Sunteți pe pagina 1din 861

Tabel 1. Tematica examenului de licență.

Secțiunea Domeniul Tematica Bibliografie


Cunoștințe fundamentale
Discipline

Statistică Concepte fundamentale (noțiunea de variabila, măsurarea in psihologie, Popa M. (2008). Statistica pentru psihologie. Polirom: Iasi.
statistica parametrica / nonparametrică, scale de măsurare si variabile, studii Gravetter F. J., & Wallnau L.B., 2007, Statistics for the BehavioralSciences, 7-th
experimentale / corelaționale, populație / eșantion, statistica descriptiva / edition, International student edition, Thomson Wadsworth.
inferențială; Statistica inferențială-concepte fundamentale; Teste parametrice Popa M. (2010). Statistici Multivariate Aplicate în Psihologie. Polirom: Iasi.
(Test t independente/dependente, ANOVA, Coeficientul de corelație liniară
Pearson); Analiza de regresie liniară (simplă și multiplă); ANOVA pentru
măsurători repetate (ANOVA-MR).

Abordarea psihometrică Modelul clasic dispozițional (Modelul trăsăturilor dispoziționale). Concepția lui Crețu, R.Z. (2012) Perspective clasice in psihologia personalității. București
Allport. Concepția lui Cattell. Concepția lui Eysenck. Modele Big Five. Critici Editura Universitara, p. 49-78.
formulate cu privire la modelul trăsăturilor. Modelul interacționist. Două viziuni
teoretico-metodologice în modelul interacționist. Modelul condițional
dispozițional.

Psihologia personalității Abordarea comportamentală a Condiționarea clasică (I. p. Pavlov). Condiționarea clasică a emoțiilor (J. B. Idem.
personalității Watson). Condiționarea operantă (B. F. Skinner).

Teorii social-cognitive ale personalității Teoria învățării sociale (J. Rotter). Învățarea observațională (A. Bandura). Teoria Idem, pp. 102-116
social-cognitivă bazată pe variabile persoană (W. Mischel).

Teoria sistemului cognitiv-afectiv al Asumpții CAPS. Organizarea elementelor. Particularități de funcționare. Tipuri Cretu, R.Z (2012) Perspective clasice in psihologia personalității. Bucuresti
personalității (CAPS) posibile de unități cognitiv-afective. Specificul idiografic al CAPS. Modelarea Editura Universitara. p. 123-132
neuronală a personalității. Elementele unei rețele neuronale. Simularea unei Cretu, R.Z (2012) Cercetări actuale in psihologia personalității. București Editura
rețele neuronale pentru un caz individual. Simularea unei rețele neuronale în Universitara. p. 103-123.
cazul diadei.

Cunoștințe de specialitate
Discipline
Metodologia cercetării psihologice și Metodologia cercetării psihologice Metodă și metodologie în cercetarea psihologică, Niveluri ale cunoașterii in Mincu, C.L. ((2014). Introducere in metodologia cercetării psihologice. București:
Evaluare psihologică psihologie, Funcțiile teoriilor psihologice, Analiza relațiilor dintre nivelurile Editura Universitara (pp. 9-18; 34-41; 63-80, 87-92,100-120)
cunoașterii psihologice. Metoda observației. Modele de cercetare. Selecția Zlate, M. (2000). Introducere in psihologie. Iași: Editura Polirom.(124-139,385-
subiecților. 386, 388-405)
Experimentul. Ancheta. Strategii de cercetare psihologica. Etapele cercetării Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2000). Foundations of Behavioral Research (4th
psihologice. Ed.). Belmont, CA: Wadsworth. pp. 163-186; 449-531.
Designuri de cercetare. Amenințări la adresa validității interne și externe a
designurilor de cercetare. Eșantionarea, puterea efectului și erori de tip 1 si de
tip 2.

Bazele teoretice ale evaluării Necesitatea socială a evaluării psihologice: domenii aplicative;; Evaluare, testare Mitrofan, N., 2009, Testarea psihologica. Aspecte teoretice si practice, Polirom,
psihologice și măsurare în psihologie; Metode de evaluare psihologică: calitative și Iasi.
cantitative; Standardizare: procedura, scoruri (brute și standardizate), Nedelcea, C, & Ion, A., 2014, Evaluarea psihologica. Introducere in evaluarea
interpretarea (norme); Evaluare și eroare: eroarea standard a măsurării, scoruri psihologica. Evaluarea psihologica a personalității, Sitech, Craiova.
reale și obținute, surse de eroare în evaluare; Caracteristici psihometrice: Anastasi, A & Urbina, S., 2003, Psychological Testing, Pearson Education Inc.,
validitate, fidelitate, dificultate; Clasificarea testelor (Anastasi). Etica evaluării Singapore.
psihologice: principii și standarde aplicabile în evaluarea psihologică. Kline, p. , 2000, The handbook of psychological testing (Second Edtition),
Routledge, London and New York.

2
Evaluarea psihologică a personalității Modele teoretice ale evaluării: teoria trăsăturilor și teoria tipurilor; Personalitatea Aiken, L.R., 1999, Personality assessment. Methods and practices, Hogrefe &
ca predictor; Interpretarea scorurilor la scalele de personalitate; Detecția erorilor; Huber, Seatle, Toronto, Bern, Gottingen.
Instrumente psihometrice (descriere și interpretare scale) - Inventarele de Nedelcea, C, & Ion, A., 2014, Evaluarea psihologica. Introducere in evaluarea
personalitate CPI; EPQ; Big-Five și instrumentele de evaluare de tip Big-Five, psihologica. Evaluarea psihologica a personalității, Sitech, Craiova.
Freiburg. Iliescu, D., Sulea, C. (coord.), Tratat de psihodiagnostic al personalitații. Iași:
Polirom.
Evaluarea psihologică a aptitudinilor și Modele privind structura aptitudinilor si inteligentei; Taxonomia aptitudinilor Luca, A., 2014-2015. Evaluarea aptitudinilor și inteligenței. Suport de curs,
inteligenței umane a lui Fleishman; Masurarea intereselor (JVIS); Teste și Baterii pentru Universitatea din București.
măsurarea aptitudinilor cognitive (Raven, Stanford Binet, WAIS, Cognitrom ****Bibliografie suplimentara
Edwin A., F., Reilly M., E., trad. Pitariu H., Iliescu d., Coldea D., (2008), Ghidul
Assessment System).
aptitudinilor umane: definirea si masurarea aptitudinilor umane, ED. Sinapsis, Cluj
Napoca (p.5-p.64)
Iliescu, D., Livinți, R.,(coord), Luca, A., Nedelcea, C., Pop, O., Chetreanu, G.,
Constantinescu, (2007), Jackson Vocational Interest Survey (JVIS) – Manual
tehnic și interpretativ”, Ed. Sinapsis, Cluj-Napoca (p.7-p.68)
Raven, J. C. Raven, J. H. Court, (2003), „Manualul testelor Matrici Progresive
Raven și al Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj
Napoca (p1-p50).
Roid, G., H., Stanford-Binet Intelligence Scales (SB5), Fifth Edition, (2003),
Riverside Publishing
Tulsky, D., Zhu, J., Ledbetter, M., (1997), WAIS-III Technical Manual (Wechsler
Adult Intelligence Scale & Wechsler Memory Scale), Paperback

Psihopatologie și Psihoterapie Psihopatologie Demența, Sindromul amnestic organic neindus de alcool sau de alte substanțe
psihoactive, Delirium neindus de alcool sau de alte substanțe psihoactive, ICD 10/ Clasificarea ICD 10 a Tulburărilor Mentale şi de Comportament.
Tulburări mentale și de comportament cauzate de utilizarea de substanțe Simptomatologie şi diagnostic clinic.(2016). București: Editura Trei.
psihoactive, Tulburări ale dispoziției afective, Tulburări nevrotice corelate cu (84-102, 102-2013, 123-144, 186-220, 221-287, 329-353, 369-378)
stresul și tulburări somatoforme, Tulburări de personalitate li tulburări ale
obiceiurilor și impulsurilor, Retardarea mentală.

Psihoterapie (A) Orientări și metode în psihoterapie: Abordările psihodinamice, Abordările (A) Mitrofan, I. (2008). Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice și aplicative.
umanist-experiențiale și holiste, Terapia sistemică de familie, (B) Abordările București: Editura SPER. pp. 82-90, 93-123, 161-166, 167-169, 170-171, 171-
cognitiv-comportamentale - sanatate și boală, psihodiagnostic si evaluare 172, 173-174, 174-179, 180-183.
clinica, consiliere psihologică și psihoterapie, fundamente ale cercetării (B) David, D. (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. Iași: Polirom
clinice. (cap.

Psihologie a muncii și organizațională Recrutarea și selecția personalului Etapele recrutării și selecției personalului; metode de recrutare și selecția
personalului; diferențele individuale și utilitatea lor în psihologia muncii;
predictori marcanți pentru selecția de personal
Analiza muncii Analiza muncii centrată pe post, respectiv pe sarcina de muncă (job description), Pânișoară G., & Pânișoară I. O.(2005), Motivarea eficienta. Iași: Polirom.
analiza muncii centrată pe deținătorul postului de muncă (job specification), Pânișoară G., & Pânișoară I.O.(2006), Integrarea in organizații. Iași: Polirom.
caracteristicile posturilor și designul posturilor Pânișoară G., & Pânișoară I.O.(2005), Managementul resurselor umane (ed. II).
Integrarea organizationala, Cariera în Definiții, tipuri de performanță, performanță în sarcină și performanță Iași: Polirom.
organizații, Performanța în muncă și contextuală; modalități de evaluare a performanței. Spector, P. E. (2006). Industrial and organizational psychology: Research and
evaluarea performanței, Motivarea Tipuri, structuri motivaționale; teorii organizaționale (Alderfer, Herzberg, practice (4th ed.). Hoboken, NJ: J. Wiley & Sons.
organizațională McClelland, Adams); factori organizaționali ai motivării (structura postului, Zlate, M. (2004, 2007) Tratat de psihologie organizațional-managerială (vol. 1, 2).
politica salarială); strategii formale și informale de motivare; atitudinile la locul de Iași: Polirom.
muncă, psihologia sănătății ocupaționale: starea de bine la locul de muncă

3
Psihologia dezvoltării, Mecanisme și factori explicativi ai dezvoltării; Stadiile dezvoltării intelectuale Golu, F. (2015). Manual de Psihologia Dezvoltării. București: Ed. Polirom.
psihologia educației, învățării și după J. Piaget; Stadiile dezvoltării psihosexuale după S. Freud; Stadiile
consiliere vocațională dezvoltării psihosociale după E. Erikson; Stadiile dezvoltării psihomorale după L.
Kohlberg; Problematica atașamentului – concept (teoria lui J. Bowlby), faze,
Psihologia dezvoltării tipuri (M. Ainsworth), modalități experimentale de studiu; Procesul identificării la
copil: prin diferențiere, prin afiliere, prin observație și imitație, prin cogniție; Teorii
cu privire la adolescență; Criza de originalitate din adolescență (definire,
caracteristici, etape, manifestări);Iubirea și cuplul; Tipuri de relații maritale;
Aspecte critice și conflictuale ale perioadei maturității (dualitatea perioadei, criza
vârstei de mijloc);

Psihologia educației și învățării (A) Teorii asociaționiste/behavioriste ale invatarii (Pavlov, Skinner, Thorndike) (A) Sălăvastru D. (2009), Psihologia invatarii, Polirom, pag. 27-39, 45-53, 59-66,
Teorii social-cognitive ale invatarii (Bandura) 76, 112-120
Teorii cognitiviste ale invatarii (Piaget, Vigotski) Pânișoara G. (2017-2018), Note de curs
Teorii umaniste ale invatarii (C Rogers) (B) Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educaţiei (ediţia a II-a revăzută
(B) Diferențe individuale în învățare, Structuri, fenomene și procese psihosociale şi adăugită). Bucureşti: Editura Universitară
în câmpul școlar, Profesorul- de la competență profesională la model.

Consiliere vocațională Teorii privind alegerea carierei: J. Holland, A.Roe, D.Tiedeman, E.Schein, Mincu,C.L. (2011). Consiliere vocațională. București: Editura CREDIS. (pp. 23-
D.Super. Consilierea carierei. Managementul si automanagementul carierei 48).
Etapele procesului de consiliere. Tăsica,L.(2007).Analiza SWOT. In Jigau,M.(coord.).Consilierea carierei.
București: Editura Sigma (pp. 199-214)
Szilagyi,A.M.A.(2008). Manualul consultantului in cariera. București: Editura
Institutul European (pp. 69-83).
Zlate,M.(2004).Tratat de psihologie organizațional-manageriala. Iași: Editura
Polirom (369-373, 373-379).

2. PROBA 2. Prezentarea si susținerea lucrării de licență (oral).

Coordonatorii lucrărilor vor întocmi referatul de apreciere notând lucrarea cu unul din calificativele ”admis” sau ”respins”.
Depunerea tezei se face cu dovadă de raport antiplagiat și un CV la anexă.
Pentru lucrările notate de coordonator ca admise, membrii comisiei vor acorda note evaluând conținutul tezei și calitatea prezentării ei de către autor.
Nota finală pentru proba de susținere orală a tezei rezultă din media aritmetică a notelor propuse de membrii examinatori ai comisiei. Grila de notare a tezei este
prezentată în tabelul 2.

4
VALERIA NEGOVAN

Tehnoredactare: i\meluţa Vişan 7


Coperta: Daniel Ţu\u nel 7

Copyright 0 2006
Editura Un ivers i tară
Director: Jur. Vasile Muscalu
B-du 1. N. Bălcescu nr.27-33,
Sector I , Bucu reşti
Tel./Fax: 021 - 3 15.32.47 / 3 19.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@edituraunivcr;itara.ro INTRODUCERE
ÎN
:1
.,
EDITURĂ RECUNOSCUTĂ DE CONSI LIUL NAŢIONAL
AL CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR (C.N .C.S.I.S.) PSIHOLOGIA EDUCATIEI
, '

:1
.,
.,
·'
Descrierea C IP a Bibliotecii Naţionale a României
Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită
NEGOVAN, VALERIA
i
,\
Introducere în psihologia edu_caţiei / Valeria Negovan. -
Bucureşti : Editura Universita r~. 2006
ISBN ( 10) 973-749-099-1; ISBN ( 13) 978-973-749-099-5

37.0 15.3
I59.953.5

O Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate Editurii Universitare.

Distribuţie:
tel./fax: 02 1-3 15.32.47
021-3 19.67.27
_ _ __,:.:
comenzi@edituratmiversitara.ro

ISBN ( 10) 973-749-099-1; ISBN ( 13) 978-973-749-099-5 ~


Editura UNIVERSITARĂ
Bucureşti

- · ; ~ - ~.. ,•.--- - -- -..-..~=


..--.,-
..-. - -- - - - - -...-\,;~"'
..."',.·----~
...,..:
„sufletului", a libertăţii şi nemuririi. E uşor de înţeles de ce multe discuţii Patern ·1e individuale de creşterţ_ş_i dezvoltare sunt .lţzete ~~conceptul
psihologice asupra personalităţii evită cu desăvârşire problema. de maturitate are ex · ă „măsura fn care copilul este în cadenţă cu alţi copii
Dar eludarea problemei nu este permisă. Se pot invoca din nou trei cauze: d rsta lui" dar şi standardele comportamentale şi aşteptările adultului în ce
l) Singurul criteriu sigur al existenţei şi identităţii noastre personale rezidă în priveşte copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Tipurile.de maturitate sunt: maturitatea
simţul pe care îl avem despre eul nostru. A lăsa deoparte acest pivot subiectiv fizică, maturitatea intelectuală (dată de de~oltarea co~1t1vă);-inaturitareasoc;îălii
al personalităţii echivalează cu păstrarea învelişului şi aruncarea conţinutului ( capacitaceaşÎ<lorinţide-a:::şi asuiii'ă'tespoîî~aoiljt~ţ} 'ş(d~ d{şp.on,bilitatea de
problemei noastre. 2) După cum am văzut, teoriile despre învăţare, motivaţie, schimbare a jn.tereseioi- soc.1ălfil:~~-aturitatea-e~oţională cc;~;-presupune
dezvoltare nu pot fi complete sau corecte tără a distinge între ceea ce este desprinderea de dogmatismul sau aderareârigu:!tia·un silfgur pu-ncfde··vedere,
„legat de eu" în personalitate şi ceea ce nu este. 3) Deşi psihologia nu poate cu desc·onsiden1rea a_lţor p1.m~te de vedere}...Acesîe·pa'.temuri~pot-~~idenţia o
spera să rezolve dilemele ultime ale filozofiei, ea e obligată să ofere o relatare dezvoltare întârziată sau una accelerlrtlt;'1iffioeie-i'nfliientăndcantitatea-şîcâliiatea
faptică atentă a dezvoltării simţului eului pentru a sprijini filozofia în elaborările învaţăfiiîn~iii --- -- ·-- -· ------ . ~---.. -----
ce-i sunt specifice." (Allport, 1991, p.120) P~.!}i.5-ularităţile morfo-_fiz~9.!2.~Tsih~~s<>ciale determinate de stadiul
..--..,
de dezvoltare fizică şi fiziologică reprezintâ"pnmii indicatori în funcţie de care
~ Diferenţe individuale în învăţare copi!y.l,este considerat.apt -pentru ~ctivitatea şcolară. Vârsta cronol0gici.c.are
Problematica diferenţelor individuale în învăţare a intrat în sfera de expr~tanta·-t~in...ani,.llUlLzll.eµle.laJ}aşterea individului până la
preocupări a specialiştilor în psihologia educaţiei mai ales din raţiuni practice, un an~mit moment ~~t,~:~!!~~~~~'1'?.~n:1.':!!..:fer în api-ecierea gradului de
pregătire al copilufo1 pentru începerea şcolii , m strânsă corelaţi e cu vârsta
din nevoia de a elabora şi aplica programe de instruire care să fie cât mai
adecvate fiecărui elev în parte şi să permită implicarea fiecărui elev în experienţe anatomică (JJL~•~fm!~.ţ>!tarta sistemului osteo-articular şi a
de învăţare care să îl ajute să îşi realizeze întregul potenţial de dezvoltare. masei musculare). Vârstafiziologică- (efic·renţa cardi acă, respiratorie, rezistenţă
Cercetările s-au axat pe identificarea naturii diferenţelor individuale în învăţare, la efort etc.) e~primă P.9~i_9iJ..i.tăţile de.adaptare funcţională a organismului la
a principalilor factori care le determină şi a modalităţilor adecvate de măsurarea efortul impl icatâeâctivitati!~î'ştolară.
a acestora. Particularităţile neşterii şi dezvoltării biologice, ale maturizării fiziologice
Principalii factori care au fost luaţi în studiu când s-a vizat cercetarea şi ale dezvoltării psihice sunt printre primii factori care influenţează însuşirea şi
dif:~~E-Jel,o( ind_iY@:~le1~ în'-l~e„ay_fq1!:,_r._i.fe~~~e_1:1~vi~u~~~~-creştere şi perfecţionarea abilităţilor bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de
dezvoltare, .apt1tu~in1le, 1ntelJ.g,~l}ţa, c~~at1V1tatea, sn:a~eg1ţţe._ d_e.g1y~ţare, stilul dezvoltare prioritare ale copiilor din şcoala elementară.
cognitiv, stilul de _îny~ţa_r_i:.§i _®, studiu al elevilor, aqi!!?l:.~. ~~~j~-~-i-~!ere~~le"'- Particularităţile maturizării fiziologice (mai ales a maturi zării sexuale)
(Lindgren·, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997) · · · influenţează „îndeplinirea" majorităţii dintre cel 9 sarcini de dezvoltare descrise
Măsurarea difc_renţţ[or individual~_ş_-a tăcut prin tes_ţe i!!,dividuale de de Havighurst (195 ! ) ca fiind specifice adolescenţei: acceptarea propriului fizic
- ~~----T- ·--- , -.. --~--- '
inteligenţă, teste de grup delntehg_~nţă, _!le creativitate, teste de aptitudi01, şi a apartenenţei la gen; formarea de noi relaţii sociale; realizarea independenţei
chestionare de interese şi.personaHtate. .. emoţionale faţă de părinţi sau alţ i adulţi; realizarea unor pârghii penttu
Valo.area.r.eflegţiei teoretice asupra diferenţelor individuale în învăţare este independenţa economică; selecţia şi pregătirea pentrn profesie; dezvoltarea
atât una de~9riptix~expficfil1YÂT~§!.!!!1§Ptacrică:~Ele.!1~~,.!! la._c:onturarea abilită~lor intelectuale necesare competenţei sociale; realizarea comportamentului
profilului elevului care necesită atenţie specială_: c.9pii excep~onali, tipici şi atipici; specific responsabilităţii sociale; pregătirea pentru viaţa de familie; construirea
copi"i talentaţi; copit·cu' ret_âicLhtdezvgJtare, q1 diJÎ_cÎl)tă_ţ( de învăţare sau valorilor (Havighurst, 195 1, dezv, p.237)
delincvenţi (Lindgren, f9'67, pp.501 - 541) în combinaţie cu alţi factori, maturitatea fizică, intelectuală şi emoţională
,-- asigură ceea ce este numit de Marcia realizarea identităţii adolescentului adică
: 2.4.1. Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare
evidenţierea celor doi (~f ~.s~~Jiali p~~8.tl,l!_~.:..l-..~~pj_şirea
P-~-rticularităţile individuale joacă un rol extrem de important în toate cnze_~o~_~_e3le.g~:: ~-a_l!~~ţE_':'.:l_oŢ_~~}~-~__l:~~~.e_l~_~Qţ~ _i:_~~gig_asă);..2.
activităţile desfăşurate de om, inclusiv în activitatea şcolară, ele influenţând rata angaJar~ (com'!!i!.e..~ ~nt) şi investi~~i:!.~1Jlui în propri,<! -~!~erţ;). Eriksen descrie
progresului cât şi performanţele în sine. acioîescenţă-câ o perioadă a moratorium-~fu{t~rmenului limită (,. time-out"
ii ·1 :·
134 135
!
)i
'.
- - - - - -- ~ - - -- -- -- -- - -- ~ -- -
.. -.~---=
.. ="~-- --•.-~-~-~ -~,.-.--~- .--..-~•-~
..-..-. - -
-·~••.e.. \• ·- ~ -=·····•-'-"'"...C....-'-'-~~~ - - ~'"~"~·:... ..a.,:. _ _ _,___ _...;.·•···· '• -~ u..-.u.\.•' --- - - -- ··--- ·----•-='-"-"...!.''---''-'-'-'-~-- --~-'--'-"--"-~- - - , . . ; . _~ ~~
. . - ~ .• -, •• · _ _ . ------· - • ·-- -··- ' . ;;,,.:.....'.!- _.- ·-·-

