oral e escrita em diferentes situações e fornecer

instrumentos que permitam a manipulação de diferentes tipos de texto, tendo em conta o público a que
se destina.
1. Competências
Os estudantes deverão:
a. utilizar a língua como instrumento de aquisição de novas aprendizagens para a compreensão

e análise da realidade;
b. aperfeiçoar o uso da língua tendo em conta as suas componentes e seu funcionamento.
2. Objectivos Gerais
a. desenvolver a competência comunicativa em Língua Portuguesa, na oralidade e na escrita, de

forma apropriada a diferentes situações de comunicação, perspectivando os discursos tendo em
vista a integração do sujeito de aprendizagem no seu meio socioprofissional;
b. conhecer o funcionamento específico da pluralidade de discursos que os discentes manipulam
quotidianamente nas disciplinas curriculares.
c. desenvolver o conhecimento da língua e da comunicação, através de uma reflexão metódica e
crítica sobre a estrutura do sistema linguístico, nas componentes fonológica, morfo-sintáctica,
lexical, semântica e pragmática.
3. Pré-requisito
Nenhum
4. Conteúdos (plano temático)
Nº Temas Horas Horas

de de
contacto estudo
1 Textos escritos de organização e pesquisa de dados 6 5
Tomada de notas
 Técnicas de economia textual
Resumo
 Plano do texto
 Unidades de significação
 Regras de elaboração de resumo
2 Textos orais ou escritos de natureza didáctica ou 9 5
cientifica
Texto Expositivo-Explicativo
 A intenção de comunicação
 A organização retórica e discursiva
 As características linguísticas
 A coerência e progressão textual
3 Texto Argumentativo
 Conceito de argumentação
 A organização retórica do texto 9 12
 Organização discursiva do texto
 Teses e argumentos
 Práticas discursivas
4. Composição Escrita 6 5
 Planificação
 Produção
 Reconhecimento de esquemas de compreensão
global
5. Expressão e compreensão oral 6 5
 Princípios orientadores da conversação
 Formas de tratamento
 Tipos e formas de frase
 Oralidade
6, Textos Funcionais /administrativos 6 08
 A Acta
 O Relatório
 O Sumário
 O CV
7. Reflexão sobre a língua 6 17

 Ortografia, acentuação, pontuação, translineação.
 A Frase Complexa – coordenação e subordinação
 Catogorias gramaticais
 Campos semânticos e relações lexicais.
Total 48 52
5. Métodos e Estratégias de Ensino-Aprendizagem
Do ponto de vista metodológico considera-se que, para atingir os objectivos traçados, o discente tem
que praticar a língua portuguesa na oralidade e na escrita. Deste modo, todas as actividades
seleccionadas pelo professor devem partir essencialmente da prática do sujeito de aprendizagem.
Aconselha-se a escolha de textos relacionados com as temáticas de cada curso assim como, sempre que
possível e outros materiais para o alargamento da cultura geral. Da mesma forma, aconselha-se a
utilização de textos completos, reflectindo sobre as estruturas textuais, não se limitando apenas a nível
oracional.
O professor deverá procurar diversificar os meios de ensino em função dos temas a abordar e,
naturalmente, de acordo com as condições reais da instituição.
6. Avaliação
A avaliação deverá processar-se de uma forma contínua, sistemática e periódica. O tipo de avaliação
corresponderá aos objectivos definidos incidindo sobre:
 Composição oral e escrita;
 Expressão oral e escrita.
Assim, são considerados instrumentos de avaliação:
 Trabalhos individuais, orais e escritos, a elaborar dentro das horas de contacto e/ ou do tempo
de estudo;
 Testes escritos (mínimo de dois).
A nota de frequência a atribuir no fim do Semestre será a média dos resultados obtidos em cada um
dos objectivos definidos, avaliados nos trabalhos e / ou testes.
Haverá um exame final do Semestre que consistirá numa prova escrita.
A nota final do Semestre será calculada com base na nota de frequência (com peso de 60%) e na
nota de exame (com peso 40%).
7. Língua de ensino
 Português

8. Bibliografia Básica
BOAVENTURA, Edivaldo M. Metodologia de Pesquisa: Monografia, Dissertação, Teses. São
Paulo. Atlas, 2003.
CARRILHO, M.J. e ARROJA, M. Programa de Língua Portuguesa e Técnicas de Expressão.

Maputo, Instituto Superior Pedagógico, 199...
CUNHA, C. & CINTRA, L. Breve Gramática do Português Contemporâneo. 14ª ed. Lisboa, Sá da
Costa, 2001.
DIAS, D., Cordas, J. & MOTA, M. Em Português Claro. Porto editora, 2006.
FIGUEIREDO, O. M. & BIZARRO, R. Da Palavra ao Texto-Gramatica de Língua Portuguesa.

Porto, ASA, 1999.
FILHO, d’Silva. Prontuário: Erros Corrigidos de Português. 4ª ed. Lisboa, Textos editores.
JUCQUOIS, Gui. Redacção e Composição. Lisboa. Editorial presença, 1998.
LAKATOS, E.M. & MARCONI, M. de Andrade. Metodologia Científica.5ª ed., São Paulo, Atlas, sd.
LUFT, Celso Pedro. Dicionário Prático de Regência Nominal. São Paulo. Ática, 2002.
MARQUES, A.L. Motivar para a Escrita: Um Guia para Professores, Lisboa, 2003.
MATEUS, et. al.. Gramática da Língua Portuguesa. 2ª ed.,Lisboa, caminho, 1989
MAVALE, Cecília. Resumo (Apontamentos). Maputo, UP, 1997.
SANTOS, Odete et.al. Outras Palavras.Português. Lisboa, Textos Editora, 1990.
PRONTUÁRIO ORTOGRÁFICO DE LÍNGUA PORTUGUESA. 47ª ed., Lisboa. Editorial

Notícias, 2004.

REI, J., Esteves. Curso de Redacção II - O Texto. Porto editora. 1995.
SAMPAIO, J. & MCLNTYRE, B. Coloquail Portuguise-The complete course for beginners. 2ªed.
Landon and New York, 2002.
SERAFINI, Maria Teresa. Como se Faz um Trabalho Escolar. Lisboa, Editorial Presença,
1996.
SERAFINI, Maria Teresa. Saber Estudar e Aprender. Lisboa, Editorial Presença, 2001.
9. Docentes
A disciplina será leccionada por docentes da FL.

Disciplina – Inglês
Código – Tipo – Nuclear
Nível – 1 Ano – 2
Semestre – 1º Créditos – 4 = 100 horas (48 de contacto e 52 de estudo)
1. Competências
a. produzir diferentes tipos de discurso apropriados para o nível académico através da escuta, fala,
leitura e escrita;
b. descrever situações, fenómenos, estados usando uma lingaugem correcta;
c. explicar eventos ou situações oralmente ou através da escrita.
2. Objectivos gerais
a. adquirir conhecimentos para manipular o vocabulário básico da língua Inglesa e para lidar com
textos utilitários.
b. desenvolver capacidades de escuta e de tomar notas ao mesmo tempo que se escuta ou toma
parte numa entrevista ou seminário.

c. aplicar metodologias e habilidades de comunicação, servindo-se de apresentações curtas,

tomando parte em diversos encontros e situações quotidianas a ter lugar ao longo dos seus
estudos.
3. Pré-requisitos
Nenhum
Nº Tema Horas de Horas

contacto de
Estudo
1 Language Focus 1 6 7
 In all persons singular and plural. The
focus is on positive, negative and
questions.
 The possessive adjectives my, your, his,

her, its, our, your, their
 The Genitive possessive (e.g. John’s)
 Whose + possessive pronouns
Reading skills
 Improving reading speed
 Reading an academic text for gist
 Taking notes from an academic text

 To express an action that happens again and

again, that is, a habit. E.g. He smokes twenty
cigarettes a day.
 To express something which is always true

about a person or about the world. E.g. The sun
rises in the east.
 To express a fact that stays the same for a long

time, that is a state. E.g. She works in a bank
Reading skills
 Using an English English Dictionary efficiently
 Guessing the meaning of unknown words in
context.
 Inferring instated meanings from academic texts
 To express an activity happening at the moment
of speaking. E.g. I can’t answer the phone. I’m
having a bath;
 To express an activity that is happening for a

limited period at or near the present, but is not
necessarily happening at the moment; E.g.
Please don’t take that book. Annie’s reading it.
Speaking skills
 Giving a short presentation: clearly structured,
well sign-posted, effectively delivered and
making use of visual aids;
 Questioning speakers and asking for
clarification

 Past Simple + definite time expressions (e.g.

yesterday, ago, etc.)
 To express an action which happened at a

specific time in the past and is now finished.
E.g. I went to Vilankulos for my holiday last
year;
Writing skills
 Basic note taking techniques
 Using semantic makers
 Recognizing the difference between form and
informal written English
 Writing a summary of a short text
 Writing and laying-out a written assignment in a
formal academic style
 Planning and writing essays of different types:
 Past Continuous
 To express an activity in progress around a point

of time in the past. E.g. What were you doing at
8:00 last night? I was watching television;
 For descriptions. E.g. This morning was really

beautiful. The sun was shining, the birds were
singing.
Writing Skills
 Description of a place
 Reporting the results of a survey
 Reporting changes
 Comparing and contrasting

 Going to vs. Will
 To introduce (going to) to express a future

intention (e.g. We’re going to move to
Nacala)and (will) to express a future intention
or decision at the moment of speaking. E.g. It’s
Jane’s birthday. Is it? I’ll buy her some flowers.
Speaking Skills
 Taking part in debates and discussions,

expressing opinions, agreeing and disagreeing
 Present Perfect Simple with ever and never +

since and for
 To express experience. E.g. Have you ever been

to Russia?
 To express unfinished past. E.g. I have lived

here for ten years.
 To express present result of a past action. E.g.

She has broken her legs.
Listening Skills
 Understanding the main points of a short
talk/lecture
 Picking out details in a short talk/lecture
 First, Second and Zero Conditionals
 To introduce the first conditional to express a

possible condition and a probable result. E.g. If
you leave before 10.00 you will catch the train
easily.

 To introduce a hypothetical condition and its

probable result. E.g. If I had enough money, I
would eat in restaurants all the time.
 To introduce Conditions which are always true,

with automatic or habitual results. Flowers die if
you don’t water them.
Listening Skills
 Taking notes from a short talk/lecture
Total 48 52
5. Métodos de ensino – aprendizagem
A disciplina de Língua Inglesa desenvolver-se-á com aulas de carácter teórico-prático dando

prioridade a trabalho em grupo e aos pares.
6. Métodos de avaliação
Nesta disciplina prevê-se a realização de 2 testes escrtitos
 Língua Inglesa
8. Bibliografia
CUNNINGHAN S. and Moor P.. Cutting Edge Pre Intermediate English Course. UK, Longman,
2003.
HAAR MAN, L. Reading Skills Fort the Social Sciences. Oxford, OUP, 1988
JORDAN, R. R. Academic Writing Course. UK, Longman, 1980.
SOARS L. and S, John The New Headway Pre-Intermediate English Course. Oxford, University
Press, 2000.
VINCE, M. Language Practice First Certificate. UK, Heinemann, 1993.
9. Docentes
Docentes desta cadeira provém do departamento de Inglês.

Disciplina – Métodos de Estudo e Investigação Científica

Código - Tipo – Nuclear
Nível – 1 Ano – 1º
Semestre – 2 Créditos – 5= 125 (48 de contacto e 77 de estudo)
1. Competências
a. adquirir e desenvolver técnicas de estudo e iniciação à pesquisa;
b. integrar saberes na elaboração de um projecto de investigação;
c. ser activo, construtivo, motivado, autónomo e responsável na aquisição, aplicação e produção

do conhecimentos.
a. compreender a Ciência como um processo crítico de reconstrução permanente do saber

humano;
b. adquirir orientações lógicas, metodológicas e técnicas com vista à formação de hábitos de
estudo, de leitura, de uso de instrumentos de trabalho académico, de produção e sistematização
do conhecimento;
c. desenvolver técnicas de estudo que permitam disciplinar o seu trabalho intelectual, garantindo-
lhes deste modo maior produtividade;
d. adquirir disciplina lógica e rigorosa para a expressão do seu pensamento;
e. desenvolver uma postura investigativa na sua aprendizagem;

f. adquirir instrumentos técnicos, lógicos e conceptuais para que se desenvolva com eficiência e
competência a aprendizagem nas diferentes áreas;
3. Pré-requisitos
- Nenhuma disciplina
Nº Tema Horas Horas

de de
contacto estudo
1 Exigências e desafios do ensino universitário: 3 3

- responsabilidades, privilégios e oportunidades.
2 Motivação para o estudo: 3 3
- importância da motivação e projectos de vida.
3. Planificação do estudo: 3 13
- gestão do tempo/ horários de estudo;
- condições ambientais e psicológicas pra o estudo;
- organização e planificação dos trabalhos e exercícios;
- preparação para as provas de avaliação;
- revisão e sistematização das matérias;

- realização das tarefas escolares (sessões de estudo
individual e em grupo, trabalhos escritos, trabalho de
projecto, testes, exames).
4 Optimização do estudo no processo de aprendizagem: 6 16

- técnicas de concentração e de anotação (apontamentos);

- preparação para as aulas teórico-práticas e práticas;

- métodos e técnicas de leitura, análise e interpretação de
textos;
- métodos e técnicas de memorização através da
compreensão;
- aprender a pensar: o papel da reflexão.
5 Etapas da pesquisa científica: 6 16

- a preparação da pesquisa;
- a elaboração do projecto de pesquisa:
 tema, problema, justificativa, objectivos, hipóteses,
quadro teórico (referencial teórico), metodologia,
descrição do estudo piloto, orçamento e cronograma,
referências bibliográficas, apêndices e anexos.
6 Tipos e métodos de pesquisa: 9 11
- tipos de relatórios de pesquisa;
- tipos de pesquisa (pesquisa experimental ou quantitativa e
pesquisa quantitativa);.
- métodos de abordagem (indutivo, dedutivo, hipotético-
dedutivo, dialéctico, fenomenológico, hermenêutico, etc.) e
de procedimento (histórico, comparativo, monográfico,
estatístico, tipológico, funcionalista e estruturalista).
7 Elaboração de um relatório de pesquisa: 12 9

- a redação de um relatório:
 o plano provisório, a revisão da literatura, objectivos
da revisão bibliográfica, acessibilidade das fontes
(fontes do trabalho científico, fontes primárias e
secundárias), pesquisa bibliográfica, ler e guardar
informações, fichamento (tipos de fichas: fichas de
citação, de ligação e de leitura), citações; paráfrases;
tomada de posição; notas de rodapé; utilidade das
notas; sistema citação-nota; sistema autor-data;
técnicas bibliográficas
- a estrutura de um relatório de pesquisa:

 elementos pré-textuais (capa, folha de rosto,

dedicatória, índice/ sumário/ tabela de conteúdos,

lista de símbolos e abreviaturas, lista de tabelas,
gráficos e quadros, resumo/abstract)
 elementos textuais (introdução, problema, objectivos,
justificativa, definições, metodologia, quadro teórico
de referência, hipóteses, dificuldades e limitações,
desenvolvimento e conclusão);
 elementos pós-textuais (apêndices, anexos).
- aspectos gráficos e técnicos da redacção
 textos digitados, configuração da página (papel,
margens, espaçamento); formatação, digitação,
numeração dos títulos, títulos dos itens e subitens;
rodapés; parágrafos; citações; sublinhamento;
bibliografia; numeração das folhas e dos rodapés;
pontuação, acentos e abreviaturas; tempo verbal e
formas de tratamento; pessoa usada pelo autor da
pesquisa (eu, nós ou 3ª pesssoa).
8 Exigências éticas da pesquisa: 3 3
- Quesitos da pesquisa (autonomia, beneficência, não-
maleficência, justiça e equidade).
9 A defesa do trabalho científico: 3 3
- errata;
- posição e postura do candidato;
- dia da defesa.
Total 48 77
5. Métodos de ensino-aprendizagem
A disciplina de Métodos de Estudo e Investigação Científica terá um carácter teórico e prático. A

componente teórica será repartida entre exposições do professor e exposições dos estudantes
preparadas sob orientação do professor. Tal componente destina-se a fornecer orientações sobre os
procedimentos de estudo e de pesquisa, abordando desde a produção de conhecimento até a
apresentação formal do trabalho.

Para além das aulas teóricas, serão leccionadas também aulas práticas. Nestas aulas, os estudantes farão
uso das directrizes lógicas, metodológicas e técnicas fornecidas nas aulas teóricas. Tais actividades
práticas poderão envolver a leitura e a análise de textos, o fichamento dos textos, a elaboração de
citações, paráfrases, tomada de posição, notas de rodapé, a referenciação bibliográfica e a elaboração
de índices, sumários, etc.
Sendo vasta a literatura na área da Metodologia de Investigação Científica, são indicadas obras de
leitura obrigatória e são consideradas como sendo a bibliografia básica da disciplina.
O programa que se apresenta deve ser considerado uma proposta de programação flexível e que deverá
ser ajustada ao ritmo de aprendizagem dos estudantes e a natureza do curso.
6. Avaliação
A avaliação será contínua e sistemática.
Os instrumentos de avaliação serão:
1) Observação da participação nas aulas;

2) Um projecto de investigação individual.
Nota: A disciplina de Métodos de Estudo e Investigação Científica não terá exame final.
- Português
8. Bibliografia

ALMEIDA, João Ferreira de & PINTO, José Madureira. A investigação nas Ciências Sociais.
5.ed. Lisboa, Editorial Presença, 1995.
CARVALHO, Alex Moreira et al. Aprendendo metodologia científica: uma orientação para os
alunos de graduação. São Paulo, O Nome da Rosa, 2000.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 4.ed.. São Paulo, Cortez
Editora, 2000.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 15. ed.. São Paulo, Editora Perspectiva S. A. 1999.
KOCHE, José CARLOS. Fundamentos de metodologia científica. Teoria da Ciência e prática

da pesquisa. 14. Ed. rev. e ampl. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997.
LAKATOS, Eva M. & MARCONI, Marina de A.. Metodologia Científica. 2.ed. São Paulo,
Atlas, 1991.
LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D.A.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo, EPU, 1986.
LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo, EDUC,
200.
NUNES, Luiz A. R. Manual da monografia: como se faz uma monografia, uma dissertação,
uma tese. São, Paulo, Saraiva, 2000.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. rev. e ampl. São
Paulo, Cortez Editora, 2000.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-acção. 6.ed. São Paulo, Cortez editora, 1994.
TRIVINOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. A pesquisa qualitativa

em educação. São Paulo, Editora Atlas S.A., 1987.
9. Docente

A docência da disciplina será rotativa entre os vários docentes do Departamento. A regência da

disciplina deverá ser assegurada por docentes com um grau de Pós-graduação e alguma experiência
de investigação.

Disciplina - Antropologia Cultural de Moçambique

Código - Tipo - Nuclear
Nível - 1 Ano - 2º
Semestre - 2 Créditos – 4 = 100 horas (48 de contacto e 52 de estudo)
1. Competências
a. adquirir um conhecimento socioantropológico actualizado sobre Moçambique;
b. ter a capacidade de aplicar os conceitos e os conhecimentos adquiridos na análise das dinâmicas
e factos socioculturais dos diferentes contextos moçambicanos;
c. analisar as principais áreas fundamentais de teorização da antropologia no contexto
moçambicano;
d. conhecer as linhas de força da realidade etnográfica de Moçambique e da reflexão
antropológica;
e. dominar as temáticas mais importantes da antropologia sobre Moçambique.
a. identificar as trajectórias do pensamento antropológico desde a emergência da disciplina à
actualidade;
b. conhecer o saber e o fazer antropológicos actuais;
c. familiarizar-se com as abordagens da noção de cultura do clássico ao pós-moderno;
d. reconhecer as linhas de homogeneidades e heterogeneidades do território etnográfico nacional;
e. apresentar algumas das novas questões e paradigmas da antropologia, com reflexos em
Moçambique.

3. Pré-requisitos:
Nenhum

Horas
Horas de
Nº Tema de
Contacto
Estudo
1 Fundamentos das Ciências Sociais: introdução geral
 Constituição e desenvolvimento das Ciências Sociais

 Pluralidade, diversidade e interdisciplinaridade nas Ciências
Sociais
 Ruptura com o senso comum 6
6
A Antropologia Cultural no domínio das Ciências Sociais
Definição, objecto e campos de abordagem

 Métodos e técnicas de investigação em Antropologia:
etnografia, trabalho de campo, observação participante, a

interpretação.
2 História do pensamento antropológico
 A curiosidade intelectual e o interesse pelo exótico

 Do projecto colonial à crise da Antropologia
 A universalização da antropologia
6
8
Práticas etnográficas no Moçambique colonial e pós-colonial
A antropologia na África colonial e pós-colonial

 A antropologia em Moçambique: desenvolvimento histórico e
principais áreas de interesse contemporâneas

3 As correntes teóricas da Antropologia
 Evolucionismo
 Difusionismo e Culturalismo
 Funcionalismo 4
 Estruturalismo 6
o Outras correntes: Corrente sociológica francesa,
corrente marxista
 Paradigmas emergentes na antropologia (Pós-modernismo e
Interpretativismo)

As correntes antropológicas e sua operacionalização em

Moçambique
4 O conceito antropológico de cultura
 O conceito antropológico de cultura (Pluralidade e

diversidade de definições e abordagens)
 Sobre a origem e o desenvolvimento da cultura
o Factores da cultura
 Cultura e sociedade
 Conteúdos do conceito antropológico de cultura (crenças e
ideias, valores, normas, símbolos)
 Características do conceito antropológico de cultura
 A cultura material e a cultura imaterial
 A diversidade cultural
 Os universais da cultura
 O dinamismo e a mudança cultural
13
 Cultura e educação: Saberes e Contextos de Aprendizagem 19
em Moçambique
Tradição e Identidade Cultural
 A génese da multiplicidade cultural na metade Oriental da

África Austral: factos e processos culturais
 O processo de cosntrução do império colonial e a pluralidade
cultural
 Dinâmica aculturacional e permanência de modelos societais
endógenos
 A construção do outro e a etnicização/tribalização em
Moçambique
 Os discursos da identidade nacional moçambicana
 A anomia e o processo das identidades rebuscadas

 O paradigma da diversidade cultural em Moçambique
5 Parentesco, Família e Casamento em Moçambique
O parentesco
 Introdução ao estudo do parentesco

8
 Nomenclatura, Simbologia e Características do parentesco
10
(filiação, aliança e residência)
 Crítica do parentesco: O caso Macua
 Lobolo em Moçambique: “Um velho idioma para novas
vivências conjugais”
Família em Contexto de Mudança em Moçambique
Origem e evolução histórica do conceito de família


 Família como fenómeno cultural
 Novas abordagens teóricas e metodológicas no estudo da

família
 Estudo de caso (famílias em contexto de mudança em
Moçambique)
6 O domínio do simbólico
 O estudo dos rituais em Antropologia

 Os ritos de passagem
 Rituais como mecanismo de reprodução social
 Feitiçaria, Ciência e Racionalidade 5 9
 Cultura, tradição e religiosidade no contexto sociocultural do
Moçambique moderno
 Modelos religiosos endógenos vs modelos religiosos
exógenos
 A emergência de sincretismos religiosos e de igrejas
messiânicas em Moçambique
Total 48 52
A concretização do programa será em função de vários procedimentos. Para a introdução geral das
temáticas será privilegiado o modelo expositivo, dirigido pelo professor, quando se tratar de
conferências, e, nas ocasiões em que para tal fôr necessário, pelos estudantes, quando, por exemplo,
tratar-se da apresentação dos resultados de pesquisa individual. Serão também realizados seminários e
outros tipos de debates interactivos, visando concretizar temáticas previamente fornecidas pelo
docente.
6. Avaliação

Várias modalidades de avaliação serão postas em consideração, desde trabalhos independentes,

trabalhos em grupo, debates em seminários, apresentações de resumos de matérias recomendadas para
o efeito e testes. Nesse contexto, a avaliação será contínua e sistemática
 Português.
8. Bibliografia obrigatória
Fundamentos das Ciências Sociais: introdução geral
NUNES, Adérito Sedas. Questões preliminares sobre as Ciências Sociais. Lisboa, Editorial
Presença, 2005, pp.17-41.
PINTO, José Madureira e SILVA, Augusto Santos. Uma visão global sobre as Ciências Sociais.
In: PINTO, José Madureira e SILVA, Augusto Santos (orgs.). Metodologia das Ciências
Sociais. Porto, Afrontamento,1986, pp.11-27.
A Antropologia Cultural no domínio das Ciências Sociais
BURGESS, Robert G. . A pesquisa de terreno. Oeiras, Celta, 1997, pp.11-32.

HOEBEL, E. A. & FROST, E. Antropologia Cultural e Social. São Paulo, Cultrix, s/d, pp 1-
14.
ITURRA, Raúl (1987). Trabalho de campo e observação participante. In: José Madureira Pinto
e Augusto S. Silva (orgs.), Metodologia das Ciências Sociais. Porto, Afrontamento, 1987,
pp.149-163.
KILANI, M. L'invention de l'autre: essais sur le discours Anthropologique. Lausanne, Editions
Payot, 1994, pp 11 – 61.
MARCONI, Maria de Andrade e PRESOTTO, Zelia Maria Neves. Antropologia: Uma
introdução. São Paulo, Atlas, 2006, pp.1-20.
RIVIÈRE, C. Introdução à Antropologia. Lisboa, Edições 70, 2000, pp 11 – 32.
História do pensamento antropológico
CASAL, Adolfo Yáñez. Para uma epistemologia do discurso e da prática antropológica.

Lisboa, Cosmos, 1996, pp. 11-19.
COPANS, Jean. Antropologia ciência das sociedades primitivas? Lisboa, Edições 70, 1999,
pp.9-31.

Práticas etnográficas no Moçambique colonial e pós-colonial

CONCEIÇÃO, António Rafael da . “Le développement de l’Anthropologie au Mozambique.
Comunicação apresentada ao Colóquio internacional de Antropologia. s.d
FELICIANO, José Fialho. Antropologia Económica dos Thonga do Sul de Moçambique.
Maputo, Arquivo Histórico de Moçambique, 1998.
JUNOD, Henri. Usos e Costumes dos Bantu. Maputo, Arquivo Histórico de Moçambique,
Tomo I, 1996[1912].
RITA-FERREIRA, A.. Os africanos de Lourenço Marques, Lourenço Marques, IICM,
Memórias do Instituto de Investigação científica de Moçambique, Série C, 9, 1967-68, 95-
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As correntes teóricas da Antropologia
CALDEIRA, T. “A presença do autor e a pós-modernidade em Antropologia”. in: Novos

Estudos, Cebrap, SP, 1988, pp133-157.
GONÇALVES, António C. Trajectórias do pensamento antropológico. Universidade Aberta,
Lisboa, 2002.
MOUTINHO, Mário. Introdução à Etnologia. Lisboa, Estampa, 1980. pp.79-108.
PEIRANO, Mariza. A favor da Etnografia. Rio de Janeiro, Relume-Dumará, 1995.
SANTOS, Eduardo dos. Elementos de Etnologia Africana. Lisboa, Castelo Branco, 1969,
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O conceito antropológico de cultura
CUCHE, D. A noção de Cultura nas Ciências Sociais Sãp Paulo, EDUSC, 1999, pp 175 – 202.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro, Zahar, 2001.
SPIRO, M. “Algumas reflexões sobre o determinismo e o relativismo culturais com especial
referência à emoção e à razão” in: Educação, Sociedade e Culturas, no 9, Lisboa, s/e, 1998.
Tradição e Identidade Cultural
CONCEIÇÃO, António Rafael da. Entre o mar e a terra: Situações identitárias do Norte de
Moçambique. Maputo, Promédia, 2006.
DEMARTIS, Lúcia. Compêndio de Socialização. Lisboa, Edições, 2002, pp 43 – 59.
GEFFRAY, Christian. A Causa das Armas em Moçambique: Antropologia da Guerra
Contemporânea em Moçambique. Porto, Afrontamento, 1991.
HOBSBAWM, Eric. “Introdução: A invenção das tradições”. In: HOBSBAWM, Eric, e
Terence RANGER (eds.). A Invenção das Tradições. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1984, pp:
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NGOENHA, Severino E. . Identidade moçambicana: já e ainda não. In: Serra, Carlos (dir.).
Identidade, moçambicanidade, moçambicanização. Maputo, Livraria Universitária-UEM,
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REDONDO, Raul A. I. "O processo educativo : ensino ou aprendizagem? ", Educação
Sociedade e Culturas: revista da Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, 1,
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VEIGA-NETO, A. “Cultura e Currículo”. In: Contrapontos: revista de Educação da

Universidade do Vale do Itajaí, ano 2, no 4, 2002, pp 43-51.
WIVIORKA, M. “Será que o multiculturalismo é a resposta?” In: Educação, Sociedade e
Culturas, no 12, Lisboa, 1999.
Parentesco, Família e Casamento em Moçambique
AUGÉ, M.. Os Domínios do Parentesco: filiação, aliança matrimonial, residência. Lisboa,

Edições 70, 2003, pp 11 – 66.
BATALHA, Luis. Breve análise do parentesco como forma de organização social. Lisboa:
Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, 1995.
GEFFRAY, Christian. Nem pai nem mãe. Crítica do parentesco: o caso macua. Maputo,
Ndjira. 2000, pp.17-40 e 151-157.
GRANJO, Paulo. Lobolo em Maputo: Um velho idioma para novas vivências conjugais. Porto,
Campo das Letras, 2005.
SANTOS, Eduardo dos. Elementos de Etnologia Africana. Lisboa, Castelo Branco, 1969,
pp.247-260 e 269-315.
Família em Contexto de Mudança em Moçambique
BOTTOMORE, Tom. “Família e parentesco”. In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro,

Zahar Editores, s/d, pp.: 164 – 173.
GIMENO, A.. A Família: o desafio da diversidade. Lisboa, Instituto Piaget, 2001, pp 39 – 73.
WLSA. Famílias em contexto de mudanças em Moçambique. Maputo, WLSA MOZ. 1998.
O domínio do simbólico
AGADJANIAN,Victor. As Igrejas ziones no espaço sóciocultural de Moçambique urbano (anos

1980 e 1990). In: Lusotopie, 1999, pp. 415-423
DOUGLAS, M.. Pureza e Perigo. Lisboa, Edições 70, 1991, pp 19 – 42
HONWANA, A. M. (2002). Espíritos vivos, Tradições Modernas: possessão de espíritos e
reintgração social pós-guerra no sul de Moçambique. Maputo: Promédia. pp 23 – 48.
LANGA, Adriano. Questões cristãs à Religião Tradicional Africana. Braga, Editorial
Franciscana, 1992.
MEDEIROS, Eduardo. Os senhores da floresta – Ritos de iniciação dos rapazes macuas e
lómuès. Porto, Campo das Letras, 2007.
MENESES, M. P. G.. Medicina tradicional, biodiversidade e conhecimentos rivais em
Moçambique. Coimbra, Oficina do CES 150, 2000.
TURNER,Victor W. . O processo ritual: estrutura e anti-estrutura. Petrópolis: Vozes, 1974,
pp 116 – 159.
8. Bibliografia Complementar

BARATA, Óscar S.. Introdução às Ciências Sociais. Vol.I, Chiado, Bertrand Editora, 2002.
BERNARDI, Bernardo. Introdução aos estudos Etno – Antropológicos. Lisboa, Edições 70, s/d.
BERTHOUD, Gérald. Vers une Anthropologie générale: modernité et alterité. Genève, Librairie
Droz S.A, 1992.
CARVALHO, José Jorge de. Antropologia: saber acadêmico e experiência iniciática. UnB-
Departamento de Antropologia. Série Antropologia No. 127, 1992.
CASAL, Adolfo Yáñez. Para uma epistemologia do discurso e da prática antropológica. Lisboa,
Cosmos, 1996, pp. 11-19.
COPANS, Jean. Críticas e Políticas da Antropologia. Lisboa, Edições 70, 1981.
COPANS, Jean. Introdução à Etnologia e à Antropologia. Lisboa, Publicações Europa-América, 1999.
COPANS, Jean.; TORNAY, S. Godelier, M. Antropologia Ciências das Sociedades Primitivas?

Lisboa, Edições 70, 1971.
EVANS-PRITCHARD, E.. Antropologia Social, Lisboa, Edições 70, s/d.
EVANS-PRITCHARD, E.. História do pensamento antropológico. Lisboa, Edições 70, 1989.
GEERTZ, Clifford. O Saber local: novos ensaios em Antropologia interpretativa. Petrópolis, Vozes,
1998.
GONÇALVES, António Custódio. Questões de Antropologia social e cultural, 2ª ed., Porto Edições
Afrontamento, 1997.
GONÇALVES, António C.. Trajectórias do pensamento antropológico. Lisboa, Universidade Aberta,

2002.
LABURTH-TOLRA, Philipe & WARNIER, Jean-Pierre. Etnologia-Antropologia. Petrópolis/ Rio de

Janeiro, Vozes, 1997.
LEACH, E. R.. Repensando a Antropologia. São Paulo, Editora Perspectiva, 1974.
MARTÍNEZ, Francisco Lerma. Antropologia Cultural: guia para o estudo. 2ª ed, Matola, Seminário
Maior de S. Agostinho, 1995.
MERCIER, Paul. História da Antropologia, 3ª ed., Lisboa, Teorema, 1984.
SANTOS, A.. Antropologia Geral: Etnografia, Etnologia, Antropologia Social. Lisboa, Universidade
Aberta, 2002.
SERRA, Carlos (org). Identidade, Moçambicanidade, Moçambicanização, Livraria Universitária/

UEM, Maputo, 1998.
SPERBER, Dan. O saber dos Antropólogos. Lisboa, Edições 70, 1992.
TITIEV, Misha. Introdução à antropologia cultural. 8ª ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian,
2000.
9. Docentes
A disciplina será leccionada por docentes da FCS.

Disciplina – Estatística Educacional

Código - Tipo – Complementar
Semestre – 1º Créditos – 4 = 100 horas (48 de contacto + 52 de estudo)
1. Competências
a. aplicar e desenvolver técnicas de recolha e análise de Estatísticas Educacionais;

b. aplicar métodos quantitativos na elaboração de um projecto de pesquisa;
c. processar e analisar dados utilizando o Excel ou o SPSS;
d. elaborar relatórios fazendo um uso apropriado da informação estatística.
No fim do curso os participantes devem ser capazes de:
a. sumariar dados utilizando tabelas, medidas de tendência central e de dispersão;

b. organizar e gerir uma base de dados utilizando o pacote SPSS;
c. transformar em base de dados as respostas aos questionários;
d. dada uma situação aplicar as diferentes formas de recolha de amostras;
e. utilizar gráficos e tabelas na interpretação de dados;

f. usar as medidas de tendência geral, de dispersão e gráficos na identificação das tendências gerais e
pontos crítico
g. estimar e analisar Indicadores de eficácia interna do sistema de educação Moçambicano
h. dada uma situação identificar os modelos de variáveis a analisar e identificar formas apropriadas
da recolha de dados;
i. fazer estimativas utilizando modelos de regressão linear;
j. reconhecer o significado e a importância da distribuição normal;
k. inferir sobre parâmetros populacionais utilizando intervalos de confiabilidade e testes de hipóteses;
l. formular hipóteses estatísticas e testá-las;
m. avaliar os diferentes tipos de uso de informação estatística;
n. identificar aspectos estatísticos preponderantes na preparação e realização de projectos;
o. elaborar relatórios fazendo um uso apropriado da informação estatística.
3. Pré-requisitos
Nenhum
N Tema Horas Horas

contacto
estudo
1 1- Estatística descritiva - procedimentos no SPSS e/ou Excel 20 30
1.1. Objecto de estudo da estatística descritiva; população e amostra;

definição de variáveis; tipos de medição, nominal ordinal e por
intervalo. Elaboração e interpretação da tabela de frequências;
Gráfico de barras e histograma.
Introdução ao SPSS/Excel definição de variáveis, introdução de

dados e processamento de dados;
1.2 Medidas de tenência central, posição e de dispersão
Média, mediana, moda; percentil, quartil interquartil range;

Variância e desvio padrão. Box-plot. Aplicação destas medidas na

análise dos resultados de testes de avaliação. Análise de Itens;

Índice de discriminação e de dificuldade.
1.3 Medidas de associação entre variáveis; covariância e correlação

linear, diagrama de dispersão. Coeficiente de fiabilidade dos
resultados de um teste. Tabela de dupla entrada.
Indicadores de eficácia interna do sistema de educação. Fluxo dos

alunos no sistema de educação Moçambicano. Taxa bruta de
escolaridade, taxa liquida de escolaridade, taxa de transição,
desistência, repetência, alguns indicadores de qualidade de ensino.
Utilização de gráficos e tabelas na análise destes indicadores
2 2- Conceito de Probabilidade – densidade de distribuição normal 8 10
Conceito de probabilidade – distribuição de probabilidade de uma

variável aleatória discreta e contínua ; Valor esperado, variância;
distribuição normal – leitura de tabelas
3- Inferência Estatística 20 12
3.1 Distribuição amostral
Amostra aleatória. Métodos de amostragem. Vantagens e

desvantagens dos diferentes métodos de amostragem. Distribuição
amostral. Teorema central de limite; significado pratico do teorema.
Símbolos e terminologia. Uso de tabelas de números aleatórios. Uso
de SPSS para obter amostras aleatórias.
3.2 Estimadores e parâmetros; propriedades dos estimadores;

Estimativa não tendenciosa; consistência de um estimador.
Estimação da média populacional através de intervalos de
confidência. Estimação de tamanho da amostra. Resolução de
exercícios sobre estimação por intervalos de confidência de
parâmetros populacionais
3.3Testes de hipótese.
-Conceito de teste de hipótese. Teste de hipótese da média de uma

distribuição normal com variância conhecida. Nível de significancia.

Testes unilaterais e bilaterais.Tipos de erros. Interpretação do output

do SPSS no teste de hipótese para uma amostra.
Total 48 52
5 – Métodos de ensino-aprendizagem
Os conceitos serão introduzidos a partir de situações concretas do processo de investigação. Servirão de

material didáctico para a aprendizagem da análise estatística base de dados do Ministério da Educação ou
outras relacionadas com problemáticas da educação.
As aulas terão uma parte introdutória, seguida de trabalhos práticos com ênfase no processamento de
dados, produção de tabelas, gráficos e elaboração de relatórios de análise de resultados. O estudo de casos
e a resolução de exercícios e problemas será o aspecto fundamental da metodologia de trabalho. Para cada
tópico o estudante deverá resolver problemas, identificar os procedimentos no SPSS ou Excel e fazer um
relatório da interpretação do “output” apresentando as conclusões aos restantes membros do grupo.
6. Avaliação
A Avaliação será contínua e sistemática.
Os instrumentos de avaliação são:
1-Observação da participação nas aulas
2-Relatórios de análise de dados
3- testes
 Português.

8. Bibliografia
CHISTINE, Dancey. Estatística sem Matemática para Psicologia. 3.ed. São Paulo, Artmed Editora,
2006.
LEVIN, J. Fox James. Estatística para Ciências Humanas. São Paulo, Prentice Hall, 2000.
PESTANA Maria e GAGEIRO, João. Análise de Dados para Ciências Sociais- A complementaridade do
SPSS. 3 ed. Edições Sílabo, 2000.
9. Docentes
A disciplina será leccionada por docentes do Departamento de Matemática da FCNM.


Disciplina- Organização e Gestão Escolar

Código - Tipo - Complementar
Semestre - 2º Créditos - 4 = 100 (40 horas de contacto e 60 horas de estudo)
1. Competências
 Coordenar actividades pedagógicas e administrativas na instituição de educação;

 Liderar eficaz das instituições de ensino conduzindo a todos os intervenientes do processo de
ensino aprendizagem, à maior participação, à maior implicação nas tomadas de decisão;
 Monitorar e avaliação do processo de ensino aprendizagem, melhorando a qualidade de
ensino;
 Gerir conflitos na organização e gestão escolar.
2 . Objectivos
 Proporcionar o conhecimento do sistema de educação, a sua organização e gestão, na

perspectiva de melhor compreender o funcionamento dos estabelecimentos de educação e de
ensino;
 Sensibilizar para a importância das variáveis organizacionais da educação nos processos de

ensino - aprendizagem e no comportamento e atitudes dos professores e educadores;
 Conhecer e analisar a estrutura organizacional da escola, e respectivas competências, nos níveis
diferentes da organização dos estabelecimentos de ensino onde ocorre a educação do ensino
básico, Secundário geral e técnico;
 Identificar situações de utilização eficaz dos recursos da escola e da comunidade envolvente,
designadamente no âmbito de relações de cooperação e de partenariado educativo;
 Avaliar a importância do Projecto Educativo da Escola e conhecer as várias fases da sua
construção, desenvolvimento e avaliação;
 Compreender a complexidade dos processos de inovação pedagógica e organizacional, quer em
relação ao desenvolvimento organizacional da escola quer quanto à construção da
profissionalidade docente.
3. Pré- requisito
Para o desenvolvimento adequado do processo de ensino - aprendizagem desta cadeira constituem pré-
requisitos básicos da disciplina de Fundamentos de Pedagogia.
Nº Temas Horas
Contacto Estudo
1 Análise Organizacional da Escola 6h 8
1. A Escola como Organização
1.1. Conceito e elementos da organização

1.2. Origem e evolução da escola:
instituição familiar, religiosa e estatal
1.3. A "emergência" das variáveis

organizacionais na educação: o
movimento das escolas eficazes
1.4. A escola como organização no
quadro da investigação educacional
2 As teorias da administração e as 7 12
abordagens organizacionais da escola

2. Uma análise organizacional da escola
através da suas imagens
2.1. A escola como empresa

2.2. A escola como burocracia
2.3. A escola como democracia
2.4. A escola como arena política
2.5. A escola como anarquia
2.6. A escola como cultura
3 6 8
3. Escola como sistema social
3.1 Características
3..2 Ligação escola comunidade
3.3 Significado da escola no contexto

Moçambicano
4 4. Vertentes da organização e gestão 5 9
Escolar
4.1 Gestão Pedagógica

4.2 Gestão administrativa
43 Gestão de espaços na organização e

gestão Escolar
5 Estrutura funcional da escola 6 5
5. Tipologias distintas de organização

pedagógica: escola primária/escola
secundária
5.1 Estrutura funcional da escola
5.2 Papel do director da escola , adjunto

pedagógico, chefe de secretaria , conselho
da escola , director de turma grupos de
disciplina
6 6. Clima organizacional no contexto 5 8

escolar
7 7. Gestão escolar participativa 5 10
7.1 Liderança no sistema educativo, director

como líder eficaz e tomada de decisão
7.2 Comunicação no contexto escolar
7.3 Motivação dos docentes e do corpo

administrativo escolar
7.4 Gestão de conflitos na organização

escolar

7.5 Participação da comunidade na gestão

escolar
7.6 Trabalho de equipa
Total 40 60
5- Métodos de ensino e aprendizagem
Em termos gerais, pretende-se que, ao posicionamento metodológico mais expositivo inerente às aulas
teóricas, se desenvolva, em contrapartida, nas aulas teórico-práticas, uma metodologia activa, que
fomente a criatividade e a participação dos alunos no desenvolvimento das diversas actividades, de
acordo com os pressupostos clássicos das metodologias de projecto.
Procurar-se-á ter sempre presente, não só na concepção do programa mas também na sua
operacionalização, a articulação consistente e adequada entre as aulas teóricas e as teórico-práticas.
Aulas teórico-práticas ( seminários )
Para além de outras actividades pontuais a realizar, proceder-se-á fundamentalmente ao
desenvolvimento (identificação, tratamento, discussão, apresentação) de determinadas temáticas (com
relevância no âmbito dos conteúdos programáticos da disciplina) a serem realizadas preferencialmente
sob a forma de trabalhos de grupo (valorizando-se, assim, a participação responsável no trabalho em
equipa).
6 –Avaliação
O sistema de avaliação proposto está em conformidade com o sistema de avaliação em vigor na U.P.
Assim serão avaliadas todas as actividades que forem executadas ao longo do processo de ensino -
aprendizagem, devendo ser destacadas as seguintes:
 Trabalho escrito no fim de cada capítulo;

 Trabalhos apresentados quer individualmente quer em grupo;
 Seminários;
 Testes;
 Exames.
7. Língua de Ensino:
 Português
8. Bibliografia básica
ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administração escolar. DIFEL/EDUC, São Paulo, S/e. 1976.
ANTÓNIO, CRY. Perspectiva comportamental e abordagem contingencial. 4. ed. São Paulo, Editora
Atlas, 1998.
CAMPBEL, Roald F.; CORBALLY, John E. e NYSTRAND, Raphael O.. Introduction to Educational
Administration. 6.ed. U. S. A.,S/e. 1983.
CAMPOS, E. C.. Chefia: suas técnicas, seus problemas. 16. ed. Rio de Janeiro, Editora da Fundação
Getúlio Vargas, 1989.
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à Teoria Geral de Administração. 3. ed. São Paulo, S/e. 1983.
DE LACERDA, Beatriz Pires. Administração Escolar. 2.ed. Rev. Actu. São Paulo, Livraria Pioneira
Editora, 1977.
DOUGLAS, Harl R.. Administração moderna de Escolas Secundárias. 1.ed. Rio de Janeiro, Editora
Fundo de Cultura, 1963.
FAUSTOR, Carlos N. Malpica. Descentralización y planificación de la educación: experiencias recientes

en paises de América Latina. Paris, UNESCO: Instituto Internacional de Planeamento de la
Educación, 1994.

GLICKMAN, Carl D. Supervision of instruction; a developmental approach. 2.ed. USA, S/e. 1990.
HOY, Wayne K. & MYSKEL, Cecil G.. Educational Administration: Theory, Practice and Research.
4.ed. U.S.A, S/e. 1991.
LOVELL, John T. & ILLES, Kimbal. Supervision for better Schools. 5.ed. U.S.A, S/e. 1983.
MARTINEZ, Maria J. & LAHORE, C. E. O. Planejamento Escolar. São Paulo,

editora MEC/Saraiva, 1977.
MATIAS, Nelson. Planejamento e Gestão Escolar: Antologia de Textos. Setúbal, Escola Superior de
Educação de Setúbal. Lisboa, S/e. 1994.
RAMOS, Cosete. Pedagogia da Qualidade Total. Rio de Janeiro, Qualitymark Editora Ltda., 1994.
SERGIOVANNI, Thomas J. & CARVER, Fred D.. O Novo Executivo Escolar - Uma Teoria de
Administração. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária Ltda., 1976.
VALERIEN, Jean & DIAS, José Augusto. Gestão da Escola Fundamental: Subsídios para Análise e
Sugestões de Aperfeiçoamento. 4.ed. Paris, editora UNESCO/MEC., 1993.
9. Docentes
A disciplina será leccionada por docentes da FCP.

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
Programa temático da disciplina de Informática Educacional
Código da disciplina:· Tipo: Complementar
Nível: 1 Ano académico: 4º; Semestre: I
Créditos: 4 Carga horária total: 100h (48 de contacto + 52de estudo)
Disciplina da componente de formação geral
Introdução
A sociedade actual é caracterizada por um desenvolvimento tecnológico sem paralelo,

conduzindo a profundas mudanças na forma de trabalhar e de viver, e na própria natureza da sociedade.
Os computadores consistem, a par da televisão, do vídeo e das telecomunicações, um dos meios de
comunicação, expressão e investigação próprias do nosso tempo, que afectam os quadros de referência
culturais e a nossa relação com o saber.
Ao mesmo tempo, o mercado de trabalho é cada vez mais exigente nas capacidades e
actualização. Neste contexto, a UP tem, cada vez mais, que preparar os futuros professores para
competir no mercado de trabalho. Assim, é fundamental haver uma actualização tecnológica da
Universidade, permitindo aos futuros professores um contacto com as transformações que estão a
ocorrer na sociedade e no mundo em geral. A disciplina de Informática Educacional tem como
objectivo responder a esta preocupação.

1. Competências
 Processa informação com base na informática;

 Utiliza a informática na pesquisa educacional.
 Estimular o interesse pelos computadores como instrumentos de trabalho, de investigação e de

comunicação fundamental na sociedade de informação;
 Dominar os conceitos relacionados com a utilização dos computadores e tecnologias de
informação;
 Adquirir conhecimentos básicos que permitam o domínio das tecnologias de informação, em
particular no âmbito educacional;
 Familiarizar-se com os métodos de processamento automático da informação.
3. Pré-requisitos
- Nenhuma disciplina.
4. Plano temático
Nº Temas Carga horária

Estudo
Contacto
1 Informática, evolução, tendências e seu papel na educação 2 2
2 Conceito de memória. 4 4
3 Sistema de ficheiros. 4 4
4 Prática I – Sistema Operativo Windows. 4 4
5 Prática II – Um programa de processamento de texto. 4 4

6 Prática III – A folha de cálculo. MS – EXCEL. 4 4
7 Prática IV – Noção de Base de dados. O MS-Access 4 8
8 Prática V – Publisher ou PowerPoint 8 8
9 Conceito de rede de computadores : A rede Internet 6 6
10 Seminário de Projectos – Trabalho de fim da disciplina 8 8
Subtotal 48 52
Total 100
Sendo a disciplina de carácter geral, deve ser encarada numa perspectiva multidisciplinar, em
que os estudantes podem ter uma formação de base em qualquer disciplina, experiência de trabalho em
computadores e sobretudo interesse no desenvolvimento desta actividade. De referir que a disciplina é
eminentemente prática pelo que se deve centrar sobretudo em trabalhos individuais a realizar pelo
estudante, como forma de aprendizagem e de avaliação dos resultados.
Esses trabalhos devem ser definidos no início do curso, para que os estudantes seleccionem
temas do seu interesse.
Deve-se estabelecer intercâmbio com outras Universidades ou Instituições nacionais ou

estrangeiras para troca de experiências e para acompanhar os avanços científicos e tecnológicos nesta
área, assim como criar-se um site de divulgação da actualidade Informática e das experiências
realizadas para incentivar a curiosidade e o interesse pela Informática.
Para possibilitar o funcionamento desta disciplina é necessária a existência, em cada Faculdade,

de uma sala de Informática com um número de computadores suficiente para que trabalhem um
máximo de três estudantes por computador. É igualmente necessária a existência dos seguintes
software's:
 MS – Office
 MS Explorer
 NotPad, Corel Draw.
6. Avaliação
Embora os conteúdos de ensino-aprendizagem pertençam tanto ao domínio dos conhecimentos

como ao domínio das atitudes e capacidades, esta disciplina é essencialmente prática e, portanto, a
avaliação deve ser feita com base em trabalhos e relatórios realizados ao longo das aulas práticas e
seminários pelos estudantes, bem como o seu empenho nestes trabalhos. Os aspectos a avaliar num
trabalho devem ser definidos a priori pelo professor da disciplina e podem ser, entre outros, os
seguintes:
 Os objectivos do trabalho estão claramente identificados?

 A apresentação gráfica do trabalho faz uso adequado e correcto das potencialidades e
capacidades dos programas utilizados?
- Português.
8. Bibliografia
AZUL, A. A: Introdução às Tecnologias de Informação. Vol 1. Porto, Porto Editora, 1998.
COELHO, P. Manual Completo de Internet Explorer. 4. ed. Lisboa, FCA, 1998.
COELHO, P. XML - Nova Línguagem da Web. 2. ed. 1998.
ILTE. Instituto de Linguística Teórica e Computacional – Dicionário de Termos Informáticos. Lisboa,

Edições Cosmos, 1993.
SOUSA, S. Computadores para Nós Todos. FCA. Editora de Informática, 2000.
VALENTE, P. Introdução à Informática e Computadores. Porto, Porto Editora. 1989

9. Docentes
Os docentes desta disciplina serão do Departamento de Informática da UP.

23. PROGRAMAS TEMÁTICOS DA COMPONENTE DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL

Disciplina – Fundamentos de Pedagogia

Semestre - 1° Créditos – 4 = 100 (48 de contacto+ 52 de estudo)
1. Competências
a. interpretar as categorias pedagógicas na prática de educação;
b. planificar o processo pedagógico na prática educativa;
c. reflectir sobre o pensamento pedagógico e o seu carácter prático na actualidade.
a. explicar o significado de pedagogia e seu objecto de estudo;
b. compreender as categorias pedagógicas;
c. fundamentar a inter-relação entre as categorias pedagógicas;
d. distinguir, entre outros factores, a contribuição da educação para a formação da personalidade;
e. reflectir sobre o carácter de classe de educação;
f. fundamentar a contribuição das ciências afins na compreensão do fenómeno educativo;

g. analisar criticamente a prática da educação em Moçambique em diferentes momentos históricos
h. avaliar a prática educativa no contexto das tendências actuais em Moçambique.
3. Pré-requisitos
 Nenhum

de de
contacto estudo
1 A Ciência pedagógica e seu objecto
 Significado de pedagogia como reflexão sobre educação;
 Educação objecto de Pedagogia: significado e tipos de
educação; 12 12
 A educação científica como resultado do desenvolvimento
do património sociocultural, científico da humanidade;
 As categorias da pedagogia – alguns requisitos do carácter
científico da pedagogia.
2 A Pedagogia no sistema das Ciências da educação 10 10
 O carácter sistemático da ciência pedagógica;
 Os fundamentos científicos da pedagogia.
3 A necessidade de reflexão sobre a educação e sua prática no campo
da Pedagogia
 Função social da educação;
 Função cultural da educação; 14 15
 Contribuição para a formação da personalidade: interacção
com outros factores;
 A educabilidade do homem;
 Planificação, direcção e organização do processo;
pedagógico, as tendências ou correntes pedagógicas e alguns
modelos pedagógicos actuais.
4 O carácter histórico-social da educação – caso de Moçambique
 As formações sociopolíticas e o carácter/função da educação;
 Finalidades e objectivos da educação em Moçambique em 12 15
diferentes momentos históricos;
 Desafios da educação contemporânea.
Total 48 52

O ensino dos conteúdos temáticos da Didáctica assenta na problematização e na análise de situações-

problema e/ou casos. Esses momentos intercalar-se-ão com exposição dialogada. A partir da
problematização ou de situações-problema pretende-se promover:
 Debates;
 Discussão;
 Reflexões críticas;
 Seminários;
 Estudos de caso.
6. Avaliação
A avaliação é caracteristicamente formativa e/ou reguladora e sistemática. O seu conteúdo e objecto

serão a análise de situações e da realidade da educação em Moçambique a partir de factos, experiências
dos estudantes.
Os trabalhos a avaliar serão apresentados sob a forma de diários reflexivos, relatórios, testes
dissertativos, análise de realidade educativa.
 Português
8. Bibliografia

FILHO, G. F. Panorâmica das tendências e práticas pedagógicas, São Paulo, Editora Átomo, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17. Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas, 8 ed., São Paulo, Ática, 2008.
MARQUES, R. Modelos pedagógicos actuais, Lisboa, Plátano Edições Técnicas, 1999.
OLIVEIRA, I. A. Filosofia da educação: reflexões e debates, Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2006.
SAVIN, N. V. Fundamentos generales de la pedagogia, La Habana, Editorial Pueblo y Educación,

1977.
SIERRA SALCEDO, R. A. La estratégia pedagógica, su diseño e implementación, La Habana,

Editorial Pueblo y Educación, 2008.
VEIGA, A. A educação hoje, 7. Ed., Vila Nova de Gaia, Editorial Perpétuo Socorro, 2005.
9. Docentes

Disciplina – Psicologia Geral

Código- Tipo - Nuclear
Semestre - 1 Créditos - 4 = 100 horas (48 de contacto + 52 de estudo).
1. Competências
Competências básicas exigidas nesta cadeira são as seguintes:
a. dominar teórica e praticamente os conteúdos desta disciplina;

b. integrar saberes com outras disciplinas;
c. ser capaz de observar, interpretar e intervir em situações anómalas dos alunos na escola;
d. ser capaz de dar apoio psicopedagógico aos alunos, pais e outros interessados.
2. Objetivos gerais
No fim desta cadeira o estudante deverá conhecer:
a. A diferença entre a Psicologia de senso comum e a Psicologia Científica, objecto, métodos,

princípios, tipos de Psicologias assim como áreas de aplicação dos conhecimentos Psicológicos;
b. Fundamentos biológicos, sociais, genéticos do comportamento; surgimento da consciência, teorias
do psiquismo;
c. Conceito de desenvolvimento, seus factores; desenvolvimento psicosexual; psicossocial; cognitivo

e moral; teorias da personalidade e propriedades individuais da personalidade;
d. Processos psíquicos cognitivos;
e. Esfera emocional e sentimental da personalidade.
3. Pré-requisitos
 Nenhum
Nº Tema Horas de Horas de

contacto estudo
1 Psicologia como Ciência
 Pensamento Psicológico antes e depois do séc. 3 10

XVIII;
 Métodos, princípios, objecto e estrutura da
Psicologia;
 Psicologia do senso comum e Psicologia Científica.
2 Desenvolvimento do Psíquico e da Consciência
Humana
7 9
 O homem como unidade bio-psico-sócio-cultural;
 Fundamentos biológicos da conduta;
 Psicofisiologia do sistema nervoso;
 O papel da hereditariedade e do meio na conduta;
 Desenvolvimento filogenético do psíquico e suas
teorias;
 Surgimento da consciência no processo da
Actividade humana.
3
Psicologia Evolutiva e da Personalidade 1
 Conceito de desenvolvimento;
 Factores de desenvolvimento e de crescimento; 8 8
 Desenvolvimento e a socialização;
 Desenvolvimentos (cognitivo, psicossocail,
psicosexual e moral).
4
Psicologia Evolutiva e da Personalidade 2
8 8
 Conceito de personalidade e sua estrutura;

 Factores gerais que influenciam a Personalidade;

 Teorias da Personalidade;
 Propriedades individuais da Personalidade.
5
Processos Psíquicos Cognitivos.
 Conceito de sensação, percepção, memória,
pensamento e imaginação;
 Leis, características, propriedades ou
particularidades dos processos psíquicos; 12 8
 Teorias dos processos psíquicos ;
 Mecanismos fisiológicos dos processos psíquicos;
 Tipos de processos psíquicos;
 Perturbaçãoes dos processos psíquicos;
 Pensamento e linguagem suas relações, aquisição e
desenvolvimento.
6 Esfera Emocional, Sentimental e Volitiva da

Personalidade.
 Conceitos de sentimento, emoções e vontade;
 Bases fisiológicas dos sentimentos, emoções e
vontade;
 Funções dos sentimentos, emoções e vontade;
 Características das emoções dos sentimentos e da
vontade;
 Teorias e tipos das emoções, sentimentos e da
vontade; 10 9
 Perturbações da vontade, dos sentimentos e das
emoções;
 Diferenças entre emoções humanas dos animais.
Total 48 52
5. Métodos de ensino e aprendizagem
Para a concretização dos objetivos deste programa propõe-se a seguinte metodologia de trabalho:
 Conferências;
 Seminários;
 Leituras e discussões de textos;
 Estudos em grupo;

 Trabalhos de campo;
 Estudos de casos.
6. Avaliação
Sistema de avaliação proposto está em conformidade com o sistema de avaliação em vigor na U.P.
Assim serão avaliadas todas as actividades que forem executadas ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, devendo ser destacadas as eguintes:

 Trabalhos apresentados quer individualmente ou em grupo;
 Seminários, teses;
 Exames.
 Português
8. Bibliografia
ADELINO, Cardoso et al., Rumos de Psicologia. Lisboa, Portugal, Editora Rumos, 1993.
DAVIDOFF, L.. Introdução à Psicologia. São Paulo, Brasil, Editora, McGraw-Hill Lda, 1987.
GUY, Rocher. Sociologia Geral: a organização social, Lisboa, Portugal, Editora, Presença, 1999.
LEONTIEV, A.. O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa-Portugal, Editora, Progresso, 1978.
MICHEL e FRANÇOIS Gauquelin. Dicionário de Psicologia. São Paulo, Editora Verbo, 1978.
MULLER, F.L. História da Psicologia. vol. I e II. São Paulo, Brasil, Publicações Europa/América,
1976.
PETROVSKY, A.. Psicologia Geral. Moscovo , URSS, Editora, Progresso, 1980.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Lisboa, Portugal, Editora, Dom Quixote, 1977.

PSICOLOGIA MODERNA. Os 10 grandes de Psicologia: (Pavlov, Watson, Skinner, Kohler, Lorenz,

Binnet, Montessori, Piaget, Kinsey, Master e Johnson). Editora Verbo, Lisboa, Portugal e São
Paulo, Brasil, 1984.
ROCHA, A. , FIDALGO, Z. Psicologia. Lisboa , Portugal, Editora, Texto Lda, 1998.
SPRINTAHALL, Norman e SPRINTAHALL, Richard C.. Psicologia Educacional, Portugal, 1993.
SUZZARINE, F.. A memória. São Paulo, Brasil, Editora, Verbo, 1986.
WALOON, H.. Objectivos e métodos de Psicologia. Lisboa , Portugal, 1980.
WITTING, A.. Psicologia Geral. São Paulo, Brasil, 1981.
9. Docentes

Disciplina – Psicologia de Aprendizagem

Semestre -2º Créditos – 4 = 100 horas (48 de contacto + 52 de estudo)
1. Competências
a. ser capaz de reconhecer as perturbações de aprendizagem dos alunos;
b. investigar aspectos psicológicos subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem;
c. ser capaz de estabelecer a interdisciplinaridade no âmbito de ensino-aprendizagem.
O estudo da Psicologia de Aprendizagem visa levar o estudante a ser capaz de:
a. definir o objecto da Psicologia de Aprendizagem;

b. comparar as teorias da aprendizagem da época contemporânea;
c. identificar as leis psicológicas de aprendizagem;
d. reconhecer perturbações de aprendizagem;
e. diagnosticar aspectos psicológicos subjacentes a aprendizagem.
3. Pré-requisitos
 Nenhum
4. Plano Temático

contacto estudo
1 Psicologia de Desenvolvimento
 A Psicologia de Desenvolvimento; 3 3
 O Objecto da Psicologia de Desenvolvimento;
 Breve Resenha Histórica do Surgimento da

Psicologia de Desenvolvimento;
 A Psicologia de Desenvolvimento e a
Actividade do Educador;
 Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento

e outras Disciplinas.
2 Desenvolvimento do ser humano 3 3
 Conceito de desenvolvimento Psíquico;
 Factores de desenvolvimento.
3 Teorias de desenvolvimento psíquico 3 3
 O Desenvolvimento Psíquico da Criança dos 0

aos 16 Anos Segundo Freud;

aos 16 Anos Segundo Piaget;

aos 16 Anos Segundo Vygotsky e Leontiev;
 O Desenvolvimento Psíquico do Adulto.
4 6 3
Psicologia de Aprendizagem
 Breve Resenha Histórica do Surgimento da
Psicologia de Aprendizagem;
 O Objecto da Psicologia de Aprendizagem;
 A Psicologia de Aprendizagem e a Actividade

do Educador;

 Relação entre a Psicologia de Aprendizagem e

outras Ciências.
5 Teorias de aprendizagem 6 3
 Teorias de Aprendizagem Behavioristas;
 Teorias de Aprendizagem Social;
 Teorias de Aprendizagem Cognitivas

Gestaltistas e de Campo;
 Teorias de Aprendizagem Interaccionistas de

Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel;
 O Modelo Informático.
6 Objectivos educacionais 3 3
 Taxonomias de Objectivos Educacionais;
 Operacionalização de Objectivos Educacionais.
7 Conteúdos do Processo de Ensino Aprendizagem 3 3
8 A Formação de Motivos e Atitudes de Aprendizagem 3 3
9 Processos cognitivos e aprendizagem 3 6
 O Papel da Sensações, Percepções, Imagens no

Processo de Cognição;
 Pensamento e Ensino-Aprendizagem;
 A Formação de Noções.
10 Memória e aprendizagem 3 3
11 A Formação do Carácter; 3 10
 O Desenvolvimento Moral segundo Piaget;
 O Desenvolvimento Moral segundo Kohlberg.
12 Perturbações de Aprendizagem e de Comportamento 3 3
13 A Personalidade do Professor e a Actividade de 3 3

Ensino-Aprendizagem

14 Aspectos Psicológicos da Avaliação 3 3
Total 48 52
5. Métodos de ensino-aprenizagem
No início da leccionação da disciplina de Psicologia da Aprendizagem os estudantes receberão o

respectivo programa e bibliografia, bem como indicações metodológicas e de avalição. A disciplina de
Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem leccionar-se-á com base numa metodologia
participativa, em que no centro estarão seminários, debates entre os estudantes seguidos da síntese final
pelo docente. Temas seleccionados serão apresentados em forma de conferências. Os estudantes
também serão orientados para a observação nas escolas como forma de colher dados para a analise ou
para ilustrar factos tratados nas aulas.
6. Avaliação
A avaliação dos estudantes obedecerá ao Regulamento de Avaliação.
Assim serão avaliadas todas as actividades que forem executadas ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, devendo ser destacadas as eguintes:

 Trabalhos apresentados quer individualmente ou em grupo;
 Seminários, teses;
 Exames.
 Português

8. Bibliografia
ABRUNHOSA, M. A. e LEITÃO, M. Introdução à Psicologia, Vol 2. Porto, Edições ASA, 1982.
COLECTIVO DE AUTORES. Motivação e Aprendizagem. Porto, Edição Contraponto, 1986.
DE LA TAILLE, Y. ; OLIVEIRA, M. K. e DANTAS, H. Teorias Psicogenéticas em Discussão. 5ª ed.

São paulo, Summus Editorial, 1994.
ERLEBACH, E.. Psicologia, Textos de Estudo II. Halle, Escola Superior de Halle, 1988.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico. São Paulo,

Editora Scipione, 1994.
ROSS, A. O. Aspectos Psicológicos dos Distúrbios de Aprendizagem e Dificuldades na Leitura. São Paulo,
Mcgraw-Hill, 1979.
SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R. C. Psicologia Educacional, Uma Abordagem

Desenvolvimentista. Lisboa, Mcgraw-Hill, 1993.
TAVARES, J. e ALARCÃO, I.. Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Coimbra

Almedina, 1990.
9. Docentes

Disciplina – Didáctica Geral
1. Competências
a. entender os conceitos e categorias didácticas;
b. lidar com a mudança face às exigências do ensino;
c. construir práticas pedagógicas e curriculares inovadoras;
d. questionar as práticas de ensino-aprendizagem;
e. reflectir sobre as possibilidades de inovação da prática pedagógica.
a. compreender o significado de Didáctica e seu objecto de estudo;
b. explicar as categorias didácticas;
c. sistematizar o carácter científico da Didáctica;

e. relacionar a Didáctica com as ciências da educação;
f. relacionar os níveis de planificação do processo de ensino-aprendizagem;
g. conceituar a aula como forma de organização do processo de ensino-aprendizagem;
h. distinguir as principais etapas de aula;
i. classificar as variantes metódicas básicas;
j. desenvolver as técnicas de ensino-aprendizagem;
k. classificar os meios/recursos auxiliares de ensino-aprendizagem.
l. fundamentar a inter-relação dialéctica entre as categorias didácticas;
3. Pré-requisitos
 Nenhum

de de
contacto estudo
1 A ciência didáctica e seu objecto de estudo 4 3
 Sentido de ciência didáctica
 Objecto de estudo: processo de ensino-aprendizagem (PEA)
 Principais categorias didácticas e seu significado
 Relação da Didáctica com as outras ciências
2 A planificação do processo de ensino-aprendizagem 6 3
 Os níveis de planificação do PEA;
 A programação do PEA;
 As condições concretas na planificação e realização do PEA
3 A aula como forma de organização do PEA 12 15
 Significado de aula: ambiente de aprendizagem
 A estrutura didáctica da aula: fases e sua inter-relação
dinâmica e dialéctica.
4 As variantes metódicas básicas na concretização do PEA 12 8
 Sentido de método;
 Classificação das variantes metódicas: lado exterior e interior

 Formas de organização/cooperação e técnicas de dinâmica de
grupo
 Procedimentos de ensino-aprendizagem
5 Os meios e recursos de ensino-aprendizagem 6 5
 Significado de meios/recursos de ensino-aprendizagem
 Classificação de meios
6 Avaliação pedagógica/da aprendizagem 8 5
 Conceito de avaliação
 Funções e tipos de avaliação
 Técnicas e instrumentos de avalia
 Princípios da avaliação
Total 48 27
O ensino dos conteúdos temáticos da Didáctica assenta na problematização e na análise de situações-

problema e/ou casos. Esses momentos intercalar-se-ão com exposição dialogada. A partir da
problematização ou de situações-problema pretende-se promover:
 Debates;
 Discussão;
 Reflexões críticas;
 Seminários;
 Estudos de caso.
6. Avaliação
A avaliação é caracteristicamente formativa e/ou reguladora e sistemática. O seu conteúdo e objecto

serão a análise de situações e da realidade do ensino em Moçambique a partir de factos, experiências
dos estudantes.
Os trabalhos a avaliar serão apresentados sob a forma de diários reflexivos, relatórios, testes
dissertativos, protocolos de observação de aulas e os respectivos comentários críticos.

 Português
8. Bibliografia
ADDINE FERNANDEZ , Fátima et al. Didáctica: teoria y práctica. 2.ed., La Habana, Editorial
Pueblo y Educación, 2007.
ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Lisboa, McGraw-Hill, 1995.
BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre, ARTMED, 2003.
HAYDT, Regina C. C. Curso de didática geral. 5.ed., são Paulo, Editora Ática, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez, 1994.
RICO MONTERO et al. Proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria:

teoria y práctica. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2008.
SANT’ANNA, Flávia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11.ed., Porto Alegre, Sagra
Luzzatto, 1998.
SANT’ANNA, L. M. e Menegolla, M. Didática: aprender a ensinar. São Paulo, Edições Loyola,

1998.
VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino e avaliação. Porto Alegre,

Artes Médicas, 1996.
9. Docentes
A disciplina será leccionada por docentes da FCP e de outras faculdades.

Disciplina – Didáctica de Filosofia I
Semestre – 1º Créditos – 4 = 100 (64 de contacto + 36 de estudo)
1. Competência
a. entende os conceitos e as categorias da didáctica da filosofia;
b. discerne sobre o substrato ético e pedagógico da didáctica de filosofia;
c. conhece as técnicas de ensino da filosofia.
a. encarar a didáctica da filosofia como um problema filosófico;
b. estabelecer uma relação diálectica entre o ensino e aprendizagem;
c. atribuir à disciplina de filosofia um lugar privilegiado de aprendizagem do pensamento;
d. perspectivar o processo ensino e aprendizagem na sua dimensão filosófica, educativa e
didáctica;
e. possuir ideias claras sobre a aprendizagem significativa.
3. Pré-requisitos
 Didáctica Geral


de de
contacto estudo
Filosofia e Didáctica de Filosofia: Implicações de uma relação
 A dialéctica do ensino e aprendizagem como problema
filosófico
1  Aprendizagem como problema filosófico 10 10
 Da questão da dificuldade à questão da possibilidade de
uma didáctica filosófica
 De uma didáctica dos conteúdos a uma didáctica das
atitudes
A dialéctica ensino/aprendizagem na didáctica de filosofia: por
uma prendizagem significativa
2 20 10
 Valências consideradas essenciais ao
ensino/aprendizagem de filosofia
 Tipos essenciais de aprendizage
A hermenêutica textual e a didáctica dos procedimentos
exegéticos (trabalhos práticos- Antologia de textos)
 Texto 1. A aprendizagem – O adquirido e o aprendido
(Olivier Reboul – “O que é aprender”)
 Texto 2. O processo de ensino/aprendizagem (Marcel
3 Postic – “A relação pedagógica”) 34 16
 Texto 5 Ensinar é, com efeito ainda mais difícil do que
aprender (Martin Heidegger – Was heisst denken?)
 Texto 6 Filosofia e ensino da filosofia (José Barata
Moura – in “Rev. Logos”)
 Texto 9 Mensagem a propósito do curso filosófico (Jean-
François Lyotard –in “O pós moderno explicado às
crianças”).
Total 64 36

Os métodos de ensino aprendizagem serão participativos e centrados no estudante. Nas aulas teóricas
os docentes irão fazer exposições dialogadas. Nas aulas práticas os estudantes apresentarão temas
previamente preparados, seguindo-se o debate. As aulas serão de três tipos:
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação
A avaliação na disciplina terá um carácter formativo, sistemático e contínuo. Será valorizada a
participação dos estudantes nas aulas, a assiduidade, o cumprimento dos prazos de entrega dos
trabalhos e a organização dos seminários. Ao longo do semestre realizar-se-ão testes, que podem ser
escritos ou orais. As dispensas, admissões e exclusões obedecem ao que está preconizado no
Regulamento Académico da UP.
7. Lingua de ensino
 Português
8 Bibliografia
AA.VV. Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, Vol. 9 Lisboa-RJ, Ed. Enciclopédia Ltd., 1940.
AA.VV. Logos Enciclopédia Luso-Brasileira de Filosofia, Vol. 2. SP-Lisboa, Ed. Verbo, 1994.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação, 2 ª ed.. S. Paulo,
Cortez Editora, 2000.
ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e Avaliação: Uma perspectiva integrada, Porto, Porto
Editora, 2004.
CANDAU, V. M. (org). A Didáctica em questão. 4ª ed.. São Paulo, Editora Vozes, 1985.
CHAMBISSE, et al.. A emergência do filosofar, 11 ª e 12 ª classes, Moçambique, Moçambique
Editora, 2003
BORDENAVE, J. D & PERREIRA, A. M. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. 19ª ed., Rio de
Janeiro, Petropolis e Vozes, 1998.