period) în care se experimentează o varietate de identităţi până la asumarea ocupe numai cu munca fizică~~~~t.ekctuală..ca~nu-necesită.@
responsabilităţii pentru una anume, se „încearcă"/probează o serie de căi de a P~,:~lelege,re_şj,,.de crnaţie~~-~tanţi, capabili să îndeplinească
fi. Indecizia este o parte esen~ală a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei o m1:1ncă. sim_p!~ şi monotonă ( .. .) persoanele care apaî'ţînniveîufiiî'mîj!bciu
poate conduce la oprirea prematură (premature foreclosure) (o alegere sau pose?ă o anum~ăi'e:,~!JJ.~fă~t_i ~~ini înnăscute, care le asigură succesul în
opţiune prematură care apoi va fi regretată). (Erikson, 1950)
activitatea profesionala. Aici prcdomma profesiunile-legate de mtmca intelectuală.
Totuşi, a~vrtatffl!..~filtmiLQf_~g,1;,~•uitin··nrvel-u!w..mijJociu are în esenţă un
·'(~~~~~-fiptitudinile ca factori de diferenţiere În învăţarea şcolară caracter imitativ (:'TsunTilîsc1pdli· şi-imit~tori, nu creatori ;·miţiatori; activitatea
lor se rezumă la acumularea de fa.pte, care confirmă sau infirmă o anumită
~ cu aptitudini verbale, matema~ice, sportive, mecanice sau muzicale teorie sau-care--cornp~t!T~â ş1' c<ffittează-teoriiluxistente ( ... ) Cei care aparţin
nivelului_~ ., s u n t . ~ geniali. Ei nu numai că se pot adapta
oricât de puţin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o
b~rnediu,.dar.po~~pteze meg1iil:Tu:~~ţ!ăţile lor" (Lazurski, 1921,
întâlnesc frecvent în şcoală. Elevi talentaţi într-un domeniu sau altul sunt mai apua1Zovalev, Meas1şcev, ~ 49 - 50). ·-
puţini dar suficient de mulţi ca să constituie o responsabilitate în plus pentru
J:!cishman.în_l984-;men~-0nează. C.Ş.?Qti~<;!i.m;_c,ruupr.e]]Quşiunea limbaj ului
profesor. Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a unei oral şi şcris,..expmnarea..Q@! şi ~~3Jl~~-~eJ~~~.<?~t!.~ll§j!illiţ~- ra probleme,
aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte mult riscul de a lăsa această aptitudineanumerică,..capacitatea.memoriei, flexibilitatea în clasificare, orientarea
resursă imensă de dezvoltare personală şi r,omunitară să se irosească. în s~aţiu, v~septiyi1_~ordonarea membrelor, aten~a distributivă, forţa
Levy Leboyer, în „Dicţionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui statică, reprezenta.rea-~ţw.-lă,--:a-exfenţffea'manuală (Fleishman, 1984, apud
Doron şi Parot ( 1991 ), defineşte aptitudinea (utilizând accepţiunile unor psihologi Lemeni, 200 1, p:219). ---.... · ··--.... .....
ca Vernon, Spearrnan şi Reuchlin) ca „Reuşita oricărei activităţi, fie ea sarcină ,pToate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate în timp şi
izolată, conduită complexă, Îilvăţare sau exercitare a unei profesiuni, care necesită enumerate mai sus pot fi întâlnite la elevi, într-o formă ·mai evidentă sau mai
din partea subiectului capacităţi şi motivaţii adecvate. Capacitatea este ea însăşi puţin evidentă. Ele influenţează succesul în învăţare, adaptarea şcolară,
condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi dezvoltată prin experienţă dezvoltarea în şi prin şcoală. Ele ridică probleme deosebite educatorului,
şi formare" (Doron, Parat, 1999, p.81).
profesorilor şi întregii comunităţi.
ţ;;' Emţa cu_care se face ajwţ:ită pre ~ t J idll!fulrJa.~estefoartLJllare_
Aşa cum menţi onează Levy Leboyer, Speannan a utilizat termenul de
în cazul. talenturni.J ntr-un.QQ!.lleniu sau ~!tul. Pentru cadrul didactic este mai
aptitudine pentru inteligenţă, în timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte
important să conştientizeze ceea ce psihologxacontemporană reliefează, şi anume
procese mentale sau pentru 1:1c.ti.vi.tatea.de-înyăţ.11:~,.di(ţrţnţiin~ Ul}_ _l_!l_a,!'_e număr faptul că „Orice individ normal dispune într-un grad oarecare de tot felul de
de aptitudini speci~,<;.e c,( flui_d_~ţ!!tea verbală\ memoria, teprezentarea spaţia fă, aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice
dexterită"tea manJ1~Jă (Doron, Paro1;-7'999·;p;s i)-. - - - ; --------- ..... .. nu sunt la fe l de dezvoltate la toţi indivizii, dar nu există indivizi, în afara
Cercetarea aptitudinilor în relaţie cu activităţile desfăşurate a început cu cazurilor patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini
studiuldirerenţeîtfr-de r1:Jl~ment.I!1 activitateaşcolatâ"irrfutrcţie;·~-pr_!mul rând sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, Zorgi:i, 1976, p.72). Existenţa
de""irii:efigeriţă-etevu6r." ÎCovalev şi Jvfeasi-şeeV;-autorihinet·sifl1eze· cuprinzătoare (chiar estompată) aJ_lQei ~!i!Y.dini..ş~-~9~...simti~..miri..cap,a.c.im.t~a ,eJ~~turde
p~-imput-eHi6orării ei (1960) asupra cercetărilor realizate pe problematica a în_~epJfoi Q a_~tjyitl!te la p~~tri î!l.~~!,?._1!_l!~im..~!!Î..1?1.,tţin g~un.rn.P.w.dte"î dar
aptitudinilor, menţionează cercetările lui Lazurski, din 1921 cu privire la relaţia ş~n..v.iteza, ritmuLşiplăcer~!!. g,\L~ş,re~est~Jndepl.ini-t-ă•Fe&pectÎY..<1:_~_~tj~~te •
dintre nivelul dezvoltării psihice a individului şi posibilităţile lui de a se adapta indicatori c_are, în general nu pottr.ţ~ţJJ,~9qş~.r.v:aţi.de.cătr-e-~adi:uldi.dacti.c sau
I •
j'. la mediul extern, cercetări bazate pe asumpţia că „aptitudinile au un rol decisiv orice p.ersoană responsabilă_!;l_ţ~<J.Yc.~tia ~Jlă.ml!Ji..-
în procesul adaptării . Nivelul psihic al personalităţii este determinat de forţa --- -~ t
energiei psihice. Odată cu sporirea rezervei de energie neuropsihică, adică (~ · Inteligenţa ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară l
odată cu dezvoltarea aptitudinilor, creşte nivelul psihic şi posibilităţile de adaptare
lntel.igţJlfa
ca aptitudine generală~ considerată frecvent garantul
l
devin mai mari" (Kovalev, Measişcev, 1966, p.49). ~ nform lui Lazurski,
in.Qivizii cu o viaţă psihică săracă şi primitivă, cu gân~_ireA,_şi_~sutic1ent performanţelor în_în._~~~ Coeficientul de inteîigen.1:ăafosf corisi"derat t
dez;oîfi:ite-(°ciiTarciac"ă-perCepţia-şÎ -~emori·a-sunt dezvoltate bine) "pot să se mult timp un indicator demn de încredere al abilită~lor intelectuale ale individului,

136
- - .. ·- -··-· - .. ·------- .. · ·-----
137
I
Ii ';
ceea ce a făcut ca el să fie frecvent utilizat în multe studii corelaţionale. În comportament inteligent identificate de Robert Stemberg (1985) pot diferenţia
studiile clasice cu privire la IQ - ul elevilor dotaţi, Terman şi Oden (1947), au elevii între ei· unii pot da dovadă de intelig@tă analitică (care presupune abilitate
descoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenţi şi mai
interesaţi de muncă, mai realişti şi independenţi în gândire decât cei cu nivel al
, .
verbală, abilitate de a gândi abstract şi de a prelucralnformatiile, de a face
analognsau silogisme, de a învăţa cuvinte); aJtii P~9.fl__dovadă de inteligenţă
inteligenţei mai scăzut. Mc Candless (1969) a descoperit că elevii inteligenţi experienţială abilitate ~llLideLu.ci,__]ttc.Q.@~i~~-Japte-aîsţiarate, de
sunt mai puţin anxioşi, mai populari şi mai bine adaptaţi. S-a constatat că a ac _iona în si~u~t[.i_g9.i,Q~.RJ!Z.i\..insig!:tJ:11!l!iJLs!ţ_<!$ăsi automat soluţii la o
inteligenţa se dezvoltă foarte mult între 6 şi 10 ani şi că elevii care se comportă problemă); alţii. pot i!.Yţa o in.tţli_genţă predominant p~;;ctică sau contextuală
conform acestei „reguli", devin mai independenţi, mai competitivi şi mai agresivi (care pres~_p_qne_abilitate,a_de.a.se.ad:lptâAa- scfifrfib1irrl~mediutu:i•şt de a remodela
\ verbal decât cei care nu progresează în această perioadă. mediu!"conform..propriilor nevoi,..d~ţrlmte"lrimnnăsurik care limitează
'
i . _!ntel~a ~ste definită ca „Funcţie ()_Sihologică sau ansamblu de _!'uncţii distragerea atenţie\_ într:-o--acti-vitate).
I datorită cărora org~_a._@l.Qţeazarârn~Jy..tl@.21!!1Agjiiilim~!ii ~ri_~iriale Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură să explice o mare
k1~:~ontluiielor;-acîiizTţi{)nează şi foioseşte_sYn9Mm~..».QLşi,..e_vţn~~-~li()nează
l şiJ;i:~vă_pJQble.!11.tl~i?.~f<I@.mlliQt de_gwt.e.,p.riQf9_rgi~!~,ă,J!i~ l?~~~i!"
parte dintre diferenţele individuale în ce priveşte formele ş i tipurile de învăţare.
Te.9_1iaJui.H...Qm:9.ver .(1983, 1993) ~~ privire ta in!e_!!_~enţa multiplă (multiple
I (~~-~fi~\ în Doron, Parot, 1999, pp.410-411). Cercetarea in:elt~e~ţerm intelligences), descrie inteligenţa ca fiind compusă din şapte categorii diferite
psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcţionam e1 ş1 de abilităţi umane: ,,Nu neg existenţa unui factor general dar mă întreb ce
componente a căror cunoaştere poate explica de ce inteligenţa constituie un valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns a l învăţământului
factor de puternică diferenţiere între elevi. Care sunt, în ce constau aceste formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape
diferenţieri rămâne încă să se studieze. O serie de studii din anii 1950 - 1965 integral din testele de inteligenţă verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară
au arătat că elevii Cu OI înalt sunt percepuţi ca lideri, că au adaptarea emoţională competenţe utile efectuării de sarcini şcolare ele prezic fiabil eşecul sau succesu!
mai bună şi anxietatea mai scăzută. Un studiu din 1965 în care au fost fotografiate la şcoală( .... ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se doreşte prezicerea
mişcările ochilor unor elevi de clas-a V-a care urmăreau un fi!m educativ a reuşitei în sarcini extraşcolare. Dacă factorul „g" este un concept valid pentru , ,
arătat că la elevii cu QI înalt, timpul îri care erau privite zonele de pe ecran în a descrie capacităţile unor subiecţi, el lasă deoparte alte talente remarcabile
care apărea informaţia pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abil ităţi care
mare decât la elevii cu QI jos. Aceştia din urmă se uitau mai mult în zonele intră în inteligenţa multiplă asigură performanţa într-un anumit domeniu de
irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)
Variabilele care au fost identificate în legătură cu inteligenţa se pot constitui
în repere în funcţie de care profesorul se poate aştepta să întâlnească diferenţe
----
activita~ţ<;i~:inatematică (în care intră sensibilitatea la patemuri
~-... .---·-··---
logice saumîmerice şi capacitateîî"âe a le diferenţia precum şi abilitatea de a
opera cu serii lungi de raţionamente) asigură perfom1a11ţe în domeniul matematicii
în cantitatea şi calitatea învăţării elevilor. Astfel, după cele 3 componente ale şi al altor ştiinţe; 2. lnteligenţ.a liog,vistică (în care intră sensibilitatea la sunete,
intelectului identificate de Guil(ord (1954) se pot întâlni diferenţe individuale în ritmuri şi la semnificaţia cuvintelor, Ia diferitele funcţii ale limbajului) asigură
învăţare în funcţie de operaţiile mentale: recunoaşterea informaţiei vechi şi performanţe în domeniul creaţiei poetice şi în jurnalistică; 3. Intelig_~nţa..muzi~!ă
descoperirea celei noi; gândirea convergentă (găsirea unui singur răspuns la o (care se exprimă în abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea
cla<Jă de probleme); gândirea divergentă (găsirea mai multor soluţii posibile); la diferite modalităţi de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziţiei
evaiuarea (judecata asupra exactităţii, corectitudinii, valorii); memoria imediată, muzicale; ,t~~~.ta.spaţială(care are drept componente bazale capacitatea
memoria de durată; în funcţie de conţinuturile cu care operează fiecare elev de a percepe exact relaţiile spaţia le şi de a opera transformări ale percepţiilor
(vizuale, auditive, semnificaţia cuvintelor, simboluri şi comportamentale) sau în iniţiate) este f:i.vorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor şi sculptorilor;
funcţie de produsele care rezultă: unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, 5. Inteligenţa ki11_e.sţe~ică (î11 care intră capacitatea de a controla mişcările
implicaţii de informaţii. De asemenea se pot întâlni diferenţe în învăţare în propriuluCcorp şi de a manevra obiectele cu îndemânare) permite performanţe
funcţie de variabilele pe care le include D.Wechsler (198 1): capacitate globală în sport; 6. Inteligenţa, interpersor1ală care inciucle cap.acitatea d~-a-disc·e me şi
de a acţiona intenţionat, de a gândi raţiona! şi de a face faţă cu eficienţă răspuryoe.corecUa.expr,e.siile,.temperamentele;motivaţiile şi dorinţele altor oameni,
mediului său. Cele trei categorii de abilităţi mentale care conduc la un permite performanţe-în a.Ciivităţi ca intervenţia terapeutică; 7....JH-teJ.igenfa

138 139

- - - - - · --- ---·-- ·- . - - - - -- - - ~·-----·-··--- .~ ~-- - - - -


= - ~ - -··,·:.!11.<·'"'·
,... u._.·---'-~_;__-'-----'~'"-: ··..:, • '••·:'•' ··· . . . , __ - ······--- .. _ ·=··· ~ "'.-'''-
' -"' ·- -~-~ = ,.._c.,~~ - - - - . _ ____ .. _ ._._ ~ - ~ .:

. - ~~~!Ş.<?_~~, în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente, de precizează M.Roco „Studiile privind inteligenţa emoţională sw1t relativ recente,
autocontrol, autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorinţe şi ele debutând în jurul anilor '90" dar intuiţii cu privire la această capacitate se
abilităţi, este suport pentru activităţile cu oamenii. (H.Gardner, 1996) găsesc în termeni ca inteligenţa socială {Thorndike), inteligenţa intra şi
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l' ecole) interpersonală (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligenţei academice
de pregătire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului şi (Wechsler) sau în teza de doctorat a .lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco,
Proiectul Spectre pentru a măsura profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la 2001, pp.139 - 140). Autoarea citată identifică „trei mari direcţii în definirea
elevii mici. Coordonatorii proiectului pleacă de !a ipoteza că fiecare copil are inteligenţei emoţionale, reprezentate de: I.John D.Mayer şi Peter Salovey;
potenţialitatea de a-şi dezvolta punctele forte într-unul sau mai multe sectoare 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrările
şi îşi propune să măsoare profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevi mici autorilor menţionaţi se desprind ca şi componente ale inteligenţei emoţionale:
(cu obiectivul expres de a evalua inteîigenţele într-o manieră validă ecologic: empatia, responsabilitatea socială, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul,
„Ni s-a părut important să reperăm stilul cognitiv sau stilul de muncă, alături de conştiinţa de sine, încrederea în sine ş.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare
purele capacităţi intelectuale. Stilul de muncă este maniera în care copilul dintre aceste componente este şi o abilitate personală care conduce în mod
interacţionează cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a diferen~at la îndeplinirea sarcinilor şcolare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
planifica o activitate, de a reflecta la o sarcină şi nivelul perseverenţei sale" controlat, optimist, încrezător în sine pare să fie un ideal al oricărui părinte şi
(Gardner, 1996, p.93). Autorul defineşte astfel 15 zone de capacităţi cognitive profesor. Mici variaţii ale oricăreia dintre aceste abilităţi, pot produce diferenţe
şi 18 profile de stiluri. Ca zone ale competenţelor cognitive sunt luate în studiu: · imense în comportamentul elevului şi mici modificări determinate de influenţa
numere, ştiinţe, muzică, limbaj, arte plastice, mişcare, social iar ca şi caracteristici educativă, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziţii fundamentale pentru elev.
ale stilului: angajarea în activitate (facil/reticent), încrederea: (încrezător/ezitant), Creşterea interesului pentru rolul inteligenţei emoţionale în contextele şcolare
jucăuş/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/ şi educaţionale, observată de o serie de cercetători (Moshe Zeidner? , de la

v iteză în muncă.
Centrul de Cercetări Interdisciplinare asupra Emoţiilor de la Universitatea Haifa,
Gardner atrage atenţia asupra influenţei fiecăreia dintre formele de Israel şi Richard D. Roberts?, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate
inteligenţă pe care le-a identificat asupra performanţelor individului. El afirmă
decât să fie de bun au~ pentru şcoala viitorului. ·
că inteligenţele sunt în mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, în / j
2,4f- Crea~~!ţatea ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară
timp ce altele sunt perfonnante. Această independenţă a inteligenţelor implică
faptul că un nivel înalt de eficienţă într-un domeniu (matematica, de exemplu) '---------
Creativitatea, indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau
nu antrenează un nivel similar în alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce dimensiune de personalitate, abilitate cognitivă, talent) constituie unul dintre
impune exigenţa de a evalua fiecare inteligenţă a individului pentru a face predicţii factorii importanţi de diferenţiere a elevilor în şcoală, ca şi în viaţă.
asupra posibilităţilor lui de dezvoltare. Creativitatea este definită ca „Aptitudine complexă, distinctă de inteligenţă
I~~ultiplă permi~î~J~}eger~~rn.~i.acura_m__a.,~t:;!.it.C~ unii specia~ti şi de funcţionarea cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de
numesc inte_fige,1,JJa.şw1aP'ă- · ·.. _- raţionamentul inductiv, de anumite calităţi perceptive şi de personalitate, ca şi
/'.--..··-- ~. .

în funcţie de inteligenţa divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea


soluţiilor şi rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginaţie, de spirit
jnv_enţ_iy şi de originalitate'.'..(-bevy-Leboyţr,,în Doron, Parot, 1999, p. 198)
1. În psihologie, creativitatea a fost deţţgi~ fi~·prin asimilare cu alte fenomene
, psihice ca intelig~a,_!!,ptitudiaea,fezoivarea de probleme-fie-prin-accentuarea
__J2rQ.Cesualităţii ei._\O perspectivă sintetică, însă, o priveşte ca produs;. ca proces;
ca p~şi ca dimensiune complexă a personalităţii. În accepţiunea de
Literatura de specialitate actuală face frecvente referiri la inteligenţa produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate,
emoţională, care la fel este un factor de diferenţiere între indivizi. Aşa cum valoare socială, aplicabilitate). În accepţiunea de proces i s-au studiat fazele de

140 ]41
realizare. în accepţiunea de potenţialitate s-a pus problema caracterului ei înnăscut Ambianţa relaţională, climatul psihosocial în care trăieşte elevul precu·
sau dobândit. Ea a fost considerată fie har, dar divin, fie disponibilitate care influenţele educative sunt recunoscuţi ca factori care susţin sau inhibă manifes,
poate evolua. Ca dimensiune complexă a personalităţii este considerată mai creativităţii. ---··· ·--···-· __ . ... _ . .. . .. .. .. .. • ·· ·
mult decât organizarea optimă a unor factori de personalitate diferiţi (Zlate, ~ ~ b u i e tăcut pentru încurajarea creativităţii în şc
2000, pp.278-280) - - - - - --- ---- /este, aşa cum recomandă specialiştii, valorizarea adecvată a disponibili
,....·--Sii.Îdii le asupra creativităţii s-au so~dat cu identificarea··a'ce~ ce a fost naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ ,
(
µurnit abilităţi creative printre care sunt mcluse: \ , fi apreciată.
• setul cognitiv şi perceptiv care predispune la „înţelegerea 'r Se recomandă:
complexităţii şi abilitate în depăşirea clişeelor mintale şi a ruti ei în ✓ acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea cău
timpul rezolvării problemelor"; \ de noi soluţii (inclusiv cu întrebări de genul: ,,Poate cineva să suge,
• predispoziţia pentru strategii euristice; ~ 1 un alt mod (diferit) de a priv i problema?";
• capacita tea de renunţare la strategiile neproductive până în
1 ✓ încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezol,
i momentul în care se identifică strategia productivă. (Amab· e, apud \ a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la suc
\ -~co„2001 •. p..1.65}---- - - - - - - - - - - - - · ✓ încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evah
.._ Studiile realizate de Michael Wallach şi Nathan Kagan (pe copii mici) sau \\ a situaţiilor;
de Jacob Getzels şi Phillip Jackson (pe adolescenţi) au atras atenţia asupra , ✓ accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate îr
\\ formă sau a1ta;
faptului că ea nu este o simplă funcţie a inteligenţei. Guilford caracterizează
personalităţile creatoare prin fluiditatea şi flexibilitatea gândirii şi a vorbirii, prin \ ✓ asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei privi:
i
; originalitate, sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire a problemelor \ şi recompense;
1~
\ ✓ sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev;
1 •

'. (Guilford apud Roco, 2001). A fi creativ înseamnă a gândi divergent, a ajunge
la semnificaţi i noi sau unice, idei noi sau originale, a te îndepărta (divergenţă) \✓ utilizarea cât mai frecventă a brainstorming -ului. (Woolfolk, I S
de ideile convenţionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor \ ., .. -·
. p. 133}..
descrie personalităţile creatoare prin lipsă de îngâmfare, toleranţă faţă de
2.4(-5:··'st_r.ategiile şi stilul de învăţare şi de studiu ca factori
ambiguitate, încredere în propriile decizii, inventive, independente, neinhibate,
__-diferenţiere în învăţarea şcolară
versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi,
Jerome Sattler, în 1992, a luat în calcul capacitatea de concentrare, Majoritatea studiilor care vizează, chiar şi tangenţial, scopul optimi2
adaptabilitatea, atracţia pentru complex şi necunoscut, curiozitatea, dorinţa de învăţării prin optimizarea procesului instructiv-educativ aduc în discuţi
a formula idei noi, flexibilitatea,.entuziasmul, umorul, intuiţia, independenţa, problema strategiilor învăţării dar diversitatea şi eterogenitatea faptelor inel
:!
i nonconformismul, deschiderea la noi experienţe, înclinaţia spre joc, încrederea în acest concept a întârziat elaborarea unui model coerent şi stabil de fom ·
:l în sine, sentimentul originalităţii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranţa la sau antrenare a acestora.
..
:l
ambiguitate şi conflict, dorinţa de a evita marginalizarea socială, puterea de a Astfel, strategiiie învăţării au fo:;t descrise de D.Dansereau ca tehnici
visa şi a fantaza, autonom ie personală., conştiinţă de sine clară, o mai mare procese asociate cu achiziţia, manipularea şi utilizarea unui material acade1
tolerantă la indeterminare. etc. - trăsături pe care le şi propune ca obiective ale sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck ( l 982) ca patemuri ale activi tă!'
educării creativităţii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p. 131). de procesare a informaţiei pe care individul le aplică atunci când se confrl'
Relevată ca una dintre resursele importante ale împlinirii/dezvoltării cu o situaţie de învăţare" iar de S.Derry (1989) ca planuri generale de abon'
personale pe tot parcursul vieţii şi una dintre resursele importante ale succesului a sarcinilor de învăţare.
.;\
social şi profesional, creativitatea ridică şi în context educaţional tot mai accentuat Aproape toţi autorii citaţi sunt de acord in a considera strategia ca f
problema gestionării ei eficiente, problemă la care doar cei implicaţi în educaţia formată din procedee şi tehnici care facilitează însuşirea cunoştinţelor. D
şi instruirea elevilor pot să găsească soluţiile necesare. Derry ( 1989) tacticile de_învăţare sunt tehnici specifice prin care se realizf
'\I
,·; :1
;:: 142 143
H
1
I
- - - - ---,.,.,... ~~ - ..... - ·-- ·.- ,.~:,, ~ ..
~
~ - -- • - - -. ,· ~ "d ," " ' .. " ~ " ~ -
-~~- - -- - - ------·- - ~ .. -~-- .. -~·~- ~~~-~~~-

planul activităţii de învăţare (ca de exemplu mnemotehnicile, conturarea unor (


/-
---~----......-.. -
• Strategiile învăţării nu sunt încă strategii de studiu -.._.. ._____ __
pasaje (outlining), frunzărirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, • Strate i · ' -,- .. mi:lQ®g~J?__P.ţJ;sonalitatea--i-mii'l'i-dtrlur.--.
autochestionarea cu privire la ideile unui text). Expresia unei învăţări strategice, specifice „expertului" în activitatea de
Ph. Meirieu, definind strategia ca „învăţare în act" o descrie ca pe „o suită învăţare (expert lerner), este stilul de învăţare. Spre deosebire de stilul cognitiv
de operaţii, pe care le exprimă, mai mult sau mai puţin, comportamentele care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive, stilul de învăţare
manifeste şi care, în anumite condiţii pot fi surprinse prin introspecţie". Aceste se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de
operaţii pun în joc capacităţi care intră în interacţiune cu competenţele, ambele cunoştinţe.
structurându-se reciproc în această interacţiune" (Meirieu, 1993, p.135-136). Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se
În această accepţiune, spune autorul, o strategie de învăţare implică operaţii de formează stilul lui de învăţare (de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte
sesizare a datelor şi operaţii de tratare a acestora. Strategia de învăţare este mediul concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa
înţeleasă ca „mod de reprezentare a activităţii cogn~iveaslÎbiecfoii.ii~ pommd pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus
I de l~- de.serieieacompnrtămeiife!orîritelectua1e-eţTcjeţţ~:!îi.}iht~ţ_iîdidacti ce lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) (Woolfolk,
I precis-;;·,~şi"esfo e·xpriîrială de:dnd d.pw:i;,d_ţ Y.ariabiler.şi,u111rne: · - - - 1998, p.128).
\\ • instrumentarul învăţării (outils), )
Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce
• demersul învăţării, la acesta. O serie de studii au arătat că impulsivul preferă să lucreze independent,
\ • gradul de coordonare sau directivitatea învăţării (degre de guidage),

\
• inserţia socio-afectivă,
• gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Meirieu enumeră ca şi condiţii pentru elaborarea strategiilor învăţării
\ preferă sarcinile predate verbal iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori,
nu are preferinţă pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenţii de câmp
au tendinţa de a lucra mai bine în grup şi preferă teme din domeniul literaturii
sau istoriei. Independenţii de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii sociale,
I următoarele:
au o oarecare autosuficienţă. Sunt mai performanţi în sarcini spaţiale. Au
\ • pilonul (ancrage) cogni tiv,
I • istoria psiho-afectivă a subiectului, pdrefe~-·nmţa. "- 1p. entru3~e_~~3.::.~~!li~~~~-!~-·~nalitrcesunt ~matematică,
e ex,-.p,~--- ~
( • determinanţii socio-culturali.
· Fundamentul (pilonul cognitiv) al formării strategiilor învăţării a fost cel
mai de timpuriu sesizat. Istoria personală, psihoafectivă, a subiectului, spune
autorul, poate influenţa formarea strategiilor învăţării, uneori independent de
I • substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (în care o anumită activitate
' ;. :
a fost valorizată sau devalorizată, care au adus satisfacţii sau insatisfacţii) se pot
constitui în factori care fixează sau dezactivează o anumită strategie de învăţare,
independent de mecanismele de procesare a informaţiei care i-au stat..,la bază.
De asemenea, mediul social de origine al ~ubiectului, prin valorile pe care le A. Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferinţe pentru învăţare"
promovează, poate facilita sau inhiba stabilizare_a unor strategii diferite. deşi observă că uzual este folosit termenul de stil de învăţare. Stilul de învăţare
Eforturile de c larificare a semnificaţiei conceptului de strategie a învăţării constă în preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare (unde,
s-au soldat cu descrieri şi definiţii care diferenţiază strategiile învăţării de toate când, cu cine, cu ce preferă elevut să înveţe, să studieze), căile preferate de
celel~const-ruete'cu care; ades,-aşa.cum..s.::~_Y.~.~.1,Jrn fost iden_ţj_fa;iţ_ţ_e. învăţare şi studiu cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucrul în echipă
,,---~diile cu privire la eficienţa unor program~ d_e antrenare a strategulor versus singur, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de
Jnvăţării reflectă gradul de conşt1ent1zare a faptulm ca: învăţare - cu pauze sau susţinut. (Woolfolk, 1995).
• Strategiile învăţării nu sunt pur şi simplu strategii cognitive Entwistle ( 1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării
', • Strategiile învăţării nu se identifică cu strategiile metacognitive (approach to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare ş.i descrie o
\ . . ._,__ __• Strategii le învăţării nu se identifică cu strategiile de adaptare orientare spre semnificaţie (care conferă o abordare profundă a învăţării), o
·,._

144 145
orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafaţă a învăţării) prin analiza preferinţelor individuale în ce priveşte condiţiile de învăţare, materialul
şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare a învăţării în termeni de de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină m1 indice general al expectanţei
succes). E l precizează că această variabilă trebuie raportată la conţinutul şi performanţei în învăţare (ex.primat în procente). Inventarul lui Kolb (1981)
contextul învătării. .. .. .. ..... -··· ···----- . (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferinţelor elevilor pentru 1.
_Studii ~ai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţ~·e: Experienţă concretă (învăţare prin implicare directă); 2. Conceptualizare abstractă
( ✓ stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus ~se (învăţare prin construire de concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi
1 implice în sarcinile de învăţare în baza unei motiva~i intrinseci (curiozita~} înţelegerea propriilor observaţii); 3. Observaţie reflexivă (învăţare prin observarea
plăcere); celorlalţi sau prin reflecţia asupra experienţelor proprii sau ale altora); 4.
, ✓ stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus Experimentare activă (învăţare prin utilizarea teoriilor şi conceptelor disponibile
i să se implice în sarcinile de învăţare şi să facă eforturi deosebite din în vedeiea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor) identifică următoarele
_; teamă de insucces (motivaţie extrinsecă); profiluri de elevi: L cei care denotă conceptualizare abstractă şi experimentare
, ✓ stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă activă - sunt cei preferă răspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la soluţie,
dar legată de speranţa în succes (acest elev va face eforturi deosebite au o emotivitate relativ scăzută, preferă să aibă de a face cu lucruri, nu cu
de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care: oameni, preferă materialele de învăţat cu răspunsuri specifice, aleg deseori
/i i le aduce succesul). , specializări în domeniul ştiinţelor fizice sau în domeniul tehnic; 2. cei care sunt
/ Al.ţi autori preferă sintagma de „mod de abordare" a sarcinii de învăţay~ orientaţi spre conceptualizare abstractă şi observaţie reflexivă - sunt cei care
('iggs, 1987, 1993), identificând elevi cu: ; sunt interesaţi mai mult de aspectele teoretice decât de cele practice ale sarcinilor
; ✓ orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care învaţă din neyoi de învăţare, sunt atraşi de cercetare şi planificare şi preferă sarcini de învăţare
·,.•. : strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o abordare superficială
I
care necesită integrarea materi:ilelor; 3. cei care se bazează pe experienţa
I
<
a sarcinii; / concretă şi observaţia reflexivă - sunt cei care agreează munca în echipă, sunt
✓ orientare profundă (internalising), ce presupune din partea elevi,or o atraşi de consiliere şi consultanţă, se simt bine în tot felul de discuţii şi dezbateri;
motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus 4. cei care se orientează spre experienţa concretă şi experimentarea (activă)
·'. pentru învăţare; / sunt cei care apreciază riscul şi acţiunea, experienţele noi şi sunt atraşi de
\✓ orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii yor să-şi domeniul tehnic sau de cel al afaceri lor.
\ a~'irme _excelenţa f~~ de colegii lor, în particular să obţină~ificative Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după
cat mat man ([emo~··J.-9&9-,ihfr4-)-- ---~----- -..___,/ B.S.Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispoziţiile cognitive cu
Ph. Meirieu vorbeşte de un „stil personal de conducere (pilotage) a care elevul abordează sarcina de învăţare.
învăţării (S. P.P.A.) ca „mod de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului
pornind de la instrumentele fumizate de învăţarea sistematică. Stilul personal de
control al activităţilor de învăţare desemnează maniera în care persoan~ percepe,
stochează şi comunică informaţia" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest
stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin
verificare şi reconstrucţie (production ) sau de a învăţa mai degrabă prin Autorul accentuează pe faptul că metodele de studiu ale elevilor mari au
interiorizare şi înţelegere (consommation). Concordanţa între sistemul de pilotaj fost intens cercetate, dând ca exemplu contribuţiile lui Entwistle dar că „în
.. al învăţării (SPPA) al elevului şi sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului şcoala elementară antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată. Noi
•·.
garantează eficienţa învăţării în situaţia didactică. credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat,
Cercetări le realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice se ciugulesc (picked), se fură ,, - pe măsură ce copilul progresează în sistem.
nu doar variabilele care definesc stilul de învăţare ci ~i influenţa lor asupra Trebuie să nuanţăm cercetările asupra a cum se dezvoltă deprinderile (abi lităţile)
învăţării precum şi acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. de studiu şi asupra a cum pot fi învăţaţi elevii să facă acest lucru cât m ai
Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles lnventory) vizează ca avantajos" (Child, 1997, p. 143).

146 147
,,.
- - - - -- - -- - - - - - - - - - -~ ~-~-:-:---·- - ---- ...-~~.. ~--~-.n- ----.:· - - - - - - . ... ,-.~ - c - -- --,.,,.
•·•,'."-ii,.._- - - Cit,:c_,c.:_:__ ~- - - - - ~- - ' -'--'--'--"'-~

, '! ' ... . . --,,


t _;-··
Stilul de învăţare, ca-re2llltat al dobândirii autonomiei în învăţarea şc~l~ă feed-back de la mediu, cu propriul comportament, prin automonitorizare îşi
. se formează în timp, după interiorizarea unei bogate experienţe în activitatea cje identifică erorile, îşi reaminteşte traseele corecte care au dus la progres într-o
îbvăţar~ dar este congruent C'1 anumite trăsături şi dimensiuni ale person~i~ţii sarcină anterioară, identifică supraîncărcarea şi evaluează perfonnanţele acţiunii.
I
; ~ -----... - .. --- --·· --· -- -·- . .... --·
" ·- . ----------. - .. .. , ----------- În stadiul iniţial al învăţării elevul încă depinde de monitorizarea externă, nu are
suficiente deprinderi de automonitorizarţ,.....-~---,-·-•--- ,___ . •..._ .,... __ _
.,,,.., ., •Autore-gtarea·'Presupurie.âbilităţi,de formulare independentă, aut~~ăa"-­
2.4.6,,1Autonomia şi i11 dependenţa în învăţare

\e..✓-~inne, de la Uni versitatea Simon Fraser, Canada, observă că în /scopu~l~.9.e_!ll!!oevallll[t,~-~~~JeJ.2r,Ji~!_1:!t.9.::lltărire..a.r.ă.s.R,l![l!_urilo~)