DOMINGOS, A. M., Et al., Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem, Livros Horizonte,
Lisboa, ,1981
HADJI, Charles, Avaliação Desmistificada. Porto Alegre, Artemed Editora, 2001.
LIBÂNEO, J. C., Didáctica. Colecção Magistério 2° Grau, Série formação do professor, Editora
Cortez, Editora Cortez, 1994.
MARNOTO, I., Didáctica da Filosofia – 1. Lisboa, Universidade Aberta, 1990.
MARNOTO, I., Didáctica da Filosofia – 1, Universidade Aberta, Lisboa, 1990.
MENED, Programa de Introdução à Filosofia, 11 ª e 12 ª classes. Maputo, 2008.

NERICI, I. G., Didáctica, Uma Introdução. 2ª ed.. São Paulo, Editora Atlas S.A, 1986.
PILETTI, C., Didáctica geral. 6ª ed.. São Paulo, Editora Ática, 1986.
RIOS, Terezinha Azeredo. A dimensão ética da avaliação, Pró-posições, Campinas, faculdade de
Educação da Unicampinas, V. 10, nº 2, pp 94-101, Maio, 2000.
VANILOV, M. A., Conhecimentos, aptidões e hábitos no processo do ensino. Lisboa, Editorial
Estampa, 1974.
VILARINHO, L. R. G., Didáctica: Temas selecionados, Livros técnicos e científicos. Editora Cortez,
1979.
ZABALZA, M. A., A Planificação e Desenvolvimento curricular na escola. 2ª Ed.. Rio Tinto, Edições
Asa, 1994.
9. Docente
 Critério a ser definido pelo Departamento

Disciplina – Didáctica de Filosofia II
Semestre – 2º Créditos –3 = 75 (48 de contacto + 27 de estudo)
1. Competências
a. visualiza os objectivos e tarefas pedagógicas previstas no programa do ensino de filosofia;
b. trabalha eficientemente com o programa do ensino da cadeira;
c. produz uma visão sobre o material a usar na lecionação de todos os temas propostos;
d. prevé as dificuldades dos alunos em vários temas de difícil acesso (Compreensão).
a. dominar os conteúdos programáticos da cadeira que vai leccionar;
b. ponderar sobre os conteúdos programáticos em vigor e projectos alternativas;
c. consciencializar-se da pertinência de um projecto filosófico próprio;
d encontrar um modo próprio e original de construir planificações (obedecendo sempre os
requesitos necessários).
3. Pré-requisitos

 Didáctica de Filosofia I

de contacto de estudo
Análise critíca do programa do ensino de filosofia
 Aspectos positivos
1 6 2
 Aspectos negativos
 Propostas e sugestões de melhorias.
Como planificar uma aula
 Aspectos psicopedagógicos
2 6 2
 Aspectos técnicos
Como preparar o material do ensino
Dosificação do Programa de ensino de filosofia
 11ª classe
3 - I°, II°, III° trimestres 10 4
 12 ªclasse
- I°, II°, III° trimestres
4 Planificação de aulas 8 6
5 Simulação de aulas 10 8
A avaliação no ensino da filosofia
 Caracteristicas do conceito de avaliação
6  Tipos de avaliação e sua oportunidade 8 5
 Especificidade dos processos de avaliação no caso
do ensino de filosofia
 Elaboração de provas de escolhas multiplas
Total 48 27

 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação
7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
Editora, 2004.


Editora, 2003
Lisboa, ,1981

Estampa, 1974.
1979.
Asa, 1994.
9. Docente

Disciplina – Didáctica de Filosofia III
1. Competências
a. entende o ensino de filosofia como tarefa problemática;
b. equaciona os dados do Dilema filosofia e/ ou filosofar;
c. produz uma visão sobre o material a usar na lecionação de todos os temas propostos ;
d. situa o problema acima no contexto e transportar esta interrogação para a sua pátria lectiva.
a. entender a aula de filosofia como local de um trabalho filosófico por do professor e dos alunos
b. encontrar um modo próprio e original de construir planificações (obedecendo sempre os
requesitos necessários).
3. Pré-requisitos
 Didáctica de Filosofia II


de contacto de
estudo
Procedimento metodológico e didácticos para um ensino e
aprendizagem racional da filosofia
1 8 10
 Como planificar uma aula
 Filosofia versus filosofar um falso problema?
 Aprender a filosofia ou aprender a filosofar?
O dilema do ensino da filosofia
 Kant
2 20 14
 Spinosa
 Descartes
 Wolff
Filosofia e ensino da filosofia
 O ensinável da filosofia (a dificuldade da questão)
3  A relação filosofia e método 10 14
 A articulação dos métodos com as perspectivas
filosófico-pedagógicos da sua fundamentação
 A relação filosofia e ensino de filosofia
 A aula de filosofia como lugar de trabalho filosófico
4 A Filosofia e o currículo do ensino secundário 10 14
 Tendências e critérios da legitimação curricular do
ensino da filosofia
 O lugar da filosofia no elenco curricular
 O valor pedagógico da filosofia
 Dos objectivos do ensino da filosofia ao valor
pedagógico
de aulas
Total 48 52

 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação
7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
Editora, 2004.
Editora, 2003

Lisboa, ,1981

Estampa, 1974.
1979.
Asa, 1994.
9. Docente
Critério a ser definido pelo Departamento

Disciplina- Necessidades Educativas Especiais
Código- Tipo- Nuclear
Semestre – 1º Créditos – 5 = 125 Horas (48 de Contacto e 77 de Estudo)
0. Introdução
A educação é um direito de todo o cidadão consagrado pelas Nações Unidas na Declaração Universal
dos direitos do Homem de 1948; o mesmo foi renovado pela comunidade internacional da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos de 1990 em Jontien e pela UNESCO na conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade de 1994 em Salamanca. Nestes eventos
ficou claro o direito de todos estudar juntos, independentemente, de suas particularidades individuais.
Moçambique adoptou em 1998 a política da educação inclusiva.
A educação tornou-se mais diferenciada, mais inclusiva e mais respeitadora das diferenças individuais.
Estes desafios requerem escolas cada vez mais preparadas para responderem a um contínuo de
necessidades de seus alunos, professores capazes de elaborar adequados diagnósticos psicopedagógicos
e uma intervenção para garantir a educação de todos e de cada um dos alunos, independentes de suas
necessidades. Exige-se no contexto de inclusão das crianças e jovens com Necessidades Educativas

Especiais uma intervenção consistente e sistemática junto das Escolas e da comunidade onde estas se
inserem.
1. Competências
a. entender os conceitos que norteiam as Necessidades Educativas Especiais e Educação Especial;
b. conhecer a evolução histórica do atendimento de indivíduos portadores de deficiências e/ou de

necessidades especiais;
c. admitir e assumir mudanças de atitude em relação às necessidades educativas especiais;
d. diagnosticar necessidades educativas especiais e necessidades especias.
a. potenciar o respeito a individualidade e o reconhecimento da diferença como valor humano

inquestionavel;
b. desenvolver a atitude consciente ante a necessidade de uma sólida preparação profissional que
permita uma prática educativa de qualidade conseguindo potenciar o desenvolvimento máximo de cada
uma das crianças;
c. identificar as necessidades educativas especiais dos alunos no contexto escolar;
d. desenvolver acções psicoterapeuticas e educativas a partir do conhecimento e respeito das

caracteristicas de cada criança, de suas potencialidades e necessidades, a fim de atingir o
desenvolvimento integral e harmonioso de todos e cada uma das crianças;
e. identificar as tipologias de impedimentos e a sua orientação em situação de sala de aula;
f. classificar as tipologias de impedimentos;
g. conhecer a diferença entre Educação Especial e Necessidades Educativas Especiais;
h. descrever os marcos históricos da evolução da educação especial no mundo.

3. Pré-Requisitos
 Nenhum
4. Conteúdos (Plano temático)
N◦ Tema Horas de Horas

Contacto de
Estudo
01 Breve Resenha Histórica da Educação Especial:
 As mudanças na última decada do século XX: A

integração educacional;
 Da educação especial à educação inclusiva; 06 03
 Conceitos básicos: Diversidade, Diferença e
Desigualdade;
 Da pedagogia dos defeitos à pedagogia das
potencialidades;
 As necessidades educativas especiais.
02 O diagnóstico psicopegagógico
 Diagnóstico. Conceito psicopedagógico. Principios
e funções;
 Técnicas para a colecta de dados. Processamento da
informação;
 Caracterização psicopedagógica. Determinação de 08 06
potencialidades e necessidades;
 Implicações práticas: nas dosificações, metodologia
e organização.
03 As necessidades Educativas Especiais na Linguagem:

 Conceito, sinais de alerta, causas e classificação;
 Alterações mais frequentes no desenvolvimento da
linguagem;
 Retardo oral. Alterações da voz, disfonia,
Cuidados a ter com a voz;
 Alterações da fala. Dislalia e disfemia. Causas, 08 06
formas de manifestação, identificação e
intervenção no contexto escolar;
 Linguagem escrita. Dificuldades mais frequentes
(dislexia e disgrafia).
04 Os alunos com NEE comportamentais:
 Conceito, sinais de alerta, causas e classificação;

 As dificuldades de
conduta/relação/comportamento;
 Particularidades; 06 06
 Atenção às NEE comportamentais no contexto
familiar e comunitário;
 Atenção às NEE comportamentais no contexto
escolar.
05 Os alunos com NEE intelectuais:

 Os alunos com atraso no desenvolvimento mental;
 Conceito, Sinais de alerta, Causas e Classificação;
 Particularidades da atenção aos alunos com NEE
intelectuais na escola especial e na escola
inclusiva; 06 10
 Os alunos superdotados e talentosos;
 Particularidades do Aluno com NEE Intelectuais
 Atenção diferenciada a estes alunos nos diferentes
contextos (escola, familia e comunidade).
06 As Necessidades Educativas Especiais Sensoriais

(auditivas e visuais):
 Os alunos com NEE visuais

 Conceito. Causas. Classificação. Sinais de alerta.
 Particularidades do atendimento aos alunos com
NEE visuais na escola especial e na escola
Inclusiva. 10 20
 Os alunos com NEE auditivas
 Conceito. Causas. Classificação. Sinais de alerta.
 Particularidades do atendimento aos alunos com
NEE visuais na escola especial ena escola
inclusiva.
07 As necessidades Educativas Especiais Motrizes:

 Conceito. Causas. Sinais de alerta. Particularidade
destes alunos. 04 12
 A educação destes alunos na escola inclusiva.
Total 48 77
A materialização do programa será feita a partir da realização de conferencias ministradas pelo

docente, seminários e trabalhos individuais. Estes últimos complementarão os conteúdos teóricos. Por
meio de pesquisas realizadas durante as práticas pedagógicas os estudantes aplicarão os conhecimentos
adquiridos na sala de aula e procurarão novos.
Com esta metodologia possibilita-se a flexibilidade no cumprimento do programa que possui um

número limitado de horas, e o estudante terá a possibilidade de aprofundarna realidade existente para
identificar problemas e propor solução a assim ir construindo a sua própria competencia didáctica.
Como meios de ensino-aprendizagem desta disciplina apontam-se: bibliografias e documentos, quadro,

giz, meios informáticos, recursos didácticos especiais.
6. Avaliação
Os estudantes serão avaliados a partir de testes, perguntas orais, seminários e um exame de acordo com
o regulamento de avaliação.
Realizarão uma tarefa investigativa em três etapas.
a. Etapa: Identificação de uma criança com NEEa partir do diagnóstico psicopedagógico integral.
Determinar as potencialidades e necessidades da criança no contexto institucional e familiar.
Entregarão em grupos de 3 alunos o relatório final e constituirá o primeiro teste parcial.
b. Etapa: elaboração de um estratégia psicopedagógica que contribua ao desenvolvimento untegral do

caso em estudo.
c. Etapa: Resultados parciais do desenvolvimento de algumas acções de intervenção psicopedagógica

contidas na estratégia. O relatório constituirá o segundo teste parcial.

7. Língua de Ensino
 Português
8. Bibliografia
AKUDOVICH, S, CRUZ, C. El Proceso de Diagnóstico de la Zona de Desarrollo de los Alumnos con

Retraso Mental. Congresso Provincial Pedagogia, Pinar del Rio 2004.
AMARAL, M, Et all. Uma Gramática da Lingua Gestual Portuguesa. Porto, Colecção Universitária,
Série Linguistica, 1994.
BAUTISTA, R, et all. Necessidades Educativas Especiais. 2ªed. Colecção Saber Mais, 1997.
COLL, C, et all. Desenvolvimento Psicológico e Educação, Necessidades Especiais e Aprendizagem

Escolar. Vol 3, Porto Alegre, Porto Alegre, 1995.
CORREIA, L, CABRAL.M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares.
Porto, Porto Editora, 1999.
DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad. De Dayse Batista. 4ª.ed.
Porto Alegre, Artes Médicas 1995.
FONSECA, Victor da. Educação Especial, Programa de Estimulação Precoce, Uma Introdução as
Ideias de Feuerstein. 2ªed, Porto Alegre, Artmed Editora, 1995.
KIRK, Samuel & GALLAGHER, James. Educação da criança excepcional. São Paulo, Martins
Fontes, 1996.
NIELSEN, Lee Brattland. Necessidades Educativas Na Sala de Aulas. Um Guia para Professores.
vol. 3, Colecção Educação Especial, Porto, Porto Editora, 1999.
OMOTE, S. A integração do Deficiente: Um Ppseudo-Problema Científico. Temas em Psicologia. 2,

s/l, 1995.

SPRINTHALL & SPRINTHALL. Psicologia Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.

Portugal, Mc Graw-Hill, 1990.
UNESCO. Declaração de Salamanca, acesso e qualidade. Espanha, s/e, 1994.
9. Docentes

Disciplina – Prática Pedagógica Geral

Código- Tipo – Nuclear
Nível - 1 Ano – 1º
Semestre – 2º Créditos- 3 = 75 horas (48 de contacto + 27 de estudo)
1. Competências
a. saber viver no meio escolar através do contacto com alunos, professores, pais e encarregados de
educação, funcionários e colegas, criando assim, hábitos de colaboração e de convivência próprios
desse meio;
b. integrar os saberes teóricos das disciplinas com os da prática de ensino observada;
c. trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade.
d.. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;
e. utilizar adequadamente as técnicas e os instrumentos de observação.
f. recolher e processar e analisar dados.
a. dominar o conceito de escola, suas características, actividades que se desenvolvem e seus

intervenientes;

b. conhecer a instituição escolar e a comunidade envolvente;
c. desenvolver capacidades de análise crítica e criativa, para uma melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem;
d. realizar trabalho de campo na instituição escolar nos aspectos organizacionais, pedagógicos e

administrativos.
3. Pré- requisitos
 Nenhum
4. Conteúdos (plano temático e de actividades)
Tipo Temas Horas de Horas de

Contacto Estudo
Seminários - Importância e objectivos das

práticas pedagógicas gerais no processo de
formação de professores;
- A escola e suas componentes

orgacionais;
- As funções do professor;
-O professor e a escola;
- O bom professor. 18 10
- A observação como técnica de
recolha de dados na escola e nas salas;
 Métodos, formas e
instrumentos de observação;
 Técnicas, formas e
instrumentos de realização de
entrevistas e questionários;
- Métodos de recolha de dados e de
estudo documental;

 Técnicas e formas de
análise dos documentos e
informações;
- Sistema National de Educação;
 Princípios, Estrutura
e Sub-sistemas do SNE e suas
funções;
- Planificação de uma aula;
- Avaliação do processo de ensino-

aprendizagem;
 Conceito, tipos,
funções e instrumentos de avaliação;
 Análise crítica do
trabalho de campo realizado na
instituição.
Sub.Total 18 10
horas de
Semin.
Trabalho de Actividades da área organizacional

campo
- Contacto preliminar com a
Direcção da Escola a ser organizado pelo
supervisor com a finalidade de
familiarização com a organização da escola;
- Estudo e análise da documentação

básica da escola:
10 6
 Plano geral da escola
e planos sectoriais;
 Regulamento de
avaliação;
 Instruções e
despachos ministeriais;
 Planos de estudo e
circulares;
 Estatuto Geral dos
Funcionários do Estado, Estatuto do
Professor e outros;
 Livro da turma.
Trabalho de Actividades da área pedagógica

campo - Estudo e análise de documentos

pedagógicos da escola:
 Planos de estudos de
classes, ciclos e grupos de
disciplinas;
 Mapas estatísticos:
efectivos escolares, número de
10 06
alunos por classes e turmas;
 Número de
professores por classes, ciclos,
níveis e grupos de disciplina;
 Elaboração do
horário escolar;
 Organização das
turmas;
 Função do director de
turma;
 Estudo de outros
documentos dos directores de
turmas.
- Estudo de documentos do
aproveitamento pedagógico:
 Registo de notas: pautas, livros e

cadastros de notas;
 Mapas estatísticos de
aproveitamento pedagógico.
- Processos de exames - organização
e controle;
- Biblioteca.
Trabalho de Actividades da área administrativa

campo
- Estudo dos documentos da
Secretaria:
 Processos dos
funcionários;
 Processos dos alunos.
- Organização do arquivo:
 Pastas de entrada do
expediente - sua codificação;
 Pastas de saída do

expediente - sua codificação.

- Inventários dos bens móveis e
imóveis;
 Classificador dos 10 4
bens móveis e imóveis;
 Actualização do
inventário - aquisição e abates.
- Organização do processo de
contas:
 Organização do
processo de matrículas dos alunos.
- Contactos com outras secções
existentes na escola:
 Produção escolar;
 Cantina
escolar/centro social;
 Clube escolar;
 Centro de saúde.
Total 48 27
O trabalho na Prática Pedagógica Gral pode ser desenvolvido na UP ou na Escola Integrada. Na UP as

actividades poderão ser desenvolvidas por meio do desenvolvimento de narrativas autobiográficas,
histórias de vida, videoformação, análise documental, etc. O estudante fará as suas observações de
forma indirecta, vendo gravações e filmagens de escolas, analisando docmentos e construindo
narrativas e histórias de vida.
Na Escola Integrada as actividades desenvolver-se-ão por meio da observação directa e naturalista do

ambiente escolar, fazendo uso de registo das anotações em diários, portfólios, fichas de observação e
análise documental.

6. Avaliação
A avaliação deve-se basear nos seguintes critérios e instrumentos de avaliação:
a) Uso de instrumentos de recolha de dados;

b) Capacidade de sistematização e análise de dados;
c) Capacidade de sistematização oral e escrita dos estudantes;
d) Integração nos grupos de trabalho da escola;
e) Relatório da PPG,
f) Portfólio.
 Português.
8. Bibliografia
ALARCÃO, Isabel. (org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto, Porto
Editora, 1996.
ANDRÉ, Maria Eliza D. A. De. Etnografia da prática escolar. São Paulo, Papirus, 1995.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 4.ed.. São Paulo, Cortez Editora,
2000.
COELHO, Ildeu M. “Fenomenologia e educação” In: COELHO, Ildeu; GARNICA, Antonio V.M.;
BICUDO, Maria A. V. e CAPPELLETTTI, Isabel F. Fenomenologia. Uma visão abrangente
da educação. São Paulo, Olho d’ Água, 1999, pp.53-104.

DIAS, Hildizina. “A prática e o estágio pedagógico na formação inicial de professores”. Seminário

sobre o Estágio Pedagógico, UP, Maputo, 25 a 26 de Fevereiro de 2003. (não-publicado).
Maputo, Universidade Pedagógica, 2003.
DIAS, Hildizina et al. Manual de Práticas Pedagógicas. Maputo, Educar, 2008.
Duarte, Stela et al. Manual de Supervisão de Práticas Pedagógicas. Educar-UP, Maputo, 2008.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 15. ed.. São Paulo, editora Perspectiva S. A. 1999.
ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de

professores. 4.ed. Porto, Porto Editora, 1994.
FAINGOLD, Nadine. “De estagiário a especialista: construir as competências profissionais” In:

PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne
(orgs). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed.
Porto Alegre. Artmed, 2001. pp. 115- 128.
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 5.ed. São Paulo, Cortez Editora, 1999.
FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou

ideologia. São Paulo, Edições Loyola, 1996.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio século XXI. O Dicionário da língua
Portuguesa. 3.ed.. rev. ampl. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1999.
FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN/ INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO. Formação

de Metodólogos. Maputo, FCG/ ISP, 1992.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto, Porto
Editora, 1999.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade. A reforma da Universidade e do ensino

fundamental. Natal, EDUFRIN, 2000.

NUNES, Luiz A. R. Manual da monografia: como se faz uma monografia, uma dissertação, uma tese.
São Paulo, Saraiva, 2000.
OLIVEIRA, Lúcia. “O clima e o diálogo na supervisão de professores”. Cadernos Cidine 5-

Supervisão e formação de professores. Aveiro, Cidine, 1992.
PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs).

Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto
Alegre, Artmed, 2001, pp. 129-152.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. Unidade teoria e prática?. 3.ed.
São Paulo, Cortez Editora, 1997.
RAIÇA, Darcy (org.). A prática de ensino. Ações e reflexões. São Paulo, Editora Articulação
Universidade/ Escola, 2000.
RIANI, Dirce Camargo. Formação do professor. A contribuição dos estágios supervisionados. São
Paulo, Lúmen – Editora Ltda. 1996.
RIBEIRO, António Carrilho. Formar Professores. 4.ed. Lisboa, Texto Editora, 1993.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. rev. e ampl. São Paulo,
TEIXEIRA, Manuela. O professor e a escola: Pespectivas Organizacionais. Portugal, Editora McGraw

– Hill,1995.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-acção. 6.ed. São Paulo, Cortez Editora, 1994.
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. COMISSÃO CENTRAL DE REVISÃO CURRICULAR.

Princípios e normas para a revisão curricular na Universidade Pedagógica. Maputo, UP,
2002. (não-publicado).
VIEIRA, Flávia. Supervisão. Uma prática reflexiva de formação de professores. Lisboa, Edições Asa,
1993.

9. Docentes
A actividade de Prática Pedagógica Geral será desenvolvida pelos docentes que leccionam a disciplina
de Didáctica Geral.

Disciplina - Prática Pedagógica de Filosofia I

Nível – 1 Ano - 2º
Semestre - 1º Créditos – 4 = 100 horas (48 de contacto + 52 de estudo)
1. Competências
a) realiza trabalho de campo na instituição escolar nos aspectos organizacionais, pedagógicos e

administrativos;
b) observa os processos principais das actividades escolares;
c) faz estudos dos documentos básicos que orientam as actividades escolares;
d) questiona a realidade educativa para nela saber intervir;
e) utiliza adequadamente as técnicas e os instrumentos de observação.
a) conhecer a instituição escolar e a comunidade envolvente;
b) desenvolver capacidades de análise crítica e criativa, para uma melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem;
c) promover a vivência no meio escolar através do contacto com alunos, professores, pais e
encarregados de educação, funcionários e colegas criando, assim, hábitos de colaboração e de
convivência próprios desse meio;

3. Pré-requisito
Nenhum
4. Plano temático
Horas de Horas de
No Temas
Contacto Estudo
1. A observação como técnica de recolha de dados na

escola e nas salas:
 Métodos, formas e instrumentos de observação;

 Técnicas, formas e instrumentos de realização de
entrevistas e questionários;
 Métodos de recolha de dados e de estudo documental;
 Técnicas e formas de análise dos documentos e
1 informações; 12 8
 Sistema Nacional de Educação;

 Princípios, Estrutura e Sub-sistemas do SNE e suas
funções;
 Planificação de uma aula;
 Avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
 Conceito, tipos, funções e instrumentos de avaliação;
 Análise crítica do trabalho de campo realizado na
instituição.
2 Seminários 12 6
3
Actividades da área organizacional

2. Contacto preliminar com a Direcção da Escola a ser

organizado pelo supervisor com a finalidade de
familiarização com a organização da escola;
3. Estudo e análise da documentação básica da escola:

4 10 10
 Plano geral da escola e planos sectoriais;
 Regulamento de avaliação;
 Instruções e despachos ministeriais;
 Planos de estudo e circulares;
 Estatuto Geral dos Funcionários do Estado, Estatuto do
Professor e outros;
 Livro da turma.
Actividades da área pedagógica

5 4. Estudo e análise de documentos pedagógicos da escola:
 Planos de estudos de classes, ciclos e grupos de

disciplinas;
 Mapas estatísticos: efectivos escolares, número de
alunos por classes e turmas;
 Número de professores por classes, ciclos, níveis e 10 10
grupos de disciplina;
 Elaboração do horário escolar;
 Organização das turmas;
 Função do director de turma;
 Estudo de outros documentos dos directores de turmas.
5. Estudo de documentos do aproveitamento pedagógico:
 Registo de notas: pautas, livros e cadastros de notas;

 Mapas estatísticos de aproveitamento pedagógico.

6. Processos de exames - organização e controle;
7. Biblioteca.
Actividades da área administrativa
8. Estudo dos documentos da Secretaria:
 Processos dos funcionários;

 Processos dos alunos.
9. Organização do arquivo:
 Pastas de entrada do expediente - sua codificação;

 Pastas de saída do expediente - sua codificação. 10 11
10. Inventários dos bens móveis e imóveis;
 Classificador dos bens móveis e imóveis;

 Actualização do inventário - aquisição e abates.
11. Organização do processo de contas:
 Organização do processo de matrículas dos alunos.

12. Contactos com outras secções existentes na escola:
 Produção escolar;
 Cantina escolar/centro social;
 Clube escolar;
 Centro de saúde.
6 Elaboração do Relatório de Observações 6 5
Total 48 52
5. Materiais didácticos

- Vários documentos escolares;

- Regulamentos.
6. Avaliação
A avaliação deve-se basear nos seguintes critérios e instrumentos de avaliação:

g) Uso de instrumentos de recolha de dados;
h) Capacidade de sistematização e análise de dados;
i) Capacidade de sistematização oral e escrita dos estudantes;
j) Integração nos grupos de trabalho da escola;
k) Relatório da PPI.
7. Língua
 Português
8. Bibliografia
Editora, 1996.
ALTET, Marguerite. “As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de

ação e adaptação, saber analisar”. In: PERRENOUD, Philippe. PERRENOUD, Philippe;
PAQUAY, Léopold; Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs). Formando professores
profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto Alegre. Artmed, 2001. pp.
23-34.
AZEVEDO, Aldina Pereira. Treinamento de professores. Tarefas metódicas. Estágio Supervisionado.

Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1979.

BICUDO, Maria Aparecida V. & ESPÓSITO, Vitória H. C.. Pesquisa qualitativa em educação.. 2. ed.
rev. Piracicaba, SP, Editora Unimep, 1997.
BICUDO, Maria Aparecida V. “A contribuição da fenomenologia à educação”. In: COÊLHO, Ildeu

M.; GARNICA, Antonio V.M.; BICUDO, Maria A.V. e CAPPELLETTI, Isabel F. (org.).
Fenomenologia. Uma visão abrangente da educação. São Paulo, Editora Olho d’Água, 1999.
BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Porto, Porto Editora, 1994.
CARVALHO, Alex Moreira et al. Aprendendo metodologia científica: uma orientação para os alunos
de graduação. São Paulo, O Nome da Rosa, 2000.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 4.ed.. São Paulo, Cortez Editora, 2000.

ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de professores.
4.ed. Porto, Porto Editora, 1994.

(orgs). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto
Alegre. Artmed, 2001. pp. 115- 128.


FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN/ INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO. Formação de

Metodólogos. Maputo, FCG/ ISP, 1992.
Editora, 1999.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO. Regulamento do Estágio (proposta). Maputo, ISP, (s/d).

(não-publicado).
___________________________________. Regulamento sobre o Trabalho de Diploma. Maputo, ISP,

1992.
JAPIASSÚ, Hilton. “Prefácio” In: FAZENDA, Ivani C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro. Efetividade ou ideologia. São Paulo, Edições Loyola, 1996.
KÖCHE, José CARLOS. Fundamentos de metodologia científica. Teoria da Ciência e prática da pesquisa.
14. Ed. rev. e ampl. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997.
LAKATOS, Eva M. & MARCONI, Marina de A.. Metodologia Científica. 2.ed. São Paulo, Atlas, 1991.
LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D.A.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo,
EPU, 1986.
LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo, EDUC, 2000.

NUNES, Luiz A. R. Manual da monografia: como se faz uma monografia, uma dissertação, uma tese. São
Paulo, Saraiva, 2000.

OLIVEIRA, Lúcia. “O clima e o diálogo na supervisão de professores”. Cadernos Cidine 5- Supervisão

e formação de professores. Aveiro, Cidine, 1992.
PACHECO, José Augusto & FLORES, Maria Assunção. Formação e Avaliação de professores. Porto,
Porto Editora, 1999.
PAQUAY, Léopold & WAGNER, Marie-Cécile. “Competências profissionais privilegiadas nos

estágios e na videoformação”. In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET,
Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs). Formando professores profissionais. Quais
estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto Alegre. Artmed, 2001. pp. 129 – 152.
PASSOS, Ilma & VEIGA, Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didáctica. 4.ed..
Campinas, São Paulo, Papirus, 2000.

Alegre, Artmed, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. Unidade teoria e prática?. 3.ed. São
SEVERINO, António Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. rev. e ampl. São Paulo, Cortez
Editora, 2000.
SCHÖN, Donald A.. The reflective practitioner. New York, Basic Books, 1983.

_______________. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.

Princípios e normas para a revisão curricular na Universidade Pedagógica. Maputo, UP, 2002.
(não-publicado).
9. Docente
critério a ser definido pelo Departamento

Disciplina - Prática Pedagógica de Filosofia II

1. Competências
a. planifica as aulas de filosofia;
b. elabora as provas de filosofia e as respectivas guias de correcção;
c. dosifica as aulas de filosofia;
d. assimula as aulas de filosofia em grupo e em individual.
a. participar na dinâmica da escola e da sala de aulas;
b. auxiliar o professor orientador na produção de material didáctico e na correcção;
c. trabalhar e produzir material didáctico em oficinas pedagógicas;
d. realizar actividades de formação tendo em vista ao domínio de competências básicas para o

processo de ensino e aprendizagem;
e. organizar e implementar situações de aprendizagem recorrendo à simulações em micro-aulas;
f. organizar a pasta de PP.

3. Pré-requisito
Nenhum
4. Plano temático
Horas de Horas de
No Temas Contacto Estudo
Estudo dos programas de ensino;

1 Estudo dos manuais e outros materiais de apoio para 12 10
preparação e leccionação de aulas;
Planificação individual e em grupo de micro-aulas;
Realização de simulações de aulas de curta duração na
UP e posterior discussão;
Participação em oficinas pedagógicas.
2 Seminários
12 20
Observação do processo de ensino e aprendizagem
(actividades do aluno e professor) durante as aulas;
Observação e participação em sessões de planificação
de aulas e elaboração dos meios de ensino nos grupos
de disciplina ou da classe escolar;
Análise e correcção diária dos cadernos dos alunos;
3 Participação, como observadores, nas reuniões de 16 15
turma;
Assistência às aulas dos professores orientadores ou de
estudantes praticantes mais avançados e sua posterior
análise.
4 Elaboração de Relatório de Prática Pedagógica
evidenciando todos os aspectos observados, com 6 7
indicação dos sucessos, dificuldades e sugestões.
Total 48 52
5. Materiais Didácticos
 Programas de ensino das disciplinas em causa dos níveis Primário, Secundário Geral e Básico
Profissional;
 Livros escolares das disciplinas e classes correspondentes;
 outra literatura científica adequada para os níveis a leccionar;
 Literatura relativa à Didáctica Geral e específica;
 Materiais de experimentação e modelos;
 Planos de lição.
6. Avaliação
A avaliação do estudante praticante na PP II é contínua, formativa e sumativa e poder-se-á basear nos

seguintes aspectos:
 qualidade dos planos de lição para as micro-aulas;
 criatividade na elaboração de material didáctico para a micro-aula;
 qualidade das aulas simuladas em micro-aulas;
 elaboração da pasta de Prática Pedagógica;
 desempenho e participação activa nas aulas;
 produção de material didáctico;
 relatório da PP II.
7. Lingua de ensino
- Português
8. Bibliografia
Editora, 1996.
ALTET, Marguerite. “As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de

ação e adaptação, saber analisar”. In: PERRENOUD, Philippe. PERRENOUD, Philippe;
PAQUAY, Léopold; Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs). Formando professores
profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto Alegre. Artmed, 2001. pp.
23-34.
AZEVEDO, Aldina Pereira. Treinamento de professores. Tarefas metódicas. Estágio Supervisionado.

Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1979.
BICUDO, Maria Aparecida V. & ESPÓSITO, Vitória H. C.. Pesquisa qualitativa em educação.. 2. ed.
rev. Piracicaba, SP, Editora Unimep, 1997.
BICUDO, Maria Aparecida V. “A contribuição da fenomenologia à educação”. In: COÊLHO, Ildeu

M.; GARNICA, Antonio V.M.; BICUDO, Maria A.V. e CAPPELLETTI, Isabel F. (org.).
Fenomenologia. Uma visão abrangente da educação. São Paulo, Editora Olho d’Água, 1999.
BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Porto, Porto Editora, 1994.
CARVALHO, Alex Moreira et al. Aprendendo metodologia científica: uma orientação para os alunos
de graduação. São Paulo, O Nome da Rosa, 2000.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 4.ed.. São Paulo, Cortez Editora, 2000.


ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de professores.
4.ed. Porto, Porto Editora, 1994.

(orgs). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto
Alegre. Artmed, 2001. pp. 115- 128.

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN/ INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO. Formação de

Metodólogos. Maputo, FCG/ ISP, 1992.
Editora, 1999.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO. Regulamento do Estágio (proposta). Maputo, ISP, (s/d).

(não-publicado).
___________________________________. Regulamento sobre o Trabalho de Diploma. Maputo, ISP,

1992.
JAPIASSÚ, Hilton. “Prefácio” In: FAZENDA, Ivani C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro. Efetividade ou ideologia. São Paulo, Edições Loyola, 1996.
KÖCHE, José CARLOS. Fundamentos de metodologia científica. Teoria da Ciência e prática da pesquisa.
14. Ed. rev. e ampl. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997.
LAKATOS, Eva M. & MARCONI, Marina de A.. Metodologia Científica. 2.ed. São Paulo, Atlas, 1991.
LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D.A.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo,
EPU, 1986.
LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo, EDUC, 2000.

NUNES, Luiz A. R. Manual da monografia: como se faz uma monografia, uma dissertação, uma tese. São
Paulo, Saraiva, 2000.
OLIVEIRA, Lúcia. “O clima e o diálogo na supervisão de professores”. Cadernos Cidine 5- Supervisão

e formação de professores. Aveiro, Cidine, 1992.
PACHECO, José Augusto & FLORES, Maria Assunção. Formação e Avaliação de professores. Porto,
Porto Editora, 1999.
PAQUAY, Léopold & WAGNER, Marie-Cécile. “Competências profissionais privilegiadas nos

estágios e na videoformação”. In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET,
Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs). Formando professores profissionais. Quais
estratégias? Quais competências?. 2.ed. Porto Alegre. Artmed, 2001. pp. 129 – 152.

PASSOS, Ilma & VEIGA, Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didáctica. 4.ed..
Campinas, São Paulo, Papirus, 2000.

Alegre, Artmed, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. Unidade teoria e prática?. 3.ed. São
SEVERINO, António Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. rev. e ampl. São Paulo, Cortez
Editora, 2000.
SCHÖN, Donald A.. The reflective practitioner. New York, Basic Books, 1983.
_______________. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.