{~-~~!l.Lll-'rofesoi:ul t:ebuie, şi poate, să ajute elevii să identifice şi să utilizeze
ultimii ani învăţarea autonomă (Self-Regulated Leaming) a devenit un construct
central în abordările contemporane ale eficienţei învăţării şcolare. standarde evaluative interne, să-şi fixeze seturile proprii de scopuri, proximale,
specifice şi stimulatoare (să diferenţieze între scopuri care sunt uşor de atins şi
scopuri care sunt greu de atins), să-şi evalueze progresul, să se compare cu
nivelul performanţei anterioare. Autoîntărirea se învaţă prin conştientizarea relaţiei
dintre efort şi succes în atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor
în sarcini concrete (de la uşor la dificil) pe care să le rezolve (cu suport şi fără)
independent„ ei pot fi învăţaţi să aibă încredere în propria lor competenţă.
(Hamilton, Ghatala,1994). Dacă sunt îndrumaţi explicit, ei învaţă să fie sensibîli
la cât de bine au rezolvat o sarcină şi la modalităţile eficiente de rezolvare
folosite. De asemenea pot învăţa să-şi autoevalueze progresul în achiziţia unor
-··--··· ~· ·· . ·----... ··---------- - ·--~-/ deprinderi cum sunt cele de scriere corectă şi inteligibilă sau de gestionare a
,,- Modelul învăţării autonome aduce în atenţia teoreticienilor şi practicienilor
timpului de lucru. (Woolfolk, 1995), Bandura (1986), Schunk. ( 1991 ). Formarea
\~aţiei conceptele de aute:reglare şi autorriof\Ît.orizart:, . . ______ .. __ __ . ·
deprinderii elevilor de a-şi aprecia eficienţa, de a-şi întări încrederea în propria
··n:H:Scnunklmmtifd'de la propriile cercetări şi de la citarea cercetărilor
capacitate de a învăţa (cu judecăţi de genul „ e greu dar pot; acest lucru nu
lui Ban dura ( 1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicând
auto-observaţie, auto-judecare, auto-reacţie. Auto-observarea se referă la atenţia
pot încă să-l fac dar încerc"), de a se simţi eficienţi, de a persista atunci când
dirijată voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra
întâlnesc obstacole, de a aprecia când comportamentul lor esţe insuficient pentru
determinanţilor şi efectelor propriului comportament. Auto - judecata include
a răspunde sarcinii, implică şi formarea deprinderilor de autoobservare,
compararea unui singur nivel (prezent) de performanţă cu un singur scop pentru concentrare a atenţiei voluntare asupra aspectelor propriului comportament,
a·determina progresul. Auto-reacţia (Self-reaction) se referă la evaluarea propriei asupra ~:_l_:1::_1inanţilor şi efectelor propriului - ~ e n L - _ -
performanţe în termenii: acceptabilă, nesatisfăcătoare" (Schunk, 1996, p.360). ,/Sistemul-instrucţionahrebuie-proiectat astfel încât să asis~l--Îtl. a
Acestea sunt implicate în percepţia propriei eficienţe şi în structurarea convingerii progresa cât mai repede posibil de la stadiul de dependenţă de controlul extern\ "'
personale referitoare la capacitatea de a învăţa. _:la stadiul autoinstruirii şi automonitorizarii deoarece, aşa cum afirmă foarte mu~
Ca atribute ale autoreglării Winne menţioncaz.ă: abilitatea de a stabili scopuri \ specialişti în psihologia educaţiei, conducerea elevului spre stadiul;J'.1-'făţă'm
realiste pentru acţiuni, de a selecta, modifica şi implementa strategii sau tactici '~ i e G t i . v major .al..îiwăţ-ăl:ii şcolare· _ ____,_,,,
de acţiune, de a înţelege moti vaţia implicării într-o sarcină. Ca atribute ale
monitorizării sunt numite: recunoaşterea nivelului de înţelegere a informaţiei,
determinarea nivelului înţelegerii şi învăţă1ii la care dacă scopul nu a fost atins
se simte golul sau se pot face remedii.
Încă din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicând trei faze:
automonitorizarea; autoeva1'1area şi autoîntărirea, pozitivă sau negativă (O'Neil,
1987, p.72). Prin autoevaluare individul compară informaţia primită prin

148 149
,
comunicaţie, de influenţă, motivaţionale) cu diverse mecanisme de
autoreglare, cu o anumită coeziune şi stabilitate. Modul de viaţă al grupului
social care este clasa şcolară se constituie în ceea ce se numeşte „cultura
clasei", adică totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante,
Capitolul 3 miturilor, ritualurilor valabile în clasă (Larsen, 1995).
Cultura clasei este definită de:
✓ felul în care se desfăşoară procesul de învăţare;
Provocări pentru teoria şi practica educaţiei ✓ aspectele mediului fiz ic în care se desfăşoară învăţarea;
✓ modul în cam este evaluată activitatea elevilor;
✓ interacţiunea concretă dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)
Ca în orice grup social, în grupurile şcolare se construiesc anumite
relaţii preferenţiale între membrii grupului (atracţie, respingere sau
3.1. Structuri, fenomene şi procese psihosociale în
indiferenţă), relaţii care formează structura socioafectivă a grupulu i.
câmpul şcolar
Preferinţele, ca şi respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre
configuraţii având efecte atât pozitive cât şi negative asupra climatului de
Predarea şi învăţarea în şcoală, se realizează în contextul unor
in teracţiuni sociale. Profesorul interacţionează cu fiecare elev din clasă şi grup. Dinamica relaţiilor din clasă depinde de rolurile care au fost stabilite
cu clasa ca grup, elevii interacţionează între ei şi cu profesorul ca lider. prin interacţiune, de normele care s-au fixat la (şi prin) strncturarea grupului,
de atmosferă şi de aşteptările fiecărui membru.
Se formează astfel contexte sociale în care comportamentul individual se
Cele mai importante interacţiun i sociale din clasă (şi din şcoală)
poate modifica substanţial. Dinamica relaţiilor în aceste contexte depinde
sunt, după polul care iniţia,:.ă relaţia interpersonală sau ccmunicativă:
de roluri le stabilite prin interacţiune. Presiunea rolului face ca individul să
• Între profesor şi elev şi profesor şi grup (clasă)
răspundă conform aşteptărilor grupului şi uneori, semnificativ diferit de
• Între elevi
modul în care ar răspunde dacă nu ar exista aceste aşteptări.
• Între fiecare elev şi grnp (clasă)
Interacţiunile sociale ale profesorului cu elevii şi cu clasa, sunt
influenţate de statutul şi rolul acestuia.

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structură de grup, reţele de


comunicare, funcţii de grup şi o dinamică specifică. Prin funcţiile de grup
ale clasei de elevi (de socializare, de învăţare socială şi de-integrare)
aceasta se afirmă ca „laboratorul în care se însuşesc şi se experimentează
conduitele aşteptate de societate." (Z late, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie
nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaştere socială, de de subroluri precum sprijinirea învăţării formale, consilier, lider al
afecţiune, comunicare sau protecţie ale membrilor săi şi în acelaşi timp activităţilor extraşcolare, reprezentant al autorităţii în şcoală. Aceste
creează nevoi, reprezentări şi atitudini, subroluri pot să intre în conflict iar profesorul trebuie să accepte conflictul
Grupurile şcolare (educaţionale) se constituie în raport cu o sarcină între roluri şi să găsească rezolviiri cu maximum de loialitate pentru fiecare
specifică (sarcina didactică) şi generează o serie de interacţiuni care diatrc ele. Nu întotdeauna însă, rezolvarea se poate realiza fără unele
formează structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de compromisuri _în raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce generează,

150 15 l
.~•'

- - -- - - - · ---- ···-- -- - - .' .


~ .....
====·=-:.=·....,., ' ~--- -·-.. .... ·....... ,_... -~
i,î,~,,.·r.,;.
; ~--------- .. _., ...,.,,~~~~-- ~-- -

inevitabil, insatisfacţii personale şi, prin recurenţă poate influenţa percepţia psihosocial al clasei. Conducătorul autoritar creează un climat psihosocial
socială a profesorului (de către elevi sau de alţi membri ai comunităţii). apăsător, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaţii
Lecţia este o situaţie socială deosebită în care participanţii simt nevoia cordiale. Contrar aşteptărilor, conducătorul permisiv (laisser-faire) creează
să-şi exprime, clarifice şi apere punctele de vedere, să ia parte la dezbateri, tot un climat nefavorabil, încărcat de conflicte latente şi nu unul relaxat.
să se confrunte şi chiar să se înfrunte. S-a observat ca reacţie la conducerea autoritară abandonul
Dintre studiile cu privire la particularităţile interacţiunilor sociale din responsabilităţilor în sarcina liderului, abandon însoţit de două alte
clasă, sunt citate cele realizate de Flanders care afirmă „Se pare că atunci manifestări comportamentale: fără frustrare dar cu lipsă de iniţiativă
când paternurile interacţiunii în clasă indică_ că elevii au oportunitatea personală chiar apatie sau abandon dar cu frustrare şi chiar agresivitate
să-şi exprime ideiie şi când aceste idei si;nt încorporate în activitiiţile de împotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).
învăţare, elevii învaţă mai mult şi dezvoltă o atitudine mai pozitivă faţă Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor faţă de profesor
de profesor şi faţă de activităţile de învăţare" (N.A.Sprinthall, R.C. sunt în general: antipatia faţă de şcoală (în care nu există un climat
Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 ) stimulativ) sau doar faţă de profesor, nevoia de provocare a autorităţii
flanders a identificat următoarele categorii ale interacţiunii în clasă: profesorului ca reflex al nevoii de recunoaştere socială sau ca expresie a
anxietăţii produse de unele inabilităţi ale acestuia (ignorarea, evaluarea în
1. Vorbirea profesorului care are atât o influenţă indirectă (acceptă
termeni depreciativi, umilirea), tentaţia de a ignora regulile impuse prea
sentimentele, recompensează şi încurajează, acceptă ideile elevilor,
brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului,
pune întrebări) cât şi o influenţă directă (citeşte, direcţionează,
izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extraşcolar ,
;

critică sau · îşi justifică autoritatea);


asupra profesorului cu care este asimilată persoana care a suscitat antipatiile,
2. Vorbirea elevului care poate fi doar un răspuns la iniţiativa
de exemplu un tată prea autoritar).
profesorului sau poate iniţia discuţia. Profesorul simpatetic, sensibil la relaţiile sociale din clasă poate să
În cadrul unei interacţiuni de tip conversaţie între două persoane se prevină o serie de fenomene nedorite Pentru aceasta specialiştii recomandă
vorbeşte şi se ascultă dar se emit, intenţionat sau spontan şi semnale
câteva strategii precum:
nonverbale (zâmbete, grimase). Acestea din urmă realizează sincronia ✓ Identificarea celui mai influent membru al grupului;
' ~ comunicativă şi devin mecanisme de constituire a semnificaţiei în orice
·' ✓ Divizarea subgrupurilor de „teribilişti" prin reducerea proximităţii
interacţiune diadică. Profesorul poate iniţia neinspirat conversaţia şi poate şi încurajarea de prietenii în afara subgrupului;
produce frustrare şi anxietate. Elevul poate răspunde neinspirat şi alterează ✓ Interacţiunea individuală, cu fiecare elev, cât m·a i frecvent posibil,
interacţiunea. în afara clasei, în cadrul unor activităţi extraşcolare;
Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcţie de ✓ Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din
încrederea pe care o au în el (încredere determinatti. de eficienţa şi clasă - prestigiul afectat în cazul unui conflict poate duce la
competenţa, dovedite în sarcini anterioare) dar şi în funcţie de simpatia pe exacerbarea şi diversificarea comportamentelor de revoltă.
care le-a câştigat-o. Există profesori eficienţi şi nesimpatizaţi de elevi ca Eficientizarea comunicării, nu cu fiecare elev în parte, ci cu clasa ca
şi profesori care sunt simpatizaţi independent de eficienţa lor. Simpatia de întreg, constituie o problemă importantă la care fiecare profesor, în funcţie
care se bucură un profesor în rândul elevilor, a fost pusă în legătură, ca de experienţa personală şi-a formulat propriile răspunsuri. D.Fontana
şi la alţi lideri, cu un aspect al personalităţii lor: carisma. Cel mai frecvent sistematizează, precizând că formularea de reguli în acest sens este
carisma a fost asociată cu încrederea în sine, cu cu arta de a crea impresia imposibilă şi inutilă, câteva măsuri pentru preîntâmpinarea pierderii
generală a unei adevărate ştiinţe a succesului, cu capacitatea de a-şi exprima controlului clasei:
încrederea în colaboratori şi cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice • Menţinerea clasei în stare de preocupare - elevii absorbiţi de
unor valori cu tentă morală sau spirituală. activităţi interesante nu creează probleme;
Modul de manifestare a profesornlui faţă de elevi determină din partea • Umor şi bună dispoziţie - disponibilitatea pentru glume şi
lor reacţii specifice, de la ascultare şi supunere la furie şi chiar vandalisme. amuzament este semnul siguranţei de sine şi al simţului realist al
Fiecare stil de conducere arc influenţe specifice asupra climatului propriei valori;

152 153
• Siguranţă de sine, promptitudine în luarea deciziilor cu privire la construiesc în general în baza proximităţii (stau în aceeaşi bancă sau pe
problemele care apar - ezitările şi tergiversările în soluţionarea aceeaşi stradă), a similitudinii de statut şi a intereselor comune. Aceşti
problemelor care apar crează impresia lipsei de experienţă; factori pot să conducă la multiple prietenii (pentru copiii populari), la
• Evitarea ameninţărilor - o simplă ameninţare poat~ determina chiar prietenii nedorite de adulţi sau la absenţa relaţiilor de prietenie.
comportamentul anunţat ca interzis (poate stârni dorinţa elevilor Unii elevi fie că sunt respinş i , fie că nu iniţiază relaţii de comunicare
de a verifica dacă profesorul se ţine de cuvânt ); ajung să fie izolaţi în clasă. Cele mai frecvente cauze ale izolării elevilor
• Evitarea manifestărilor violente - pierderea autocontrolului de către de restul clasei sunt diferenţele de abilităţi de învăţare sau de statut social,
profesor poate mai degrabă să amuze clasa decât să o înfricoşeze; agresivitatea, timiditatea şi alte trăsături de personalitate. Elevii respinşi
• Evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev îi afectează statutul de un subgrup se simt singuri, izolaţi şi înclină spre autopercepţia unei
în clasă şi îi determină comportamente de restabilire a acestuia accentuate inadecvări sociale.
(uneori violente); Alţi elevi primesc foarte multe solicitări de integrare în diferite
• Evitarea familiarităţii excesive - indiferent de amploarea subgrupuri şi fie le interpretează corect ca oferte de comunicare fie folosesc
manifestărilor de prietenie ale profesorului, elevii nu îl pot recepta oportunităţile de comunicare pentru a-şi satisface anumite porniri egoiste
ca fiind „unul de-ai lor" şi pot să se raporteze confuz la ideea de sau doar nevoia de permanentă afirmare a propriei personalităţi.
autoritate; Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar şi dacă
• Utilizarea unui limbaj pozitiv în corectarea unor comportamente pare să ai bă puţine în comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de
I (în loc de „nu mai faceţi gălăgie" se poate spune „hai să facem elev dă dovadă de cali tăţi precum: capacitatea de a inspira încredere, d e
'.
linişte") a se manifesta nonpunitiv faţă de ceilalţi , de a încuraja şi oferi sprij in. El
11 Exprimarea cât mai des posibil şi adecvat a satisfacţiei cu privire devine lider pentru toată clasa sau pentru un subgrup, fie în plan profesional
la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371) fie în plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311 -319). Elevul care
Interacţiunile sociale elev-elev se stabilizează în relaţii interpersonale devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil,
de cooperare, competiţie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare şi capacitatea de a identifica nevoile celorlalţi, de a se comporta aşa cum
uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaţii aşteaptă ceilalţi să se comporte, încredere în sine, abilitatea de a manipu la
condiţionează climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalţi, motivaţie putern i că
interacţiunea comunicati vă şi învăţarea. Divergenţa de opinii cu privire la pentru urmărirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall,

I.,,r,
rolul competiţiei sau cooperării în stimularea învăţării în şcoală nu şi-a R. C.Oja, 1994, p. 513). Elevul cu asemenea abilităţi constituie o permanen tă
I
!;, găsit încă soluţii. Competiţia susţine performanţe mai înalte în învăţare provocare pentru profesor care trebuie să fie foarte atent dacă îi încurajează
:•',
dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza în final sau îi descurajează comportamentul de lider. Limitarea statuării de starnri
comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimulează sau de însinguraţi în clasă, stimularea unui climat de prietenie şi cooperare
responsabilitatea elevilor, toleranţa, încrederea reciprocă dar presupune un constituie adevărate „încercări " ale abilităţilor sociale ale profesorului.
nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trăsături de personalitate şi de Formarea şi consolidarea deprinderilor sociale se impune cu necesitate
maturizare socio- afectivă a elevilor, nivel pe care nu îl ating toţi elevii din în epoca actuală. Specialiştii în psihologia educaţiei au sesizat nevoia
clas ă în acelaşi timp. copiilor de a fi orientaţi cu privire la modalităţile de asumare a situaţii lor
Interacţiunile elevilor pot să conducă la divizarea clasei în subgrupuri, sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a învăţa să evalueze contextele
fiecare dezvoltându-şi propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor sociale şi pentru a alege între conformarea la cererea socială şi urmarea
lor un sentiment suplimentar de acceptare socială şi de siguranţă. Cele propri ilor tendinţe, atât cei cu ceea ce se numeşte „competenţă socială"
mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă sunt: sexul cât şi, poate mai ales ei, cei care nu aceste competenţe. Cum este valorizată
(ieteibăieţi), abilităţile dotaţ i/nedotaţi), clasa socială (standard ridicat/ ,,competenţa socială" a elevilor, atunci când o au şi cum se formează ea,
scăzut), succesul şcolar (tocilari/independenţi). Prieteniile dintre elevi se la cei care nu o au, este o altă provocare pentru profesor.

154 155

_____ ·----- - - - -·- ----


..
-:--r:--, , ,-. --,,,....,,.. , . . , - - ~ -- ~.,.. =
... .. .. '
.• ,~.. ~~
·!,.·i•. iijiiiiiiiiiiiiii~~= ~ = = = -·-'-'--""
. .._._._,_ . _ _,_,.___ .~

l.'
1l!.
r
: ! ·._·
1 ·
; ,,. conflictuale intra şi intergupale). Şcoala ca şi câmp al interacţiunilor sociale
pendulează între două tendinţe distincte care ridică mari probleme de natură i.
educativă: aceea de a accentua conformismul elevilor şi aceea de a lăsa I
independenţă deplină fiecăruia. Se apreciază ca formă optimă de educaţie
aceea care abilitează elevul pentru valorizarea corectă atât a conformismului
cât şi a nonconformismului, atât a disciplinei cât şi a libertăţii personale,
l
pentru aprecierea justă a ceea ce este potrivit pentru sine şi ceea ce este
util altora. Elevii au nevoie să ştie de ce li se pretinde să se conformeze
altfel. sunt expuşi la nonconformism.
Ca şi alte „conţinuturi" ale învăţării sociale, acest gen de competenţă Un alt fenomen care apare în grup este fenomenul atribuirii. Cele
se poate achiziţiona numai prin interacţiuni sau relaţii interpersonale în două tendinţe majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene
context social concret. Nu trebuie să uităm că şi comportamentele specifice prin factori dispoziţionali, interni, sau prin factori situaţionali, externi,
învăţării sociale se învaţă prin mecanisme de atenţionare (prin care sunt sunt prezente şi în cadrul şcolii. De exemplu, profesorul poate să atribuie
identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care eşecul elevului la învăţătură lenei sau incapacităţii sale ori unei conjuncturi
comportamentele observate sunt transformate în reprezentări imagistice externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion să determine o evoluţie
sau verbale) şi prin reproducerea psi homotorie a comportamnetelor neprevăzută a fenomenului „etichetat" (elevul se comportă mai devreme
recompensate şi renunţarea la cele sancţionate. Elevul poate să nu observe sau mai târziu conform „etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat că elevii
(din diverse motive) un element esenţial al modelului de comportament care cred că insuccesul lor şcolar se -datorează unor factori interni se
social existent şi atunci el trebuie atenţionat în mod explicit asupra acestuia. demotivează şi îşi diminuează efortul de a învăţa, în timp ce cei care cred
Apoi, trebuie să aibă ocazia să practice respectivul comportament, cu că insuccesul s-a datorat unei situaţii trecătoare "işi cresc motivaţia. Elevii
feed-back. Pentru formarea competenţei sociale ale elevilor sunt importante: cu dizabilităţi de învăţare atribuie în general insuccesul lor unor factori
identitatea socială, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali interni (dispoziţionali).
din câmpul şcolar, capacitatea de estimare a scopului şi direcţiei acţiuni lor Fenomenele de facilitare şi de inhibiţie socială se manifestă şi în
proprii şi ale celorlalţi, strategiile de cunoaştere-recunoaştere a schemelor interacţiunile sociale din şcoală. S-a constat că influenţa pozitivă a prezenţei

de relaţionare interindividuală, capacitatea de evaluare a statutului şi rolului altor persoane asupra performanţelor individuale (facilitarea socială) ca şi
partenerilor de comunicare - acestea fiind pasibile a se constitui chiar în influenţa negativă (inhibiţia socială) se diferenţiază în funcţie de caracterul
obiective explicite ale unei programe de intervenţie instructiv-educativă în sarcinii îndeplinite. Facilitarea socială este mai pronunţată în realizarea
scopul formării competenţelor sociale. unor sarcini simple, automatizate iar inhibiţia socială apare în cazul
În psihologia socială se descriu o serie de fenomene legate de efectul îndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.
grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate Recapitularea materiei pregătite pentru examene este faci litată de
şi în câmpul şcolar.
munca în grupuri mici dar dacă materialul este nou şi cere efort de înţelegere
O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) şi memorare munca în echipă este mai dificilă. Munca în grup creşte
tendinţa spre competiţie şi motivaţia dar în acelaşi timp creşte anxietatea
asupra individului au descoperit că grupul influenţează:
şi distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oj a,
✓ imaginea de sine a elevului,
✓ reacţi ile lui comportamentale,
1994, p. 494)
✓ comportamentele indi viduale în raport cu norme le grupului, Ca fe nomen legat de grupul social, agresivitatea în şcoală, pune
✓ atitudinile faţă de sarcina de învăţare sau faţă de grup, serioase probleme educatorilor. Într-o serie de teorii ale agresiunii ea apare
✓ performanţele la învăţătură (Zlate, 1987, p.366)
ca fiind inerentă tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller şi
Una dintre cele mai vizibile influenţe ale grupului asupra individului J.Dollard ( l 939) explică agresiunea prin frustrare în timp ce A.Bandura o
este presiunea spre conformism ( cu efecte conexe ca deviaţionismul, stările explică prin învăţare socială (copii învaţă răspunsuri agresive prin