Princípios e normas para a revisão curricular na Universidade Pedagógica. Maputo, UP, 2002.
(não-publicado)

9. Docente

Disciplina - Estágio Pedagógico de Filosofia

O Estágio Pedagógico é compreendido como o processo de vivência prática-pedagógica de dada

realidade, onde o estudante, futuro professor, põe em prática os conhecimentos adquiridos ao longo da
sua formação bem como exercita a sua futura profissão. A desenvolver-se num semestre, a actividade
curricular terá uma carga horária de três horas semanais de contacto, sendo quarenta e oito de
contacto e cento e duas de estudo.
1. Competências
Com o Estágio Pedagógico pretende-se que o estudante, desenvolva as seguintes

competências:
a) planificar e organizar as complexas situações do ensino aprendizagem;
b) trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade e construindo
projectos educativos comuns,
c) desenvolver acções de pesquisa usando meios tecnológicos actualizados em busca de

respostas às questões problemáticas deparadas ao longo do processo de ensino e
aprendizagem;
d) Colaborar na formulação do projecto da escola, nas adaptações curriculares e administração

de recursos da escola;
e) Ser um agente de transmissão de valores cívicos e morais a partir de suas próprias atitudes.
O Estágio Pedagógico tem como objectivos gerais
a) desenvolver conhecimentos, habilidades, competências organizacionais, pedagógicas e

profissionais gerais bem como atitudes no estudante, futuro professor, no domínio do processo de
ensino e aprendizagem da disciplina específica;
b) conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a sua tradução em

objectivos de aprendizagem
c) implementar o processo de ensino-aprendizagem de forma criativa e interessante de acordo

com as condições reais da escola;
d) trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
e) trabalhar a partir das representações dos alunos;
f) utilizar de forma adequada as técnicas e instrumentos de observação e avaliação;
g) reflectir, auto-avaliar e reformular o processo desenvolvido, sempre que necessário;
3. Pré-requisitos
- Práticas Pedagógicas Específicas.

4. Conteúdos (Plano temático)
Nº Tema Total de horas
Seminários Trabalho
de Campo
1. A aula ideal e o professor ideal 09
1.1. A aula ideal
1.2. Desafios para um bom professor
1. 3. Os métodos centrados no aluno
1.4 .A aprendizagem cooperativa
1.5. A planificação de uma aula activa
Seminários sobre temas didáctico-pedagógicos

2. 06
a serem programados pelo grupo de
supervisores.
12
Observação de aulas de outros colegas
3.
praticantes juntamente com o supervisor e o
professor orientador e sua posterior avaliação;
Leccionação da disciplina específica do curso; 30

4.

5. Reflexão sobre a planificação e as aulas 27

leccionadas com o supervisor e com o
professor orientador;
2.1 .Reflexão sobre as aulas leccionadas
2.2. Elaboração do Plano do Desenvolvimento

Pessoal (PDP)
2.3. O portfólio como instrumento de

desenvolvimento
Avaliação
6. 06
6.1. Elaboração dos insrumentos de avaliação
6.2. Utilização de técnicas e instrumentos de

avaliação do processo de ensino e
aprendizagem;
09
6.2.Participação no processo de avaliação dos
alunos
7. 06
Acompanhamento, contributo e auxílio ao
Director de Turma
5. 03
Participação em reuniões pedagógicas da
escola;

8. 06
Participação em Projectos Pedagógicos;
. 12
Desenvolvimento de actividades de
investigação relacionadas com a realidade
educativa de forma a encontrar e propor
soluções para os problemas vigentes
8. 06
Participação em actividades sociais no âmbito
dos programas de ligação escola-comunidade-
meio, organizadas pela escola ou de iniciativa
própria.
9. 18
Elaboração do Relatório Estágio Pedagógico
48 102
Total 150
5. Metodologia
A actividade curricular do Estágio Pedagógico terá um carácter téorico e prático. A componente
teórica é baseada fundamentalmente na discussão e debates de temas relacionados com a prática
lectiva e a realidade escolar. O objectivo principal é de preparar o futuro professor para os desafios
inerentes à sua profissão, fornecer a consistência científica e pedagógica para o desempenho da
profissão. A componente prática é baseada na planificação , leccionação e análise de aulas.
6. Avaliação
A Avaliação da Estágio Pedagógico será feita com base nos seguintes instrumentos:
 O portofólio do Estágio Pedagógico;
 Protocolo de assistência às aulas por parte do supervisor e do professor orientador;

 Diário e memórias sobre o Estágio Pedagógico;

 O Plano do Desenvolvimento Pessoal;
 Relatório do Estágio Pedagógico.
- Português
8. Materiais didácticos
- Programas de ensino das disciplinas em causa, dos níveis Primário, Secundário Geral e Técnico
Profissional e dos IMAPs;
- Livros escolares das disciplinas e classes correspondentes;
- Literatura relativa à Didáctica Geral e específica;
- Materiais de experimentação e modelos;
- Planos de lição;
- Fichas de trabalhos práticos e de experimentação;
 Materiais audiovisuais (câmara de vídeo, gravadores, vídeo-televisor, cassetes vídeo,
cassetes audio, écran);
 Retroprojector.
9. Bibliografia
ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto, Porto
Editora, 1996.
AMARAL, Maria João, MOREIRA, Maria Alfredo, & RIBEIRO, Deolinda. “O papel do supervisor no
desenvolvimento do professor reflexivo. Estratégias de supervisão”. In: ALARCÃO, Isabel
(org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto, Porto Editora,
1996. pp.91-122.
ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Lisboa, editora McGraw Hill, 1993.

BARBIER, Jean-Marie. Avaliação em Formação. Porto, Edições Afrontamento, 1985.
BARREIRA, Aníbal e MOREIRA, Mendes. Pedagogia das competências, da teoria à prática. Lisboa,
Edições Asa, 2004.
BUSATO, Zelir S. L.. Avaliação nas Práticas de Ensino e Estágio. A Importância dos Registros na
Reflexão sobre a Acção Docente. Porto Alegre, Editora Mediação, 2005.
CARDOSO, Ana Maria et al. “O movimento da autonomia do aluno. Repercussões a nível da

supervisão”. In: ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de
supervisão. Porto, Porto Editora, 1996, pp. 64- 88.
DELORS, J.. Educação. Um Tesouro a Descobrir. 10ª ed. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
DEMO, Pedro. Ser Professor é Cuidar que o Aluno Aprenda. 4ª ed, Porto Alegre, Editora Mediação,
2005.
DIAS, Hildizina Norberto. O estágio pedagógico na formação inicial de professores. Maputo, UP,
Comunicação apresentada no Seminários sobre o Estágio Pedagógico, Janeiro de 2003.
DIAS, Hildizina Norberto et al. Manual de Prática Pedagógicas. Maputo, Editora Educar, 2008
DUARTE, Stela et all. Manual de Supervisão de Práticas Pedagógicas.Maputo, Educar, 2008
DUARTE, Stela. Desafios da formação de tutores para as Práticas Pedagógicas. Maputo, Educar,
2008.
ESTRELA, A.. Teoria e Prática de Observação de Classes, Uma estratégia de Formação de

Professores, 4.ed.. Porto, Porto Editora, 1994.
FERREIRA, Nadja V. S. e OLIVEIRA, Anderson W., “A Questão das Competências e a Fragilidade da

Formação do Professor”, Artigo retirado do site Psicopedagogia Online
(www.psicopedagogia.com.br) em 24 de Julho de 2006, publicado em 07/12/2006.

GIL, António Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3.ed. São Paulo, Editora Atlas, 1996.
GOMES, Mário H.. “Avaliação: O Lugar das Fichas de Avaliação”. artigo retirado online em
www.psicopedagogia.com.br , 2006.
GÓMEZ, Angel P.. “O Pensamento Prático do Professor – A Formação do Professor como

Profissional Reflexivo” In: NÖVOA, A. (org). Os Professores e a sua Formação. Lisboa,
Publicações D. Quixote, 1992.
HAYDT, Regina C.C. Curso de Didática Geral. 7.ed. São Paulo, Editora Ática, 2002.
_________________. Avaliação Do Processo Ensino-Aprendizagem. «Série Educação». São Paulo,

Editora Ática, 2000.
INFANTE, Maria José; SILVA, Maria Susana e ALARCÃO, Isabel. “Descrição e análise interpretativa
de episódios de ensino. Os casos como estratégia de supervisão reflexiva”. In: ALARCÃO,
Isabel (org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto, Porto
Editora, 1996, pp.151-170.
LABES, Emerson Moisés. Questionário. Do planejamento á aplicação na pesquisa. Chapecó, Grifos,

1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora, 1994.
LÜCK, Heloísa. “Construa a sua Competência e Trajectória Pessoal”. Artigo retirado do site Profissão
Mestre On line (http://www.profissaomestre.com.br) em 24 de Julho de 2006.
MIALARET, Gaston. A Formação dos Professores. Coimbra, Livraria Almedina, 1991.
MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO (MINED). Plano Curricular do Ensino Básico. Maputo, MINED,

1999.
__________________________________. Programa do Ensino Básico. 1º ciclo. Maputo, MINED,

2001.

_________________________________. Programas do Sistema Nacional de Educação da 8ª, 9ª e 10ª

classes. MINED, Maputo, 1989.
NÉRECI, Imídeo G. Introdução à Didáctica Geral. 16.ed. São Paulo, Editora Atlas, SA, 1991.
NIQUICE, Adriano et al. Avaliar para certificar ou para formar (algumas reflexões sobre os Exames
de Estado realizados na Universidade Pedagógica – Moçambique entre 1992 e 1999. São
Paulo, PUC/SP, 1999 (não-publicado).
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro L. Estágio e docência. São Paulo, Cortez Editora,
2004.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. Unidade teoria e prática? 3.ed. São
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artemed, 2000
RIBEIRO, João Carrilho e RIBEIRO, Lucie Carrilho. Planificação e avaliação do Processo de ensino-
aprendizagem. Lisboa, Universidade Aberta, 1989.
RUDIO, F., V.. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 24.ed. Petrópolis, Vozes, 1999.
SANT’ANNA, Flávia Maria, et al.. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11.ed. Porto Alegre, Sagra-
DC Luzzatto Editores, 1993.
SCHON, Donald. Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey Bass, 1987.
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Normas para Produção e Publicação de Trabalhos Científicos na

Universidade Pedagógica. Maputo, U.P. 2003.
_____________________________. Orientação para Elaboração do Trabalho

de Diploma de Bacharelato (Relatório de Estágio Pedagógico).
Maputo, Faculdade de Línguas, Departamento de Português, 2002.

___________________________. Regulamento Académico para os Cursos de

Bacharelato e Licenciatura. Maputo, UP, 2003.
VILAR, A, Matos. O professor planificador. Lisboa, Atlas Editora, 1993.
9. Docentes
O Estágio pode ser supervisado por docentes de qualquer área científica.

23.2Programas Temáticos da Componente de Formação Científica

Disciplina – Introdução à Filosofia

Código – Tipo - Nuclear
Semestre – 1º Crédito – 6 = 150 (80 de contactos + 70 de estudos)
1. Competências
a. aprendam de forma crítica a olhar a realidade que os cerca;
b. interprete com uma consciência apurada os problemas existenciais;
c. busca o saber de uma forma incondicional.
No fim do presente programa, o estudante deve:
a. ter a consciência do carácter plural do conceito "filosofia";

b. comparar criticamente as diferentes posições sobre o conceito "filosofia";
c. identificar e diferenciar as tarefas da filosofia;
d. aplicar vários métodos em tarefas concretas ligadas à vida Prática;
e. identificar o lugar da filosofia no universo dos outros saberes.
3. Pré – requisitos
 Nenhum

Nº Conteúdos Horas de Horas

contacto de
estudo
Tentativas de Definição de filosofia
 Problemática em torno da definição de Filosofia 14

14
 Abordagem do conceito de Filosofia por via:
1 etimológica, do objecto e do método.
Funções da filosofia
 Tarefas teóricas e práticas da filosofia;
2  A atitude filosófica; 14 14
As disciplinas da filosofia
3 14 14
 Filosofia da natureza, metafísica, ética, filosofia política,
lógica, estética, antropologia filosófica, etc.
Relação entre a filosofia e os outros saberes
 Religioso, moral, científico e estético 12

4 12
Reflexão filosófica sobre os problemas do mundo

contemporâneo
5 26 16
 Ecologia, bioética, globalização, Sida e Direitos
Humanos
80 70
Total

previamente preparados, seguindo-se o debate. As aulas serão feitas de três tipos:
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas;
6. Avaliação

7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
ALMEIDA, R. – Os valores ético-políticos. Porto, Salesianas, S/D.
ALQUIÉ, F., “Signification de la philosophie” in Antologia Filosófica, Lisboa, Liv. Horizonte, 1983.
IGLÉSIAS, Maria, “Curso de Filosofia” in Introdução à Filosofia: Pensar e saber – 10º ano Lisboa,
Textos Editora, 1983.
JASPERS, K. – Iniciação filosófica, Lisboa, Guimarães editores, 1998.
MARNOTO, Isabel e GORRÃO, Manuel, Filosofia – 10º ano, Lisboa, Textos Editora, 1986.

MONDIN, Battista, Curso de filosofia, Vol. I, S. Paulo, Edições Paulinas, 1990.
ORTEGA Y GASSET, José – O que é a Filosofia?, Lisboa, Edições Cotovia, 1994.
VEIGA, A. – A Educação hoje – Obras básicas, Porto, Editorial Perpétuo socorro, S/D.
9. Docentes
Critério a ser definido por Departamento.

Disciplina – Epistemologia
Código – EP Tipo - Nuclear
Nível – Ano – 1º
Semestre – 2º Crédito - 6 = 150 (80 de contactos + 70 de estudos)
1. Competências
a. leva o estudante a reflectir sobre os principais problemas relacionados com o conhecimento humano;
b. compara as diversas atitudes perante a problemática da verdade;
c. busca compreender a lógica do entendimento humano e da veracidade das coisas.
a. saber a história da epistemologia;

b. analisar o fenómeno do acto de conhecer;
c. diferenciar o conhecimento científico dos outros tipos de conhecimento;
d. explicar as clivagens epistemológicas, designadamente, positivismo, neo-positivismo e pós-
positivismo
 Nenhum

contacto estudo
Introdução ao estudo da epistemologia
 Definição do estatuto disciplinar; 14

 Breve itinerário disciplinar; 14
1
 A pertinência do estudo da epistemologia.
O fenómeno do conhecimento e os seus problemas
 O fenómeno do conhecer 14 12
2
 Os problemas do fenómeno do conhecer
 Níveis do conhecimento
Possibilidades e origem do conhecimento
 Dogmatismo/cepticismo 14 12
3
 O racionalismo/empirismo
 O criticismo
Essência e valor do conhecimento
 O realismo, o idealismo e o fenomenalismo 12 10

4
 O intuicionismo e o relativismo

Tipos de conhecimento
 Conhecimento do senso comum; 13 12

5
 Conhecimento filosófico;
 Conhecimento científico
 Razão, filosofia e ciência
 A possibilidade da ciência como o

conhecimento verdadeiro
6 As clivagens epistemológicas do conhecimento 13 10
 O positivismo
 O neopositivismo
 O pós-positivismo
80 70
Total
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas;
6. Avaliação


- Português
8. Bibliografia
BACHELARD, Gaston, Epistemologia, Lisboa, Ed. 70, 2006.
__________________, O Novo Espírito Científico, Lisboa, Ed. 70, 1996.
CASTRO,Armando, Teoria do Conhecimento, Lisboa, Instituto Piaget, 2006.
DANCY, Jonathan, Epistemologia Contemporanea, Lisboa, Ed. 70, 2002.
KUHN, Thomas, A Estrutura das Revoluções Científicas, S. Paulo, Presença, 2003.
POPPER, Karl, A Lógica da Pesquisa Científica, S Paulo,Cultrix, 1972.
____________, Pós-Escrito à Lógica da Descoberta Cientifica: O Realismo e o Objectivo da Ciência,

Dom Quixote,1997.
GADAMER, Hans-George, Verdade e Método, Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1986.
9. Docentes

Disciplina – Filosofia Política

Semestre – 2º Crédito - 6 = 150 (64 de contactos + 86 de estudos)
1. Competência
a. ajuda o estudante a pensar reflexivamente sobre os problemas do homem como ser em relação; b.
mostra o homem autárquico que se encontra no mundo não isoladamente, mas em constante harmonia
existencial;
c. discerne os aspectos da convivência política e sendo agente da transformação do seu meio social,
assumindo o papel de cidadão.
a. explicar o objecto de estudo da Filosofia Política;
b. reconhecer os ramos da Filosofia Política e referir-se à sua especificidade;
c. caracterizar o pensamento político da antiguidade clássica, medievo, moderna e contemporânea;

d. contextualizar o debate sobre a coisa pública na Grécia;
e. debruçar-se sobre o debate político na Modernidade e contemporânea.

 Nenhum
Nº Conteúdos Horas de Horas de

conctact estudo
o
A natureza da Filosofia Política

 Conceito e ramos da Filosofia Política
1  As questões da Filosofia Política (justiça, legitimação, 14 16
formas de comunidades, a essência do Estado, Poder e
Autoridade, Liberdade, Direitos Humanos)
A Filosofia Política na Antiguidade
2  Organização Política na Polis grega: Atenas e Esparta 10 12
 O debate entre Sócrates e os Sofistas sobre a vida

política
 O debate entre Platão e Aristóteles sobre a essência do

Estado
A Filosofia Política na Idade Medieval
3  O pensamento político em Santo Agostinho e São 10 14

Tomás de Aquino
 Martin Lutero: sobre a liberdade do cristão
 Maquiavel e o Príncipe (precursor da idade moderna)
A Filosofia Política na Idade Moderna

4  O pensamento dos contratualistas: Thomas Hobbes, 10 14
John Locke, Montesquieu e Jean-Jacques Rousseau
 Kant: A paz perpétua e Hegel: A filosofia do Direito

A Filosofia Política da Pós- Modernidade

5  A crise da legitimação do Estado Moderno 10 14
 Conflito entre Neoliberalismo e Comutarismo (John

Rawls)
6 O pensamento político africano
 O “Harlen Renaissance” 10 14
 O Pan-Africanismo e a Negritude
 O Direito Cosntitucional em Moçambique
64 86
Total
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas;
6. Avaliação

7. Língua de Ensino
 Português

8. Bibliografia
ARISTÓTELES. A Política. Fundação Calouste Gulbenkian, 1949.
BOBBIO, Norberto. A Era Dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992
DU BOIS, William Edard. As Almas de Gente Negra. Ed. Nova Aguilar, RJ, 1999.
HEGEL, Georg. Princípios da Filosofia do Direito. Guimarães ed. Lisboa, 1990
HOBBES, Thomas. Liviathan. São Paulo, 1983.
HUNTINGTON; Samuel P. O Choque De Civilizações – e a Ordem Mundial. Rio de Janeiro, 1999.
LOCK, John. Dois Contratos sobre o Governo. Ed. Jacy Monteira S. Paulo, 1978.
MARX, Karl & ENGEL, Frederich. Crítica à Economia Política Capitalista. Ed. Nova Cultural, São
Paulo, 1990.
NKRUMAH, Kwame. African Must Unite, Panaf Books Limited, London, 1985.
PLATÃO. A República. Fundação Calouste Gulbenkian, 1949.
POPPER. Karl. Sociedade Aberta e os seus inimigos. Vol. I,II, edição Fragmentos, problemas, Lisboa,
1993
ROUSSEAU, Jean Jacques. O Contrato Social. Ed. Presença: Lisboa, 1973
RAWLS, John. Uma Teoria de Justiça. Lisboa: Presença, 1993.
______________, O direito dos povos, Lisboa, Presença, sd;
______________, Liberalismo Politico, Lisboa, Presença, sd;
_____________, Justiça como equidade, Lisboa, Presença, sd;
_____________, A teoria moral, Lisboa, Presença, sd.
9. Docentes
Critério a ser definido por departamento

Disciplina – História de Filosofia Antiga

Código – HFA Tipo - Nuclear
1. Competências
a. faz visão histórica da evolução do pensamento filosófico, partindo da antiguidade oriental e grega
passando por outras culturas emergentes das escolas e situações históricas do mundo antigo e medieval;
b. identifica os principais marcos históricos desde os primórdios até ao inicio do movimento helénico.
No fim do presente curso, o estudante deve:
a. conhecer as grandes escolas e etapas da Filosofia Antiga;

b. saber comparar as doutrinas filosóficas de diferentes pensadores nos seus aspectos essenciais;
c. desenvolver uma atitude crítica perante certas maneiras de pensar nas escolas abordadas;
d. Produzir reflexões críticas a partir de conhecimentos adquiridos, de modo a diminuir o fosso
existente entre a teoria e a prática.
3. Pré - requisitos
 Nenhum


contacto estudo
1 Origem grega do pensamento Ocidental 6 6
 Génese e Natureza da filosofia grega: do mito à

Filosofia
2 A fundação do pensamento filosófico 9 9
 O naturalismo pré-socrático e suas escolas;

 As Escolas Jónia , Itálica, Eleática, Atomista e
pluralista;
3 A descoberta do homem 12 12
 Os Sofistas e o deslocamento do eixo da

pesquisa;
 Sócrates e os socráticos menores.;
4 O horizonte da metafísica 6 6
 Platão e a fundação da academia
5 A primeira sistematização do saber ocidental 6 6
 Aristóteles e a primeira sistematização do saber

ocidental

6 As escolas filosóficas da época Helenística 11 06
 Estoicismo, Epicurismo, Cepticismo, Cinismo,

Ecletismo;
 Desenvolvimento e conquistas da ciência;
 Plotino e o Neoplatonismo.
A Patrística
7 10 10
 A elaboração da mensagem bíblica e o filosofar
na fé;
 Patrística latina e Santo Agostinho;
8 A Escolástica 10 10
 Da Patrística à Escolástica (Boécio);

 As primeira teorizações teorizações da ratio em
função da fide;
 Século XIII e as grandes sistematizações da
relação entre razão e fé.
9 Decadência do pensamento medieval 10 05
 Século e a ruptura do equilíbrio entre a fé e

razão.
Total 80 70
 Conferências;

 Seminarios;
 Consultas;
6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario, História da Filosofia, S. Paulo, Ed. Paulinas, Vol. 2, 1990.
MONDIN, Battista, Curso de Filosofia, Vol. 2 , S.P, ed. Paulinas,. 1982.
ABBAGNANO, Nicolas, História da Filosofia, Editorial Presença
AMÉRIO, Franco, História da Filosofia, Vol. 2, ed. Casa do castelo, Coimbra, 1968.
CHATELET, F. (org.) História da filosofia, Vol. 8, Lisboa, Publicações D. Quixote, 1983.
DUMONT, Jean P, A filosofia antiga, Lisboa, ed. 70, 1986.
GAARDER, Jostein, O mundo da Sofia, - Uma aventura na filosofia, Lisboa, Ed. Presença, 1981.
JEAUNEAU, E. , A filosofia medieval, Lisboa, ed. 70, 1980.
NAVARRO CORDON, J. M., História da filosofia, Vol. 3, Lisboa, ed. 70, 1991.
PAPAS, Nicolas, Platão - A República, Lisboa, ed. 70.
REALE, Giovanni, História da filosofia antiga, Vol. 5, S. Paulo, ed. Loyola, 1994.

9. Docentes
Critério a ser definido pelo Departamento.

PLANO ANALÍTICO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DE FILOSOFIA MEDIEVAL

Nível – I Ano – 1º
1. Competências:
a. faz visão histórica da evolução do pensamento filosófico, partindo das grandes influencias do pensaento
plotiniano, passando por outras culturas emergentes das escolas e situações históricas do mundo medieval;
b. Conhece os principais marcos históricos do período medieval até a queda da escolastina nos eculo XIV.
2. Objectivos gerais:
 Promover a introdução e o desenvolvimento das questões fundamentais dos sistemas filosóficos

e pensadores da filosofia Medieval que servirão de base de continuidade doe studo da História
da Filosofia como um todo.
 Avaliar o impacto da teologia na história da filosofia para daí pensar as grandes questões do
nosso tempo e elucidar o sentido do fazer filosófico.
 Promover experiências académicas que favoreçam a compreensão de vocabulário específico,
interpretação de ideias e organizaçao de sintese.


contacto estudo
1 I. Plotino e Neoplatonismo 6 6
 Génese e estrutura do sistema Plotiniano
 Desenvolvimento do Neoplatonismo e o fim da
Filosofia pagã antiga.
2 1. A Patristica: 9 9
 Problemas filosoficos e doutrinárioas que
emergiram com o imapacto da religião Cristã
 A escola de Alexandria: Filon, Clemente e

Origenes de Alexandria
 Dionísio Aeropagita e João Damasceano
2.Santo Agostinho
 Tertuliano e a polémica contra Filosofia
 Filosofia na fé
 Descoberta da pessoa e a metafísica da
interioridade
 A verdade e a Iluminação
Estrutura da temporalidade e eternidade e
eternidade
 O mal, a vontade, a graça e a liberdade.
 A história e a essência do Homem.
3. Patrística pos-Agostiniana e periodo de declíneo
da Patristica.
 Severino Moecio.
3 Escolastica 12 07
 As primeiras Teorizações daRatio em função da
Fide.
 As Universidades Medievais
 Escoto Euriúgena e Anselmo de Aosta
 Pedro Abelardo
4 O século XIII e as Grandes sistematizações da 6 6
relação entre fé e a razão
 Aristotelismo de Avicena e Averróis.

5  Alberto Magno. 6 6
 St. Tomás de Aquino:
 Sintese sobre razão e a fé na idade média
 Guilherme de Occam
a) A Independência da fé em relação á razão
b) A “Navalha de Occam” e a dissolução da
metafísica tradicional
6 O novo método de pesquisa científica 11 06

 A questão dos universais.
 A crise do pensamento Medieval.
Total 80 70
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas;
5. Avaliação

 Português
7. Bibliografia
1. Abbagnano, Nicolas: História de Filosofia, Editorial Presença, Lisboa, 2002
2. Antiseri, Dário e Reale; História de filosofia Vol. I, ed. Paulus, 2004.
3. Amério, Franco; História de Filosofia, Vol. I; Ed. Casa do Castelo, Coimbra, 1968.
4. Brown, Brown; Augustine of Hippo: a Biography; Los Angeles: University of California

Press, 2000.
5. Chatelet, F.; História de Filosofia, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1983.
6. Chaui, Marilena; Introdução á história da filosofia, Brasiliense, S. Paulo, 1998.
7. Hegel, Georg W; Introdução á História de Filosofia, Arménio amado: Coimbra, 1980.
8. Jeaneau, E. A filosofia Medieval, Ed.70, Lisboa, 1980.
9. Mondim, Battista; Curso de Filosofia, Vol. I ed. Paulinas 1992.
10. Navarro Cordon, J.M, História de Filosofia, Vol. 1 ed.70, Lisboa, 1991
11. Randall, John H. The Carreer of Philosophy, Vol. I, N.Y: Columbia University Press, 1962.
12. Turner, William; History of Philosophy, Gin and company: Boston, 1929
9. Docentes

Disciplina – História de Filosofia Moderna

Código – HFM Tipo - Nuclear
1. Competência
a. faz uma reflexão sobre a viragem do pensamento filosófico a partir da época moderna, tanto no que
diz respeito aos temas e conteúdos abordados;
b. descobre o novo método que vai influenciar em todas as esferas da vida, em geral, como na
produção do saber, em particular;
c. confronta os conteúdos da filosofia pré-moderna com a moderna tentando perceber a relevância

existente neles.
No fim do presente programa, o estudante deve:
a. conhecer as grandes escolas da Filosofia Moderna;
b. saber as grandes etapas em que se divide a filosofia Moderna;
c. comparar as doutrinas filosóficas de diferentes pensadores nos seus aspectos essenciais;
d. desenvolver uma atitude crítica perante certas maneiras de pensar nas escolas abordadas;

e. produzir reflexões críticas a partir de conhecimentos adquiridos.
 História de Filosofia Medieval

contacto estudo
Introdução ao pensamento moderno

 Origem e desenvolvimento do Pensamento Moderno;
1  A Reforma e a Contra-reforma 9 14
Ciência Moderna
 Origem e Desenvolcimento da Ciência Moderna:
2 Bacon e Galileu. 6 12
3 O Racionalismo
 Descartes
 Críticas do Pensamento Cartesiano: Nicolau de 12 14
Malebranche, Blaise Pascal: e Baruch Spinoza.
O Empirismo
 Os Empiristas Ingleses: John Locke, Thomas Hobbes,
4 David Hume e George Berkeley. 12 14
5 Reação racionalista ao Empirismo 6 14

 Leibniz e Vico
O Iluminismo
 Os Iluministas: Franceses (enciclopedistas) Rousseau e
6 Montesquieu; Ingleses e italianos. 9 10

O desenvolvimento da filosofia alemã

 Kant e Crítica ao pensamento kantiano;
 Hegel e o Idealismo absoluto; 12 08
 Direita e esquerda Hegeliana;
7  Os grandes contestadores do sistema hegeliano
Total 64 86
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português

8. Bibliografia
REALE, G. e ANTISERI, D. História da Filosofia. Ed. Paulinas, Vol. 2, S. Paulo, 1990.
MONDIN, Battista, Curso de Filosofia. Vol. 2 , ed. Paulinas, S.P. 1982.
ABBAGNANO, Nicolas, História da Filosofia. Editorial Presença, Lisboa, 1992.
Descartes, René, Descurso sobre o Método. Ed. 70, Lisboa, 1982.
DESCARTES, René, Princípios de Filosofia. ed. Presença, Lisboa, 1986.
LOCKE, J. Ensaio sobre o Entendimento Humano. ed. Jacy Monteira, S. Paulo, 1971.
LOCKE, J. Dois Tratados sobre o Governo, ed. Jacy Monteira, S. Paulo, 1978.
MONTESQUIEU, Charles de, O Espírito das Leis. S. Paulo, 1993.
ROUSSEAU, J:J: O contracto Social. Ed. Presença, Lisboa, 1973.
Kant, E. Crítica da Razão pura, ed. Cultrix, S. Paulo, S/D.
9. Docentes

Disciplina – História de Filosofia Contemporanea

Código – IF Tipo - Nuclear
1. Competências
a. busca a reflexão sobre a evolução do pensamento filosófico a partir do desenvolvimento da escola
alemã, mostrando as repercussões do pensamento e ciência moderna sobre a cultura da humanidade;
b. desenvolve uma analise crítica do pensamento filosófico actual problematizando-o a partir dos
diversos contextos históricos.
No fim deste curso o estudante deve:
a. conhecer as principais correntes e pensadores da Filosofia Contemporânea;
b. produzir reflexões críticas, a partir da análise comparada das diversas fases da história da
Filosofia Contemporânea;
c. sintetizar e produzir a linha mestra da História da Filosofia Contemporânea.
 História de Filosofia Moderna

Horas de Horas de
Nº Conteúdos
contacto estudo
1 Antecedentes históricos da Filosofia Contemporânea 6 12
 O Romantismo
 O Idealismo absoluto de Hegel
2 Reacção à filosofia hegeliana 12 12
 Direita e Esquerda hegeliana
 Os contestadores do sistema hegeliano (Herbart,

Tredelenburg, Schopenhauer e Kierkgard)
3 O desenvolvimento das ciências no século XIX 9 12
 O Positivismo
 O Empiriocriticismo e o Convencionalismo
4 15 10
A Filosofia na passagem do século XIX para XX
 Os voluntaristas, o Neocriticismo, o Historicismo,
o Pragmatismo e o instrumentalismo.
5 9 10
A rediscussão das correntes filosóficas positivistas
 A Fenomenologia, o existencialismo e a
Hermenêutica.
6 3 10
A Teoria Crítica
 A Escola de Frankfurt.
7 6 10
As Ciências Humanas no século XX
 O movimento psicanalítico e o Estruturalismo
8 6 10
As teorias epistemológicas no século XX
 O Racionalismo Crítico popperiano e a
epistemologia pós-popperiana.
Total 64 86

 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português

8. Bibliografia:
AMÉRICO, F., História da Filosfia. Vol. 2. Coimbra. Casa do Castelo, 1968.
CHATELET, F. (org), História da Filosfia. Vol. 5. Lisboa, Publicações D. Quixote, 1983.
GAARDER, J., O Mundo da Sofia- uma aventura na filosofia. Lisboa, Presença, 1981.
MONDIN, B., Curso de Filosofia. Vol. 2. S.Paulo, Paulinas 1982.
NAVARRO CORDON, J., História da Filosofia. vol. 3. ed. 70, 1991.
OLIVEIRA, S., Introdução ao Pensamento Filosófico. S. Paulo, Loyola, 1990.
REALE e ANTISERI, História da Filosofia. Vol. 3. S. Paulo, Paulinas, 1990.
9. Docentes

Disciplina – Hermenêutica
Código – HE Tipo - Complementar
1. Competências
a. interpretar textos filosóficos de diferentes escolas e épocas e, através deles, poder interpretar os
fenómenos da actualidade e melhor compreendê-los;
b. aprenda a comparar e fazer uma crítica, tanto literária como dos fenómenos da vida quotidiana,
principalmente no que diz respeitos aos aspectos linguísticos;
c. desenvolva o hábito de leitura diferenciada ao se tratar dos textos da natureza filosófica.
No fim do curso, o estudante deve:
a. conhecer a história e a evolução do conceito de Hermenêutica;
b. ser capaz de explicar os problemas inerentes à compreensão e à interpretação;

c. reflectir criticamente os pré-conceitos para aquisição de conhecimentos,
compreender o estatuto das ciências históricas;
d. Analisar a reflexão de Dilthey sobre a Hermenêutica como Crítica da Razão Histórica;
e. Criticar os problemas da Hermenêutica teológica e filosófica;
f. Comparar a relação entre a Hermenêutica e a Linguagem;
g. Reflectir sobre a Linguagem como lugar de manifestação do ser;

h. Identificar a Hermenêutica dos símbolos.
 Nenhum
Nº Horas de Horas de
Conteúdos
contacto estudo
1 História da Hermenêutica 7 7
 A origem mítico-etimológica da hermenêutica;
 A evolução do conceito da Hermenêutica.
2 Hermenêutica Romântica 7 08
 Projecto de Schleiermacher;
 A relação entre a historiografia e Hermenêutica em

Droysen;
 Dilthey e a fundamentação das Ciências históricas.
3 Hermenêutica Teológica 7 10
 A questão da Reforma e contra-Reforma;

 A Hermenêutica filosófica versus Hermenêutica bíblica;
 Bultmann e a Hermenêutica teológica.
4 Hermenêutica Ontológica 7 10
 Heidegger e a Pré-estrutura da compreensão;
 A questão do ser;
 Heidegger e análise existencial da linguagem.
5 Hermenêutica filosófica de Gadamer 7 10
 Crítica de Gadamer à estética e à história;

 Gadamer e a estrutura da compreensão;
 O círculo hermenêutico.
6 Interpretação dos símbolos 5 15
 Hermenêutica dos símbolos;
 A questão do pecado e da pena;
 O problema do discurso.
Total 40 60
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia
GADAMER ,Hans Georg. Verdade e Método, pensamento humano. Traços fundamentais de uma
hermenêutica filosófica. Brasil, Ed.vozes, 1999.
GADAMER ,Hans Georg. Verdade e Método, pensamento humano, complementos e índices. Brasil,
Ed.vozes, s/d
SCHLEIERMACHER, Friedrich D. E. Hermenêutica, arte e técnica de interpretação. Brasil, Ed.

Vozes, 2002.
BLEICHER, Josef. Hermenêutica contemporânea. Lisboa Ed. 70, 1980.
PALMER, E. Richard, Hermenêutica. Lisboa, Ed. 70, 1986.
HEIDEGGER, Martin, Ser e Tempo. Vol.I, Brasil, Ed. Petrópolis, 1990.
AGOSTINHO ,Santo (et. Al.). Textos de Hermenêutica. Porto, Edições Rés, 1978.
HELENO, José M. Morgado. Hermenêutica e ontologia em Paulo Rocoeur. Lisboa, Ed. Institiuto de
Piaget, 2001.
VATTIMO, Geanni. O fim da modernidade, Niilismo e Hermenêutica na cultura Pós-moderna.

Lisboa, Ed. Presença, 1987.
DILTHEY, Willhelm. Essência da filosofia. Lisboa, Ed. Presença, 1984.
HABERMAS, Jürgen. Consciencia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro,Ed. Tempo Brasileiro,
1989.

RICOEUR, Paulo. Teoria da interpretação. Lisboa, Ed. 70, 1987.
_______________Conflito das Interpretações. Ed. Rés, Porto, 1969.
9. Docentes

Disciplina – Fundamentos da Ética

Código – FE Tipo - Nuclear
1. Competências
a. argumenta conceitos fundamentais da Ética
b. emprega o conhecimento da etimologia, à sua evolução semântica, aos diferentes significados que se
podem atribuir ao conceito de moral e às diferentes classificações da ética;
c. delinea os princípios que norteam a historia das ideias éticas, suas tendências em cada época
histórica, com respectivos autores.
2.Objectivos Gerais
. discernir sobre os conceitos "moral" e "ética", a partir das suas etimologias e da transformação
semântica que se seguiu na história;
a. distinguir os diferentes significados que se podem atribuir aos termos moral e moralidade, de
acordo com os mais diversos contextos;
b. discernir sobre os conceitos "moral" e "ética", a partir das suas etimologias e da transformação
semântica que se seguiu na história
c. reconhecer as inflexões e as tendências apresentadas pelos filósofos nos diferentes períodos
históricos e quadrantes geográfico-culturais acerca dos seus posicionamentos e julgamentos
quanto aos problemas fundamentais da ética;

d. abordar a especificidade dos dilemas ético-morais da actualidade, apontando para as suas
possíveis causas e implicações;
e. compreender a veemência, a pertinência e a urgência com que os problemas ético-morais se
colocam à actividade educativa;
f. encontrar a relação implicativa entre a Ética e a Pedagogia.
 Nenhum
Nº Conteúdos Horas de Horas

contacto de
estudo
Conceitos de Moral e Ética
 Moral: origem e significado
 Os vários significados em que se emprega o termo

moral
1  Senso moral e consciência moral 11 11
 Ética: Origem e significado, papel da moral e da ética

na expriência do dia-a-dia, condições transcendentais
da acção moral autónoma
 Como se chega à moral, segundo Kohlberg, Piaget e

Durkheim
História das Ideias Éticas (alguns autores podem ser dados

em forma de seminários)

 Uddalaka Aruni, Kung-Fu-Tzu, Lao Tse
 Sócrates, Platão, Aristóteles
2  Epicuro, Zenão 10 11
 Santo Agostinho, São Tomás de Aquino
 Kant, Scheller, Marx, Nietzsche, John Stuart Mill
 Heidegger, Marcuse, Horkheimer, Walter Benjamin,

Popper, Adorno, Hans Jonas, Hannah Arendt, Lévinas,
Otto Apel, John Rawls, Lyotard, Foucault, Habermas,
Derrida, Rorty, Vattimo
 A Filosofia Ubuntu e a Ética Africana
Questões Fundamentais da Ética
 Virtudes
 Bem aventurança (Felicidade)
3 11 11
 Liberdade vs determinismo
 Vontade
 Dever
 O bem e o mal
Tipos Fundamentais de Teorias Éticas
 Modelos de Ética descritiva: Fenomenológico (ética

dos valores), Analítico-linguístico (metaética)
 Modelos de ética normativa (as teleológicas e as

4 10 11
deontológicas): Transcendental (ética da vontade, ética

construtiva, ética pragmatic-linguística, ética

generativa), Existencialista (ética da existência),
Eudemonista (hedonista, utilitarista), Contratualista
(ética da justiça), Matarialista (ética fiológica, ética
marxista)
Formas Fundamentais de Justificação Moral e Métodos de

Argumentação Ética
 Justificação moral com recurso:
1. a factos
2. a sentimentos
5 10
3. a possíveis resultados
4. ao cógigo moral
5. à competência moral de alguma autoridade
6. à consciência individual
29
 Argumentação ética:
1. método lógico
2. método discursive
3. método dialectica
4. método análógico
5. método transcendental
6. método analítico

7. método hermenêutico
Ética Aplicada
6  Ética e Ecologia 14 13
 Ética e Pedagógica
Total 64 86
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português

8. Bibliografia
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2ª ed.. Lisboa, QUETZAL Editores, 2006
BINDÉ, Jérôme (Direcão). Para onde vão os valores? (Debates do Século XXI). Lisboa,
Instituto Piaget, 2004
BORGES, M. de L. et al. Ética. Rio de Janeiro, DP & A, Editora Ltda, 2003
CORTINA, A. e MARTINEZ, E.. Ética. S. Paulo, Edições Loyola, 2005
HABERMAS, Juergen. Consciência moral e o agir comunicativo. 2ª ed.. Rio de Janeiro, Edições
Tempo Brasileiro, LTDA, 2003
KANT, Immanuel. Metafísica dos costumes.
________________Fundamentação da metafísica dos costumes. Lisboa, Edições 70, 2004
KESSELRING, Thomas. Ética, política e desenvolvimento humano - a justiça na era da
globalização. Munique, Editora Verlag C. H., 2007
MANCINI, Roberto (org.). Éticas da mundialidade – o nascimento de uma consciência
planetária. S. Paulo, Ed. Paulinas, 2000
MAZULA, Brazão. Ética, educação e criação da riqueza. Maputo, Imprensa Universitária
(UEM), 2005
OLIVEIRA, Manfredo A.. Ética e sociabilidade. São Paulo, Edições Loyola, 1993
______________________Desafios éticos da globalização. 2ª ed.. São Paulo, Paulinas, 2002
KUKATHAS, Chandran e PETTIT, Philip. Rawls. "Uma teoria da justiça" e seus críticos. Lisboa,
Gradiva Publicações, 1995
RAWLS, John. Uma teoria da justiça. 2ª ed.. Lisboa, Editorial Presença, 2001

RIOS, Terezinha Azêredo. Ética e competência. S. Paulo, Colecção Questões da Nossa Época,
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchrez. Ética. 22ª ed.. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2002
VAZ, Henrique de Lima. Ética e cultura - escritos de filosofia II. S.Paulo, Edições Loyola, 1999
9. Docente

Disciplina – Deontologia Profissional
1. Competência
a. entende os conceitos e as categorias da deontologia profissional;
b. discerne sobre o substrato ético da deontologia profissional;
c. compreende que os deveres profissionais começam com a escolha da profissão;
d. elabora a relação entre deveres e virtudes profissionais.
a. Abordar a especificidade dos dilemas ético-morais e profissionais da actualidade;
b. Compreender o fenómeno da corrupção em suas causas, manifestações e custos;
c. Relacionar a Reforma do Sector Público com os conhecimentos em Deontologia Profissional;
d. Interpretar os problemas deontológicos que se colocam à actividade educativa.
3. Pré-requisitos
 Fundamentos de Ética


de de
contacto estudo
Aspectos gerais
 Os conceitos de deontologia, profissão e deontologia

profissional
 Função social da profissão

1  Especialização, cultura e ambiência social 22 20
contemporânea
 Valores vigentes na sociedade e os que regem as

categorias profissionais
 Características da ética profissional hoje
 Ética face aos modernos desafios científicos
 "Fim" do trabalho hoje? O significado ético do

desemprego
Deveres Profissionais
 Gênese e natureza íntima do dever
 Sensibilidade para com o dever
 Compulsoridade do dever
 Educação e dever
 Vocação para o dever e conflitos entre vontade e
compulsão
 Dever e o social
 Dever e racionalidade
 Vocação para o colectivo
2 32 30
 Dever profissional e a escolha da profissão
Virtudes
 onceito e essência de virtude
 efeitos e responsabilidades na prática da virtude
 Perfeição e virtude
 Carácter e virtude
 Virtudes básicas
Deontologia profissional na Educação
 Relacção entre a actividade pedagógica e a práxis
3 aristotélica 26 20
 Deontologia, moral, ética e Direitos Humanos
 Relação de reciprocidade entre a deontologia profissional

e a Educação
Total 80 70
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação
7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do

trabalho. 7ª ed., São Paulo, Cortez Editora, 2000.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2ª ed., Lisboa, Quetzal Editores, 2006.
BAPTISTA I.. Ética e educação - estatuto ético da relação educativa. Porto, Universidade
Portucalense, 1998.

CASTIANO, José P.. Educar para quê? As transformações no sistema da educação em

Moçambique. Maputo, Imprensa Universitária (UEM), 2005.
CUNHA, Pedro D'Orey da. Ética e educação. Lisboa, Universidade Católica Editora, 1996.
DALBOSCO, Cláudio Almir. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. São Paulo, Pia
Sociedade Filhas de São Paulo, 2007.
MARQUES, Ramiro. Ensinar valores – teorias e modelos. Porto Editora, Porto, 1998.
MAZULA, Brazão. Ética, educação e criação da riqueza. Maputo, Imprensa Universitária

(UEM), 2005.
MONTEIRO, Agostinho dos R.. Educação & deontologia. Lisboa, Escolar Editora, 2004.
NGOENHA, Severino E.. Estatuto e axiologia da educação. O paradigmático questionamento

da Missão Suiça. Maputo, Imprensa Universitária (UEM), 2000.
PASSOS, Elizete. Ética nas organizações. S. Paulo, Editora Atlas S. A., 2004.
RAWLS, John. Uma teoria da justiça. Editorial Presença, Lisboa, 2001.
RIOS, Terezinha Azêredo. Ética e competência. S. Paulo, Colecção Questões da Nossa Época,
2004.
SÁ, António Lopes. S. Paulo, Ética profissional. Editora Atlas, S. A., 2007
SOUSA, Francisco das Chagas de. Ética e deontologia. Itajai - Brasil, Ed. da UFSC, 2002.
9. Docente

Disciplina – Filosofia da Linguagem
1. Competências
a. análisa existencial e fenomenologicamente a linguagem;
b. clarifica a linguagem de modo que ela sozinha resolva os problemas da linguagem na vida
prática;
c. explica a função da linguagem na experiência humana e no mundo;
d. faz a análise da linguística, da Filosofia da Linguagem e das correntes que discutem os
problemas da linguagem.
a. reflectir sobre os problemas da natureza de linguagem da Filosofia e das ciências da linguagem;

b. desenvolver as capacidades expressiva e argumentativa de forma lógica;
c. criar um espírito crítico em torno dos textos e discursos filosóficos;
d. criar o espírito de diálogo coerente e lógico;
e. compreender e interpretar textos.
3. Pré-requisitos
 Nenhum

Nº Conteúdos Horas Horas
de de
contacto estudo
Introdução
 Definição da Filosofia da linguagem;

1  Origem da Filosofia da Linguagem; 4 2
 Diferenças entre Linguagem, língua e fala.
2 Estruturalismo 2 2
 Ferdinand de Saussure: A semântica e a semiologia.
O discurso
3  A questão do discurso; 2 2
 Da fala à escrita.
Análise existencial e fenomenológica da linguagem

O discurso
4  Heidegger I e II; 8 6
 Edmund Husserl;
Os filósofos da linguagem
 O neopositivismo (Positivismo lógico);

5  Ludwig Wittgenstein I e II; 8 6
 Carnap
Os epistemólogos
6  Posições de Russel, Thomas Khun; 6 6
 Posição de Karl Popper.

Filosofia analítica
7  Escola de Cambridge (Moore e Wisdon); 4 4
 Escola de Oxford (Ruly, Austin).
Os problemas da linguagem
8  A linguagem como um fenómeno natural; 4 4
 A linguagem metafísica da ciência;
 A linguagem da Filosofia.
Hermenêutica como interpretação da linguagem

9  Hans-Georg Gadamer; 10 10
 Paul Ricoeur.
Total 48 42
previamente preparados, seguindo-se o debate. As aulas serão feitas de três tipos, a saber:
 conferências;
 seminarios;
 consultas.
6. Avaliação
7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
AUROUX, Sylvain. Filosofia da Linguagem, Brasil, Ed. Universidade Estdual de Campinas, 1998.
JACOB, André. Introdução à filosofia da linguagem, Porto, Ed. Rés, 1984.
SIMON, José. Filosofia da Linguagem, Lisboa, Ed. 70, 1990

REALE, Giovanni e ANTISERI. Dario, História de filosofia, S.Paulo, Ed. Paulinas, 1990.
GADAMER, Hans-Georg, Verdade e Método, o pensamento humano. Brasil Ed. Vozes, 1999.
RICOEUR, Paul, Ermeneutica filosofica ed ermeneutica biblica. Brescia, Ed. Paideia, 1983.
GUSDORF, Georges, A palavra, função-comunicação-expressão. Lisboa, Ed. 70, 1995.
SAUSSURE, Ferdinand, Curso de linguística geral. Lisboa, Ed. Dom Quixote, 1984.
CHOMSKY,N., Reflexões sobre a linguagem. Lisboa, Ed. 70, 1977.

KRISTEVA, J. História da linguagem. Lisboa, Ed. 70, 1977.
BELO, F., Linguagem e filosofia. Lisboa, Ed. Casa da Moeda, 1984.

WITTGNESTEIN, Ludwig, Tratados lógicos-filosóficos, investigações filosóficas. Ed. Fundações
Calouste Gulbenkian, 1995.
HEIDEGGER, Martin, Ser e tempo. vol. I e II, Brasil, Ed. Vozes, 1990.
RICOEUR, Paul, Teoria da interpretação. Lisboa, Ed. 70, 1987.
9. Docente

Disciplina – Filosofia de Educação
1. Competências
a. explica as posições educacionais dos filósofos da Antiguidade Grega;
b. confronta os problemas educacionais com os vivenciados na sociedade actual.
c. discerne sobre as ideias fundamentais sobre a educação no contexto moderno e pós-moderno;

d. resume e contextualiza as reformas educacionais em África;
e. relaciona as correntes filosóficas e as respectivas teorias educacionais.
a. debruçar sobre o conceito e a relação entre a Filosofia e a Educação;

b. reflectir sobre os problemas educacionais ao longo da história;
c. referir-se aos fundamentos educacionais a partir da “descoberta” da criança na modernidade;
d. debater sobre os desafios educacionais no contexto africano e moçambicano.

3. Pré-requisitos
 Nenhum
4. Contéudos (plano temático)
Tema Horas Horas

Nº
de De
contacto estudo
1 Introdução 4 6
 O que é Filosofia de Educação?
2 O Pensamento Educacional na Antiguidade Grega 8 10
 Os Pensadores da Antiga Grécia e Roma sobre a

Educação (Platão, Aristóteles, Isócrates, Quintiliano)
3 A descoberta da Infantilidade na Modernidade 8 10
 Os Pensadores Educacionais na Idade Moderna

(Rousseau, Coménius, Pestalozzi, Froebel, Herbert)
4 A Democracia e a Educação 8 10
 Os Pensadores Educacionais no século XX (Whitehead,

John Dewey, Illich, Freire)
5 Em Busca de um Paradigma Educacional Africano 8 10
 Os Reformadores africanos (Blyden, Henry Carr,

Nyerere)
Correntes Filosóficas e Educação
 As escolas de Filosofia de Educação:
- O Idealismo e a Educação;
6 - O Materialismo e a Educação; 10 20
- O Pragmatismo e a Educação;
.- O Existencialismo e a Educação;

- Teoria critica e a Educação;

- Filosofia Pos Moderna e a Educação;
- Teoria da Complexidade e a Educação;
- Teoria Hermeneutica e a Educação.
7 Análise filosófica educacional 8 10
 Análise de Conceitos (O ensino, a aprendizagem, a

formação, a instrução, o treinamento)
8 Filosofia de Educação Contextualizada 10 10
 Problemas Educacionais em Moçambique
Total 64 96
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas;
6. Avaliação


7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
AKIMPELU, J.A.: An Introduction to Philosophy of Education. Hong Kong, Macmillan, 1993.
OĆONNOR, D.J.: Introduction to the Philosophy of Education. London, Routledge & Kegan Paul,
1957.
PLATÃO: A República, sd
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1967.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1970.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da esperança: revivendo a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed.
Paz e Terra, 1995.
ROUSSEAU, J.: Emile, sd
DEWEY, J.: Democracia e Educação, sd
DEWEY, J.: Educação e Experiência, sd
RUSK, R.R.: The Doctrines of the Great Educators. London, Macmillan, 1955.
NYERERE, J.K.: Ujamaa: Essays on Socialism. Dar-Es-Salaam, Oxford University Press, 1968.
NYERERE, J.K.: Man and Development. Dar-Es-Salaam, Oxford University Press, 1974.
MAZULA, B.: Ideologia e Educação em Moçambique.
NGOENHA, S.: O Estatuto Axiológico da Educação em Moçambique. Maputo, Livraria Universitária

(UEM).

9. Docente

Disciplina – Metafísica
1. Competência
a. transcende o mundo fenomenal;
b. situa-se na dimensão do meta-real, de modo a conseguir abstrair os fenómenos da vivência real;
c. busca as essências do ser, tanto cosmológico, como ontológico e teológico.
a. discernir sobre o significado da Metafisica, método e a sua divisão;
b. ter a noção do ser e dos seus atributos; do espaço e dotempo;
c. decifrar os conceitos “materia e vida”; o significado da alma e sua natureza;
d analisar o problema da mortalidade da alma.
3. Pré-requisitos

 Nenhum
4. Conteúdo (plano temático)
Horas Horas
Nº Tema
de de
contacto estudo
Introdução
 Noção da Metafísica
1  Objecto e método de estudo 7 6
 Possibilidade e necessidade
 Divisão e função da metafísca
Ontologia
 Noções do ser
2  Graus de Ser 13 20
 Atributos de Ser
 Categorias do Ser
Cosmologia racional
 Categorias do Ser
3  Espaço e Tempo 13 12
 Materia
 Vida
Ontologia racioanal ou psicologica metafisica

4  Natureza da alma 15 14
 Atributos da alma
 Imortalidade da alma
Total 48 52

 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação


7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
ABBAGNANO. N. História de filosofia, vol. I, sd
ALVES, A.. Tratado de Metafísica Ontológica. Ed. Greder, 1967
ALVES, A.. Tratado de Metafísica-Teologia. Ed. Greder, 1967
GRAND, H.. Sobre a Metafísica do Ser no Tempo, sd
SILVA, M.. Metafísica e Assombro, Curso de Ontologia, sd
REALE, A. (…). História da Filosofia Vol. I., sd
RIBEIRO, S.. Filosofia, Ed. Presença. sd
SARAIVA, A.. Filosofia, sd
9. Docente

Disciplina – Filosofia do Direito
1. Competências
a. conhece o homem, enquanto cidadão, na sua relação com os outros;
b. discerne o conceito de ordem, tipos de ordem e sua relação com a sociedade;
c. explica a origem, a natureza e os tipos de poder;
d. interpreta os significados dos conceitos: lei, norma, direito e sua relação;
a. conhecer o conceito, o objecto e finalidade do estudo;
b. compreender a história do desenvolvimento da Filosofia do Direito;

c. entender a necessidade de criar a ordem, o bem estar social, respeito pela lei, pelas normas,
pelos princípios vitais e o poder instituído;
d. saber o significado de Direito de Estado e Estado de Direito;
e. saber o significado da ilicitude e sua pertinência no Direito .
3. Pré-requisitos
 Nenhum

Horas de Horas de
Nº Tema contacto estudo
Introdução
1  Entendimento sobre filosofia do Direito 2 10
 Historia da Filosofia do Direito
 Conceito, objecto de estudo e finalidade
O homem
 Origem, natureza e destino do homem
2 6 12
 Essência imanente do homem sem destino
 Categoria existencial do homem
A sociedade
3  O conceito de sociedade 4 10
 Tipos de sociedades
A ordem 10 12
 Ordem integral, natural, física e cultural

4  Ordem social espontânea
 Ordem social concertada
O poder
 Origem do poder
5  Poder como instrumento da ordem 10 12
 Poder popular
 Legitimidade da origem do poder
 Poder e poderes
 Funções do poder no reconhecimento da

ordem e sua manutenção

A norma
6  Norma, lei e direito 10 10
 Natureza e heterogeneidade das normas
 Estrutura da norma jurídica
 Tipos de direito
 Direito como norma e como poder: direito

objectivo e subjectivo
 Direito de Estado e Estado de Direito
 A construção jurídica
A ilicitude
 O conceito do termo 6 10
7  Origem do desrespeito pelas normas
 Ilicitude, ilegitimidade e ilegalidade
Total 48 77
 Conferências,
 Seminarios
 Consultas.
6. Avaliação

7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
ENGISCH, Karl. Introdução ao Pensamento Jurídico. Lisboa, sd
MARTIRES, Soares. Filosofia de Direito. Ed. Almeida,1995
CABRAL DE MONCARDA. L. Filosofia de Direito e do Estado, vol. I, Coimbra Editora, 1995
CAMPITO, Dário. Filosofia de Direito, sd
JOSÉ DE BRITO. António, Introdução à Filosofia de Direito. Porto, Editora Réis, sd
VALLAURI, L. Lombardi. Curso de Filosofia de Direito. Ed. CEDAM, 1981.
KOLACÍNSKI, Mariusz. Dio Fonte Del Direito Naturale, sd
TOLLES, Inocêncio Galvão. Introdução ao estudo de Direito. Vol. I, Coimbra Editora, 1999, sd

MACHADO, J. BAPTISTA. Introdução ao Direito F. Legitimador. Livraria Almeida, 1996.
ASCENSÃO, José, de Oliveira. Direito Introdução e Teoria Geral. Livraria Almeida, sd
9. Docente

Disciplina – Filosofia da Religião
1. Competências
a. entende como foi interpretado o fenómeno sagrado ao longo da história;
b. reflecte sobre o fenómeno sagrado hoje;
c. toma uma atitude crítica sobre as diversas manifestações do sagrado, na vida quotidana.
 conhecer e interpretar o fenómeno religioso;

 entender o fenómeno religioso como um fenómeno humano;
 entender a diversidade das manifestações da religião;
 conhecer o itinerário histórico das religiões;
 produzir críticas e tomar posição própria mediante um reconhecimento do outro.
3. Pré-requisitos
 Nenhum

Horas Horas
Nº Conteúdo
de de
contacto estudo
Introdução à Filosofia da Religião
 Conceito da Religião e da Filosofia da Religião

1  Objecto e método de estudo 3 1
 Perfil histórico do estatuto disciplinar
Escolas da Filosofia da Religião quanto a origem e

natureza da Religião
 Escola filogenética/naturalista
 Escola antropológica
2 11 4
 Escola sociológica
 Escola psicológica
Expressão e fenomenologia da Religião
 Rito e Mito: Expressão religiosa

3  Monoteísmo, politeísmo, panteísmo e 9 7
monísmo: fenomenologia da Religião
4 Problemas da Religião e Experiência religiosa
 O Sagrado, o Mistério e Deus 6 5
5 Análise da relação entre a razão e a fé 6 5
 Descartes e as provas de existência de Deus
 Pascal, Kant, Hegel, Wittgenstein e Popper.
6 O ateismo 4 2
 Feuerbach, Marx, Freud e Nietzsche
7 5 3
Abordagem comparada de algumas religiões
 As religiões africanas, o islamismo, o budismo

e o cristianismo
Total 48 27
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

7. Lingua de ensino
 Português

8. Bibliografia:
AGOSSOU, M-J., Christianisme africain, une fraternité au-delà de l'etnie. Paris, Ed. Karthala, 1987.
Al Corão, sd
Bíblia Sagrada, sd
Bíblia de Jerusalém, sd
DESCARTES, René. O Método. Lisboa, Ed. 70, 1982.

FEUERBACH, A essência do cristianismo. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.
KANT, Immanuel, Crítica da Razão Pura. S. Paulo, Ed. Cultrix, S/d.
ELIADE, Mercea, Tratado de História das religiões. Lisboa, Ed. Asa, 1994.
PIAZZA, Waldomiro O., Introdução à Fenomenologia da Religião. Petrópolis, Ed. Vozes, 1976.
SCHAEFFLER, R., Filosofia da Religião. Lisboa, Ed. 70, 1992.
ZILLES, Urbano, Filosofia da religião. S. Paulo, Ed. Paulinas, 1991.
9. Docente

Disciplina – Filosofia Africana

Semestre – 1º Créditos – 6 = 150 horas (64 de contacto + 86 de estudos)
1. Competências
a. reflecte sobre a problematica da existência da filosofia africana;
b. aprofunda as correntes da filosofia africana;
c. utiliza a abordagem da filosofia africana pra interpretar os fenómenos sociais e educacionais em

Moçambique e em Africa.
a. dotar o estudante de conhecimento do ser africano e do significado da existência do mundo
b. estimular ao estudante a pensar e usar o intelecto para emancipação dos problemas africanos
c. apreender da experiência da filosofia africana novas abordagens para os problemas africanos
d. promover a criação de fazedores africanos de correntes de pensamento, tais como aqueles que
mudaram o mundo (iluminismo, empirismo, racionalismo, pragmatismo, existencialismo,
personalismo, etc).

3. Pré-requisito
Nenhum

4. Conteúdos (Plano Temático)

de de
contacto estudo
1 Introdução a Filosofia Africana
 Breve itinerário da filosofia em África 9 13
 A Questão da (Im) Possibilidade do Discurso
Filosófico Africano
2 Correntes da Filosofia Africana
 Corrente etnológica 10 18
 Corrente crítica
 Corrente ideológica
 Corrente hermeneutica
3 Afrocentrimo
 Conceito e a problemática do negro 9 13
 As conferencias pan-africanas (Booker
Washington, Williams Du Bois e Marcus
Garvey)
 O Afrocentrismo de Blyden
4 A Problemática do Renascimento Africano
 Conceito, contexto e principais
representantes do Renascimento Africano e 9 13
suas ideias
 A problemática filosófica do Renascimento
Africano
5 Debate Filosófico da Relação Modernidade e
Tradição no contexto africano
 Contexto e principais representes da 9 13
discussão da problematica relação
Modernidade e Tradição
 O status filosófico da tradição oral africana
(Hountondji, Mudimbe e Kwasi Wiredu)
6 Tendencias actuais de desenvolvimento da filosofia
africana 9 13
 Filosofia ubuntu ou ubuntismo
 CORDESIA
7 O Papel da Filosofia africana no desenvolvimento
socio-politico e económico de África 9 3
 A questão da libertação económica
(Severino Elias Ngoenha e Chika
Oneyani)

Total 64 86
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia
ANTA DIOP, L’unité culturelle de l’Afrique, Paris, Presence Africaine, 1959.
CARRILHO, Maria. Sociologia da Negritude. Lisboa, Ed. 70, 1975
DUBOIS, W. Almas Negras, Chicago, 1903
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979

FIERCE, Milfred C., The Pan-African Idea In The United States 1900-1919. USA: Garland Publishing
Inc., 1993
GOSS, L. and BARNES, M.E. Talk That Talk: An Anthology of African-American Storytelling. New
York, Simon And Schuster (ed.) Touchstone, 1989
KAUNDA, Kenneth. Humanism in Africa. Nashville, New York, 1966
KRUMAH, Kwame. África deve Unir-se. Lisboa, Ulmeio, 1977.
________________, Consciencism. London, Panaf, 1964
LOPES, Filomeno. Filosofia intorno al fuoco. Il pensar africano contemporaneo tra memoria e futuro.
Bologna, EDM, 2001.
MARCUS, Towa. L’idée d’une philosophie negro-africaine. Yaounde, 1979
MBITI, John. An Introduction to African Religion. London, Heinemann, 1975.
MUDIMBE, V.Y. The Invention of Africa: Gnosis, Philosophy and the Order of Knowledge. Indiana
(USA): James Currey (ed.) and Indiana University Press, 1988.
NGOENHA, Severino Elias. Filosofia Africana: Das independências às Liberdades. Maputo, Paulinas,
1993.
NGOENHA, Severino. Das independencias às liberdades. Filosofia Africana. Maputo, Paulistas, 1992.
_______________________, O Retorno do Bom Selvagem. Porto, Ed. Salesianas, 1994.
________________________, Por Uma Dimensão Moçambicana da Consciência Histórica. Porto,
Salesianas, 1993.
NKEMNKIA, Martin Kkafu. Il pensar africano come “vitalogia”. Roma, Citta Nuova, 1995.
NKRUMAH, Kwame. Consciencisme, Philosophy and Ideology for decolonisation whith particolar
reference to the African revolution. London, 1964
NYERERE, Julius. Ujamaa: The basis of African Socialis., Dar es Salaam, 1968
ONYEANI, Chika. Capitalist Nigger, Johannesburg and Cape Town. Jonathan Ball Publishers, 2000.
PLACIDE, Tempels. La philosophie Bantoue, Paris, Presence africaine, 1961.
SAIDE, Eduard. O Orientalismo.
SANTOS, Eduardo dos. Socialismo Africano. Lisboa, Publicações Europa- America, 1993
SENGHOR, Leopold. Negritude et Humanisme. Paris, Presence africaine, 1964
SENGHOR, Leopold. O Espirito das Civilizações ou as leis negras africanas. Paris, Presença
Africana, 1967.

_________________ . Liberté, Negritude et Humanisme. Du Sunil, 1977

TEMPELS, P. Philosophie Bantoue. Paris, Presence africaine, 1945
VV.AA. Teaching and Research in Philosophy. Paris, UNESCO, 1984.
VV.AA. The Negro Problem (Centennial Edition). New York: Humanity Books, 2003
VVAA. Black Power/Poder Negro. Lisboa: Publicações Dom Quixote, S.D.
9. Docente
 Critério a ser definido pelo departamento

Disciplina – Filosofia da Interculturalidade (Tema transversal)

1. Competências
a. entende os conteúdos teóricos da filosofia da interculturalidade;

b. utiliza os conceitos da interculturalidade para perceber a diversidade cultural, suas
especificidades e a importância do respeito as diferentes culturas;
c. domina as ferramentas para elaboração de propostas e produção de recursos no contexto da
Intercultralidade (que conduzam a convivência harmoniosa entre os homens).
a. alertar para a complexidade das sociedades actuais no que concerne a diversidade cultural;
b. valorizar capacidades específicas e talentos diversificados, sem requer de todos exactamente o
mesmo;
c. permitir a adopção de atitudes e de componentes dirigidas para a aceitação e o respeito da
diversidade cultural, não se limitando apenas a nível de conhecimentos.
3. Pré-requisitos
Nenhum


Nº Temas Horas de Horas de
contacto estudo
1 Introdução (conceitos fundamentais) 3 2
 Cultura: Origem e evolução;
 Diversidade Cultural, Relativismo
Cultural, Identidade Cultural;
 Multiculturalidade e Interculturalidade;
 Politicas Multi-interculturais
 Filosofia da Interculturalidade
2 O Surgimento da Filosofia da Intercuturalidade: O 3 2
caso da América Latina
 Raul Fornet-Bentacourt
 Enrique Dussel
 Arturo Roig
 Juan Carlos Scannone
 Luis Villor
3 O Desenvolvimento Posterior da Filosofia da 3 2
Interculturalidade
 Charles Taylor
 Kwame Apppiah
 Jurgen Habermas
 Steven C. Rockefeller
 Michael Walzer
 Suzan Wolf
4 Temas de Filosofia da Interculturalidade 6 4
 Como lidar com a Diversidade Cultural
 A homogeniedade cultural é possivel
 Diversidade etnocultural no local de trabalho
Total 15 10
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia
FORNET-BENTACOURT, Raúl. Interculturalidade: Críticas, Diálogo e Perspectivas, São Leopoldo,

Nova Harmonia, 2004.
TAYLOR, Charles, et all. Multiculturalismo. Lisboa, Instituto Piaget, 1998.
9. Docente

Disciplina – Antropologia Filosófica

1. Competencias
a. compreende o homem relacionando-o com as instituições na sua totalidade e colocá-o no centro da

reflexão filosófica;
b. conhece todas as dimensões do homem;
c. domina as teorias que estudam a natureza humana e sua constituição.
a. conhecer o objecto e a tarefa de Antropologia Filosófica;

b. saber as diversas concepções do homem;
c. analisar as dimensões constitutivas da criatura humana: homem/mulher
d. saber todas as dimensões do homem;
e. relacionar as múltiplas dimensões do homem para compreendê-lo;
f. conhecer a pessoa como um ser dotado de vida e um ser metafísico.
3. Pré-requisitos
Nenhum
No Temas Horas de Horas

contacto de
estudo
Introdução: natureza e tarefas de antropologia filosófica
1  Definição e terminologia
 A origem da Antropologia filosófica 10 10
 Objecto da Antropologia filosófica
 O método de Antropologia filosófica
 A legitimidade epistemológica de antropologia
filosófica
 Importância de Antropologia filosófica na
actualidade
História: As diversas concepções do homem na Filosofia
2  Concepção do homem na Filosofia clássica (pré-
socrática, socrática, platônica, aristotélica)
 Concepção do homem na Filosofia cristão-medieval 10 16
(bíblica, patrística –S. Agostinho, S. Tomás de
Aquino)
 Concepção do homem na Filosofia moderna
(cartesiana, nascimento das ciências humanas,
kantiana)
 Concepção do homem na Filosofia contemporânea
(idealista alemã, pós-hegeliana e ciência do homem e
filosofia no séc XIX)
3 Análise fenomenológica do homem: As dimensões do
homem
 Vida humana
 Dimensão corpórea do homem 10 14
 As dimensões cognitivas do homem (conhecimentos
sensitivo e intelectivo)
 O problema da vontade e da liberdade
 A questão da linguagem
 A dimensão social e política do homem
 O homem como ser cultural
 O trabalho e a técnica como dimensões do homem
 O homem como um ser religioso
 A ecologia
4 Análise metafísica do homem
 Autotranscendência e espiritualidade 10 10
 Ser humano e alma
 Categorias da pessoa
 A morte e imortalidade da alma
5 As relações fundamentais do ser humano
 Pré-Compreensão da relação de objectividade do
homem com o mundo
 Pré-Compreensão da relação da intersubjectividade 10 14
do homem com o mundo
 Pré-Compreensão da relação da transcendência do
homem
 Compreensão filosófica da pessoa
Dimensão religiosa do homem
 Análise filosófica, teológica, histórica,
fenomenológica e sociológica da religião
 Fenómeno religião na cultura africana e
moçambicana
Análise metafísica do homem
6  Autotranscendência e espiritualidade humana 4 10
 Ser humano e alma
 A morte e imortalidade da alma
7 Relações fundamentais do ser humano
Categoria de objectividade 10 12
 A relação de objectividade do homem e o mundo
 Compreensão filosófica da relação do homem com a
natureza
Categoria da intersubjectividade humana

 Análise pré-compreensiva da intersubjectividade
humana
 Compreensão filosofica da relação intersubjectiva
Categoria da transcendência
 Relação de transcendência humana
 Relação transcendental: homem com os deuses e
antepassados
 O significado filosófico da transcendência
O ser humano
Categoria de realização
 O conceito do ser humano
 Realização da pessoa
 Compreensão filosófica da realização da pessoa

 Categoria da pessoa
 Conceito de pessoa
 Pré-compreensão da categoria da pessoa
 Compreensão filosofia da pessoa
 Análise da pessoa na perspectiva africana
Total 64 86
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação
Cada estudante poderá apresentar dois trabalhos escritos de três a quatro páginas que serão avaliados
obedecendo-se ao critério da Instituição; um no primeiro semestre e outro no segundo. O trabalho
deverá ser síntese pessoal dos conteúdos adquiridos ao longo do curso. Serão realizados também dois
testes escritos na sala de aula, um teste no primeiro e o outro no segundo semestres. A nota de
freqüência será a soma das notas do primeiro e segundo semestres. Serão submetidos ao exame os
estudantes que tiverem uma nota igual ou superior a 10 e inferior a 14 valores.
 Português
8. Bibliografia
AAVV. Estigmatizar e desqualificar. Maputo, Ed. Livraria Universitária UEM, 1998;

AAVV. Eu mulher em Moçambique. Maputo, Ed. UNESCO, A.E.M.O, 1994
AAVV. O mineiro moçambicano. Maputo, Ed. CEA-UEM, 1998;
ARDUINI, J. Destinação antropológica. São Paulo, Ed. Paulinas, 1989;
CARREL, A. O homem, esse desconhecido. Europa-America, Publ, 1989;
CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem. Lisboa, Ed. Guimarões, 1960;
CORETH, E. O que é o homem? Lisboa\São Paulo, Ed Verbo, 1988;
DALLE, Nogare P., Humanismos e Anti-humanismos. 13a ed. Petrópolis, Ed. Vozes, 1994;
GADAMER, Hans-Georg, Verdade e Método: Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 4a

ed. Petrópolis, Vozes, 2002;
GEERTZ, Clifford, A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 1989;
GOMES, Luisa Costa e FIGUEIREDO, Ilda, Antropologia filosófica. Lisboa, Ed. Livros horizonte,
1983;
GROETHUYSEN, Bernardo, Antropologia filosófica. Lisboa, Ed. Presença, 1988;
HAEFFNER, G. Antropologia filosófica. Barcelona, Ed. Herder, 1986;
MONDIN, Battista, O homem quem é ele: Elementos de antropologia filosófica. São Paulo: Ed. Paulus,
1980;
MORIN, Edgar, O paradigma perdido, Europa-America, Publ. 1991;
RABUSKE, E. A Antropologia filosófica. 6a ed. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995;
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario, Historia da filosofia. São Paulo, Paulinas, 1990.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario, Historia da filosofia: do Romantismo ao Empiriocriticismo.