156 157
r;,
l,
~.~ observarea comportamentului agresiv al părinţilor). Drept surse ale frustrării grupului, comun icarea poate fi unilaterală (de la sursă la receptor) şi
~ :
sunt menţionate (Morris, 1990), amânarea realizării unei dorinţe, insuccesul b ilaterală (emiţătorul şi receptorul îşi sch imbă rolurile). Interacţiunil e
J,l
,, comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frâna realizarea
în atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinţe,
pierderile, discriminările de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, în funcţie de sarcinilor didactice. Interacţiunile din cadrul grupului (clasei) se manifestă
abilităţi şi competenţe) . sub forma relaţiilor interpersonale care, aşa cum reiese din semnificaţia
Şcoala contemporană se confruntă din ce în ce mai acut cu problema imediată a termenului sunt legături între persoane, cu diferenţele lor

agresivităţiiîn rândul elevilor. Stabilirea cauzelor sau condiţiilor favorizante specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experienţă şi la
ale acestui adevărat „cancer exploziv" al climatului socioafectiv al experienţa altora.

grupurilor de tineri (şi chiar foarte tineri) şcolari ai epocii noastre se Comunicarea în (şi cu) clasa de elevi presupune transmiterea de
impune ca una dintre priorităţile cercetărilor de psihosociologie a şcolii şi informaţie şi influenţă. Comunicarea didactică nu se reduce la comunicarea
educaţiei . O serie de studii de specialitate au inc1iminat ca factori ai unor informaţii sau -::unoştinţe specifice diverselor obiecte de învătământ
accentuării agresivităţii tinerilor, creşterea „ofertei" de modele de în cadrul lecţiilor. Ea este o relaţie de durată, impersonală prin c'eea ce
comportament agresiv (prin mass-media sau în grupurile de apartenenţă trebuie comunicat dar interpersonală prin mecanismele şi efectele ei. Cu
sau de referinţă ale elevilor). şi/sau diversificarea fără precedent a situaţiilor toate acestea, dacă am recurge la modelul matematic al comunicării , am
de viaţă frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat spune că în, comunicarea didactică, rolurile de emiţător şi receptor fiind
mai puţin resursele individuale de rezistenţă la aceşti factori şi modul în interşanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare
i şi a maximizării debitului de informaţie se · pun atât din perspectiva
l care ele pot fi activate şi amplificate prin intervenţia instructiv-educativă.
i
Valorile morale şi spirituale ·pozitive, valorile religioase, încrederea în profesorului cât şi din perspectiva elevului. Profesorul şi elevul sunt locutor
h
'i capacitatea acestora de asigura imunitatea individului la factorii nocivi, şi interlocutor care îşi modifică reciproc starea ini ţială prin cantitatea de
·:
., distructivi (în plan individual şi social) constituie o direcţie în care se informaţie conţinută de mesajul receptat. Ei realizează o interactiune
,:
poate interveni chiar dacă eficienţa unei asemenea intervenţii nu a putut comunicaţională autentică doar dacă fiecare transmite celuilalt fel~l în
·r fi încă estimată. O primă etapă a unui asemenea gen de intervenţie constă care îl simte şi îl înţelege, precum şi disponibilitatea pentru schimbare.
\.. pur şi simplu în intensificarea efortului personal de menţinere a unui Dar în comunicarea din clasă, profesorul îş i poate folosi puterea de
'. influenţare pentru a stimula moti vaţia pentru învăţare a elevului•, pentru
climat favorabil, pozitiv în clasa de elevi, fapt ce impli că înţelegere, calm,
,, seninătate, siguranţă şi generozitate din partea fiecărui membru al grupului a-i construi anumite atitudini faţă de activitatea de învăţare în sine.
'·i
:1 dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Ştiinţa relaţii l or Dincolo de particularităţile ei, comunicarea didactică este comunicare,
d
·,j interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influenţel e adică ştiinţa de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre
negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extraşcolare, dar în celălalt, de a înţelege nevoile celuilalt şi de a te face înţeles de el, ,,ştiinţa

mediul şcolar le pot limita. de a găsi drumul spre celălalt" (Şoitu, 1997, p.50).
Această ştiinţă implică sincronizarea corporală (expresia feţei, gesturi,
respiraţie, ritm), sincronizarea limbajului (folosind aceleaşi semnificaţii
pentru cuvinte şi imagini ca şi partenerul) şi sincronizarea sistemului de
valori (acceptarea valorilor partenerului). Profesorii „cu har", ştiu, chiar
dacă nu au urmat cursuri de comunicare, să zâmbească ş i să se încrunte
exact atunci când elevul are nevoie de aceste „semne" ale înţelegerii lui,
Comunicarea intragrupală în clasa de elevi, ca în orice alt grup social, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este
cu cele două direcţii de realizare, respectiv între membri aflaţi la acelaşi semnificativ pentru el şi mai ales ştiu ce este semnificativ şi relevant
nivel al structurilor formale (elev - elev) şi între membri aflaţi pe paliere pentru el în orice situaţie.
diferite ale structurilor formale de autoritate ale grupului (profesor-elev) În practica relaţiilor interumane (şi în şcoală) se în tâlnesc frecvent
are impact asupra climatului clasei. După modul în care implică membrii deficienţe majore de comunicare, adevărate infirmităţi ale comunicării şi

.,
J 158 159
"~·"'""-'-'-·- --~·,.,..,
· '¼~·•·~··-·- ·i
\ ;' I
'I '
:~ .
relaţiilor
interpersonale, situaţii generatoare de sentimente confuze de r
' ale cărţilor
scrise (Vera F.Birkenbihl) precizează că „a comunica eficient" '
incomunicare. înseamnă: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i
desconsidera trebuinţele, a-i înţelege „tranzacţiile" în care s-a angajat, a
nu răspunde cu propriile mecanisme de apărare la mecanismele de apărare
ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back în relaţia cu interlocutorul.
(Birkenbihl, 1998). Acestea se instituie şi ca sugestii pentru profesori
(managerii activităţii instructiv-educative) în gestionarea resurselor
!i' personale de comunicare la şi cu clasa de elevi.
În cadrul oricărei relaţii este foarte importantă ştiinţa de a cere, a da,
Conştientizarea faptului că o comunicare defectuoasă se învaţă (în
a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici şi strategii care
sistemul familial, şcolar, în mediul social) este foarte importantă pentru
plasează „ştiinţa comunicării" între ştiinţă şi artă, iar profesorul este mai
profesor. Cercetar-=a psihologică s-a orientat înspre investigarea condiţiilor responsabil decât elevul pentru identificarea, utilizarea şi transmiterea
în care individul învaţă să comunice şi mai ales să comunice deficitar. acestor tehnici şi strategii. Elevul care nu ştie să ceară, să dea, să primească
Structura şi dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate şi să refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la acţiuni la opinii şi
determina perturbări ale interacţiuni i comunicative mai grave decât cele atitudini) este extrem de vulnerabil în reţeaua de relaţii interpersonale în
provocate de factori care ţin de interioritatea elevului (inabilităţile lui de care este implicat în şcoală şi mai ales comunică deficitar, ambiguu, confuz,
comunicare). .cu risc de insatisfacţii atât pentru el cât şi pentru anturaj. Ori, el a învăţat
Facturii din structura şi dinamica câmpului social şcolar care cât a putut prin imitare, în mediul în care s-a format (în special familial)
influenţează interacţiunea comunicativă sunt relaţiile dintre comunicarea şi care poate să fie complet diferit de mediul şcolar. Educarea modului în
formală (guvernată de exigenţele predării disciplinei sau de regulile şi care comunică elevii este un obiectiv prioritar în v ederea formării
normele de conduită specifice şcolii) şi informală (guvernată de abilităţile autonomiei personalităţii lor.
, :· şi aptitudinile pentru comunicare ale actorilor câmpului şcolar), dintre
i:. · canalele de comunicare orizontale (între elevi) şi verticale (profesor-elev DIALOG CU AUTORII
j. (
·i sau factorii de conducere - cadrul didactic).
În general, societatea şi în special şcoala devin contexte al învăţării
unei comunicări defectuoase atunci când favorizează comunicarea
impersonală, unidirecţionată, bazată pe acceptarea „monologului" celui
care emite mesajul (profesorul, liderul formal), când favorizează sau nu Studentul: Profesorul şi elevul, în clasă, sunt mai mult decât pur şi
sancţionează sloganul; inflaţia verbală, fără acoperire în idei şi convingeri, simplu, .,cel care ştie o anumită disciplină" şi „cel care nu ştie şi trebuie
fără semnificaţii, iresponsabilitatea faţă de mesajul emis, neparticiparea. să înveţe"?
Analiza tranzacţională a evidenţiat că o bună comunicare depinde de Magistrul ,, .. .în cadrul procesului instructiv-educativ, sarcinile
tranzactiile la care îi invităm pe ceilalţi şi de tranzacţiile la care suntem profesorului nu se reduc la predare, la fel cum cele ale elevilor nu constau
noi înşine invitaţi, de congruenţa între starea eului persoanei care emite doar în a învăţa. Profesorul trebuie să realizeze construcţia socială a
mesajul şi starea eului persoanei care receptează mesajul. Incongruenţa clasei, să conducă clasa, să disciplineze elevii, să controleze clasa, să
dintre stările eului persoanelor intrate în relaţie afectează comunicarea, cunoască în orice moment tot ceea ce se întâmplă în ea pentru a putea
ori o comunicare eficientă", normală, sănătoasă, contribuie la evitarea a interveni la timp şi mai ales eficient. La rândul lor, elevii trebuie să-şi
ce;a c'~ existenţialiştii numesc angoasa însingurării, alienării şi izolării. îndeplinească diferitele îndatoriri primite de la profesori sau din partea
Un specialist în instruirea şi pregătirea managerilor din domeniul organizaţiei, ei trebuie să propună, să organizeze, să participe, să controleze
industrial ş i economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, diferite acţiuni sociale. În toate aceste tipuri de activităţi, atât profesorul
cum o recomandă prezentările şi ediţiile numeroase în tiraje impresionante cât şi elevii intră în interacţiune nu doar cu materia de învăţământ, nu doar

160 161
cu manualul, nu doar cu conţinutul celor ce urmează a fi predate şi .însuşite, şcoală spre părinţi); 3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare
ci şi cu alte persoane, cu alte moduri de simţire, gândire şi acţiune care şi suport pentru profesori, elevi, părinţi şi personalul şcolii); 4. posibilitatea
îi pot afecta superficial sau profund, le pot modifica montajele psihologice de a învăţa acasă (asigurarea informaţiilor şi ideilor necesare pentru familii
indi viduale, atitudinile, opiniile, comportamentele" (Zlate, 1987, p.356) despre cum să-şi ajute copii la teme sau alte activităţi şcolare, luarea de
decizii şi realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilităţi le
3.2. Elevul şi familia sa e levilor la diferite materii; participarea familiei în stabilirea obiectivelor
şcolare din fiecare an, precum şi în realizarea planurilor pentru colegiu
3.2.1. Implicarea familiei în procesu! educaţional sau muncă) ; 5. luarea deciziilor (Includerea părinţilor în deciziile şcolare,
alegerea unor reprezentanţi ai părinţiilor; înfiinţarea comitetelor de părinţi
Teoria şi practica educaţie i trebuie să îşi asume problematica şi a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere ş i să promoveze
interferenţei dintre influenţele pe care le exercită şcoala şi influenţele pe interesele şcolii) ; 6 . colaborarea cu comunitatea (identificarea şi integrarea
care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul resurselor şi a serviciilor din partea comunităţii pentru a întărirea
I' creşterii eficienţei procesului educativ a acestui important factor de formare programelor şcolare, a practicilor familiale, precum şi învăţarea şi
a personalităţii umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales dezvultarea elevului; informaţii pentru e levi şi familii despre activităţi le
în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când comunităţii , despre programele culturale, suport social şi alte tipuri de
tendinţa părinţilor de „a încredinţa în exclusivitate şcolii educaţia copiilor programe şi servicii; informaţii despre activităţile comunităţi i legate de
( ... ) fără a fi şi perso·nal imp li caţi într-un proces de participare activ şi dezvoltarea abilităţilor de învăţare şi a talentelor)
constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură Cercetări le lui Epstein au reliefat faptul că familiile ai căror copii
între generaţii, care ulterior poate fi greu de înlăturat."(Telleri, 1996, p.7) obţin rezultate bune în şcoală îndeplinesc următoarele caracteristic i:
Termenul „implicare parentală" include diferite forme de participare 1. practică o rutină familială zilnică (ore fixe şi loc liniştit de studiu,
a părinţilor la acţiunile instructiv-educative din şcoli şi alte instituţii de distribuire a responsabilităţilor în îndeplinirea activităţilor casnice,
educaţie. S-a observat că părinţii tind să se implice mult mai mult în etapa fermitate în ceea ce priveşte ora de culcare şi luarea cinei împreună
..
• I
studiilor preşcolare şi în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de cu toată familia);
!
gimnaziu, devenind tot mai puţin implicaţi pe măsură ce copii. Motivele 2. monitorizează activităţile e)(tra - şcolare ale copiilor (stabilesc
acestei situaţii sunt diverse: copiii pleacă la şcoli mai mari şi mult mai limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii
departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse şi vehiculează mai chiar şi când părinţii nu sunt acasă,, stabilesc activităţi extraşcolare
multe informaţii care pot lipsi părinţilor, elevii încep să afişeze nevoia sub supraveghere);
separării şi independenţei faţă de părinţi. Studiile axate pe problematica 3. modelează atitudinile legate de învăţare, autodisciplină şi muncă
implicării familiei în viaţa de-elev a copilului lor au relevat ca factori ai susţinută. ( conversează cu copii, argumentează ideea că totul se
implicării parentale în educaţia copilului: 1. Concepţiile părintelui despre obţir,e prin muncă) ;

ceea ce este important, necesar şi permis faţă de copil; 2. Gradul până la 4. exprimă aşteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective şi standarde
care părinţii cons ideră că pot avea o influenţă pozitivă asupra educaţiei corespunzătoare cu vârsta copilului şi gradul de maturitate, recunosc
copiilor; 3. Percepţia părinţilor că şcoala şi copilul doresc ca ei să se şi susţin talentul, împărtăşesc succesele copilului cu familia şi
implice. prietenii);
Joyce Epstein (2003) a identificat şase factori în funcţie de care 5. încurajează dezvoltarea şi progresul şcolar (menţin un mediu
poate fi analizată implicarea părinţilor în educaţia şi instruirea copiilor: 1. familial cald şi protector, arătă interes pentru progresul şco lar,
sprijinul pe care îl primesc părinţii în acest sens pentru a-şi construi un ajută la teme, discută importanţei unei bune educaţii şi a opţiunilor
mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinţi, legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii); .
programele de ajutor în care sunt incluşi); 2. comunicarea cu şcoala 6. încurajează cititul, scrisul ş i discutiile între membrii familiei.
(întâlnirile şi înştiinţările permanente prin telefoane sau scrisori de la (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund: Reed, K., 2005).

162 163

--- · -- ----~·--·-- - -- -- - - -- --- - - - --


- ~-·- i
dotal demonstrează că are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esenţializare aceeaşi vârstă dar urmează programe speciale atât sub aspectul conţinutului
şi autoorganizare în variate domenii de activitate: ,,Majorit~tea specialiştilor cât şisub aspectul metodelor de predare şi învăţare.
:apreciază copii cu disponibilităţi superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare Segregarea copiilor supradotaţi presupune instruirea lor în grupuri
( psihică din care se distinge o inteligenţă de excepţie ce îşi pune amprenta separate dar în aceeaşi clasă cu copiii de vârsta lor. Ca grup separat e i
asupra întregului comportament" (Verza, I 994, p.14). primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate ( diferenţiere de „input")
Shore şi Kanevski, centralizând rezultatele unui mare număr de studii sau li se solici:ă răspunsuri de diferite niveluri de complexitate (diferenţiere
pe această problemă, au desprins 7 calităţi dis6ncte ale copi!lo~ tal~ntaţi: de „output"). In contextul acestei metode, aplicată începând cu 1996 de un
l. Memorie bună şi o solidă bază de cunoştinţe (nu numai ca ştiu mai cercetător (Montgomery) s-a recurs şi la o diferentiere de metode de învătare

multe dar ştiu că ştiu mai multe şi ştiu mai bine să utilizeze cunoştmţele (predarea explic;ită a tehnicilor metacognitiv~ , "lnvătarea. autodiriJ' ~tă '
învăţare experienţială colaborativă care inc lude brainstorming-ul).
pe care le au); 2. Abilităţi metacognitive ~sunt capabili să-şi_ monito:!zeze
propriile strategii de gândire şi _să le aJusteze spec1fi~ulm sarcmu); 3. Ca probleme generale pe care le ridică asistenţa ps ihopedagogică a
Rapiditate în realizarea sarcmtlor; 4. Performanţe .m reprezen_tare~a acestor categorii de elevi literatura de specialitate menţionează:
✓ problema metodologiei de identificare a aptitudinilor înalte;
problemelor şi categorializarea datelor (ei trec dincolo de informaţia pnm1ta,
✓ problema formelor specifice de organizare administrativă a
identifică datele lipsă şi exclud rapid informaţiile nerelevante); 5. Prezenţa
unei largi palete de cunoştinţe procedurale (ştiu să-şi folosească efectiv procesului de învăţământ pentru asemenea categorii de elevi (şcoli
şi clase speciale; curriculum s pec ial sau programe educaţionale
cunoştinţele şi recurg frecvent la soluţii alternative); 6. Flexibilitate (efect
al gândirii divergente şi laterale); 7. Preferinţa pentr:u complexitate _(se speciale);
✓ problema serioasă a identificării aptitudinilor înalte în condiţiile
simt mai atraşi de problemele complexe decât de cele simple) (apud Child,
acţiunii unor factori care măresc riscul ca aceste aptitudini să nu
1997). susţină dezvoltarea personală maximă ba chiar să conducă la trasee
- Problematica identificării şi măsurării particularităţilor de dezvoltare
dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasă,
·h copiilor supradotaţi sau talentaţi este depăşită ca importanţă de
eşec în planul global al personalităţii. (C.Creţu, 1997)
problematica organizării mediilor educogene propice dezvoltării optime a
Pentru profesorul obişnuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul
acestor copii. în care se manifestă (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul)
reprezintă o „încercare" a profesionalismului său dar şi a calităţii sale
umane. Re:;ponsabilitatea pe care o are faţă de elevul talentat (ca individ
dar şi ca membru util al societăţii de mâine) trebuie să-l susţină în a găsi
metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat
de copil dar şi pentru a nu lăsa ca însuşi talentul pe care îl are elevul să-l
Literatura de specialitate prezintă diferite metode încercate de-a lungul împiedice să-şi dezvolte optimal toate dimensiunile personalităţii ( de la
titnpului,(de a ajuta elevii supradotaţi să devină to_: ceea ce pot să_ devi~ă creativitate la caracter, de la motivaţia pentru succes social !a eficienţa şi
\prTria61lîtăţile lor excepţionale. Princ~palele_~irecţl'. în care s-a acţionat 111 armonia personală).
hcest sens au fost l. accelerarea; 2. 1mbogaţ1Cea şi 3. segregarea.
Accelerarea instruirii copiilor supradotaţi presupune posibilitatea 3.5. Profesorul - de la tompetenţă profesională la model
parcurgerii curriculum-ului standard mai repede. ~ecât ~opiii ~e a:eeaşi de perfecţiune umană
vârstă, deci posibilitatea de a avea o rată a ach!Zlţulor mai malta decat cea
1
\specifică vârstei lor cronologice. . De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense şi
Îmbogăţirea programului de instruire a copiilor supradotaţi presupune pedepse, prin accepţiunea lui de sursă de informaţii până la accepţiunea
parcurgerea unu curriculum extins atât _sub aspectul conţinutului c~t şi sub de „manager al învăţării" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analiz at ·
aspectul prezentării. Copiii supradotaţi nu sunt separaţi de colegu lor de în maniere e·x trem de diferite, uneori contradictorii. ·

190 ! 91

- -- - -- - - ··-------- · ---- - ~ . .. ',-• ---=~~,-~ - - - - ..•.-. ....-... -· - . . . -. .,__- -- _._.._,.,=.-.=-


-- --
OM- • • - - •• -• •::w• • • - - - - ~ ~ ~ - !
\
Într-o serie de programe inovatoare, care în deceniul 7 al secolului !
Teoria şi practica instruirii, încă de la J .A.Comenius, ne prezintă un
profesor care conduce elevul să integreze partea în întreg, simptul în XX, şr=au propus modernizarea învăţământului prin găsirea unor căi de
complex, să valorifice într-o experienţă nouă cunoştinţele dobândite în accelerare a dezvoltării gândirii (cum sunt programele A .A.A.S. - The
experienţele anterioare de cunoaştere. American Association for Advacement of Science sau S .C.I. S. - Science
Rezultatele cercetărilor de tip behaviorist aduc în practica instruirii, Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie să trezească la copii
modelul profesorului care construieşte pentru elev situaţii în care acesta să bucuria şi plăcerea de a dobândi cunoştinţe precum şi să formeze deprinderi
tatoneze şi, prin încercare şi eroare, să găsească soluţia la o problemă . de a gândi prin observaţie, comunicare, inferenţă, predicţie, trebuie să-i
Teoriile de sorginte filozofică, semiotice şi structuraliste precum şi ajute să experimenteze recurgând la activităţi variate, aşa cum procedează
orientarea gestaltistă în psihologie au oferit unor cercetători ca oamenii de ştiinţă . El nu trebuie să ofere copiilor de-a gata concluziile
L.S.Vâgotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundamentele generale ci să-i facă să ajungă ei înşişi la aceste concluzii. Întrebarea
teoretice pentru promovarea în practica instruirii a unui model de profesor tradiţională "Ce am învăţat noi astăzi" este înlocuită cu „Ce am observat
care, respectând logica internă a disciplinei de învăţământ, stimul ează noi astăzi". (Olmy, 1970, p.153).
formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proit:cţie a structurii Într-un alt program destinat stimulării funcţiilor cognitive, programul
cunoştinţelor însuşite. lui Feuerstein, numit programul de îmbogăţire experimentală (l.E.)
· Problema pregătirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la profesorul mediază experienţele de învăţare ale elevilor, le facilitează
condiţii le vieţii de adult, membru al unei comunităţi, a apărut în modelele abordarea situaţiilor de învăţare, favorizează apariţia motivaţiei intrinseci
psihopedagogice ale unor cercetători ca J.Dewey şi Ed.Claparede şi a adus pentru sar-::ină, îi face să conştientizeze dificultăţile şi caută calea prin
în câmpul practicii educaţionale profesorul care dirijează procesele menta_le care fiecare dificultate poate fi depăşită. (Feuerstein, 1980).
ale elevului prin problematizare, strategii euristice, învăţare prin În sistemul de predare deliberat_ă a controlului psihic la adolescenţi. ,
descoperire, explorare, elaborare şi verificare de ipoteze, studiu de caz. experimentat 4-5 ani de David McClelland şi Alan Alschuler, profesorii
Acesta oferă materiale şi situaţii de învăţare în care elevul îşi stabilizează au avut rolul de a ajuta elevii prin interacţiuni educaţionale special
disponibilităţile de adaptare la mediu. desemnate să-şi dezvolte un mai mare control asupra lor înşişi şi asupra
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor mediului. Rolul profesorului a fost de a simula în clasă diferite situaţii în
mediul corect şi materiale pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a care elevii să experimenteze consecinţele propriilor decizii.
învăţa. În concepţia lui Vîgotsky, profesorul trebuie să fie mereu disponibil
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual
pentru ajutor şi încurajare dar când un copil poate reuşi s_ingur într-~
al şcolii, se reliefează acela de a ajuta copilul să facă faţă problemelor
activitate, intervenţia lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului
emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la
să înveţe să acţioneze independent. . exigenţele şcolii.
În acord cu Vâgotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi
Predarea lecţiei, organizarea şi îndrumarea activităţii elevilor,
„eşafodajul" în învăţare prin: întărire, simplificarea activităţii şi organiz~rea
evaluarea rezultatelor învăţării sunt secvenţe ale activităţii profesorului
ei pe etape, menţinerea direcţiei activităţii copilului, marcarea trăsătunlor
care se derulează după anumite norme şi reglementări impuse de cadrul
critice, relevante ale activităţii, demonstraţia soluţiei corecte pentru 1m1tarea
instituţionalizat al sistemului de învăţământ. Ele primesc anumite nuanţe
ei de către copil.
l,
C.Rogers prescrie 3 condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea în funcţie de personalitatea celui care respectă aceste norme şi reglementări,
nuanţe cu un impact deosebit asupra performanţelor elevului, ceea ce
învăţării: empatia, atitudinea necondiţionat pozitivă şi congruenţa. Pnn
l! empatie profesorul înţelege în mod real ceea ce trăieş te şi experimentează explică şi interesul cercetătorilor pentru studierea moda lităţilor de

li elevul, se poate transpune în simţămintele elevului şi poate privi lumea personali~re a actului predării.
I

prin ochii lui. Prin atitudine necondiţionat pozitivă îl acceptă fără să-l Profesorul eficient este conştient de implicaţiile interacţiunilo.r sociale
judece ş i iără să-l condiţioneze. Prin congruenţă se raportează cu totală în învăţare şi în realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider fonnal al
onestitate şi adecvare la „realitatea" care este elevul. grupului şi în această calitate poate reprezenta chiar modelul de r-ot social.

192 193
grupului, cel democratic îi implică în organizarea activităţii, cel permisiv
le dă foarte multă libertate. Profesorul autoritar menţine ordinea şi decide
singur în toate situaţiile, cel permisiv exercită puţine constrângeri şi crează
oportunităţi elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe
relaţii de parteneriat cu elevii (foloseşte negocierea şi sugestia) (Wragg,
Principalele atribuţii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt 1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferenţiază modul de conducere
conducerea activităţii didactice şi influenţa, fapt ce asimilează noţiunea de a activităţii sub aspectul implicării elevilor în planificarea şi organizarea ·
management a învăţării în şcoală cu noţiunea de lead~rship. Chi~r şi ~ent~ activităţilor comune: un maximum de directivism caracterizează profesorul
psihologia socială a~eastă _noţiune impune_ încă, ex1ge~ţa unei a:1a1 man care programează şi împarte sarcini, care structurează ferm activitatea;
precizii conceptual-lmgv1st1ce: ,,Probabil d1_n momentul m care _pn~u~ om comportamentul de sprijin implică sprijinirea elevilor în a-şi asuma
al cavernelor a spus celorlalţi „Nu este bme cum facem. Ha1deţ1 sa ne responsabilităţile conferite, un comportament participativ presupune luarea
organizăm", oamenii tot încearcă să înţele~gă, procesul de lea~~rship. Par: în consideraţie a opiniile elevilor cu privire la organizarea activităţilor.
să fie O componentă fundamentală a v1eţ11 m grup, o cond1ţ1e necesara Un studiu (R.Lippitt şi R.White) care a a urmărit să demonstreze
pentru co_?rdonarea mem?rilor grupului în _vederea urmăririi_unor scopuri tipul de schimbare socială determinat de tipuri diferite de comportament
comune. Intr-adevăr, noţiunea de leadersh1p pare a fi una dmtre puţinele de lider (autoritar, democratic şi laissez-faire) în diferite grupuri de elevi
universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332). a permis măsurarea a trei tipuri de comportament care favorizează
în baza atribuţiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare dezvoltarea libertăţii şi aptitudinilor grupului şi elevilor: ,,sprijin şi sugestii",
şi control acesta intră în relaţii specifice cu fiecare elev şi cu clasa în „comunicare de informaţii", ,,stimdarea iniţiativei personale" . Studiul a
ansamblul său. relevat că liderii democratici stimulează independenţa copilului mult mai
Organizarea activităţii obligă la focalizarea atenţiei pe sarcină, la mult decât liderii autoritari şi laissez-faire.
coerenţă şi feed-back. Planificarea cere ştiinţa gestionării resur~elor Un aspect important care diferenţiază liderii (profesorii) autoritari de
grupului, coordonarea ştiinţa sincronizării acti_vi~ăţ!lo~ i~r controlul s1~ţul cei democratici. este modalitatea de motivare utilizată (exterioară/ interioară;
responsabilităţii şi autoritate. Psiholo~ia sociala m~1ca drept factor_1 d~ pozitivă/negativă). S-a constatat că o conducere autoritară recurge la
care depinde autoritatea conducătorului (profesorului): statutul profesmnn motivare exterioară, predominant negativă, distanţare de membrii grupului,
lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile şi respingerile ameninţări, sancţiuni, criticism - situaţie în care relaţiile profesorului cu
socioafective primite în grup), competenţa profesională, nivelul de cultură elevii devin tensionate.
generală etc. . . , Rolurile şi funcţiile profesorului aduc în discuţie problema aptitudinii
Ca orice lider, profesorul are .un statut formal ş1 unul mfonnal m şi competenţei pedagogică, ambele asociate cu noţiunea de eficienţa sau,
grup ( clasă) şi un anumit stil de· con~ucere (un fel pr~pr!u de a coordon~ mai precis de eficacitate profesională.
şi controla activitatea grupului). Literatura d~ specialitate semnal~aza
Literatura de specialitate defineşte aptitudinea pedagogică drept „o
situatiile nedorite în care apare o dezechilibrare mtre statutul formal ŞI cel formaţiune psiho logică complexă la nivelul personalităţii didactice, bazată
infor~a\, al profesorului, situaţie la care profesorul trebuie să fie foarte
pe un anumit nivel de dezvoltare şi funcţionare al proceselor şi funcţiilor
atent. El poate fi doar „specialistul tehnic al grupului" sau doar „specialistul
psihice, care asigură un comportament educaţional eficient"
în probleme socioafective" în loc să fie amândoi deodată sau, şi mai grav,
(N.Mitrofan,1987, p.306).
i se poate recunoaşte dreptul legal fără să i se recunoască şi dreptul moral
Se apreciază că manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizează
de a de a conduce activitatea.
pe de o parte sub forma măiestriei didactice , pe de altă parte sub forma
Stilul de conducere a activităţii didactice poate fi (şi a fost) analizat
măiestriei educaţionale. Prima formă de manifestare a aptitudinii
din perspectiva celor trei tipuri ale stilului de. conducere des~rise d~ K.
pedagogice se referă la predare şi evaluare, a doua la eficienţa în relaţiile
Lewin, R. Lippitt şi R.K. White (1938): autontar, democrat ŞI perm1s1v.
cu elevii. (S.Marcus şi colab., 1999).
Conducătorul autoritar exercită un control sever al activităţii membrilor

194 195

- - --;,:,:
Se menţionează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularităţi ale unui profesor
curiozitatea, spiritul de observaţie, simţul critic, luciditatea, tînereţea --eficient: căldura, spiritul înţelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul
spirituală, bunăvoinţa, autoritatea firească (R.Dottrens, 1971)
sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare,
Paul Popescu-Neveanu vorbeşte de un „sistem de aptitudini didactice". din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii eficienţi în comparaţie
al căror nucleu este comunicativitatea - trăsătură a întregii personalităţi a cu cei mai puţin eficienţi, se implică emoţional în relaţiile cu copiii, îşi
profesorului, prin care acesta transmite cunoştinţe, structurează operaţii petrec mai mult timp pregătindu-şi lecţiile şi organizând activităţi
extraşcolare.
esenţiale şi generează motive.
Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirmă Interesul pentru creşterea eficienţei profesorului în comunicarea
ca didactică a stimulat studierea aptitudinii pedagogice în noi şi noi contexte.
Rezultatele studiilor unui grup de cercetători de la Institutul de Psihologie L

„Mihai Ralea" al Academiei Române arată o strânsă relaţie între atitudini


I
I
şi aptitudini în structurarea competenţei didactice. Cercetătorii Stroe Marcu, f
/
Gh.Neacşu, Ruxandra Gherghinescu, Doina - Ştefana Săucan) evaluează i

ca reprezentative pentru competenţa didactică orientarea helping (ca


atitudine) şi empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc
i
"atitudinea formativă a profesorului, de sprijinire necondiţionată şi
!
obligatorie a elevului în scopul formării personalităţii acestuia, atât sub

Studiile cu privire la efi.caciiarea profesorului în îndeplinirea rolurilor


aspect instrucţional cât şi sub aspect educaţional" iar prin empatie o
„dimensiune instrumental operaţională a personalităţii" cu rol de mediere
i
i
specifice, a dus la precizarea semnificaţiei conceptului de competenţă pentru că „aceasta poate funcţiona ca o dispoziţie cognitivă care îl poate !
pedagogică. Competenţa pedagogică include valorile, credinţele, motivele,
cunoştinţele şi sentimentele profesorului, modul de relaţionare cu elevii şi
„înarma" pe cel care va oferi ajutorul cu informaţie adiţională pe care
acesta o va folosi pentru a interpreta situaţia de nevoie a celuilalt" (Stroe l
cu cadrele formale de desfăşurare a activităţii deci o serie de competenţe Marcus şi colab, 1999, p.24)
în plan moral, profesional-ştiinţific, psihopedagogie şi psihosocial: ,,Ea Printre factorii care condiţionează îndeplinirea tuturor rolurilor
reflectă o concordanţă optimă între capacităţile individuale, condiţiile de profesorului sunt incluse:
muncă şi rezultatele activităţii, un acord optim între capacităţi şi solicitările • Atitudinea faţă de predare şi învăţare
activităţii la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competenţa • Atitudinea faţă de elev
psihopedagogică se referă la capacitatea profesorului de a determina gradu! • Atitudinea faţă de sine
de dificultate al materialului de învăţare, priceperea de a face materialul Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de
de învăţare accesibil, creativitate în munca cu elevii, pregătirea de profesor la calitatea lui umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat
specialitate. În structura competenţei psihosociale a cadrului didactic sunt de totalitatea experienţelor sale de viaţă şi de ce nu, de calitatea vieţii sale
incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influenţa personale.
grupurile de elevi şi fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaţii, Atitudinile profesorilor faţă de predare şi învăţare se diferenţiază
capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, flexibilitatea după atitudinea pe care o au faţă de corpul de cunoştinţe cu care operează.
comportamentelor, comunicativitatea şi sociabilitatea, exigenţa şi respectul Profesorii care evită îndoielile epistemice cu privire la corectitudinea
în relaţiile cu elevii, încrederea în elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate informaţiilor pe care le predau aşteaptă de la elevi răspunsuri sigure, de

în relaţii şi în aprecierea activităţii elevilor. obicei fără alternative, conforme cu informaţia primită, cei care sunt
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină predispuşi să reanalizeze şi reinterpreteze valabilitatea informaţiilor cu

dezvoltarea socio-emoţională şi cognitivă a copiilor, cel care oferă care operează vor solicita răspunsuri care să dovedească evaluări de soluţii
cunoştinţe bine structurate, cel care îi ajută să reuşească la examene? O
alternative.

197
196
Literatura de specialitate cuprinde o gamă foarte variată de note şi
Atitudinile profesorului faţă de procesul instrucţional şi faţă de elev,
particularităţi
ale comportamentului didactic şi ale profesorului ca persoană
reprezentările sociale cu care operează, modul în care percepe elevii,
şi ca personalitate, particularităţi care schiţează o mare diversitate de
autocunoaşterea, concepţia lui despre lume şi viaţă, satisfacţiile şi
portrete sau modele de profesor.
insatisfacţiile personale, constituie ceea ce specialiştii numesc „agenda
Richard C. Sprinthall şi Norman A. Sprinthall pornind de la aserţiunea
ascunsă" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall,
că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să repete nu înseamnă
N.A.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p387). Cu cât este mai puţin conştientizată
a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt forţaţi să acţioneze ca o
această „agendă ascunsă" şi cu cât diferă mai mult de versiunea idealizată
maşină" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei
a propriului rol în şcoală, cu atât influenţează mai puternic comunicarea puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate în trei modele de
didactică. Atitudinile dictate de liniile ei de forţă sunt comunicate elevilor
profesor:
prin diverse mesaje nonverbale (felul în care sunt aranjate mijloacele • Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut şi bine definit
didactice pe catedră, cărţile şi textele selecţionate pentru sprijinirea învăţării,
., corp de cunoştinţe pentru a le transmite el~vului ş i îşi centrează eforturile
·j felul în care este gestionat bugetul de timp !ii lecţiilor). Toate acestea pe oferta de informaţii nu pe formarea abilităţilor elevului de a ajunge
influenţează receptivitatea elevilor la- infonnaţiile predate şi chiar atitudinea singur la acestea ( este modelul cu cea mai lungă tradiţie în practica
lor faţă de învăţare. Elevii învaţă implicit să se raporteze la actul învăţării educativă);
în sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranţă sau cu îndoială, cu • Profesorul care, analizând materialul şi punând întrebări fără să
superficialitate sau cu simţ de răspundere, aşa cum receptează ei atitudinea dea şi răspunsurile, ajută elevul să înveţe prin descoperire, structura
profesorului faţă de activitatea pe care o desfăşoară. disciplinei;
Una dintre atitudinile profesorului faţă de elevi care influenţează cel • Profesorul care pune accentul pe calitatea interacţiW1 ii profesor-elev
mai puternic climatul afectiv al clasei este cea determinată de aşteptările în crearea mediului de învăţare şi care astfel învaţă elevii să devil).ă din ce
acestuia în privinţa lor. O mare cantitate de informaţie cu privire la în ce mai independen ţi în gestionarea propriului potenţial evolutiv.
aşteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje Leikart (1991) distinge între
nonverbale (încrederea sau neîncrederea în capacităţile lor) şi detennină • profesori cu nivel înalt de iniţiativă şi
răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau optimism şi • profe.5ori cu nivel jos de iniţiativă.
disponibilitate pentru efortul aşteptat de la ei). O serie de studii au Primul tip de profesori organizează mediul de învăţare într-un mod
demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în flexibil şi stimulator, permik copi ilor să facă alegeri, le menţine interesul,
care răspund sarcinilor de învăţare (simpatie, încurajare, descurajare, îi ajută să-şi dezvolte încrederea în sine, independenţa şi responsabilitatea,
criticism, desconsiderare, res pect etc) mai degrabă pe baza mesajelor competenţa în luarea deciziilor şi rezolvarea de probleme, are abilitatea de
nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) de a varia sarcinile de învăţare şi permite copiilor să să-şi utilizeze din
decât pc baza formulărilor verbaie. plin deprinderile şi abilităţile.
S-a constatat că felul în care profesorul se vede pe sine determină Bennettt distinge
atmosfera clasei. Încrederea în sine, autocontrolul influenţează pozitiv • profesorul centrat pe tema predată ( cu stil de predare formal)
climatul clasei, anxietatea şi nesiguranţa în comportament îl influenţează • profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)
negativ. Cercetările lu i R.Nash ( 1976) au relevat faptul că elevii agr eează Deseori, aceleaşi aspecte ale stilului predării au fos t considerate fie
mai degrabă profesorii care păstrează ordinea şi sancţionează indisciplina, că facilitează, fie că frânează obţinerea de performanţe. Astfel, deşi există
care îi ţin ocupaţi, sunt consecvenţi şi drepţi, nu au atitudini preferenţiale, tendinţa de a se considera că predarea centra tă pe elev este mai efic ientă,
sunt prietenoşi şi veseli . De asemenea, cercetările lui M.Saunders (1979) Bennett a constatat că achiziţiile copiilor la citire, matematică şi limba
d
.· i
au arătat că elevii apreciază profesorii hotărâţi , cu un bun autocontrol, engleză sunt mai înalte într-un climat mai formal, centrat pe profesor,
echitabili, sensibili la reacţiile lor, înţelegători dar exigenţi şi organizaţi într-o atmosferă orientată pe temă, decât într-un mediu informal, centrat
(apud Stan, 1999). pe copil, orientat spre descoperire. În scrierea unor povestiri (în care este

198 199

;,:, - - - - - • •- · --- •-- -- ~ --- - . - - - • · • -~ n . •·· .