Vol. 5. São Paulo, Paulus, 2005.
VAZ, Henrique C. de Lima, Antropologia filosófica. 7a ed. São Paulo, Ed. Loyola, 2004;

9. Docente

Disciplina – Filosofia da História

1. Competências
a. entende o críterio da historicidade e estatuto existencial do facto histórico;
b. reflecte sobre o objecto, método e estatuto epistemológico da história.
a. fornecer elementos epistemológicos para análise dos fenómenos da Filosofia da Históricos,

suas implicações profissionais e da cultura humana;
b. dotar capacidades de abstracção metodológica, reflexão e de estudo;
c. desenvolver atitude de reflexão crítica perante toda a realidade, particularmente em

Moçambique;
d. contribuir para a promoção do engajamento moral, política e científico autónomo face as

transformações Históricas em curso em Moçambique e no mundo.

3. Pré-requisitos
Nenhum

de de
contacto estudo
A Filosofia de História como disciplina filosófica
1  A definição da Filosofia da História, História-
evento, História–conhecimento 16 10
 Filosofia da História, sujeito e o objecto de
História, Consciência Histórica
Filosofia da História-evento
2  Crítica de historicidade e o estatuto existencial do 16 5
facto histórico;
 Unidae da história do Genero Humano;
 Motor do processo Histórico;
 Plano da Humanidade;
 Sentido da História;
 Fim da História;
 Hisória e Liberdade Humana
NB: Dos filósofos cujos textos serão consultados para

esta Unidade, destacamos: VICO, KANT, HERDER,
CONDOERCET, HEGEL, MAX, SPENGLER,
TOYNBEE, ZAMORA, FUKUYAMA, ANDESON e
NGOENHA
Filosofia da História – Conhecimento (Epistemológia da
História)
 Objecto, métodos e estatuto epistemológico do 16 12
3 conhecimento histórico
 O espaço e o tempo histórico
 Os métodos da história: análise e síntese crítica
das fontes
 A concepção posetivista da história: realismo e
dogmatismo acríticos
 Fundamentação da ciência do espírito
 A Gnosologia presentista da história
 O historicismo a história nova
 Casualidade em História: explicação e leis.
NB: Os textos que serão consultados, destacamos o

seguintes autores: DILTHEY, CROCE,

COLLINGWOOD, POPPER, BLOCH, GOMES,

MARROU, MENDES, SCHAFF e VILAR Estatuto
espistemologico do conhecimento histórico: os juízos de
valor e a história.
Total 48 27
 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia

NGOENHA, Severino Elias, Duas interpretações filosóficas da história do sec. XVII Vico e Voltaire, Edições
Salesianas, Porto, 1992.
9. Docente

Disciplina – Lógica
Semestre – 1º Créditos –6 = 150 horas (80 de contacto + 70 de estudo)
1. Competências
a. possui conhecimentos sólidos sobre a ciência da lógica e processos das inferências;
b. aplica o cálculo proposicional, bem como as regras e técnicas de comunicação e argumentação.
a. compreender o objecto e as funções da lógica como ciência;
b. conhecer as possíveis aplicações da lógica como instrumento do conhecimento;
c. dominar as leis de raciocínio lógico;
d. saber os métodos lógicos de solução de problemas;
e. avaliar as técnicas e procedimentos lógicos de investigação, análise e demonstração no tratamento de

assuntos de ensino da Filosofia.
3. Pré-requisitos

Nenhum

de de
contacto estudo
1 Noções básicas da Lógica
 Linguagem e Pensamento 13 13
 Definição e Objecto da Lógica
 Forma e Lei da Lógica
 Breve itinerário histórico e importância
2 Lógica do conceito
 Conceptualização 13 13
 Conteúdo e volume do conceito
 Classificação dos conceitos
3 Lógica do Juízo 13 13
 Conceptualização
 Classificação dos juízos
 Quadrado lógico
 O método de Tabela da Verdade
4 Lógica do raciocínio 13 13
 Conceptualização
 Leis do raciocínio
 Ilação como forma de raciocínio
 Classificação das Ilações
 O silogismo
5 Cálculo proposicional 13 13
 Conectivas Lógicas e tabelas de verdade
 Valor lógico das proposições
 Modus ponens e modus tollens
6 Argumentação e Comunicação 15 5
 O processo comunicativo e argumentação
 Persuasão e refutação
Total 80 70

 Conferências;
 Seminarios;
 Consultas.
6. Avaliação

 Português

8. Bibliografia
CARRO, Lewia, Logique sans Peine. Paris, Hermann, sd;
CHAVINEAU, J., A Lógica Moderna. Lisboa, Publ. Europa América, sd;
KNEALE, W. e KNEALE, M., O Desenvolvimento da Lógica. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian,

sd;
MEYER, Michel, Lógica, Linguagem e Argumentação. Lisboa, Editorial Teorema, sd;
PIAGET, J., Lógica e Conhecimento. Porto, Liv. Civilização, sd;
SUPPES, Patrick, Introducción a la logica simbolica. México, Companhia Editorial Continental, sd.
9. Docente

24. Plano temático das disciplinas de menor concentração (minor) em História

Disciplina – Introdução à História

1. Competências
a. desenvolver conhecimentos introdutórios sobre a ciência histórica;
b. integrar saberes sobre a cientificidade do conhecimento histórico;
c. adquirir instrumentos sobre a produção do conhecimento histórico.
a. compreender a ciência histórica e o seu objecto de estudo;
b. desenvolver uma postura investigativa no tratamento do conhecimento histórico.
c. estabelecer a relação entre a História e outras Ciências;
d. explicar a cientificidade do conhecimento histórico;
e. adquirir técnicas, habilidades e competências no tratamento das fonts históricas.
f. descrever a evolução Historiográfica: da Europa ocidental, de África e a de Moçambique.
No Tema Horas de Horas de

contacto estudo
1 1. A História como forma de conhecimento
1.1. Definição
1.1.1. Objecto de estudo – Sua evolução. 10 20
1.1.2. As funções da História (As finalidades do seu estudo).
1.1.3. A verdade histórica
1.1.3.1. História como Ciência – verdade absoluta ou relativa.
1.1.4. Relações da História com as outras Ciências.
2 2. A História e o tempo
2.1. O historiador e o tempo – O tempo segundo os 10 20

primitivos. – O tempo segundo os gregos. – O tempo segundo
os romanos. – O tempo segundo os medievais – O homem
moderno e o tempo.
2.2. A periodização

3 3. A produção do conhecimento histórico
3. As fontes históricas (conceito).
3.1. Facto histórico/tipo de facto histórico. 20 20
3.2. Métodos e técnicas em História.
3.2.1. Definição e objecto
3.2.2.Crítica histórica/Método crítico (crítica externa e a

crítica interna).
História).
4 4. Teorias da Historia/Historiografias
4.1. Conceito de teoria da História
4.2. A Historiografia da História da Europa: A Grécia e a 24 26

História como glorificação do homem. – Roma e a História de
intenções morais e patrióticas. – A Idade Média e a História
como sistema cronológico “dimensão” filosófica. – O
Renascimento e as técnicas modernas da História. – O século
XIX e a História como Ciência. – O marxismo e o factor
económico na História. – Os tempos modernos e a relatividade
da História. – A situação actual da História.
4.3. A Historiografia da História de África.
4.4. A Historiografia da História de Moçambique.
Total 64 86
5. Métodos de ensino-aprendizagem:
Para a consecução dos objectivos gerais e específicos acima indicados, a nossa actividade
compreenderá os domínios seguintes: conferências, seminários, trabalhos de pesquisa (documentos de
arquivo e secundários).
Vejamos, pormenorizadamente a descrição de cada um dos domínios.
5.1. Conferências
As conferências consistirão na exposição de ideias por parte do docente sobre um tema específico. Elas
não criam oportunidade de debate, mas permitem que os estudantes identifiquem, apreciem e cultivem
as suas próprias convicções sobre um determinado tema. Neste contexto, os estudantes tornam-se
sujeito activo na construção dos seus próprios saberes.
Portanto, julgámos importante que eles participem nesta actividade.
5.2. Seminários
Os seminários representam uma oportunidade de debate. É uma ocasião para os estudantes

questionarem e exporem os seus pensamentos sobre um tema programático em debate. Constitui um
momento de confronto de ideias e de partilha de saberes. Os estudantes manifestam igualmente os seus
posicionamentos em relação as ideias dos colegas, do docente e também dos autores das obras por eles
pesquisadas.
Consideramos relevante esta actividade e recomendamos a participação de todos.
5.3. Trabalho de pesquisa (documentação de arquivo e documentação secundária)

A pesquisa ocupa um lugar de destaque na vida dos estudantes durante e depois da formação. Para o
período de formação, a pesquisa contribui para municiar os estudantes com ferramentas capazes de
ajudá-los na elaboração do trabalho de diploma.
No período pós-formação, a pesquisa permite o aprofundamento dos temas e a produção de material

didáctico que enriquece a leccionação.
Os estudantes prepararão para diferentes actividades – seminários, elaboração de trabalho de pesquisa e

preparação para a avaliação, e tempos disponibilizados.
Assim, incentivámos e advogámos a realização de trabalhos de pesquisa.
6. Avaliação
A avaliação incidirá sobre os trabalhos de pesquisa, testes tradicionais e a participação durante os

seminários e conferências. Parece-nos consistente que estes se formem numa atmosfera em que a
avaliação não represente uma simples média aritmética dos resultados obtidos nos testes. O docente da
disciplina de Introdução à História pretende levar os estudantes a desenvolverem posturas justas na
avaliação de todos quantos vierem a estar sob a responsabilidade. É acreditando e advogando uma
avaliação nesta perspectiva que consideramos que os quatro domínios que comportam o nosso processo
de aprendizagem constituam instrumentos de avaliação. Contudo, os trabalhos de pesquisa e os
seminários ocupam um lugar de relevo no quadro da avaliação dos estudantes. Ao lado destes há a
considerar os testes escritos que serão em número por definir em cada semestre.
 Português

8. Bibliografia
ARIES, Philippe. O tempo da História. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1989.
BANN, Stephen. As invenções da história. São Paulo: Ed. UNESP, 1994.
BARROS, Jose D’ Assunção. O campo da História. Petrópolis, Editora Vozes, 2004.
BLOCH, Marc, Introdução à História, Mira-Sintra: publicações Europa-América, 1997.
BLOCH, Marc. Apologia da História: ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001,
159 p.
BOURDE, Guy e Martin, Hervé. As Escolas Históricas. Lisboa, Publicações Europa-América, 1983.
BRAUDEL, Fernando, História e Ciências Sociais, Lisboa: editorial Presença, 1990.
BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a história. São Paulo: Perspectiva, S/D.

BRAUDEL, Fernand. Reflexões sobre a História. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
BURKE, Peter. História e teoria social. S. Paulo: UNESP, 2002. 275.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. S. Paulo: UNESP, 1992, 354 p.
BURKE, Peter. A escola dos Annales, 1929 – 1989. 2ª Ed. - São Paulo: UNESP, 1991.
BURKE, Peter. O que é História Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

CARDOSO, Ciro F.S. Ensaios Racionalistas. Rio de Janeiro: Campus, 1988.

CARDOSO, Ciro. F. e VAINF AS, Ronaldo. Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus,1997.
CARO, Paul, A Roda da Ciência – do cientista à sociedade, os itinerários do conhecimento, Lisboa:

Instituto Piaget, 1995.
CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. Domínios da História. Rio de Janeiro, Campus,
1997.
CARDOSO, Ciro F. e Brignoli, Héctor P. Os Métodos da História. Rio de Janeiro, Edições Graal,
1990.
FEBVRE, Lucien. Combates pela História. Lisboa: Presença, 1989, 259 p.
GARDINER, Patrik, Teorias da História, Lisboa: fundação Calouste Gulbenkian, 1984.
GOMES, Raul Rodrigues, Introdução ao pensamento histórico, Lisboa: livros horizonte, 1987.
.
HOBSBAWM, Eric & RANGER, Terence. A invenção das tradições. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1984. .
HOURS, Joseph. O Valor da História. Coimbra, Livraria Almedina, 1989.
LE GOFF, Jacques (Org). A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MENDES, José M. amado, História como ciência, Lisboa: Coimbra editora, 1987.

RAMA, Carlos. Teoria de História. Coimbra, Livraria Almedina, 1980.
REIS, José Carlos. A História entre a Filosofia e a Ciência. São Paulo: Ática, 1996.
REIS, José Carlos. Tempo, História e Evasão. Campinas: Papiros, 1994.
SCHAFF, Adam, História e verdade, Lisboa: editorial estampa, 2ª edição, 1994.
VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo Vieira et alli. A pesquisa em História. S. Paulo: Ática, 2003.
VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Brasília, Editora da Universidade de Brasília, 1971.
WEHLING, Amo. A Invenção da História. Estudos sobre o Historicismo. Rio de Janeiro: UFFI Gama
Filho, 1994.
WHITE, Hayden. Meta- história. A imaginação histórica do século XIX. São Paulo: Edusp, 1992.
WHITTROW, G. J. O Tempo na História. Concepções do Tempo da Pré-história aos nossos dias. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. 4ª Ed. - São Paulo: Perspectiva, 2004.
9. Docente
 Docente a ser indicado pelo Departamento de História

Disciplina – História Antiga e Medieval

1. Competências:
O estudante deve ser capaz de:
a. interpretar o desenvolvimento das civilizações antigas e medieval.
b. adquirir instrumentos que permitam o trabalho com documentos do período estudado.
c. discutir a epistemologia das civilizações mundiais.
Constituem objectivos gerais da disciplina:
a. analisar as transformações politicas, económicas e sociais desde os tempos mais antigos;
b. valorizar a investigação cientifica como base de estudo da história.

3. Plano temático
No Tema Horas
1.Antiguidade Oriental
1 1.1.Fontes para o estudo da História da Antiguidade

Oriental
10 27
1.1.1.A Sociedade Primitiva
1.2.Egipto
1.3.India
1.4.China
2 2.Grécia
2.1.Fontes para o estudo da História da Grécia
2.2.Origens da Grécia 10 27
2.3.O surgimento das classes socais e do Estado
2.4.A colonização grega
2.5.Esparta
2.5.1.Atica
2.6.O impulso do movimento democrático na Grécia
2.7.A Guerra de Peloponeso
2.8.A civilização grega nos séculos V-IV a.n.e.
2.9. 1.A Macedónia
2.10.Os estados helenísticos

2.11.A civilização helenistica
3 3. Roma
3.1.Fontes para o estudo da História de Roma
3.1.1.Origens e formação de Roma
3.2.A luta entre Roma e Cartago
3.3.Desenvolvimento do império esclavagista 14 27
3.4.Emergência de latifúndios
3.5.Revolução cultural em Roma-Séc.III e II a.n.e.
3.6.O movimento democrático em Roma
3.7.A ditadura militar
3.8.Evolução das Instituições Politicas
3.9.A decadência de Roma
4. A Alta Idade Média
4.1. A crise do esclavagismo no baixo império romano
4.2.As grandes invasões; os reinos bárbaros da Europa

ocidental
15 27
4.3. O Estado Franco
O período merovíngio
O período Carolíngio
4.4. O regime feudal

A França nos séculos IX-XI
A Inglaterra na Alta Idade Média
Bizâncio do século IV-XI
5 5.. A Baixa Idade Média
5.1. O Desenvolvimento da Europa nos sécs. XI-XV.

Dissolução das relações feudais
15 28
5.2. As Cruzadas
5.3. O Papado e as heresias. A cultura medieval
5.4. O pré renascimento
Total 64 136
Para alcançar os propósitos do programa os docentes devem organizar conferências, seminários e

palestras. Por outro lado, recomenda-se a realização de pesquisas por estudantes, como forma de
iniciação na investigação cientifica.
6. Avaliação:
A avaliação será contínua e sistemática, utilizando os seguintes elementos: testes escritos, participação
nas aulas, trabalhos individuais e ou em grupos.
 Português

8. Bibliografia
ALFÖLY, G. A História social de Roma. Lisboa, Presença, 1989.

ANDERSON, P. Passagens da Antigüidade ao Feudalismo. São Paulo, Brasiliense,1987.
ANDRADE, Marta M. A vida comum. Espaço, cotidiano e cidade na Atenas Clássica. RiodeJaneiro,
DP&A, 2001.
ANGOLD, Michael. Bizâncio. A ponte da Antigüidade para a Idade Média. RJ, Imago, 2002.
ARAÚJO, E. Escrita para a eternidade. A literatura no Egito faraônico. Brasília/ São Paulo,
EDUNB/Imprensa Oficial do Estado, 2000.
ARRUDA, José Jobson de Arruda. História: Antiga e Medieval. São Paulo, Ática. 1981.
AZEVEDO, Ana Maria. História Viva. Lisboa, Plátano. 1985.
BAKOS, Margaret M. Fatos e mitos do Antigo Egito. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2001.
BAKOS, M. e BARRIOS, A .M. O povo da Esfinge. Porto Alegre, Editora Universidade,1999.
BALDSON, J.P.D. (org.) O mundo romano. RJ, Zahar, 1968.
BLOCH, L. Lutas sociais na Roma Antiga. Lisboa, Europa-América, 1974.
BLOCH, R. & COUSIN, J . (org.) Roma e seu destino. Lisboa, Cosmos, 1964.
BOWDER, Diana. Quem foi quem na Roma Antiga. SP, Art editora, 1980.
BRAVO, G. Poder politico y desarollo soacial en la Roma Antigua. Madrid, Taurus, 1980.
BRAVO, G. Diocleciano y las reformas administrativas del Imperio. Madrid, Akal, 1991.
BROWN, P. O fim do mundo clássico de Marco Aurélio a Maomé. Lisboa, EditorialVerbo,1972.
BRUN, Jean. O estoicismo. Lisboa, Edições 70, 1986.
BRUN, Jean. O epicurismo. Lisboa, Edições 70, 1986.
CABRAL, Luiz Alberto M. O hino homérico a Apolo. Cotia/SP, Ateliê Editorial e Campinas, Editora
da UNICAMP, 2004.
CÂNDIDO, A. Literatura e sociedade. São Paulo, Nacional, 1976.

CARCOPINO, Jérôme. Roma no apogeu do Império. São Paulo, Companhia das Letras,1990.
CARDOSO, C.F. Trabalho compulsório na Antigüidade. Rio de Janeiro, Graal, 1984.
CARDOSO, C.F. Antigüidade Oriental. Política e religião.São Paulo, Contexto, 1997.
CARDOSO, C.F. Sete olhares sobre a Antigüidade. Brasília, EDUNB, 1994.

CORASSIN, M.L. Um estudo sobre a Historia Augusta: vita Alexandri Severi. São Paulo/USP, 1983.
(Tese de doutorado).
COULANGES, F. A cidade antiga. São Paulo, Martins Fontes, 1998.

DE FREITAS, Gustavo. 900 textos e documentos de História. Lisboa, Plátano. 1975.
DETIENNE, M. e SISSA, G. Os deuses gregos. São Paulo, Companhia das Letras, 1989.
DETIENNE, M. Dionísio a céu aberto. Rio de Janeiro, Zahar, 1989.

DETIENNE, M. A invenção da mitologia. Brasília/Rio de Janeiro, EDUNB/José Olympio, 1992.
DONADONI, Sérgio (dir.). O homem egípcio. Lisboa, Presença, 1990.

DOWDEN, K. Os usos da mitologia grega. Campinas/SP, Papirus, 1994.
DUBY, G. e ÁRIES, P. (dir.) História da Vida Privada. São Paulo, Companhia das Letras, 1991 ( Vol.
I).
ECO, Umberto. A leitura do texto literário. Lisboa, presença, 1976.

FINLEY, M. A política no mundo antigo. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.
FINLEY, M. Os gregos antigos. São Paulo, Martins Fontes, 1988.
FINLEY, M. Estudios sobre Historia Antigua. Madrid, Akal, 1981.
FINLEY, M. História Antiga. Testemunhos e modelos. São Paulo, Martins Fontes, 1994.
FINLEY, M. A economia antiga. Porto, Afrontamento, 1986.

FINLEY, M. (org.) O legado da Grécia. Brasília, Editora da UNB, 1998.
FINLEY, M. Democracia antiga e ideologia moderna. Rio de janeiro, Graal, 1998.
FINLEY, M. O mundo de Ulisses. Lisboa, Presença, 1972.
FIORIN & PLATÃO. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1991.
FRIGHETTO, R. Cultura e Poder na Antigüidade Tardia Ocidental. Curitiba, Juruá Editora, 2000.
FUNARI, P.P.A. Antigüidade Clássica. A história e a cultura a partir dos documentos. Campinas,
Editora da Unicamp,1995.
FUNARI, P.P.A. Grécia e Roma. São Paulo, Contexto, 2001.

GARELLI, P. El Próximo Oriente Asiatico. Barcelona, Labor, 1970.

GIARDINA, A . (dir.) O homem romano. Lisboa, Presença, 1992.
GIBBON, E. Declínio e queda do Império Romano. SP, Companhia das Letras, 1989.
GIORDANI, Mário Giordano. História da Antiguidade Oriental. Petrópolis, Vozes, 1963.

GLOTZ, G. A cidade grega. São Paulo, Difel, 1980.
GRIMAL, Pierre. Dicionário de mitologia. Grega e romana. Rio de Janeiro, Difel, 1987.
GRIMAL, Pierre. A civilização romana. Lisboa, edições 70, 1988.
GRIMAL, Pierre. A vida em Roma na Antigüidade. Lisboa, Europa-América, 1981.
GRIMAL, Pierre. Os erros da liberdade. Campinas / SP, Papirus, 1990.
GRIMAL, Pierre. O amor em Roma. SP, Martins Fontes, 1991.
GRIMAL, Pierre. O Império Romano. Lisboa, Edições, 70, 1999.
GUERRA, Maria Luísa, CAMACHO, Mário Inácio. História. Porto, Bloco Gráfico. 1984.
9. Docente

Disciplina – História Moderna e Contemporânea

Semestre – 2º Créditos –6 = 200 horas (64 de contacto + 136 de estudo)
1. Competências:
O estudante deve ser capaz de:
a. interpretar os fenómenos políticos e sociais;
b. analisar criticamente as relações internacionais mundiais no espaço e no tempo;
c. intervir na defesa da Humanidade preservando-a de conflitos que ameaçam a Paz, a Democracia e o

Desenvolvimento sustentável;
d. discutir a epistemologia das civilizações mundiais.
a. analisar as transformações politicas, económicas e sociais ocorridas na Europa e na América.
b. avaliar a origem, a natureza e o tipo de conflitos das sociedades e civilizacões ao longo do

tempo.
No Tema Hora de Horas de

contacto estudo
1 1. A Inglaterra nos séculos XVII e XVII:

1.1. A Revolução Burguesa 10 22
1.2. Revolução Industrial.
1.3. A Dominação Inglesa na Índia
2 2. A guerra de Independência na América do Norte 10 22
3 3. A Revolução Burguesa na França, no século XVIII 10 22
4 4. A Europa desde do século XVIII até o do século XIX 10 22
4.1. As raízes do imperialismo contemporâneo
4.2. O Socialismo na Europa: Socialismo Utópico, Socialismo

Cientifico e Comunismo Científico
5 5. A Guerra civil na América do Norte 10 22
6. Os conflitos Europeus do século XIX ao século XXI 14 25
6 6.1. As Guerras Mundiais.
6.2. A Grande Revolução Socialista de Outubro na Rússia.
6.4. a Guerra Fria, o colapso da URSS e a unificação da

Alemanha
6.5. As relações internacionais no mundo, século XIX-XXI.

As relações entre a Europa e a Africa nos séculos XIX-XXI
Total 64 136


6. Avaliação

 Português
8. Bibliografia
ABBAGNAMO, Nicola. História da Filosofia. Vol. I., 3a Eduição.Lisboa: Editorial
AGENCIA DE COMUNICAÇÃO INTERNACIONAL DOS EUA. Panorama da História dos EUA..

Washington: Agencia de Comunicação Internacional dos EUA. Editorial Presença, s.d.
CHAUNU, Pierre. A Civilização da Europa das Luzes. Vol.VII, Lisboa: Editora Estampa, 1978.
EFIMOV, GALKINE E ZUBOK. História Moderna Vol. I, 2ª Edição. Lisboa: Editorial

Estampa,1977.
EFIMOV, GALKINE E ZUBOK. História Moderna Vol. II, 2ª Edição. Lisboa: Editorial
Estampa,1977.
FEBVRE, Lucien. Martinho Lutero. Um Destino. Lisboa: Livraria Bertrand, 1976.
HOBSBAWM, Eric J. A Era dos extremos. O breve século XX. 1914-1991. 2ª ed. São Paulo, Cia das
Letras, 1997.
HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988.

HOOGVELT, Ankie. Globalization and the postcolonial world: The new political economy of
development. Baltimore, Maryland, The Johns Hopkins University Press,1997.
MAURO, Frederic. A Expansão Europeia. Lisboa: Editorial Estampa, 1988.
MOUSNIER, Roland. História Geral das Civilizações, 2o Volume.A Europa e o Mundo. (2a ediçào).
S.Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1960.
9. Docente

Disciplina – História de África

Semestre – 1º Créditos – 5 = 125 horas (48 de contacto + 77de estudo)
1. Competências
As competências que se pretendem que o estudante desenvolva são relativas a análise e
problematização dos processos sócio-políticos e económicos de África. Assim o estudante deve:
a. revelar domínio das teorias e conteúdos da História de África;

b. desenvolver uma atitude crítica na análise dos processos históricos de África no período em
estudo;
c. participar em equipas que realizam estudos históricos visando a reconstituição e valorização da
história local, de Moçambique e África no geral.
Os objectivos gerais do presente programa são:
 compreender as principais transformações e consequências políticas, económicas, sociais e

culturais ocorridas em África no período cronológico coberto pelo programa;
 reflectir sobre as principais transformações sócio-políticas e económico.culturais que ocorreram
no período em estudo;

 conhecer o papel de África no contexto da economia-mundo;

 Ter conhecimentos necessários para a prática da docência.
3. Pré-requisito
Nenhum

Carga horária
No Conteúdos Contacto Estudo
1 Introdução à disciplina de História de África
Historiografia de África: as correntes eurocentrista, 4 7

afrocentrista e africanista
2 Historiografia africana na conceptualização de John Donald 2 7

Fage
3 As civilizações de África até ao séc. XV: Africa do norte – 4 7

Egipto; ocidental – Ghana, Mali e Songhay; oriental –
cidades-estado Swahil da costa; central – Congo e; Austral –
Zimbabwe e Monomotapa
4 A Escravatura: carcaterização geral das sociedades africanas 6 7

durante a escravatura; o tráfico de escravos na África
ocidental – métodos e meios de acção, zonas de captura,
processo de transacção, transporte e destino; as
consequências da escravatura para a África
5 Partilha colonial de África e resistências africanas: Teorias 6 8

da Partilha; a Conferência de Berlim; resistências africanas –

África ocidental
6 O sistema colonial: Teorias de colonização; Formas de 6 8

administração, política económica e política educativa nos
períodos 1880- ca. 1914; ca. 1918/19 – ca. 1939/40; ca.
1945-1960 – colonialismo britânico, francês e português
7 A descolonização africana: Ghana e Argélia 6 7
9 As independências africanas de 1960-1975: modelos de 6 7

governo e desenvolvimento económico – Tanzania e Quénia
10 Dependências, desenvolvimento e globalização: o 4 12

Ajustamento Estrutural - Tanzania
Total 48 72
5. Métodos de Ensino-aprendizagem
O ensino desta disciplina baseiar-se-à na combinação de exposições, leituras, discussão e pesquisa.
Será um processo participativo e centrado no estudante.
6. Avaliação
A avaliação na disciplina será conforme o Regulamento de Avaliação em vigor na UP. Terá um
cáracter formativo, sistemático e contínuo. Por conseguinte, estão previstas duas avaliações escritas,
seminários e trabalho de pesquisa.
 Português
8. Bibliografia

Abrahamson, Hans & Nilsson, Anders, Moçambique em Transição: Um estudo da história de

desenvolvimento durante o período 1974-1992 (Goteborg, 1993).
Abranova, S.U. The African slave trade from fifteenth to ninteenth century Studies and documents 2.
(Paris: UNESCO Press, 1985).
Alpers, Edward. The impact of the slave on East and Central Africa in the XIX century (London, 1982)
Austen R. African Economic History (London: James Currey, 1987).
Boahen, A.Adu. História Geral de África VII: a África sob dominação colonial 1880-1935 (São Paulo:
Ática, 1991).
Capela, José. Empresa de saque. Abolicionismo, 1810-1975 (Porto: Afrontamento, 1974).
Cooper, Frederick. Africa since 1940: The past of the present (Cambridge: Cambridge University
Press, 2002).
Coquery-Vidrovitch, C. African Women: A Modern history (Boulder: Westview Press, 1997)
__________________ . A descoberta de África (Lisboa: Edições 70, 1965).
Crowder, Michael. The Cambridge History of Africa VIII (Cambridge: Cambridge University Press,
1995).
Davidson, Basil. Mãe Negra (Lisboa: Sá da Costa, 1976).
Departamento de História, UEM. História de Moçambique II & III (Maputo, 1982).
Engberg-Pedersen, Poul, eds. The limits of Adjustment in Africa (Oxford: James Currey, 1996).
Fage, J.D. História de África (Lisboa: Edições 70, 1995).
Freund, B. The Making of Contemporary Africa (London).
Geiger, Susan. Tanu women: Gender and culture in the making of Tanganyikan nationalism, 19955-
1965 (Oxford: James Currey, 1997).
Illife, John. Os Africanos. História de um continente (Lisboa: Terramar, 1999).

Ki-Zerbo, J.: História da África Negra I & II (Lisboa: Publicações Europa-América,1972).
_________ (edr). História Geral de África: Metodologia e Pré-história de África vol. I (S.Paulo:
Ática/UNESCO, 1982).
Las Casas, Frei Bartolomeu de. O paríso destruido: a sangrenta história da conquista da América
(Porto Alegre: L & PM Pockect, 2001).
Manning, P. Francophone Sub-Saharan Africa 1880-1995 (Cambridge: Cambridge University Press,

1998).
Mazrui, A. Aly. & Tidy, Michael. General History of Africa IX: Nationalism and New States (Nairobi:
East Africa Publishing House – EAPH, 1989).
Mazrui, A. Aly & Wondji, C. General History of Africa VIII: Africa since 1935 (Oxford Heineman,
1993).
Ogot, Bethwell A. (edr) General History of Africa: Africa from the sixteenth to the eighteenth century,
Vol. V (California: Heinemann/UNESCO, 1992).
Oliver, Roland. A experiência Africana: da Pré-história aos nossos dias (Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1994).
Rodney, Walter. Como a Europa Subdesenvolveu a África (Lisboa: 1986).
Toussaint, Eric. Your money or your life!: the tyranny of global finance (London: Pluto Press, 1999).
9. Docente

Disciplina – História de Moçambique

1. Competências
a. adquirir instrumentos para a compreensão e pesquisa da história de Moçambique.

b. integrar os conhecimentos da história de Moçambique no conjunto da História de África e da
história mundial.
a. compreender as principais transformações económicas, politicas, sociais e culturais

ocorridas no contacto entre moçambicanos e outros povos, em particular os árabes e os
portugueses;
b. desenvolver o espírito de pesquisa e interdisciplinariedade em História de Moçambique;

c. valorizar a investigação cientifica como base de estudo da história.
No Tema Horas de Horas de

contacto estudo
1 O Povoamento de Moçambique e os primeiros Estados Bantu 10 16

(séc. II/III - XV)
I – Fixação Bantu e as primeiras sociedades sedentárias em

Moçambique até século VII.
2 II. Os Primeiros Estados de Moçambique e o comércio com os 8 16

estrangeiros: árabes e portugueses.
3 III. A colonização portuguesa em Moçambique 10 16
4 IV. A formaçao da Frelimo e a Luta de Libertaçao Nacional 10 17

(1962 - 1974)
5 V. Moçambique independente (1975 – c.2008) 8 12
Total 48 77
Serão usados métodos de ensino-aprendizagem participativos e centrados no estudante. Os docentes

farão exposições dialogadas e os estudantes irão apresentar trabalhos sobre temas previamente
preparados que serão seguidos por debates e sistematização.
De acordo com o horário, metade do tempo será utilizado para a exposição do tema do programa e, a
outra metade será reservada para seminários onde os estudantes apresentarão os seus resultados de
pesquisa.
6. Avaliação

Tratando-se de uma disciplina semestral que integra uma componente teórica e outra prática, serão
considerados como elementos de avaliação testes escritos, trabalhos de grupo e individuais e um exame
no fim de cada semestre.
 Português
8. Bibliografia
A arte rupestre em Moçambique. Monumenta: Boletim da Comissão dos Monumentos Nacionais de

Moçambique, n° 7, ( 1971).
BEACH, David N.: A evolução das tradições da dinastia Mutapa. Arquivo n° 16, 1994.
BOLÉO, Oliveira: Vicissitudes históricas da expansão mineira no império Monomotapa. Studya, n°

32, 1971.
CANCELAS, Alexandre: Do povoamento de Moçambique : algumas considerações socio – politicas.

Conferência conferida em Nampula, em 15 de Outubro de 1967, no XVIII aniversario da Associação
Comercial Agricola e Industrial do Niassa.
DUARTE, Ricardo Texeira: A Expansão Bantu e o Povoamento do Sul de Moçambique - algumas
hipóteses, Maputo, 1976.
DUARTE, Ricardo Texeira: Arqueologia da idade do ferro em Moçambique. Trabalhos de

Arqueologia e Antropologia, n°5, 1988.
KI-ZERBO, J. (coord): História Geral de África. S. Paulo, Ática, París: Unesco, 1982, vol.1.
LIESEGANG, Gerhard: Uma Nova História do Estado de Mutapa. Cadernos de História n° 8, 1990.
MARTINS, Almeida: O antigo Zimbabwe e as minas do rei Salomão. História. n° 11, 1979.
NEWITT, Malyn: História de Moçambique, Mira Sintra, 1997.

OBENGA, Théophile (dir) : Les peuples bantoes, migrations, expansion et identité culturelle. Actes du
Colloque International, Libreville, 1989.
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Universitária ano lectivo 1964 – 1965. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Politica
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ISAACMAN, Allen: Camponeses, Trabalho e processos de trabalho - o cultivo forçado do algodao

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JOÃO, Benedito Brito: Abdul Kamal e a História do Chiùre nos séc. XIX e XX. Um estudo sobre
chefaturas tradicionais, as redes islâmicas e a colonização. Maputo, Arquivo Histórico de
Moçambique, 2000.
LOPES, Manuel dos Santos: Colonato do Limpopo - aspectos sociais do seu povoamento. Lisboa:
Universidade Técnica de Lisboa, 1968.
MEDEIROS, Eduardo da Conceição: História de Cabo Delgado e Niassa (c. 1836 – 1929). Maputo,
Arquivo Historico de Moçambique,1997.
NEVES, Joel das: O trabalho migratório de moçambicanos para Rodésia do Sul, 1913 – 1958/60 (
trabalho de licenciatura), Maputo: ISP, 1990.
NEWITT, Malyn: Historia de Moçambique. Mira-Sintra, PEA, 1997.
NEWITT, Malyn: “ O impacto dos portugueses no comércio, politica e estrutura de parentesco na

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MOSCA, Joao: Economia de Moçambique. Séc. XX. Lisboa, Instituto Piaget, 2005.
PELISSIER, René: Naissance du Mozambique – Résistance et révoltes anti-coloniales (1854-1918).

Tomo 1, Paris, 1984. (Ouvrage publié avec le concours du Centre National de la Recherche
Scientifique).

WUYTS, Marc: Camponeses e economia rural em Moçambique. Maputo, Centro de Estudos

Africanos, 1981.
VILHENA, Ernesto Jardim de: Companhia do Niassa: Relatórios e memórias sobre os territórios.
Lisboa, Typ. Da “Editora” 1905.
9. Docente

Disciplina – Didáctica de História

1. Competências
Este programa procura desenvolver no futuro professor, as seguintes competências:
a. analisar o ensino da História nas diferentes fases históricas do desenvolvimento do país;

b. ser um agente de transmissão de valores cívicos e morais a partir de suas próprias atitudes;
c. desenvolver habilidades sociais e de comunicação;
d. trabalhar em equipa desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade e na construção de

projectos educativos comuns;
e. desenvolver habilidades analíticas e de organização;
f. analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.

a. desenvolver o gosto pelo estudo e pesquisa na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida
b. reflectir sobre os novos conceitos de educação e as suas implicações no ensino da História.
c. reflectir sobre o papel formativo da historia
d. julgar o papel formativo da História em função das mutações verificadas no conceito e

metodologia desta ciência.
e. analisar criticamente a importância atribuída à História nas recentes reformas curriculares.
f. preparar o futuro professor para o exercício da sua profissão, conciliando os conhecimento

teóricos e práticos.
g. promover o espírito de patriotismo, solidariedade e ajuda mútua.
h. contribuir para a conservação do património histórico-cultural comum.
3. Pré-requisito
Nenhum

contaco estudo

1 Introdução à Didáctica de História: 6 10

1.1 .Conceito de Didáctica e de Didáctica de História
1.2. O objecto de estudo da Didáctica de História
1.3. Perspectiva multidimensional da Didáctica de

História
Epistemologia e ensino da História

2 6 10
2.1. Ciências Sociais/ Ciências da Educação: questões
epistemológicas
2.2. Historiogafia e Ensino de História
2.3. A Didáctica de História numa perspectiva de
integração teórica-prática.
Historia como disciplina: análise do seu estatuto
3 6 10
3.1. Breve resenha histórica do Ensino e História em
Moçambique: do período colonial ao pòs-
independência.
3.2. O conceito de currículo e de programa
3.3. O lugar da história nos currículos escolares
Metodologia do ensino da História

4 6 10
4.1.Conceito de Educação e as novas correntes psico-
pedagógicas
4.2. O papel da história na formação do indivíduo
4.3. O ensino de história e a construção de identidades
4.4. Os conceitos em História: sua abordagem didáctica
5 Metodologia do ensino da História
1.1. As competências gerais e específicas da História 8 10
1.2.. As finalidades e objectivos do ensino da História

1.3.Os princípios do ensino de História
1.4. As potencialidades educativas do ensino de história
1.5. Os métodos de ensino/aprendizagem em História
1.6.. Os meios de ensino-aprendizagm
1.7..Análise dos programas de História do ESG
6 A avaliação no ensino de História

2.1. Conceitos e funções da Avaliação
2.2. A natureza e significado da avaliação 8 10

2.3. A relação entre os objectivos e a avaliação do
ensino
2.4. Técnicas e instrumentos de avaliação
2.5. Análise crítíca dos exames nacionais
7 A Planificação escolar em História
3.1. Aspectos a considerar na planificação do ensino
3.2. A organização do ensino por unidades 8 12
3.3.Factores condicionantes do plano.
3.4. Planificação a Longo, médio e curto prazo
3.5. As aulas de História
Total 48 72
5. Metodologia
A disciplina de Didáctica de História terá um carácter téorico e prático. A componente teórica é
baseada fundamentalmente na discussão e debates de temas relacionados com o ensino de História
em grupos ou de forma individual. A componente prática será baseada na análise de textos históricos,
de documentos iconógráficos e elaboração de trabalhos de investigação.

6. Avaliação
A avaliação será contínua e sistemática. Os estudantes serão avaliados nas seguintes actividades
pedagógicas.
a) Participação nas aulas;
b) Trabalhos (relatórios) individuais e em grupo;
c) Seminários
d)Trabalho de pesquisa
O comportamento, assiduidade, pontualidade e atitude positiva perante o trabalho serão complementos

fundamentais na avaliação de cada estudante.
Será obrigatória a apresentação de um exercício prático: projecto, actividade extra-curricular, análise

do programa , etc
Não haverá exame, o estudante conclui a disciplina com a nota de frequência. Há precedências e o
estudante repete a disciplina se a nota for inferior a 10.
7. Lingua de ensino
 Português
8. Bibliografia
ALVAREZ, Rita M e PENDÀS. Horácio Diaz. Metodologia de la enseñanza de la História,I e II.

Habana, Editorial de Libros para la educacion, 1981.
BARTOLOMEIS, F. De (1971). Introdução à Didáctica da Escola Activa. Lisboa,Livros Horizonte,

1971
BITTENCOURT, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo, Contexto, 1997.
Boletim da República, I Série, nº 19- lei nº 6/92 de 6 de Maio. Maputo, Imprensa Nacional, 1992.
BORDENAVE, J. & PEREIRA, A.. Estratégias de Ensino/Aprendizagem. Petrópolis, Vozes,1980
CABRINI, Conceição et al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo,Brasiliense, 1986.
CHAFFER, J. & Taylor, L. A História e o professor de História. Lisboa. Livros Horizonte,1984
CITRON, Suzanne. Ensinar história hoje: a memória perdida e reencontrada. Lisboa, Livros
Horizontes, 1990.
DAVOINE, F. L’Énseigment de l’Histoire. Paris. Armand-Colin, s.d.

FABREGAT, Clemente Herrero, FABREGAT, Maria Herrero. Como preparar uma aula de História,
Rio Tinto, Edições Asa, 1991.
FABREGAT, Clemente Herrero, FABREGAT, Maria Herrero. Como preparar uma aula de História,
Rio Tinto, Edições Asa, 1991.
FELGUEIRAS, M.L.. Repensar a História / Repensar o seu ensino, Porto Editora, Porto, 1994.
LE ROUX, Anne. Didactique de la géographie, Caen, PUC, 1997.
MINED, Programas de História- 1º Ciclo. Maputo, 1985.
MONIOT, Henri. Didactique de l'Histoire. Paris, Natham, 1993
NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o ensino de história. São Paulo, Cortez, 1996.
PEREIRA, José Luis. L´Histoire dans l'enseignement général ( de la huitième à la dixième classe) au
Mozambique: l'analyse des programmes er manuels de l'enseignement de l'histoire, memoire de DEA.
Université de Caen,2002.
PRIORI, Angelo. "A concepção de história nos manuais didáticos: uma releitura". In: História e ensino
(1). Londrina, UEL, 1995.

PRIORI, Angelo. "Desvendando as redes da memória local: ensino de história e vida cotidiana". Texto
apresentado no III seminário Perspectivas do ensino de história. Curitiba,1998. (mimeo)
PROENÇA, Maria Cândida & MANIQUE, Antonio Pedro. Didactica da história: património e
história local. Porto: Texto Editora, 1994.
PROENÇA, Maria Cândida. "Ensino de história e formação para a cidadania". Texto apresentado no
III seminário Perspectiva do ensino de história. Curitiba,1998.(mimeo)
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História- textos complementares. Lisboa, Universidade

Aberta,1989
PROENÇA, Maria Cândida. Ensinar/aprender história: questões de didáctica aplicada. Lisboa, Livros
Horizontes, 1990.
RIBEIRO, António Carrilho & RIBEIRO, Lucie Carrilho (1990). Planificação e Avaliação do Ensino-
Aprendizagem. Lisboa, Universidade Aberta,1990
ROLDÃO, Maria do Céu .Gostar de História, um desafio pedagógico, Lisboa,Texto Editora,1987.
SILVA, Marcos. (org. ) Repensando a história. Rio de Janeiro, Anpuh/Marco Zero, 1984.
ZABALZA, Antoni A Prática Educativa – como ensinar. Porto Alegre. Artmed,1998
Sites
http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/melhoria/m2/texto4.htm , consultado em 21/04/05
lynn@e-net.com.br - Lynn Rosalina Gama Alves, consulado em 21/04/05
9. Docente

Disciplina – Geopolítica e Globalização

1. Competências
a. projectar o impacto das globalização em Moçambique;
b. prescrutar as potencialidades e vulnerabilidades de Moçambique no conjunto das nações e
particularmente na África Austral.
a. conhecer os fundamentos geopolíticos e da globalização;
b. saber identificar os dispositivos, factores e motivações geopolíticas;
c. identificar as teorias usadas na projecção do poder mundial;
d. distinguir conceitos de internacionalização, multinacionalização e globalização;
e. relacionar teorias geopolíticas e globalização.
3. Pré-requisitos
 Nenhum

Horas
Nº Tema
Contacto Estudo
1 O Domínio espacial: fundamento da geopolítica e da esfera

global
 O Estado, a nação como fundamento espacial

5 4
 Disputas geopolíticas e a procura de uma hegemonia
parcial
 Os dispositivos, factores e motivações geopolíticas
2 Da internacionalização e multinacionalização à globalização
 O declínio dos impérios ocidentais e a cristalização do

sistema global
 Teorias geopolíticas e a génese da globalização
 O lugar das teorias globais do poder mundial na

globalização 12 10
 Alfred Mahan e o poder marítimo
 Harold Mackinder e o Heartland ou poder terrestre
 Nikolas Spykman e o rimland
 A teoria do poder aéreo e a cristalização do poder global
3 Globalização hegemónica e seu impacto nos países centrais e

periféricos
 Das teorias globais do sistema-mundo, às teorias do

14 12
capitalismo periférico e da semi-periferia
 O mundo pós-II Guerra Mundial: o desenvolvimento do

sistema global
4 A desagregação do bloco do leste e a emergência da aldeia global
 A teoria do fim da história de Francis Fukuyama e o do 8 6

choque civilizacional de Samuel Huntington

5 A globalização e as tendências geopolíticas contemporâneas
 O papel dos agentes de pressão internacionais na

definição das políticas
10 8
 A multipolaridade e o seu papel na globalização
 Evoluções geopolíticas, globalização e processos

identitários
6 Moçambique e África no cenário geopolítico internacional
 Potencialidades e vulnerabilidades de Moçambique e de

África 15 16
 História e estudos prospectivos das particularidades de

Moçambique e de África no quadro geopolítico
Total 64 56

Para a concretização do plano temático, vários métodos serão utilizados: Conferências, Seminários,
Apresentação/debate de trabalhos,
6. Avaliação
A avaliação basear-se-á na aplicação de vários instrumentos: testes, apresentações orais (individuais e
colectivas em seminários ou parte da aula) e exames.
 Português
8. Bibliografia
BESSA, António Marques e PINTO, Jaime Nogueira. O Poder na História 2ª edição. Lisboa, Verbo,
2009.
CASTELLS, Manuel.A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Vol. III O fim do Miléno.
Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.
CLAVAL, Paul. Géopolitique et géostratégie. Paris, Hachette, 1994.
CORN, Georges. Oriente Ocidente. A fractura imaginária. Lisboa, Teorema, 2004.
CORREIA, Pedro de Pezarat. Manual de Geopolítica e Geoestratégia. Vol. I. Conceitos, Teorias e

Doutrinas. Coimbra, Quartelo editora, 2002.
DEFARGES, Philippe Moreau. Introdução à Geopolítica. Lisboa, Grádiva, Lisboa, 2003.
FUCHER, Michel. Front et frontières. Fayard, 1988.
FUKUYAMA, Francis. A grande Ruptura. A natureza humana e a reconstituição da ordem social.

Lisboa, Quetzal Editores, 2000.
FUKUYAMA, Francis. The end of History and the Last Man. London, Penguin Books, 1992.
GALLOIS, Pierre M. Géopolitique. Les voies de la puissance. Lausanne, L’áge d’Homme, 2000.
GUATHIER, André. Le Monde depuis 1945. Rosny, Bréal, 1993.
HOBSBAWM, Eric. A Era dos extremos. Lisboa, Editorial Presença, 1998.
HOBSBAWM, Eric. O século XXI. Reflexões sobre o futuro. Lisboa, Editorial Presença, 2000.
HUNTINGTON. Samuel P. O choque das civilizações e a mudança na ordem mundial. Lisboa,

Gradiva, 2006.
MARTINS, Manuel Gonçalves. Rela9ões internacionais na era da Globalização. Sintra, Pedro

Ferreira, 2003.
RAFFESTIN, Claude. Pour une géographie du pouvoir. Paris, Librairies Techniques, 1980.
SANTOS, Douglas. A reinvenção do Espaço. Diálogos em torno da construção do significado de uma

categoria. São Paulo, Editora Unesp, 2002.

SANTOS, Loureiro (General). Reflexões sobre Estratégia. Temas de Segurança e Defesa. Lisboa,
Instituto de Altos Estudos Militares/PEA, 2000.
THUAL. François. Méthodes de la géopolitique. Apprendre à déchiffer l’actualité. Paris, ellipses,

1996.
VAÎSSE, Maurice. As relações internacionais desde 1945. Lisboa, Edições 70, 2005.
9. Docente

Disciplina – Estratificação e Mobilidade Social

1. Competências
a. domínio das bases da estratificação social actual em Moçambique;
b. interpretação das condições e das estruturas sociais de um determinado momento;
c. capacidade de projecção das condições de sociabilidade.
a. conhecer os factores da estratificação social;
b. reconhecer os traços de estratificação social num determinado grupo social;
c. conhecer os factores de mobilidade social;
d. ser capaz de identificar os “momentos” das mudanças sociais;
e. identificar os diferentes tipos de mobilidade social.
3. Pré-requisitos:
 Nenhum

Horas
Nº Tema
Contacto Estudo
1 Teorias da estratificação social

5 9
Fundamentos, formas e manifestações da estratificação social
Os diferentes tipos de formações sociais: Classes, ordens
(militares, administrativas, teocráticas, litúrgicas, filosóficas, 10 17
tecnocráticas), estamentos e castas.
Estratificação, hierarquização e sociabilidade 3 6
2 Factores, processos e tipos de mobilidade social

Fundamentos psico-biológicos e histórico-culturais da
mobilidade social
O lugar de factores na mobilidade grupal e na formação de 20 27
“elites”
Divisão social do trabalho, diferenciação estrutural e
multiplicação dos papéis sociais e mobilidade social.
Mobilidade e expansão de realidades sociais (Mobilidade
social e seu impacto sobre a estratificação social) 7 11
Desenvolvimento cultural e homogeneização social
Exclusão social e a “reinvenção” de identidades 3 7
Total 48 77

A aprendizagem das matérias da Cadeira será em função da utilização de vários procedimentos:

conferências, baseadas em exposições; debates; trabalhos de pesquisa individual ou colectivo sobre
determinadas temáticas, fundamentalmente no respeitante à aplicabilidade de algumas delas à realidade
moçambicana, entre outras técnicas.
6. Avaliação
A avaliação será multifacetada, desde os testes tradicionais, passando pelas intervenções oportunas nos
diferentes momentos da aula ou em debates em forums relacionados com temáticas particulares da
Cadeira, até aos resumos de matérias recomendadas para o efeito e todas as outras formas
recomendadas que valorizam o esforço do estudante para a concretização parcial ou total dos requisitos
de aprendizagem.
 Português
BARATA, Óscar. Introdução às Ciências Sociais. Vol. 1 e 2. Lisboa, Bertrand Editora, 2002.
BRYM, Robert J. et al. Sociologia. Sua bússola para um novo mundo. 1ª edição brasileira. São Paulo,
Thomson Learning, 2006.
DELSON, Ferreira. Manual de Sociologia. 2ª edição. São Paulo, Atlas, 2007.
DEMARTIS, Lúcia. Compêndio de Sociologia. Liboa, Edições 70, 1999.
DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. Complexidade, interdisciplinaridade e Desigualdade Social.

São Paulo, Atlas, 2002.
FERNANDES, A. Fernandes. A Sociedade e Estado. Porto, Edições Afrontamento, 1997.
FERREIRA, J. M. Carvalho et al. Sociologia. Lisboa, MCGRAW-HILL, 2004.

ROGER, Guy. Sociologia Geral. Vol. 3 Mudança Social e Acção Histórica. Lisboa, Editorial Presença,
1989.
9. Docente

25. TEMAS TRANSVERSAIS

Orientações gerais para os Temas Transversais
A transversalidade e a interdisciplinaridade são formas de trabalhar o conhecimento e visam reintegrar

assuntos vários numa visão mais ampla sobre a realidade que nos rodeia. Tais assuntos foram ficando
separados uns dos outros por causa do tratamento disciplinar que a escola vem fazendo há muitos anos.
Na revisão curricular de 2004 a UP sugeriu que fossem introduzidos temas transversais nos currículos,
mas devido a questões de vária ordem não foi possível implementar tal proposta educativa. Neste
momento retomamos a sugestão de 2004 e consideramos que o trabalho com os temas transversais será
uma das principais inovações da actual Reforma Curricular.
O planeta Terra está neste momento a enfrentar problemas de vária ordem que exigem de nós
educadores uma posição mais firme e concreta acerca dos problemas que se relacionam com o
ambiente, com a violência, com a discriminação rácica, étnica, religiosa e sexual; com o HIV/SIDA
que todos os dias colhe vidas humanas. Todos estes problemas estão a ser vividos pela sociedade, pelas
famílias em todas as partes do mundo. As preocupações são urgentes e também são globais. As
questões que preocupam os habitantes da Terra não se encontram, muitas vezes, contempladas nos
currículos escolares visto que são considerados saberes extra-escolares que envolvem uma
aprendizagem sobre a realidade, na realidade e da realidade.

As Bases e Directrizes Curriculares da UP preveêm 8 temas transversais, respectivamente:
1. Empreendedorismo;
2. Género;
3. Saúde Reprodutiva – HIV/SIDA;
4. Currículo Local;
5. Educação Ambiental;
6. Ètica e Deontologia Profissional;
7. Educação para a Paz;
8. Educação Estética e Artística.
Para se trabalhar os temas transversais não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. É necessário
ressaltar que os temas transversais não constituem mais disciplinas a incorporar no currículo. Eles
não devem também ser considerados elementos “intrusos” que vêm sobrecarregar os conteúdos das
disciplinas ou os professores. Eles não constituem disciplinas, mas devem permear toda a prática
educativa e isso exige um trabalho sistemático, abrangente e integrado ao longo dos cursos.
Devido ao seu carácter inovador ao nível da educação, a introdução de tais temas deve ser
cuidadosamente programada em conjunto pelas várias disciplinas dos cursos. Temos de ter o cuidado
de não assumir os temas transversais como algo que é comum a todos, correndo o risco de não serem
assumidos por ninguém.
Existem alguns cuidados que é importante ter ao se tratar de temas transversais, nomeadamente:
i) os temas tratam de assuntos que não constituem novas áreas do saber científico;
ii) a implementação da transversalidade obriga a Universidade a reflectir com mais cuidado

sobre a educação de valores éticos e morais;
iii) a adopção de temas transversais obriga a transformações nas práticas de ensino e nas
abordagens metodológicas;
iv) é necessário que se incentive um trabalho colectivo entre os docentes de várias áreas de
modo a fomentar a troca de conhecimentos entre especialistas.
Consideramos que as formas mais adequada para trabalhar os temas tranversais na UP são:
1. abordagem sobre os temas em várias disciplinas, de preferência nas disciplinas de tronco

comum como, por exemplo, Técnicas de Expressão; Fundamentos de Pedagogia, Psicologia
Geral, Prática Pedagógica, etc ;
2. desenvolvimento de actividades práticas sobre os temas;
3. criação de Projectos Educativos;
Os docentes de Técnicas de Expressão, por exemplo, poderiam escolher textos que se relacionam com
os temas antes apresentados. Na Prática Pedagógica, poder-se-ia focalizar o olhar para as condições
ambientais e estéticas das escolas, a educação das raparigas, a violência na escola, as questões do
currículo local nas disciplinas escolares, etc.
Podem ser desenvolvidas várias actividades práticas como, por exemplo, divulgação de ideias através
de cartazes, jornais, boletins, revistas, dramatizações, filmes, fotos, etc.. Podem ser realizadas
pesquisas variadas a partir de fontes bibliográficas ou de fontes orais. Outras actividades que podem ser
desenvolvidas relacionam-se com a análise crítica de informações veiculadas pelos meios de
comunicação de massas, por filmes, vídeos, revistas, etc.
Em relação à criação de Projectos Educativos, sugerimos que os cursos da UP deveriam ter um grande
Projecto institucional que seria a “Educação para a Sustentabilidade”, que funcionaria como eixo

estruturador à volta do qual girariam todos os outros temas. A partir deste projecto institucional comum
iríamos ter sub-projectos correspondentes aos 8 temas transversais.
Para a abordagem da Educação para a Sustentabilidade poderíamos adoptar a Carta da Terra (The
Earth Charter) que tem 4 pilares fundamentais:
1. Respeito e cuidado pela comunidade de vida (diversidade humana, compaixão, amor, paz
e beleza);
2. Integridade ecológica (diversidade ecológica, proteção do ambiente, direitos humanos);
3. Justiça social e económica (erradicação da pobreza, desenvolvimento humano, igualdade

de género, dignidade humana, saúde física e espiritual);
4. Democracia, não-violência e paz (democracia, respeito e consideração.
O Projecto de “Educação para a sustentabilidade” teria 2 componentes:
1. Componente 1 – reflexão e consciencialização;
2. Componente 2 – acção e inovação.
A componente 1 seria materializada de forma discursiva (palestras, seminários, conferência, colóquios,

aulas, etc.).
A componente 2 seria materializada por meio de projectos de acção (engajamento comunitário,

parceria com ONG´s, movimentos sociais, etc; criação de espaços: Oficinas Pedagógicas, Laboratórios
de Ensino, Incubadoras, Observatórios, Gabinetes, Experiências Escolares, Núcleos, etc.).
Julgamos que as acções de extensão enquadram-se perfeitamente, por exemplo, nas acções das Práticas
Pedagógicas. Os estudantes praticantes podem eleger nas suas Escolas Integradas temas que serão

tratados juntamente com a comunidade escolar (por exemplo, educação ambiental, violência doméstica
e infantil, etc.).
Se acordarmos que o Estágio Pedagógico será realizado durante um certo período específico, podemos
aproveitar esse período para realizar várias actividades com as comunidades escolares.
Apesar de trabalharmos transversalmente, consideramos que é oportuno fazer uma sistematização dos
conhecimentos em cada uma das áreas. Nesse sentido, estamos a construir livros, manuais e brochuras
sobre os diferentes temas, de modo a fornecer aos docentes da UP informação sistematizada. Junto
anexamos a listagem dos conteúdos de alguns temas. Esperamos que os docentes e discentes de cada
um dos cursos da UP proponham formas interessantes e inovadoras de trabalhar com os temas
transversais.

1 - Disciplina – Curriculo Local

0. Introdução
O conhecimento acumulado na humanidade é obra de artesãos que costuram a partir de suas

local(idades), e são esses espaços e tempos culturais que dão sentido e significado aos seus saberes. O
currículo é reflexo da participação de artesanatos locais, no diálogo entre as culturas locais
(interculturalidade) e entre as áreas de conhecimento (a interdisciplinaridade).
Ao se olhar Moçambique, como uma nação, contempla-se, outrossim, uma diversidade de regiões e de
grupos étnicos-linguísticos, que retratam não apenas a divisão geográfica, como também, com grande
ênfase e em igual proporção, uma multiplicidade de povos com manifestações culturais distintas.
Nestas incluem-se a filosofia de vida, a arte, a ciência, a dança, a música, a língua, os rituais religiosos,
contemplando um rol de saberes no concernente a formas de ser, conviver, fazer e conhecer o mundo
que os rodeia, importantes na formação de suas identidades socioculturais, peculiares, tornando-os
diferentes de outros povos, tanto dentro dos limites do país como fora destes. Que processos educativos
adoptar, então, de modo a conciliar esta riqueza cultural e a necessidade da construção de uma
identidade nacional? Que caminhos a escola deverá percorrer para tornar-se espaço de convivência e
não de enfraquecimento das relações e das particularidades comunitárias? Que saberes se tornaram
pertinentes na formação da identidade nacional, global, sem ferir as identidades locais? Em suma, que
currículo para a escola moçambicana de modo a incluir esta riqueza manifestada pela diversidade
cultural?
Estas e outras inquietações são primordiais na medida em que se pretende construir um currículo
baseado no respeito às culturas autóctones, às culturas locais, enraizado no multiculturalismo. Partimos
do pressuposto de que o currículo é cultura e a escola é o espaço privilegiado de transmissão desta, que
constitui um documento de identidade de um povo, caracterizando-o nas suas particularidades.
O Currículo Local (CL) é uma inovação que em 2004 foi introduzido no âmbito do novo Currículo do
Ensino Básico do nosso país e que, de acordo com (TOVELA et al. s/d.: 8), é seu principal objectivo
(...) garantir uma formação que responda às reais necessidades da sociedade

moçambicana, dotando crianças, jovens e adultos de habilidades, valores e atitudes que
lhes permitam ter uma participação plena no desenvolvimento social, cultural e económico
da sua comunidade e do país, criando, deste modo, condições para a redução da pobreza
absoluta e da vulnerabilidade.
A UP tem uma responsabilidade acrescida na consolidação, no aprofundamento e pesquisa das

questões mais importantes para a transformação e melhoramento da vida das comunidades.
Uma das questões fundamentais da inovação curricular é a do sentido da mudança educativa, isto é,
“mudar o paradigma, não mais fazer (melhor) o mesmo” (TORRES, 2001: 82). Segundo a mesma
autora, um dos conceitos da educação básica para todos é revisitar os conteúdos e os métodos do ensino
e da aprendizagem considerados secundários tanto nas pesquisas e discussões como na política e na
acção educativa.
Aqui reside a necessidade e relevância da introdução do CL na Universidade, instituíção que pela sua
natureza de Ensino, Pesquisa e Extensão está em melhores condições de recolher, sistematizar e
ressignificar os saberes locais das comunidades à luz da Ciência.
1. Estratégias de implementação do Currículo Local na UP
De maneira geral, a Universidade sempre abordou explícita ou implicitamente os temas do currículo

local de uma forma marginal, episódica, com freqüência unicamente restrita a determinadas campanhas
ou efemérides relacionadas com alguns desses temas.

De acordo com o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, a estratégia de abordagem de

conteúdos de interesse local é referida como podendo ser através de:
a) valorização de experiências locais no processo de ensino-aprendizagem,

articulando os conteúdos propostos nos programas de ensino com a realidade local;
b) círculos de interesse orientados pelo professor integrando, para além de

alunos, pessoas da comunidade visando o desenvolvimento de actividades de carácter social,
como debates, palestras e sensibilização em relação a diferentes assuntos de relevância social;
c) desenvolvimento de projectos específicos de interesse comunitário orientados

pelo professor integrado, para além de alunos e pessoas da comunidade com o objectivo de
desenvolver actividades de carácter prático que tenham relevância sócio-económica.
No entanto, para o Ensino Superior, pretende-se que a transversalidade não seja interpretada de
forma errônea pelos aplicadores do currículo, ou seja, como:
a) um conjunto de directrizes de carácter moral e, portanto, atribuível a disciplinas

específicas, preparadas academicamente para isso;
b) novas disciplinas a acrescentar às clássicas acadêmicas em horário específico, como

acontece com as supervisões, ou como disciplinas opcionais;
c) unidades didácticas isoladas, anexas a um programa temático cheio de conteúdos

académicos de determinadas disciplinas (por exemplo, Física, Português, Inglês, Biologia,
apenas para citar algumas), deixando de lado outras disciplinas (por exemplo, Etnomatemática,
Educação Ambiental, Ética, etc.);
d) temas que o docente pode incluir opcionalmente no currículo, à medida que seja
compatível ou reforce o restante do currículo acadêmico;
e) um conjunto de temas para distribuir igualmente entre cada uma das disciplinas,
forçando os temas acadêmicos a permitirem a entrada de temas transversais;
f) uma espécie de infusão que se dilui no currículo que, na prática, venha a não se
entender como implementar isso, podendo traduzir-se numa inibição generalizada;
g) um conjunto de temas que não mantêm relação alguma entre si, o que só se justifica
partindo de uma dimensão reducionista e localista da problemática transversal, limitando
extremamente o potencial explicativo dos problemas que afligem actualmente a humanidade.
As possíveis interpretações anteriores podem conduzir a uma banalização do conteúdo dos temas
transversais ou assegurar um efeito meramente estético.
Para levar avante a transversalidade é necessário ir construindo uma nova cultura universitária, o que
levaria consigo novas estruturas de acordo com as exigências de implementação e mudanças de
currículo na forma de entender a função e a tarefa da universidade. Embora, pelo menos à luz da
escassa ênfase que se dá, os temas transversais sejam uma espécie de "adorno inovado" do Sistema
Nacional de Educação (SNE), uma forma de responder com ares de modernidade a um novo sistema
educativo diante das exigências da globalização, o facto é que a transversalidade é um desafio muito
mais importante do que em princípio se pretende propor.
Efectivamente, os temas transversais, isto é, a transversalidade, remete inexoravelmente à

complexização e à globalização do currículo. Neste contexto sugere-se que os “temas transversais”
digam respeito a conteúdos de carácter social, que devem ser incluídos no currículo do ensino formal
superior, de forma “transversal”, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como
conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.
Mesmo que um determinado tema possa ser mais pertinente a uma área do que a outra, o factor
decisivo do seu grau de inserção em dada área de conhecimento, poderá depender, pelo menos
inicialmente, da afinidade e preparação que o docente tenha em relação ao mesmo.
Importa salientar que a análise em torno da viabilidade dos “temas transversais” requer esforços de
reflexão particularmente direccionados, tendo em vista o carácter de “novidade” que em si comportam,
o nível de interdisciplinaridade/ transversalidade requeridos, bem como a necessidade de preparação
socializada dos docentes para desenvolverem os temas.

A reflexão sobre a viabilidade dos “temas transversais” pode ser iniciada pelas condições do professor
para colocar em prática o que determinam as directrizes curriculares do SNE.
2. Avaliação da aprendizagem do currículo local
Na avaliação do currículo local é fundamental que se observe a articulação com a avaliação dos
conteúdos do programa oficialmente prescrito pela e para a Universidade “integrando as questões
locais na avaliação dos conteúdos dos programas de ensino” (TOVELA et al. s/d: 14). Por exemplo,
podem ser integradas questões como: (a) identificar as profissões nas quais o ensino formal de
Geometria faz parte da formação do profissional; (b) na sua vida, para que as comunidades usam
Geometria? (c) mencionar os provérbios e/ou “ditados” típicos locais e interpretá-los; (d) identificar e
fazer uma análise comparativa das didácticas específicas na educação quotidiana não-formal, etc.
3. Temas a serem abordados no currículo local
Os conteúdos/temas do CL aqui propostos baseiam-se no aprofundamento dos temas levantados pelo

Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE) em “AS SUGESTÕES PARA A
ABORDAGEM DO CURRÍCULO LOCAL: Uma Alternativa para a Redução da Vulnerabilidade”.
Nesta sentido, é nossa sugestão propor os seguintes temas para serem abordados no Currículo Local na
Universidade Pedagógica:
(1) Educação Ambiental (conservação e preservação da natureza, saneamento do

meio, residuos recicláveis, calamidades naturais, poluíções e problemas ambientais, etc.);
(2) Educação de Valores (regras de conduta na comunidade, resolução pacífica de

conflitos, equidade, gênero, identidade, cultura e multiculturalismo);
(3) Educação Sanitária e Nutricional (doenças mais frequentes na comunidade,

prevenção e tratamento, alimentos mais nutritivos na comunidade, plantas terapêuticas locais,
etc.);

(4) Cultura, História e Economia locais (jogos tradicionais, artesanato, canções e

danças tradicionais, instrumentos musicais, gênese dos nomes atribuídos aos vários locais,
actividade(s) mais predominante(s) na zona, etc.);
(5) Democracia, Paz e Justiça Social (distribuição e/ou partilha das necessidades:
(i) fisiológicas;
(b) sociológicas;
(c) psicológicas;
(d) espirituais.
4. Lingua de ensino
 Português
5. Referências bibliográficas
TORRES, Rosa Maria. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre, Artmed, 2001.
TOVELA, Samaria (Coord.) e outros. Manual de apoio ao professor. Sugestões para abordagem do
currículo local: uma alternativa para a redução da vulnerabilidade. Maputo, INDE , 2004.
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Bases e Directrizes Curriculares dos cursos de graduação da UP.

Maputo, UP, 2008 (não-publicado).
6. Docente
Critério a ser definido pelo departamento

2 - Disciplina – Educação para a PAZ

0. Introdução
As Bases e Directrizes Curriculares da UP indicam que um dos temas a serem abordados é a Educação
para a Paz. Pretende-se que cada docente e estudante da UP assuma o compromisso de construir
posturas e práticas para a paz. A educação para a paz tem nos dias que correm um carácter de urgência,
essencial e vital para a salvação da vida no Planeta TERRA. Até recentemente as disciplinas não se
deixaram atravessar pelas questões do quotidiano como o da violência e da paz.
A educação e formação na UP deve ter uma grande contribuição a dar para a construção de um mundo
de paz. Para tal é importante implantar uma educação integradora, num clima académico dialógico em
que os indivíduos aprendem a ser tolerantes e solidários. A educação e a formação na UP devem
sensibilizar os educandos para as questões sociais, ambientais e relacionais de âmbito local e global,
sugerindo alternativas para a construção de uma vida pacífica em que os direitos humanos são
respeitados
O mundo de hoje, apesar de grandes avanços tecnológicos e científicos, vive cercado de violência, de
guerra e de opressão. É necessário que leguemos às futuras gerações valores que permitam combater
as injustiças sociais, a pobreza, a miséria, a fome, a exclusão, a discriminação, a destruição do meio
ambiente e a proliferação das armas e das drogas.
Existem vários conceitos associados à PAZ. A paz pode ser vista como um fenómeno externo ao
homem e ser considerada como um fenómeno social, sócio-económico ou político. A paz pode ser
definida no contexto da Ecologia Social como sendo ausência de conflitos, de violência e de guerras.
Pode-se falar também em Ecologia da Natureza ou planetária e considerar a paz como harmonia e
confraternização entre povos e homens e estes com o meio ambiente. A paz também pode ser vista
como Ecologia Interior, como um estado interior de ausência de conflito intrapsíquico, harmonia
interior e o reencontro com a própria essência.
Na UP podemos abordar a Educação para a Paz através da transmissão de conteúdos (palestras,

conferências, seminários, colóquios, etc.) sobre a paz ou podemos adoptar outras formas mais
interiores de desenvolver o espírito de paz nos indivíduos como o relaxamento, dança meditativa
(plano físico); psicoterapias individuais ou de grupo (plano emocional); yoga, Tai-chi-chuan, AI-Ki-Do
(no plano espiritual). A Educação para a paz na UP deve contribuir para a construção de uma nova
ética, através de instrumentos lúdicos, vivenciais e artísticos.
A educação para a paz na UP pretende promover a conciliação, a generosidade, a solidariedade, o

respeito aos direitos humanos e à diferença, a rejeição de todas as formas de violência e de injustiça.
1. Conteúdos
Os principais temas a serem abordados na Educação para a PAZ poderão ser:
1. Conceito de paz;
2. Formas e manifestações de violência;
3. História da educação para a paz;
4. Cultura de paz (valores humanos de justiça, liberdade, dignidade, solidariedade e diálogo);
5. Educar para a paz (tolerância e respeito pela diferença e diversidade);
6. Virtudes morais ou habilidades sociais (humildade, amorosidade, coragem, tolerância,

decisão, paciência, alegria de viver)
7. Dimensões de educação para a paz: cognitiva (informações e conhecimento) e realacional

(diálogo).
3. Lingua de ensino
 Português
ABRAMOVAY, M. (org.). Escola e violência. Brasília, UNESCO, UCB, 2002.
ABRAMOVAY, M; RUA, M.G. (org.). Violências nas escolas. Brasília, UNESCO, Instituto Ayrton
Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
DREW, Naomi. A paz também se aprende. São Paulo, Gaia, 1990.
MICHAUD, Y.. A violência. São Paulo, Ática, 2001.
RAYO, J.T.. Educação em direitos humanos – rumo a uma perspectiva global. 2.ed.. Porto Alegre,
Artmed, 2004.
SERRANO, G.P.. Educação em valores – como educar para a democracia. 2.ed. Porto Alegre,
Artmed, 2002.
WEIL, Pierre. A arte de viver em paz: por uma consciência, por uma nova educação. São Paulo,
Editora Gente, 1993.
5. Docente
Critério a ser definido pelo departamento

3 - Disciplina – Educação Ambiental

Semestre – 1º Créditos – 1 = 25 horas (15de contacto + 10 de estudo)
0. Introdução
A educação ambiental constitui-se numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os
cidadãos, através de um processo pedagógico, participativo e permanente que procura incutir no
educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a
capacidade de captar a génese e a evolução de problemas ambientais.
O relacionamento da humanidade com a natureza, que teve início com um mínimo de interferência nos
ecossistemas, tem hoje culminado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais.
Actualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das
florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de
muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à

natureza, no sentido de promover sob um modelo de desenvolvimento sustentável (processo que
assegura uma gestão responsável dos recursos do planeta, de forma a preservar os interesses das
gerações futuras e, ao mesmo tempo, atender as necessidades das gerações actuais), a compatibilização
de práticas económicas e de preservação ambiental, com reflexos positivos evidentes junto à qualidade
de vida de todos.