''
solicitată mai ales imaginaţia) nu s-au detectat deosebiri între realizările În ce priveşte imaginea de sine a profesorului, im cercetător american
copiilor care lucrează într-un mediu formal faţă de cei care__Lu~rează în L_________ a realizat un invental'-al- celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe
mediu informal. Totuşi, în sarcini de învăţare în care este solicitat8. care o au profesorii despre sine şi despre rolul lor. Astfel sunt descrişi :
înţelegerea, realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal sunt
• profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere şi provocări
mai înalte decât ale celor care lucrează într-un mediu informal. (Child, deliberate, care pune întrebări şi deşi rar ajunge la concluzii certe,
1997, p.329)
deschide o serie de perspective ·de abordare a problemelor;
O cercetare importantă (proiectul ORACLE - Observational Research • profesorul tip „organizator al mitingurilor din oraş" care vorbeşte
and Classroom Learning EvaLuation )' derulată la Universitatea Leicester despre importanţa comunităţii, este mai muit un moderator decât
(Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare: un expert şi încurajează elevii să participe la activităţi de grup;
• stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacţiunii non-verbale • profesorul-expert, concentrat pe performanţe academice, pe cum
şi un nivel jos al interacţiunii verbale (profesorul spune copilului învaţă elevul să trăiască, joacă mai multe roluri (tată, prieten, coleg).
ce să facă, monitorizează munca fiecărui elev, angajează un mare Consideră elevul o versiune în miniatură a sa şi stârneşte dorinţa
număr de interacţiuni); elevului de a-i copia concepţia;
• stilul caracterizat prin interelaţionare verbală (profesorui pune mar~ • profesorul - general, care se · vede pe sine ca un general care
accent pe întrebări, învaţă copiii să întrebe şi să răspundă); pregăteşte lupta şi în felul acesta aşteaptă şi cere supunere;
• stilul caracterizat prin interacţiune cu clasa (profesorul preferă să • profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie,
structureze grupurile de muncă înainte de a începe lecţia, preferă pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic şi stimulează
transmiterea de cunoştinţe celei de idei). pragmatismul;
N .Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienţei • .profesorul - antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanţi ca
profesorului, diferenţiază grup, ca echipă, nu individual şi antrenamentul în echipă este cel
• predarea directă şi care asigură succesul;
• indirectă • profesorul - ghid într-un tur al oraşului care arată, propune şi ;
El constată că profesorul care recurge la predarea indirectă determină ,,
expune teme şi alternative dar nu cere şi aşteaptă nimic în schimb,
un nivel mai înalt al învăţării în comparaţie cu cel care recurge la predarea nu oferă feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, l 974)
directă.
Echipa de cercetători români menţionată mai sus, diferenţiază, în
Dimensiunea stilului cognitiv descrisă de D.Hunt (nivelul conceptual) funcţie de empatia şi orientarea personală a profesorilor, următoarele tipuri
diferenţiază trei niveluri la care profesorii îşi pot „procesa" experienţa, în de profesori:
funcţie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. • profesori cu empatie şi orientare helping bune care reprezintă tipul
Acest nivel le condiţionează comportamentul la clasă. Astfel: ideal de profesor (înţeleg elevul şi sunt doresc şi ştiu să-l susţină).
• profesorul a cărui nivel conceptual este în stadiul A priveşte corpul • profesori cu empatie bună şi orientare helping slabă (înţeleg, îl
de cunoştinţe pe care le predă ca adevăruri inexorabile pe care simt, dar nu au competenţa necesară pentru a-1 susţine - aceştia
elevul trebuie să le memoreze pasiv, ,,pe de rost"; reprezintă tipul profesorilor î.ncă neintegraţi în activitatea
• la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesională dar care pot evolua;
profesorii îşi percep rolul mai interactiv şi urmăresc un ansamblu • profesori cu empatie slabă şi orientare helping bună care reprezintă
de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltării copilului; tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stăpânesc
• la cel mai înalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii tehnici şi proceduri de comunicare didactică eficiente);
recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor şi nivelului de • profesori cu empatie şi orientare helping medie sunt profesorii a
înţelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili şi maximal căror formare necesită un efort suplimentar de voinţă de
eficienţi. autodezvoltare;

200 201
• profesori cu empatie şi orientare he_lp_ing sla~ă caŢe_reprezintă tipul
de profesor contraindicat pentru activitatea didactica. (Stroe Marcus
şi colaboratorii, 1999, pp.35-37) . . . .
Modelele de comportament didactic, precum ş1 d1mensmn1le Psihologie fără anestezie
personalităţii şi comportamentului profes~ril~r selectate pe?tru con~81:1r~ea
acestor modele atrag atenţia asupra tendinţei generale (atat a speciahşt_il~~
cât şi a beneficiarilor influenţelor educative) de a glisa între două modalttaţ1 O mică parte din realitatea despre care aţi citit în paginile acestei cărţi -
de înţelegere şi acceptare a profesorului: _c~a de e~pert _în_tr-~n dornenrn ca în termeni uneori prea „tehnici" - este descrisă în continuare de studenţi, în
orice alt domeniu de profesionalizare (act1V1tatea didactica) ş1 cea de m?de~ aceeaşi termt:ni de specialitate cu care v-a familiarizat cartea, dar cu exemplificări
de perfecţiune umană, versiune idealizată a unor standarde de evoluţie ŞI din experienţe trăite chiar de ei, exemplificări care vă invită la câteva exerciţii
împlinire a fiinţei umane. _ _. _ . • de cunoaştere şi autocunoaştere în termenii psihologiei educaţiei.
Doar practica fiecărui profesor va fi de natura sa-1 dezvalme ce cauta
elevii când vin spre el: un expert în disciplina pe car~ o pr~dă: un expert Cei care au scris textele:
l
în tehnica predării oricărei disciplin~ sau u_n model_ ex1~tenţ~al mtr-o lume l

i în care modelele existenţiale se penmeaza cu o viteza uluitoare. l Au fost elevi, acum sunt studenţi, în curând vor fi psihologi.
I
l
Au scris despre ei, despre experienţa lor şcolară/academică , mai apropiată
l sau mai îndepărtată în timp.

Au scris cu sinceritate, cu luciditate şi cu dorinţa evidentă de a se înţelege

I j
şi de a se face înţeleşi - ceea ce poate fi comparat cu o intervenţie chirurgicală
fără anestezie... ·

l
:
' Au acceptat să comunice, să împănăşească şi altora din ceea ce au învăţat
observându-se, încercând să se descrie şi să se explice ....

Il
A
... ..... nu doar pentru că studiază psihologia şi pentru că au avut o temă de
examen ci pentru că, Ia fel ca dumneavoastră, simt nevoia să comunice ...

*
* *
Ne-am bucura dacă, atunci când veţi ajunge profesori şi veţi preda disciplina
pentru care vă pregătiţi, o să vă amintiţi că elevii cu care lucraţi au aceeaşi
disponibilitate de a se deschide spre comunicare, de a se „povesti" pe sine, pe
care au avut-o autorii textelor acum ...

Cu simpatie, autorii

202 203

- - - - -·--- - - -~ ---- ...... ---~-


Corn• I t.aurMţiu MINCU Con$ilierea vocaJltJnall

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SEq lA PSIHOLOGIE

DEPARTAMENTUL ID - CREDIS

CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
Modulele I, li şi III

Lector univ. dr. MINCU CORNEL LAURENŢIU

Bucureşti

2012- 2013

Ctlpyrlght@ DEPARTAMENT ID

·-· - . . --.~-=
.. · - ~ ~ ~ - -~ - - ,·. ··• ..~·
,•,,- ' .. ·.. ·- -~,·••.,,;:,,•___ ,_~·~ ~--~--~==~- __._:;:__-~::.-·==~·~·····.1·-•·. ·_,_ •'. : __._,_·., _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ __ =--=~=~== ____________, __

,
~
~
i
i
I
!
!

t
Conslllcrca vocaw,nali Cornel Lauren/iu MINCU consilierea vocaţională
Corn~/ Lauren/iu MINCU

2. Există şase medii de muncă corespunzătoare cl asificării de mai sus '


Teorii privind alegerea carierei (R,l,A,S,Î,C)
3. Oamenii tind să ~aule mediul care se potriveşte cel mai bine cu tipu l lor
De ce suntem mai atraşi de o profesie decât de alta ? Cine ne in fluenţează in 4. Comportamentul este determinat de i nteracţiu nea dintre tipul de
alegerea pe care o facem ? Cât de realistă este alegerea noastră? ce şanse avem să personalitate cu mediul de muncă
câstigăm un post ? Cum putem ş1i că suntem persoana potrivită la locul potrivit? Într-adevăr. pornind de la observaţia că oamenii simt atrac[ie faţă de o anumită
De ce suntem atât de siguri că vom face fată solicitărilor unei profesii (ch irurg, profesi e/ocupaţie, Holland a presupus că structurile de personalitate predispun
măcelar. dispecer, etc.)? orientarea persoanei spre un anumit tip de activitate sau spre o anum ită categoric
La aceste întrebări specialiştii au încercat să răspundă prin explicaţii teoretice si au de activităţi profesionale. Satisfacţ i a în muncă este cu atât mai mare, cu cât gradul
formulat teorii care î.ncearcă să explice mecanismele. factorii implicaţi în alegerea de compatibilitate dintre structudle de personalitate şi specifkul activităţi i de
cari~rei si dezvoltarea careierei. muncă este mai mare. Nu doar nivelul satisfacţiei in muncă este dependent de
nivelul concordan(ei personal itate-mediu, ci şi întreaga lraiec:toric profesional ă a
individului.
Teoria lui John Holland Modelul propus de J.Holland, cunoscut ş i sub denum irea de modelul RIASEC.
descrie şase tipuri de personal itate vocatională: Realist (Realistic). Investigator
Din pe rspectivă vocaţională, teoria tipolog ică elaborată de John Holland se (Investigative). Artistic, Social, Întrepri nzător (Enterprising) ş i C(mvenfional.
bucură şi în prezent de o largă recunoaştere in domeniul consilierii vocationale; Aceste tipuri au fost puse în corespondenţă cu şase medi i de muncă. descrise de
este doar una dintre teoriile care descriu şi explică rolul factorilor de personalitate Holland: Realist (Realistic), Investigator (Investigative), Artistic, Social,
în luarea deciziilor privind cariera. Teoria elaborată de John 1-lolland, se bucură şi Întrepri nzător (Enterprising) şi Convenţional.
î n prezent de o largă recunoaştere şi influenţă în domeniul consi!ierii pentru Potrivit teorie, lui Holland, oamenii tind să a leagă o profesic/ocupa\ie care să

carieră; prin tipologia elaborată, această teorie descrie şi explică import anţa Ic pună maximal în valoare capac1 tăţil e intelccntale şi motrice. exprimate în
factori lor de personalitate în luarea_deciziilor privind alegerea carierei. Deş i a fost comportamente corespunzătoare. Profesia/ocupaţ i a şi mediul de lucru care con\in
concepută initial ca o teorie a alegerii vocaţionale (1959). începând cu 1997, ea caracteristici similare unui anumit tip de personalitate, constitu ie focton care
devenit o teorie a personalităţii vocaţionale.. generează apariţ ia satisfacţiei în muncă: în aceste c cm d iţi i structurile de
I lolland a elaborat celebra teorie, având ca repere iniţial e 4 supozi ţ ii: personalitate pot fi valorizate şi exprimate cel mai bine in acel context
În cultura zonei geogra·ticc şi a momentului la care elabora teoria. profesional/ocupati o nai.
oamenii puteau fi clasificaţi in şase categorii Real ist, Investigator, Un anumit tip de personalitate vocaţională tinde să caute un mediu de lucru
Artistic, Social, Întreprinzător şi Convenţional caracterizat prin existenţa unui complex de stimuli care să ~sigure obţinerea

sat isfacţiei şi a sentimentlllui de împlinire profe,ională. Oricât de performantă ar fi

Copyright@ DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID

j
:.- ~... ..n, ,, ,- - -- ~--.-r:--- ,, .- •R•~•
i
I•
,,
,.
...

Comei LaurenJiu MINCU consiJ/erea vocaJionaM


Come{ LaurenJiu MINCU Consmerea vocafion1 /.i

o persoană, dacă nu va găs i un mediu în care să-şi valorizeze poten\ialul, să-şi


REAUST INVESTIGATIV
pcrlcc\iont:ze abi lităţile şi com petenţele, va obţine o eficienţă redusă în activitate.
Caracteristic.ile fiecărui tip prezentat mai jos se găsesc în proporţii diterite la
una şi aceeaşi persoană, unele dintre ele având, în mod o bişnuit , o forta mai mare
de organizare a personalită ţii. faptul că tipului Realist, de pildă, îi sunt
ARTISTIC
caracteristice anumite valori. preferinţe vocaţionale, strategii rezolutive,
convingeri. t:tc., nu îr1seamnă nici că particul arităţile specifice altor tipuri lipsesc
cu desăv5rşire, şi nici că tipul realist nu poate avea dezvoltate trăsături specifice
altor tipuri. Tipul real ist poale fi în acelaşi timp o persoană cu iniţiativă în plan
econom ic. dur poale li şi sociabil, doar că toate aceste caracteristic; sunt mai slab iNTREPRINZĂTOR SOCIAL

reprezentate în ansamblul pcrsonalită\ii acestui tip. În plus. trebuie mentionat că


re!ap ilc dintre cele şase tipuri au fost sustinute statistic, prin calcul de corelaţie,
asltel încât. reprezen larea spatială a tipurilor în hexagon, reflectă matematic Nu doar structura de personalitate predispune la alegerea unei cariere,

asemănănk şi deosebirile, proximită\i k şi depărtările functionale . Este esenţi al ă respectiv a unui mediu de muncă, ci şi profesia. respectiv mediul de muncă

specificarea rc la\i ilor d intre tipurile descrise de Holland. deoarece nu există un tip modelează, influenţează structura de personalitate. Organ izaţiile menţi n şi

,.abso lut" care să nu conţi nă caracteristici specitice cel,>rlalte tipuri. promovează tipare comportamentale specifice culturii lor organizaţ ionale, structuri

Pentru a realiza o 111tcrpretare care să \mă cont de acest fopt. Holla;id a propus cc1rc oferă posibilitatea uner adaptări eficiente a individului la mediul de muncă, ce

realizarea t:nui hexagcn. întâln ii în literatura de specialitate „hexagonul vor li asimilate şi vor face parte multă vreme din modalităţile

vocaţi o nal" '(ve21 tigura de mai jos) cu ajutorul cănua a reprezentat grafic rel aţiile psihocomportamentale de raportare la mediu (ex. tipul politicianului, al militarului

dintre cek 6 tipuri de persona litate. de carieră, al artistului, etc.).


Fiecare punct de legătură dintre două latun ale hexagonului reprezintă un tip de După Holland, relaţiile dintre cele 6 tipuri pot de:
per5onal i1ate: la rândul lu, . fiecare tip de rersonal itate se învecinează cu alte două a) congruenţă - corespondentăfcompatibilitate între tipurile şi mediile

tipuri de personalitate. corespunzătoare punctelor de legătură vecine. Astfel, o de muncă. Congruenţa este înaltă între tipul Realist şi mediul Realist

p ersoană care nu poate. din motive diferite. să activeze în profesia dorită, se poate şi incongruenţă între tipul Realist ş i mediul Soci~!;

oncnw spre domen,ile învecrnale, corespunzătoare tipurilor de personalitate b) consistenţă - consistenţa se reforă la similaritatea dintre tipuri sau

spcc1 ficate. mediile ocupationale (cons istenţa este mai pronuntată între tipul
Realist şi cel Convenţional. respectiv cel Investigativ)

Modelul hex~gonal conceput de l·lolland, i l ustrează într-o formă grafi că. relaţiil e c) diferenţiere - indică gradul în care un anumit tip de personalitate. se
de interacţiune dintre tipurile de personalitate diferenţiază de celelalte tipuri. O persoană care reprezintă numai un

Copyright@ DEPARTAMENT ID
Copyright@ DEPARTAMf=Ni ID
Co,nel Laurenţiu MIIICU Consilierea vocaflonală Cornel Laurenţiu MINCU Consiliere,1 vocilflon;,/ă

singur tip (ex. Investigativ) este înalt diferenţiată; în cazul în care de top feed-back. şi mai puţin Pădurar

persoana reprezintă 2-3 tipuri diferite la scoruri relativ egale, atunci, pe reglări de tip feed-before Tinichgiu
persoana respectivă este slab diferenţiată. Pentru determinarea - Jcţium marcate de un grad Zugrav
acestor scomri, Holland a utilizat iniţial Inventam! de preforinţe accentuat de agresivitate Dulgher
vocaţi on ale (VPI - Vocational Preference lnentory), iar ulterior Seif stabil emotional Bodyguard
Directed Search (SOS) materialist Elcccrician
d) identitate - se referă la stabilitatea ş i claritatea percepţiei asupra conformist, repe,toriu relativ Şoter

propriilor caracteristici specifice unui tip de personalitate redus de interese Mecanic locomo11 vă

vocaţională. extraprofesionale Croitor


Instalator
Prezentăm în continuare într-o formă sintetică şi adaptată, cele şase tipuri de preferinţe pentru probleme
personalităţi vocaţi onale, caracteristicile mediilor de muncă co respunzătoare şi concrete, ii displac activităţile
câteva exemple de profesii/ocupaţii reprezentative pentru aceste tipuri. educaţionale ş i sociale

Tipul INVESTIGATIV

Partic ul:irită ţil e tipului de Caracteristici ale Profesii/


T ipul REALIST
perso nalitate vocaţi ona l ă med iului profesional ocup a ţi i
Parti cu larită ţile tipului de Caracteristici ale Profesii/ ·- - -
I cste centrat pe abordări le de tip
pe,·sonalitat~ vocaţională mediului profesional ocupaţii
teoretic, fiind motivat de stimulează Ps iholog
preponderent ac;iunile
cunoaşterea de sine şi a fumu intelectuale Sociolog.
. lip masculin, îşi exprimă . mediu saturat în Agricultor 1-sarcr:11fe de muncii 1 Ccn.:ehitor
adevarul repra.ontă valoare1
dezi nvolt capacităţile motrice activităţi. actiuni şi Tehnician impun operarea cu 1
central ă care ii g.hidea2ă acţ i unile 1sto11c
şi psihomotrice operaţii concrete, de Pompier în cele ma, diferite contexte Iconcepte în cele mai i\nalist politic
- dispune de bună organizare în manipulare a Tehnician dentar bine. oriental în sarcină, înce arcă , diferite acţi t1111 şi Antror,ilog
planul acliunilor motorii, dar diferitelor Detectiv să în ţeleagă ca uz.al llaka ş i
1 operatii
lngoner
nu şi de deprinderi/priceperi' de instrumente, aparate, Pescar interdependenţa fenomenelor - mediu ce presupune IMatematician
relaţionare în plan social dispozitive. utilaje Muncitor (consuuc!ii)
Bucătar
lcndinJa spre ontroversic, integrnrca flexioilă a ISt:itist,c,an
preferă activităţile corporale tehnice metodic, riguros şi organizat în strategiilor I Biolog
Mecanic
:l•.• centrat preponderent pe regiări activitate& de cercetare, se algoritmice cu cele I Neurolog
,,.,,:

Copyright @ DEPARTAMENT ID Copyright @DEPARTAMENT 10

,.,
,•

·i

i!
- - -- ----•- -r•·•• ••~ - - - - - -- - ~~-
v· _·. ·.·. ·__..· .• ...:. . . ~,.;~~1,~·~··~·-·- -"--~·-· •· .-. · · · · -- ~·'--'""''-""..
-··"'"-"'·- ' - -~
-~-- - ------- __ ,, ___________ ---- -------