A Educação Ambiental é subdividida em formal e informal:
- Formal é um processo institucionalizado que ocorre nos estabelecimentos de ensino;
- Informal caracteriza-se por sua realização fora da escola, envolvendo flexibilidade de métodos e de
conteúdos e um público muito variável em suas características (faixa etária, nível de escolaridade, nível
de conhecimento da problemática ambiental, etc.).
Um programa de Educação Ambiental para ser efectivo deve promover simultaneamente, o

desenvolvimento de conhecimento, de atitude e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da
qualidade ambiental. A aprendizagem será mais efectiva se a actividade estiver adaptada às situações
da vida real e do meio em que vivem aluno e professor.
1. A Génese da Educação Ambiental
A preocupação da comunidade internacional com os limites do desenvolvimento do planeta, data da

década de 60, quando começaram as calamidades ambientais a dominar as notícias e as discussões
sobre os riscos da degradação do meio ambiente se tornaram mais frequentes.
Essas preocupações conduziram à realização de várias conferências internacionais sobre o ambiente

das quais destacamos algumas das mais relevantes. Em 1987, realizou-se a 1ª Comissão Mundial sobre
o Ambiente e o Desenvolvimento. No documento realizado por esta comissão, o Desenvolvimento
Sustentável (DS) é definido como um desenvolvimento que permite satisfazer as necessidades do
presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras responderem igualmente às suas próprias
necessidades (Relatório de Brundtland, WCED, 1987).
Em 1972, realizou-se a Conferência sobre o Meio Ambiente em Estocolmo onde participaram 114
países e se reconheceu internacionalmente que a protecção ambiental estava fortemente
interrelacionada com o desenvolvimento económico e a prosperidade no mundo.
Vinte anos depois da Conferência de Estocolmo, realizou-se a conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro, contando com 170 países. Dela saíram
alguns documentos importantes como a Agenda 21 e a Carta da Terra e definiram-se alguns objectivos
para promover uma exploração racional e equilibrada do meio ambiente em todo o Mundo. De facto, a
Cimeira significou o despertar definitivo das nações para as questões ambientais.
A Cimeira aprovou diversas convenções, de entre as quais destacam a convenção da diversidade

biológica e a do aquecimento global da terra. A primeira obriga os Estados a proceder a um inventário
das espécies de plantas e de animais selvagens que se encontram em perigo de extinção no seu
território, e a segunda exige que as nações reduzam a emissão de dióxido de carbono, metano e outros
gases que sejam responsáveis pelo buraco na camada de ozono da atmosfera.
No total a Declaração do Ambiente e Desenvolvimento da Cimeira do Rio produziu 27 princípios

fundamentais tendentes a salvar a Terra dos perigos provocados pelo desenvolvimento industrial e
económico, atendendo, sobretudo, à necessidade de manutenção de equilíbrio entre esse mesmo
desenvolvimento e os recursos não-renováveis do planeta.
Em 2002, na Cimeira Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável (contando com a participação de

190 países) fez-se o ponto da situação relativamente à concretização dos objectivos definidos pelos
documentos lançados na Cimeira da Terra e assumiu-se o compromisso de fortalecer e melhorar a
governação em todos planos de modo a atingir-se a aplicação efectiva da Agenda 21 em todo o Mundo.
Contou com a participação de 190 países de todo o Mundo.
Decorrente das reuniões realizadas para a Cimeira de 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas
declarou a abertura da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) nos anos de

2005-2014 e designou a UNESCO como a principal agência para sua promoção. Reconhece-se que o
DS é uma urgente necessidade social e ecológica e que a educação é, para tal, indispensável.
Foram definidas três áreas fundamentais de acção para a educação para o DS: a Sociedade, o Ambiente
e a Economia, pressupondo-se que a dimensão da cultura esteja implícita nestas três áreas de forma
transversal (UNESCO, 2004).
O objectivo fundamental desta década é promover a educação no sentido de se construir uma sociedade
mais justa onde o respeito pelos Direitos Humanos e pelo Ambiente seja uma prioridade, integrando as
preocupações com o DS em todos os níveis de ensino.
1.2 Os princípios de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Vários autores contestam a designação de EDS uma vez que os princípios da educação ambiental (EA)
declarados na conferência de Tbilisi (UNESCO) & UNPE, 1978) já incluíam os elementos
fundamentais para o DS, dando relevância à interdependência entre a economia, o ambiente e o
desenvolvimento. Assim, segundo Sauvé, o conceito de EDS não parece adicionar novos objectivos ou
princípios à EA (1997). Aliás, a mesma autora afirma que “la educación ambiental no es una
educación temática colocada dentro de una pluralidad de outra” (2006:90).
De acordo com Freitas (2006), a maioria dos especialistas parece encarar a EDS como um novo estudo
evolutivo ou uma nova geração de EA, outros autores como Caride & Meira (2004) defendem que a
Educação Ambiental para o Desenvolvimento Humano Sustentado, ou como se queira denominar,
arrastada pela sedução destes conceitos, poderá derivar numa perigosa indefinição (in Freitas, 2006).
Mckeown & Hopkins (2002) são defensores de que a EDS e a EA “têm similaridades, mas não são

abordagens distintas, ainda que complementares, e que é importante que a ED e a EDS mantenham
agendas, prioridades e desenvolvimentos programáticos diferentes”(in Freitas).
Outras perspectivas “parecem encaminhar-se mais no sentido de considerar a educação para o

desenvolvimento sustentável como uma parte da educação ambiental” (Ibidem). O conceito de EA
pressupõe uma relação connosco próprios, com os outros e com o ambiente. Contudo, reconhece-se
que o conceito de EA foi sempre limitado à protecção dos ambientes naturais, à utilização com
sabedoria dos recursos naturais, considerando a equidade e durabilidade do ambiente sem ter em conta,
no entanto, as outras dimensões definidas na conferência de Tbilisi.
Assim, consideramos que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável vem dar precisamente um
reforço neste sentido, uma vez que, no programa definido pela UNESCO para a DEDS, a relação entre
Sociedade – Ambiente – Economia e Cultura é assumida como condição sine qua non para a EDS
(2004).
Na nossa perspectiva, a EA deve ser considerada como parte integrante da EDS, tal como a Educação
para a cidadania, a Educação Intercultural, a Educação para a Paz. Como refere Cartea & Caride, “la
EA tien sentido, aunque sea para prestar – donde así se requiera - «servivios» que otras educaciones no
podrán hacer a da EDS (2006:115).
Partilhamos desta opinião uma vez que a EDS não pode ignorar a relevância de todo o trabalho
desenvolvido pela EA, que se constitui com o meio ambiente, imprescindível para o desenvolvimento e
sobrevivência da Humanidade.
Acreditamos que a discussão entre as diferentes concepções Educação Ambiental/Educação para o

Desenvolvimento Sustentável/Educação para a sustentabilidade irão continuar a alimentar fortes

discussões entre diferentes autores, o que se revela importante para uma melhor definição sobre qual é
o papel da educação na promoção de um futuro mais justo e sustentável que contribua para a
sobrevivência da Humanidade. Pensamos que é igualmente importante que, independentemente da
perspectiva que se assuma, que se comece a desenvolver práticas educativas concretas, objectivas e
integradas, nos diferentes níveis de ensino que promovam, de facto, a mudança de hábitos e
comportamentos em prol da sustentabilidade.
Existe um tempo de pensar e um tempo de agir e, utilizando as palavras de Zaragoza, actualmente é

tempo de acção. Estamos numa época histórica em que face a todos os problemas com que a
Humanidade tem de se confrontar é necessária a emancipação dos cidadão “del tránsito de súbditos
imperceptibles, anónimos, a interlocutores, a actores, de la nueva gobernanza” (Zaragoza, 2005). Ou
seja, a Humanidade tem de decidir activamente o seu futuro para um destino comum, o destino da
sobrevivência que tem de começar agora.
Apesar de se reconhecer a necessidade da implementação de medidas políticas e tecnológicas que

promovam mudanças de comportamentos e atitudes em prol da sustentabilidade, sabemos que a
educação desempenha igualmente um forte contributo na mudança que se deseja. Assim, a EDS tem de
ser vista, essencialmente, como um processo de “aprender para mudar”, uma aprendizagem sobre
como tomar decisões que considerem os futuros da economia, da ecologia e da igualdade de todas as
comunidades a longo prazo (Tilbury e Podger, 2004).
Os problemas globais que hoje enfrentamos implicam que os cidadãos das gerações futuras sejam
capazes de estabelecer interligações entre diferentes assuntos, de compreender interacções que lhes
permitam entender como se organiza e evolui a sociedade, bem como descodificar os desafios dos
nossos tempos que não são lineares, nem simples, nem unidimensionais. E a integração dos DS no
currículo de uma forma global e transdisciplinar deve preparar os alunos para pensarem de forma
holística, interactiva e crítica.
De acordo com Warren (1997:133), “thinking about sustainable development requires an

interdisciplinary approach to addressing environmental and problems on the earth. No one discipline
can provide the particular perspectives, experience, expertise and tools to address the wide range of
challenges in moving towards a sustainable future”.
Reforçando esta ideia da integração do DS de forma interdisciplinar no currículo, Pellaud (2002)

afirma que “we must absolutely the risk that sustainable development should apperar in curricula as
one more discipline to be taught”.
Assim sendo, acreditamos que a EDS deve ser preocupação de todas as disciplinas e/ou áreas
curriculares, desejando respeito não só às ciências naturais como também às ci6encias sociais e
humanas, uma vez que o DS é um conceito holístico que integra preocupações de diferentes áreas de
conhecimento.
Tendo exposto o que entendemos como EDS passaremos, no ponto seguinte, a reflectir sobre a relação
entre a biodiversidade e diversidade linguística, dimensões abordadas no estudo empírico realizado e
que fazem parte das preocupações da ED.
1.3 Da biodiversidade à diversidade linguística e cultural: algumas preocupações
Actualmente, calcula-se que existam no mundo entre 6000 a 7000 línguas vivas, sendo 945 destas
faladas por 4% da população mundial. Existem muitas línguas utilizadas por um reduzido número de
pessoas, a par de um pequeno número de línguas faladas por uma grande parte da população mundial
(Maffi, 1998). Das 10.000 línguas que se calcula que tenham existido ao longo dos tempos, apenas
cerca de 6000 ou 7000 línguas são faladas hoje em dia, estimando-se que metade corra sérios riscos de
extinção ou se encontre potencialmente ameaçada, falando-se inclusivamente de um “genocídio
linguístico”(Skutnabb-Kangas, 2000). Há projecções segundo as quais o número actual de línguas
descerá 50% a 90% nos próximos 100 anos (PNUD, 2004, Skutnabb- Kangas, 2000, 2002) e, segundo
as últimas estimativas, 25 línguas desaparecem anualmente, uma em cada quinze dias (Instituto
Camões, 2004; Hagège, 200).

Apesar de se dar mais atenção, nos meios de comunicação social, a extinção de várias espécies animais
e vegetais, a diversidade linguística e cultural (DLC) está a desaparecer mais rápido do que a
biodiversidade. Para que compreendamos esta realidade, Skutnabb-Kangas apresenta alguns dados e
estatísticas que, numa visão optimista, apontam para que 2% das espécies biológicas podem extinguir-
se, mas 50% das línguas podem desaparecer em 100 anos. Numa visão pessimista, 20% das espécies
biológicas podem extinguir-se, mas 90% das línguas poderão morrer ou ficar moribundas no espaço de
um século (2002).
Compreende-se, perante estes dados que a necessidade de preservar a DCL se torne premente e, na
perspectiva de Skutnabb-Kangas (2000:01), “lingistic and cultural diversity may be decisive mediating
in sustaining biodiversity itself, and vice versa, as long as humans are on the earth”.
As ligações entre a língua, a cultura e o ambiente sugerem que a diversidade biológica, cultural e
linguística, apesar de serem dimensões distintas, devem ser estudadas em conjunto, como
manifestações interrelacionadas da diversidade da vida na terra.
Vários são os autores que argumentaram a favor da relação da diversidade lingística, da diversidade
biológica e do ambiente, entre eles Maffi (1998,2000), Skutnabb-Kangas, (2000), Harmon (2001),
Muhlhausler, (2004), sendo a preocupação com esta relação partilhada também por organizações não
governamentais como a Terralingua e a UNESCO.
Na Conferência de Tessalónica (Grécia, 1997), “Educação e Consciência Pública para a

Sustentabilidade”, conclui-se que se pode estabelecer um paralelo entre a diversidade biológica e a
diversidade cultural. Assim como a natureza produz diferentes espécies que se adaptam ao seu meio
ambiente, a humanidade desenvolve distintas culturas que responde às condições locais. A diversidade
cultural pode, pois, ser considerada como uma forma de diversidade, por adaptação e, como tal,
condição prévia para a sustentabilidade (Gadotti, 2000). Por isso a diversidade linguística e cultural
deve ser considerada como uma fonte de riqueza, um “reservatório de vida”, “uma das fontes
essenciais da força vital que anima as comunidades humanas” (Hagège, 2000: 17-20).
A perda da diversidade linguística diminui a capacidade de adaptação da nossa espécie porque reduz a
reserva de conhecimento ao qual podemos recorrer. A cultura humana é uma poderosa ferramenta de
adaptação, de conhecimento e a língua constitui o principal instrumento dos seres humanos para
elaborarem, desevolverem e transmitirem essas ideias. Assim, preservar a diversidade linguística trata
de “mantener vivas las opciones”, prevenir “los monocultivos mentales”, sendo a diversidade cultural e
linguística, tal como a biológica um requisito para a sobrevivência) Maffi, 1998: 19).
Reconhecer uma língua significa muito mais do que uso dessa língua. Simboliza respeito pelas pessoas
que falam, pela sua cultura e pela sua inclusão integral na sociedade, constituindo-se essa língua como
um património da Humanidade. As línguas são uma prática social diferente estratégias para representar
e compreender o Mundo. E, segundo a UNESCO, a diversidade de ideias, existente através das
diferentes línguas é tão necessária como a diversidade de espécies e de ecossistemas para a
sobrevivência da humanidade e da vida do nosso planeta (in PNUD, 2004).
A diversidade linguística e cultural deve ser vista como riqueza, um reservatório de vida, que encerra
uma compreensão sobre o mundo e sobre o Outro e se constitui como um forte instrumento de cesso ao
conhecimento, uma forma representativa de modos diferentes de agir, de representar e de comunicar
(Pereira, 2003). Assim, defende-se, neste trabalho, que o plurilinguismo, traduzido na capacidade para
interagir com outras culturas e comunicar em outras línguas, traz aos sujeitos novas formas de
socialização, preparando-os para enfrentar os desafios das sociedades modernas, da globalização, do
contacto entre culturas, desafios estes que obrigam a uma educação para o desenvolvimento
sustentável.
Neste contexto, e reconhecendo a importância educativa e o valor formativo da aprendizagem de

línguas estrangeiras, parece-nos fundamental que, nos primeiros anos de escolaridade, se aborde a
temática da diversidade linguística e cultural através de estratégias capazes de promover atitudes
positivas face à pluralidade linguística e cultural, preparando os aprendentes para um contacto
permanente com outras línguas e culturais.

Somos de opinião que a educação em línguas os primeiros anos de escolaridade deverá direccionar-se
também no sentido de uma sensibilização à diversidade linguística e cultural. Acreditamos que as
abordagens plurais favorecem a educação para a cidadania, podendo combater atitudes etnocêntricas e
sendo capazes de motivar os aprendentes para outras formas de expressão, desenvolvendo neles
competências variadas tais como a metalinguística, a comunicativa, a plurilingue e a intercultural
(Conselho da Europa, 2001).
Aliás, esta SDLC torna-se imprescindível na criação da ponte para a promoção de uma educação para o
desenvolvimento sustentável. Na sequência do que mencionámos, torna-se óbvia a necessidade da
escola transportar para os alunos preocupações e conhecimentos acerca da relação entre a diversidade
linguística e a diversidade biológica no âmbito de uma educação para o desenvolvimento sustentável.
A escola deve-se tornar não só um espaço de compreensão, respeito a aceitação das diferenças entre os
vários falantes provenientes de culturas diversas mas também em espaço onde se reflicta e se alerte
para a necessidade de articular esta diversidade com a diversidade biológica.
Reconhecendo a importância da diversidade, nas suas diversas manifestações, acreditamos que

sensibilizar as crianças para a diversidade linguística e cultural se constitui como um meio de
desenvolver, nas crianças, a capacidade de valorização de contactos com outras línguas, povos e
culturas e, acima de tudo, como um caminho de abertura, de tolerância e de celebração perante a
diferença (Candelier, 2004; Dabène, 1994; Strecht-Ribeiro, 1998).
Cabe assim à educação em geral e à escola, em particular, promover a diversidade de línguas, culturas
e espécies, tendo como objectivo educar os futuros cidadãos para o desenvolvimento sustentável, o que
implica impreterivelmente preocupações com qualquer tipo de diversidade. Foi acreditando nesta
premissa que desenvolvemos o projecto que passaremos, de seguida, a explicitar.


TÓPICOS PARA A ELABORAÇÃO DO MANUAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. Introdução
- Educação Ambiental Génese e Transversalidade
- Década da Educação para a Sustentabilidade
- Calendário ambiental
2. Água
- Água no Glóbulo terrestre
- Água em Moçambique e na Região Austral de África
- Importância da preservação da água
- Escassez de água de boa qualidade para o consumo: Poluição, desperdício da água
- Medidas de uso sustentável da água
- Formas de tratamento de água para o consumo humano
3. Ar e Clima
- Actividade humana e poluição do ar
- Efeito estufa
- Aquecimento global
- Mudanças climáticas, causas, evidências, consequências
4. Energia
- Fontes de energia renovável, água, sol, vento e biomassa
- Consumo de energia pelo uso de electrodomésticos
- Medidas para reduzir o desperdícios de energia eléctrica nas residências
- Impacto ambiental de construção de grandes barragens hidroeléctricas

5. Alimentos
- Uso de agroquímicos na produção de alimentos
- Agricultura e seu impacto ambiental
- Problemas de distribuição assimétrica de alimentos: subnutrição e obesidade
- Formas sustentáveis de conservação de alimentos
6. Flora e Fauna
- Importância Económica da Biodiversidade – fonte de rendimento das comunidades
(desflorestamento, tráfego de plantas e animais selvagens)
- Consequências da redução da Biodiversidade
- Medidas de conservação da Biodiversidade
7. Gestão de Resíduos Sólidos

- Colecta de resíduos sólidos urbanos
- Deposição de resíduos sólidos
- Tratamento de resíduos sólidos
- Reciclagem de resíduos sólidos
- Impacto sócio – ambiental da reciclagem

4 - Disciplina – Educação para a Igualdade de Género

0. Introdução
O presente documento é uma proposta para a promoção de inclusão da Educação para a igualdade de
Género, como tema transversal no currículo de formação inicial de professores na Universidade
Pedagógica (UP), no âmbito da reforma curricular em curso.
Esta é a primeira versão, com a qual se pretende colher inicialmente diferentes sensibilidades e
subsídios da comunidade universitária da UP, com a finalidade de produzir um instrumento norteador
da promoção de igualdade de género em nossa instituição, mas também de capacitar aos docentes nessa
matéria, com o intuito de dotar os nossos graduandos com os necessários conhecimentos e
competências que lhes garantam uma intervenção activa nos Ensinos Básico e Secundário Geral, no
que concerne a promoção da igualdade de Género.
Esta acção é ainda reforçada pelo facto do Ministério da Educação e Cultura ter efectuado a inclusão de
temas sobre Relações de género, Sexualidade, Saúde Sexual e Reprodutiva nos curricula do Ensino
Básico e Secundário Geral. Neste sentido, justifica-se que a Universidade contemple igualmente esses
temas, nos seus curricula de formação. Com isso, pretende-se abrir mais um espaço de debate, de
problematização, de reflexão e pesquisa sobre o Currículo, Género e Sexualidade.
1. Justificativa
A presente proposta tem por objectivo promover o debate no campo da educação em torno das
desigualdades de gênero, bem como discutir e aprofundar os temas relativos à sexualidade,
especialmente no que diz respeito à construção das identidades sexuais. Trata-se de discutir as relações
de poder que se estabelecem socialmente, a partir de concepções naturalizadas em torno das
masculinidades e feminilidades.
A Universidade, como um espaço social importante de formação dos sujeitos, tem um papel primordial
a cumprir, que vai além da mera transmissão de conteúdos. Cabe a ela ampliar o conhecimento de seu
corpo discente, bem como dos demais sujeitos que por ela transitam (professoras/es, funcionárias/os)
Para que a Universidade cumpra a contento o seu papel é preciso que esteja atenta às situações do
quotidiano, ouvindo e reflectindo sobre as demandas dos alunos e alunas, observando e acolhendo os
seus desejos, as inquietações e frustrações.
De facto, vivemos, na contemporaneidade, um tempo de rápidas transformações de toda a ordem e a

nossa instituição não pode se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir temas sociais tão
actuais, tais como as desigualdades de gênero e a diversidade sexual, com intuito de favorecer
mudanças.
2. Objectivos do programa
A série de temas tem como objectivo fomentar o debate e o aprofundamento das questões de gênero e
sexualidade no campo da educação. Os programas discutirão de que forma as representações de gênero
são produzidas no âmbito da cultura e como elas são produzidas e reiteradas na escola, a partir das
expectativas sociais colocadas em torno de meninos e meninas, homens e mulheres. Tais expectativas
também se estendem às identidades sexuais, que se referem aos modos pelos quais direccionamos e
administramos os nossos desejos, fantasias e prazeres afectivo-sexuais. Desse modo, é importante
ressaltar a indissociabilidade entre os conceitos de gênero e sexualidade, bem como a relevância de
desenvolvermos projectos específicos de formação docente (inicial e continuada), que extrapole o viés
biológico, enfatizando as produções culturais, históricas e sociais em torno desses temas.

3. Conteúdos
Tema I: Fundamentos do Género
Este primeiro tema pretende deflagrar a discussão em torno de aspectos conceptuais e epistemológicos
sobre o género e suas dimensões ou categorias, Teorias sobre género e suas consequências na educação
(currículo). Analisar o género como uma categoria social e, portanto, não estática.
 Múltiplas visões sobre género;
 Teorias (essencialista, constructo social e politico);
 Género como categoria biológica;
 Género como categoria social;
 Relação entre o género gramatical e o sexo;
 Teorias de Opressão do Género:
 Teoria psicanalítica;
 Teoria cultural;
 Teoria feminista radical;
 Teoria socialista;
 Teoria queer (gay e lésbica).
Tema II: Relações de Género
Este segundo tema pretende debater em torno das construções sociais, culturais e históricas das
diferenças entre homens e mulheres. Este tema objectiva inclusive fazer uma desconstrução e discussão
de posicionamentos sobre a masculinidade e feminilidade. Discutir o quanto os diferentes discursos
(religioso, médico, psicológico, jurídico, pedagógico), pautados em fundamentações biológicas,
colocam a maternidade como principal (e às vezes única) possibilidade de completude das mulheres,
num amplo processo de glorificação da maternidade.
 Papel tradicional do homem e da mulher na família e na comunidade;
 Papel social dos géneros;
 Situação da mulher em Moçambique (desde a luta de libertação nacional);
 Estatuto da mulher na sociedade moçambicana (sociedades
 matriarcais e patriarcais);
 A construção das masculinidades e feminilidades;
 Relações de género nas sociedades tradicionais e modernas em Moçambique (inversão de

papéis transcendentais do homem e da mulher ?);
 O papel da família na identidade sexual;
 Ritos de iniciação e mutilação genital feminina;
 Valores morais e culturais sobre sexualidade;
 Género e práticas culturais;
 A construção sócio-cultural do género na sociedade moçambicana (em algumas etnias

Moçambique);
 Conflitos sociais na construção da identidade de Género;
 Quadro legal para a igualdade de género e não descriminação.
Tema III: Currículo, Género e Sexualidade
Este terceiro tema pretende discutir como os currículos e as práticas escolares actuam na produção e na
reprodução das relações de gênero socialmente construídas, pautando-se por relações desiguais de
poder. Nesse sentido, os conteúdos ministrados nas diversas disciplinas, as rotinas, a utilização dos
espaços, as actividades propostas nas instituições escolares, as sanções, as linguagens, muitas vezes,

promovem ou reforçam concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades, na

interface com as identidades sexuais.
 Políticas e mecanismos institucionais para a igualdade de género na Educação, em especial nas

IES (Instituições de Ensino Superior);
 Construção do género no currículo (oficial e oculto);
 Mecanismos envolvidos com a produção de diferenças e desigualdades sociais e culturais de

gênero e de sexualidade, no âmbito da escola e do currículo;
 Discriminação com base no género, no currículo oficial e oculto;
 Género, Educação e Saúde;
 Promoção da educação para igualdade de género, Saúde sexual e Reprodutiva nas escolas;
 Género e sexualidade na educação escolar: Teorias e politicas
 Discursos político-educativos sobre o género em Moçambique
 A Mulher e o acesso a educação;
 Género e sexualidade no espaço escolar ;
 Responsabilidade do homem e da mulher na prevenção do SIDA e da
gravidez;
 Género, Sexualidade e a lei (direitos sexuais);
 Construção de identidades sexuais na educação infanto-juvenil;
 Abordagens sobre o género nos Currículos do Ensino Básico, Secundário
 Geral, Técnico Profissional e Ensino Superior.
TEMA IV : Educação para a igualdade de género e sexualidade: uma
proposta de formação docente.

Com este tema pretende-se apresentar propostas de formação inicial e continuada de professores/as, em
seus diversos níveis (Básico, Secundário, Médio e Superior), que podem ser desenvolvidas em
diferentes locais do país, cuja ênfase recai sobre os processos históricos, sociais e culturais que
delineiam as identidades de gênero e as identidades sexuais. Nessas formações, serão abordados temas
como história do corpo e da sexualidade, história de diversos movimentos sociais – de mulheres, de
gays e lésbicas –, história do casamento, novas formas de conjugalidade, maternidade, paternidade,
dentre outros. Desse modo, amplia-se a discussão além do viés meramente biológico e de prevenção.
Tais propostas apontam subsídios para se trabalhar com a temática do género e da diversidade sexual
dentro das várias disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Filosofia, Artes, etc.).
 História do corpo e da sexualidade;
 Linguagem, estereotipias sobre género;
 A construção das identidades de gênero e das identidades sexuais;
 História do casamento em Moçambique e as novas formas de
 conjugalidade;
 Pedofilia e a pedofilização como prática social contemporânea;
 Homossexualidade e lesbianismo;
 Violência doméstica e a violência/abuso sexual;
 Educação para sexualidade3 e igualdade de género (metodologia e estratégias de implementação

no espaço escolar);
 Estratégias de ensino sobre temas ligados ao género, sexualidade, saúde sexual e reprodutiva.
Tema V: Género, sexualidade, violência e poder
3
O termo educação para a sexualidade (e não educação sexual) é usado aqui para enfatizar uma abordagem
mais ampla, com ênfase nos aspectos históricos, sociais e culturais, que extrapolam uma visão meramente
biológica e higienicista, pautada apenas na prevenção.

Este tema objectiva apresentar os assuntos relativos à violência com base no gênero e discutir o papel
da educação escolar na produção e reprodução das desigualdades entre meninas e rapazes, homens e
mulheres. Também visa reflectir sobre a cultura da violência, especialmente na constituição das
masculinidades, gerando comportamentos machistas, sexistas e homofóbicos.
Ao longo do tema, procurar-se-á desconstruir a idéia de uma essência ou natureza que explique e
justifique as desigualdades de gênero, bem como as desigualdades estabelecidas entre os vários grupos
sociais em função das identidades sexuais que fogem aos padrões considerados hegemônicos. Serão
mostradas algumas experiências que estão sendo desenvolvidas nas escolas, que objectivam discutir e
problematizar a questão da violência, do género e da sexualidade. O estudo desses temas se conjuga
com um dos principais objectivos em educação hoje em dia, o da escola inclusiva, que valoriza a
diversidade.
 Violência doméstica e poder (a hegemonia masculina?)
 Equidade de género;
 Escola e estratificação social do género;
 Crises nas relações de género;
 Género e orientação sexual;
 Estratégias para educação em género e sexualidade;
 Identidades de género;
 A problemática do carácter hegemónico da masculinidade nas relações
de género;
 Relações de poder na vivência da sexualidade;
 Género e o poder de negociação de sexo seguro;
 Género e HIV/SIDA;
 Abuso sexual de menores;

 Violência com base no género;
 Violência , violação e assédio sexual na escola
Tema VI: Género e Formação profissional
 Género e orientação profissional;
 Estatuto profissional da mulher em Moçambique
 Áreas ou cursos historicamente frequentados pelas mulheres;
 Efeitos da formação profissional sobre género e a ilusão igualitarista dos
empregos;
 Orientação profissional com base no género;
 Cursos profissionais para paridade e igualdade de género.
Tema VII: Representações do Género nos matérias didácticos e
Paradidácticos
A Educação Sexual no Ensino Básico e Secundário Geral, não constitui uma disciplina específica, de
carácter curricular obrigatório. Não seria leviano afirmar que, até os meados de 2003, quando o
Ministério da Educação lançou com os revisão curricular os temas transversais ´´Género e
sexualidade´´ “Educação para Saúde Sexual e Reprodutiva”, as discussões sobre sexualidade humana
encontravam espaço quase que exclusivamente nas aulas de Ciências e Biologia e no trabalho isolado
dos professores/ras. Fortemente associada ao corpo humano e aos aparelhos “reprodutores” masculino
e feminino, essa educação sexual baseava-se e ainda se baseia, em grande parte, nos conteúdos
disponíveis nos livros didácticos de Ciências. Hoje, com a transversalidade assumida por muitas

escolas, o livro didáctico de Ciências tem sido incorporado a outros aliados, como os livros
paradidácticos.
Com este sétimo tema pretende-se apresentar uma discussão sobre os materiais didácticos e
paradidácticos, em especial os livros de literatura infantil e os livros de sexualidade voltados para o
público infanto-juvenil, que foram produzidos nos últimas anos. Como esses materiais posicionam
homens e mulheres, de que forma entendem as novas configurações familiares, e como tratam algumas
temáticas específicas da sexualidade, tais como: abuso/violência sexual, homossexualidade e os demais
sujeitos que vivem identidades consideradas de fronteira (travestis, transexuais, intersexuais,
transgêneros)? Analisar alguns livros didácticos estrangeiros (e os poucos nacionais) que discutem a
temática da homossexualidade, bem como os cartazes e cartilhas produzidas para o público jovem
sobre temas como o SIDA. Pretende-se ainda, com este tema discutir em torno da produção de
determinados artefactos culturais, tais como filmes, sites (jogos infantis), programas de TV,
propagandas, revistas de grande circulação. De que forma esses artefactos accionam representações de
gênero e de identidades sexuais.
 Representações do gênero na arte e nos spots publicitários em Moçambique.
 A construção do género na linguagem publicitária dos mass media;
 O papel dos media na espectacularização dos corpos e na liberalização
da sexual;
 Representações dos géneros e das sexualidades nos livros escolares,
 Livro (didáctico e paradidáctico) como artefacto cultural que produz e
veicula representações de gênero e sexuais;
 Exclusão de identidades sexuais.

Tema VIII : Gênero em Moçambique : Politicas e Estratégia de implementação
Neste tema pretende-se abrir uma discussão sobre o status questione das políticas de género em
Moçambique, sua formulação e estratégias de Implementação em sectores chave como a educação,
saúde, justiça, agricultura, emprego. Pretende-se ainda discutir a articulação existente entre tais
políticas e a praxis do ponto de vista de integração do género nos planos sectoriais, o emponderamento
económico das mulheres, a segurança alimentar, a educação, a redução da mortalidade materna, a
eliminação da violência contra as mulheres, a participação das mulheres na vida pública e nos
processos de tomada de decisão, e a protecção dos direitos das raparigas.
 Sociedade civil, organizações de mulheres e movimento feminino;
 Politicas de género no sector público e privado;
 Mecanismos e políticas institucionais para a promoção da igualdade de género;
 Influencia da politica de género na educação em Moçambique;
 Política de género em Moçambique :
- Objectivos; Visão e missão; Princípios norteadores;
- Estratégias de implementação;
- Acções estratégicas;
- Níveis de implementação;
- Monitoria e avaliação;
- Intervenientes sociais (governamentais, não governamentais,
sociedade civil);
 Género através dos discursos legislativos ;
 Diferenças e diferendos entre a lei e a praxis;
 Quadro legal para a igualdade de género e a não-discriminação;
 Formas de violência contra menores e abuso de menores.


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Aprovado na 3ª sessão do Conselho Univrsitario (CUP) - 2009

2. MISSÃO E FILOSOFIA DA FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA UP ........................................ 6

2.1. Missão ....................................................................................................................................... 6

2.2. Filosofia do Currículo ................................................................................................................ 6

3. DESIGNAÇÃO DA LICENCIATURA ..................................................................................... 7

4. OBJECTIVOS GERAIS DO CURSO DE FILOSOFIA ............................................................. 7

6. PERFIL PROFISSIONAL E SECTORES DE TRABALHO ..................................................... 8

6.1. Perfil Profissional do Licenciado ............................................................................................... 8

6.2. Tarefas ocupacionais do graduado ............................................................................................. 8

6.3. Os sectores de trabalho do graduado .......................................................................................... 9

7. PERFIL DO LICENCIADO ...................................................................................................... 9

7.1. No domínio do saber ensinar e aprender, o licenciado deve: ..................................................... 9

7.2. No domínio do saber ser, o licenciado deve: ............................................................................ 10

7.3. No domínio do saber conviver profissionalmente, o licenciado deve: ....................................... 11

8. DURAÇÃO DO CURSO ........................................................................................................ 11

9. COMPONENTES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ...................................................... 12

9.1. Na Componente de Formação Geral......................................................................................... 12

9.2. Na componente de Formação Educacional ............................................................................... 13

9.3. Na Componente de Formação Específica ................................................................................. 14

10. ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO ............................................................................................ 15

11. MATRIZ DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR .................................................................... 16

11.1. Organização curricular ........................................................................................................... 25

11.2. Carga horária ......................................................................................................................... 26

UP – DP 3ª Reforma Curricular Págs. 1 a 349

11.3. Calendário académico ............................................................................................................ 26

11.4. Práticas profissionalizantes .................................................................................................... 26

13. TABELA DE PRECEDÊNCIAS ............................................................................................. 32

14. TABELA DE EQUIVALÊNCIA ............................................................................................. 32

15. PLANO DE TRANSIÇÃO ...................................................................................................... 33

16. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.................................................................................... 33

17. FORMAS DE CULMINAÇÃO ............................................................................................... 34

18. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES IMEDIATAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO

20. CONCLUSÃO GERAL .......................................................................................................... 40

21. BIBLIOGRAFIA GERAL ....................................................................................................... 40

22. PROGRAMAS TEMÁTICOS DAS DISCIPLINAS E TEMAS TRANSVERSAIS DO MAJOR

22.1 Programas Temáticos da Componente de Formação Geral ...................................................... 43

23. PROGRAMAS TEMÁTICOS DA COMPONENTE DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL...... 91

Disciplina – Fundamentos de Pedagogia ..................................................................................... 92

Disciplina – Psicologia Geral ...................................................................................................... 96

Psicologia Evolutiva e da Personalidade 1 .......................................................................................... 97

Psicologia Evolutiva e da Personalidade 2 .......................................................................................... 97

Processos Psíquicos Cognitivos. ......................................................................................................... 98

Disciplina – Psicologia de Aprendizagem ..................................................................................101

Psicologia de Aprendizagem ......................................................................................................102

23.2Programas Temáticos da Componente de Formação Científica ...............................................165

Disciplina – Introdução à Filosofia .............................................................................................166

Disciplina – Introdução à História ..............................................................................................259

Disciplina – História Antiga e Medieval .....................................................................................267

Disciplina – História Moderna e Contemporânea .......................................................................274

Disciplina – História de África ...................................................................................................278

Disciplina – História de Moçambique ........................................................................................283

Disciplina – Didáctica de História .............................................................................................290

Disciplina – Geopolítica e Globalização ....................................................................................298

25. TEMAS TRANSVERSAIS ....................................................................................................307

TÓPICOS PARA A ELABORAÇÃO DO MANUAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................333

UP – DP 3ª Reforma Curricular Págs. 1 a 349

Moçambique é um Estado de Direito, no qual a liberdade de pensamento e de expressão são

Em 2004, foi introduzido o Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino de Filosofia, em

UP – DP 3ª Reforma Curricular Págs. 1 a 349

garantia de qualidade, harmonização de políticas, entre outros (Hahn, 2005)

A elaboração do presente currículo está enquadrada no âmbito da Reforma Curricular em toda a UP e

UP – DP 3ª Reforma Curricular Págs. 1 a 349