Comei Laurenţiu A11NCU Consit/.erea voc.t/ională


C omei Laur&nţîu MtNt;U Consilierea voca/ion;,/.i

- ·- - - - · - · -- - -- -- - - ~- ,---,, - - - -- ---,--,,---..,,.--- - ~ Fashion Styiist


caracterizează printr-o v ie euristice, în Radiolog organizate. riguros structurate,

curiozitate şti in\ i tică soluţionarea celor Farmacist strict reglementate, marcate de Arhitect

procesul rezo lvării de mai diferite probleme Medic-chirurg parcurgerea obligatorie a unor Fotograf

probkmelor. constituie o sursă Medic veterinar proceduri standardizate Sculptor

importantA de sat isfacţie .pentru Programator evită activ ităţile administrative Coregraf

tipu l investigativ Ch imist


Dans sportiv

nevoie de exrl ic are a di Ieri telor Geolog


fenomene din natură şi societate Meteorolng
preocupat de abstract. de
co ncept, de situaţii problematice
slab detinite. de lo gică

îi displac act i'lită\ile sociale


Tipul SOCIAL

Tipul ARTISTIC Particularităţile tipului de Caracteristici ale Profesii/

personalitate vocaţională mediului profesional ocupaţii


Particularită!ile tipului de C ar,ic teristici ale Profesii/ _____:

personalitate "ornţională mediului profesional ocupaţii


..- - ----- -- - -- -- - - --·+-- - - - -- - --+- - -- -----l prietenos şi agreabil - este un mediu care se Psihoterapeut
caracterizează prin
preleră să mun cească î ntr-un Psiholog cline ian
preferă activ1tăţ1lc care au un - este un mediu satwat Actor stimularea inî~ierii,
c t1 stimuli şi valori menţi ner i i ş i dezvc l tăni Consilkr şco lar
mediu în <.:are să-ş: exercite
grad mai mare ck tlex,bilitate. cu lturale ce stimulează Regizor rel aţ ii lor sociale
manifestarea influenţa în plan social Profesor
libertate în abordarea sarcinilor Patinaj artistic - este un mediu în care
original ită \ i i Preot
Interior Designer dispune de ab i lităţi de
de mund1 tipul social se simte în
un mediu Pictor rela ţionare, altruismul fiind Asistent social
sensibilitate emoţională şi organizaţiona l care largul său
valoarea centrală Asistent medical
creativitate art ist ică peste medie i ncurajează şi suspne Compozitor - persoana este interesată
creativitatea şi Antrenor
caută contactul social,
introspectivi şi nonconformişti expresiv11a1ea artistică Dirijor să rămân ă în organizaţie,
manifestând grijă pentru Librar
compete nţe de excepţie în Poet deoarece activitatea
dezvo!tarea rel aţiilor sociale Dispecer
domeniul Mte lor plastice Scriitor desfăşurată reprezintă o
Model cultivă cu grijă rel aţiile sociale
evi tă activităţile caracterizate sursă importantă de
crescut H air Styl ist în detrimentul dezvoltării altor
printr-un grad satisfacţi e şi împl inire

-
Copyright @DEPARTAMENT ID
Copyright @DEPARTAMENT ro
Com•I Laur~nţfu MINCU Consllferea vocatlonatl Cornel Lau,enJiu 1.1/NCU consilif!ttia -..ucifionall

abilită\i personală dominare şi conducere acţion a l e, reconfigurări /sau adm1nist_ratr;e7


comportamente prosociale, motivat pentru obţinerea şi motivaţionale şi
în
organî1.aţi1
d,lcrite I
orientale sp1e cooperare şi exercitarea puterii(administrative atitudinale şi decizionale,
soluţionarea conflictelor ş1 economice) pozi ţ1onăn ş 1 Inspector

interpersonale încredere mare în forţele repoziţionări manageriale


proprii în acord cu sensul
apelează la strategii persuasive schimbărilor,
şi le uti l izează cu succes
util izează mai ales priceperi în
rezolvarea de probleme

L - - - - - - - ---:=-c---c-:cl:--c:--:-::c-:=cc-,-----. J . _ _ - - - - - ~
Tipul ÎNTREPRINZĂTOR T ipul CONVENTIONAL

l':irtic ul a rităţi l e tipului de Caracteristici ale Profesii/ Part icu laritii ţil e tipului de Ca racteristici ale Prol~iil

personalitate vocaţională mediului profesional ocupafii personalita!e vocatio nală mediului profesional oc up aţi i

' - - -- -
. pe rsoană extravertă, stenică, - mediul de afaceri
--
energică, tenace - mediu ce presupune Manager HR csle o persoană conformistă
agreează stabilitatea şi -mediul structural A1rnlisl financiar
- iniţiativa reprezintă unul dintre existenţă situaţiilor cu Manager vânzări
clementele definitorii pentru grad crescut de risc M~nager marketing siguran\a în muncă, chiar dacă. as i gu ră confortul psihic Otiţer de credit

acest tip -este un mediu înalt munca este relativ monotonă. necesar obtinerii unui Eliblio1ecar
îş i asumă riscuri în deciziile competitiv marcat de Politician plictisitoare randament optim Controlor de trafic

privind ini ţierea proiectelor. instabilitate loialitate fată de putere Operator PC

tixarea obiectivelor şi a -mediu caracterizat prin Avocat activită\ile marcate de rutină nu - coordonate Secretară

lermenelor de predare schimbări frecvente ce Judecător constituie o sursă de stres organizaţionale relativ Asistent HR

- flexib ilitate decizională impun decizii pentru persoanele acestui tip previzibile

dispune de plasticitate în corespunzătoare din Agent turism obţin eficien\ă în condiţiile Operator tekfonis1

abordarea mediului partea persoanei, existenţei unui cadm normativ - sarcini preponderent

competiţional restructurări flexibile ale Agent imobiliar bine precizat rcpelilivc. ştcreolipc Lucri\tor comercial I
len<linţe accentuate de schemelor cognitiv- dependent de structuril~----~--- - -------·-__J_ ___ - ~--1
Funcr,i txccutive si

Copyrlg ftt@ DEPARTAMENT 10 Copyright@ DEPARTAMENT ID

::~
',·'i

- ----··---- ..-- - -----··----~ - -~~- - .. ~ ~ -~-~.,-·,~-...•~,~ -


~
__ . --~~ -~ - ·-, ·-~" . . . ~'-·-----~= =--~

Consilierea vocaJiona/.4 Corner Laurenţiu MINCU CcnsiHere• voc.aJlon.1fâ


Cornel LaurenJiu MINCU

organizationak birocratice. Agent de turism


buzate pi.:' modalităţi REALIST INVESTIGA TIV
algoritmice de muncă

in situaţii slab definite, cu


termene presant~. găseşte

sol uţi i cu mare dificultate


CONVENŢIONAL ARTISTIC
mani festă rcz.istcn ţă Ia
schimbare
utili;:ează preponderent
deprinderi în rezolvarea de
ÎNTREPRINZĂ TOR SOCIAL
probleme

Exemplu. Dacă o personalitate de tip artistic (vezi figura de mai sus) are la
Caracteristicile fiecărui tip prezentat se găsesc în proporţii diferite la una şi
polul opus tipul convenţional, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate
aceeaşi persoană, unele dintre ele având, în mod obişnuit, o forţa mai mare de
celelalte tipuri cu cel artistic, se poate observa, prin comparaJie. depărtarea dintre
organizare a personalităţi i. Realitatea demonstrează faptul că la una şi aceeaşi
cele două tipuri de personalitate. Zone!e de interes mai apropiate de tipul artistic
persoană se pot înregistra valori identice sau foarte apropiate la doua sau trei
sunt ; tipul social şi cel investigativ (intelectual). Tipurile Întreprinzător şi Realist
tipuri. PentnJ a realiza o interpretare care să ţină cont de acest fapt, Holland a
sunt mai puţin reprezentate în configuraţia tipo l ogică a persoanei din exemplul
propus realizarea unui hexagon, întâlnit în literatura de specialitate „hexagonul
nostru. Persoana care înregistrează un scor mai mare la tipul artistic, va fi mai
voca ţional '' cu "Jutorul căruia a reprezentat gratie relaţiile dintre cele 6 tipuri de
mulţumită într-o activitate specifică: arte plastice, muzică, film, teatru. web
personalitate, având drept criterii apreciative: proximitatea şi distanţele dintre
design, etc. Modal itatea particulară de elaborare a hexagonului este în măsură să
tipuri. f'iccare punct de lcgăt!lră dintre două laturi ale hexagonu lui reprezi n tă un
explice nivelul de concordanţă dintre tipurile de personalitate şi specificul locului
tip de personalita1e ; la rânrlul lui. fiecare ttp de personalitate se învecinează ctt
de muncă/ proti:siei.
rlou ă tipuri ele personalitate, corespun ?.ătoare punctelor de legătură vecine. Astfel,
o persoa nă care 1111 poa te, d in motive diferite să activeze în profesia dorită, se Teoria personalităţi i în alegerea carierei Anne Roe, (1957)
poate orienta spre domeniile în'lecinate, corespunzătoare tipurilor de personalitate
Teoria elaborată de Anne Roe are la bază conceptul de trebuinţă, aşa cum a fost
specificate.
abordat de A. Maslow, şi postulează faptul că experienţele din copil ărie activează,

întreţin şi întăresc anumite trebui nţe ce vor influenţa alegerea vocaţională de mai
târziu. Roe a avut în vedere. în mod deosebit. relaţia de interacţiune dintre trei

Copyright@ DEPARTAMENT fIJ Copyright@ DEPARTAMENT ID


Cornal Launnpu MINCU Conslllerea voc.atlanall C.Jrnel LaurenJJu MINCU Consiliere;, voc;,fian~t•

factori: experienlele din copilărie, dezvoltarea personalităţii şi alegerea 8. trebuinţele a căror satisfacere este amânată. devin ulterior motivatori
v ocaţo inal ă. inconştienţi ai comportamentului.
Spre deosebire de teoria lui Super, care nu acordă o importantă deosebită

evenimentelor care se petrec în viaţă persoanei până la vârsta de 11 ani, Roc, dintr- Pentru testarea acestor ipoteze, Roc a etec111at studii comparative cu loturi de
o perspectivă psi h odinam i că. consideră că tocmai ~xperienţele de până la 11 -12 biologi. fi zicieni şi chimişti (Osipow.pp_20-21) util izând tehnicile pro1ec1ive
ani au valoare expl icativă pentru alegerile vocaţionale, arătând că predispoziţii le Rorschach şi Testul de apercepţie tematică Într-o etapă u lcrioară. Roe J analizat
înnăscute ale persoanei, au tendinţa de a extinde şi di recţiona energiile psihice ale specificul mediului din care proveneau oameni de ştiinţă recunoscut, pentru
copilulu, într-un fel specific valoarea lor prin aplicarea. în principal a metodei mterv iului pentru a obt ine

În procesul de explicare a originii trebuinţelor şi intereselor pentru o anumită informaJii referitoare la experienţele timpurii. repere ale dezvoltării psihosocrnle,
ocupaţie. a rolulni primelor experienţe şi a rel aţiei dintre aceste experien1~ şi credinţele şi experienţele religioase ~i experienţele în activitatea de muncă.

comportamentul vocaţional, Roe a formulat următoarele ipoteze (Anne Roe. 1956. Rezuhalele cercetărilor au indicai faptul că experientelt: din copilăria timpurie
apud Bcrnice T. Eiduson.Linda J. Bcckman. 1973, pp.220-221 ): constituie un factor care inlluen!ea%5 într-o mani eră scnrnitica1ivă alegerile
.I deşi există o bază ereditară pentru man ifestarea inteligenţei. a intereselor ş, voca!ionale. Roc a constatat faptul că un număr mare de hiologi proveneau din
abili1i1ţilor, influenţa componentei genetice este nespec ifică; !'amilii disfuncţ ionale ori din familii care trecuseră prin experien ţa divorţ11lui.

2. dezvoltarea abi lităţilor speciale este determinată în primul rând, de Biologii au indicat. într-o măsură mai mare dilicultăţi în dezvoltarea psihosexuală .

threcţ iile în care energia psihică se consumă într-o man ie ră involuntară: /\tât biologii, câl şi tizicienii al! declarai că suni mai distanţi în relaţi ile cn pări nţi,,

3. direcţiile pe care energia psihică tinde să fie consumatil prioritar, sunt comparativi cu cercetătorii din şti i nţe le socioumane (psihologi şi antropologi).
determinate de frustrările şi satisfacţiile din copilărie; deoarece, aşa cum a reieşit din studiu. aceste persoane ou au trecui prin expe, icn\e
4. model ul ipotetic al energiei psihice. concretizat în direcţionarea atenliei, traumatizante 1n familia de origine. Părinţii biologilor şi Ji zicienilor au exercitat un
esle factorul care va determina orientarea individului spre anumite domenii control parental mai lax, comparativ cu părin111 cercetători lor din şti1111ele socio-
de activitate: umane.
5 intensitatea trebuinţelor inco_nştientc determină, gradul de motivare pentru Roe a descoperit o diferenţă remarcabilă între subiecţii sn1diului, în privin!a
alegerea unor activitiiţi : momentului alegerii vocaţionale: biologii şi fizicienii tind să decidă vocaţional mai
.i 6. trebuinţele satisfăcute în mod constant. nu devin surse motivaţi onale devreme, iar anlropologii şi psihologii. mai târziu . Această constare susţ ine
'
inc onşt iente: aserţiu ni le fundamentale ale teoriei elaborate de Roe.
7. activarea trebuin ţelor situate la bază (piramida lui Maslow). va inhiba Deşi rezultatele sunt remarcabil~. o l imită serioasă a teoriei o constituie, aşa
procesul de activare a unor trebuinţe situate la nivel înalt şi vor deveni cum observa Osipow (p.22), faptul că rezultatele nu pol ti generalizate decât
clominanle şi restrictive în raport cu manifestarea trebuinţelor situate la penim populaţia din care au provenit subiecţi i .

vârful piramidei:

Copyright @DEPARTAMENT ID Copyright @ DEPARTAMENT ID

,·i

,_.,
·::
. ------------~-~===-,.....,......,,.,_,,
'.' ·~ - -- ' - -· ~ , : , ·-· ·. . - .. - = = ~ - ' - -- - -- - --"--'--"
' •~•-'C
•••4.,:_;.,r •...:O', •".'••• ' • - - - ~--'--==~·.--,,~ ' .......•·- ·. • ·---- ~~=~· --~---··--- . •·• - - . ··-'···---- •--..···· ·--- .....·•···'·...--- - ,

Constlierea voe3ţ/on3fA Cornel Laurentiu MINCU Consilierea vocaţionalâ


Cornel L.1uri.mfiu MINCU

--
Din perspectiva procesului de consil iere vocaţi onală, consilierul trebuie să 3 Isemiprofosional, Funcţionari
mici afaceri Detectivi , sergenţi de poliţie
d~tcrmine ier~rhia trebuintelor cu m ijlo~cc şi metode adecvate (interviu, inventare Funcţionari• ajutor social
ele valori, teste specifice, etc.), apoi, să procedeze la identificarea gradului de lnsoectori
4 Frizeri
normalitate a familiei clientului (în termeni de dezvoltare a trebuinţe lor). Du pă
calificat Bucătari
c11111 observa şi Osipow ·( 1~83, p32), în procesul consilierii este necesară Asistente medicale
Politisti
iclentilicar~a structurii treb uinţel or clientului şi stabilirea concordanţei cu Şoferi de taxi
5
s pecificul vocaţional al OCUJ)aţiei. semicalificat Muncitori - întreţinere casă
Chelneri
Pentru a face posib il şi eficient procesul de consiliere vocaţională, Roe a Pompieri
procedat la o soluţie de pioncrat pentru vremea sa ( 1956), aceea a sistematizări i 6 Menajere
ne~al ificat Infirmieri medicali
diversităţii foarte mari a ocupaţi i lor existente. Astfel, ea a clasificat ocupaţii l e în
Liftieri
opt categorii, liecare dintre acestea având şase nivele de prngătire/calificare. Supraveghetori
2, Imanagerial şi Promoteri
Aceast~ clasiticore este larg răspânditu şi constituie chiar şi astăzi un reper
Contacte de profesional
important în procesul consilieri i voca!ionale. Prezentăm mai jos, într-o formă afaceri suoerior
2 managerial şi Promoteri
adaptat~. sistematiz.area ocupaţi i lor realizată de A.Roc în 1956.
profesional de Consilieri de relaţii publice
nivel mediu
CATEGORII DE ACT I VITĂŢI NIVELE DE PREGATIRE 3 semiprofesional, Vânzători: auto, obligaţiuni ,
1. servicii 1 n,anagerial şi profesional (nivel mici afaceri ~sigurări, etc.
sup) Dealeri: en detail şi en gross
2 contacte de afaceri 2 managerial şi profesional 2 (nivel Oameni de încredere
mediu) 4 Agent de licitaţii
3. org,anizatii 3.semiprofesional, mici afaceri calificat Achizitori
4 telinologii 4.calificat Operatori de sondaje şi
5 a~tiv i tăţi în aer liber 5. semica! i tical interviuri
6. ştiinţă 6. necalificat semicwificat Vânzători ambu lanti
·-
5
7. cultură generalii 6 necalificat
8. arte şi divertisment
-
3, I managerial şi Preşedinte de stat
Organizaţii profesional Membru al guvernului
Nivelul Ocu a a superior Marii industriaş i
I. managerial şi Terapeut personal Bancheri internationali
---
Servicii protesional Supervizor de activităţi sociale ~ managerial şi Contabili cert ifi caţi
su erior Consilieri prolesional de Directori executivi în afaceri şi
2 managerial şi Asistenţi sociali nivel mediu guvern

__l profesional de Terapeuţi în domeniul Oficiali ai sindicatelor


nivel mediu ocupaţional Brokeri
Ofi eri de roba iune ·-

Copy right@DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID


CorncJ L.wrenţiu MINCU Consmeru vocaJionatA Corntl L aurtntiu MINCU Consl/,Hl'a voc.ttionaU

-- . . ·--·· ·-

IT
3 sem iprofesional, Contabili managerial Oameni de ştiinta ;;;-domenii I
şi
mici afaceri Manageri HR profesional de aplicative
Proprietari, servic11 de catering, nivel mediu Proprietari de pământ
curătare ch imica Arh itecţi
4 Casieri Pe isa gişti
--·--··--
calificat F un cţ i onari: credit. curierat, etc. 3 semiprotesional, Age nţi agrari
Maistru-magazie mici afaceri Proprietari de forme

I 5
A11.ent comercial
Funcţionari de arh ivă. stocuri
Pi\durari
Pazm c, osicicol si vânat
scmicalificat Notari 4 calificat Laboranti care ventică pro~
Dactilografi lactate
Mmeri
6 necalifi cat Curieri Sondori în domeniul pelr~
4, I managerial şiGenii inventive 5 semica!itical G rădi n ari
Tehnologii protcsional Ingineri Arendaşi '
Slll)erior Cllc itani de vase Şoteri
de cam ion
2 managerial şi Oameni de şti inţă în domenii i Ajutor de mineri I
profosional ele tehnice i o i necalificat Ajutor lăptăr ie
nivel mediu Directori de fabrică I Muncitor în fermă
Ofiţer i de nave Muncitor forcs uer
lne:ineri 6. I managerial şi Cercetămri ş11inţi tic,
3 sem iprofesional, Aviatori Ş tiin ţe pro Ies ionat Medic specialist
mici afaceri Contractori superior Custode de muzeu
Meşteri l'acultăţ1 din un1v~rsîrntc sau

4
calificat
Oceratori de rndio
Fierari
Electricieni
2 managerial ŞI
colegiu
Oameni
profos,o,:al de sem 1111depenclenţi
de
i
,,;;,1
Mecanici nivel mediu Asistente mdicale
Mesteri Farmac işt i
5 Operatori buldozer Veterinari
- --- - -
semicaliticat Li vrări de produse 3 semiprofesional, Tehnicieni medicali, de muzeu,
Muncitori in turnatorie mici afaceri de radiografii
So fcri camioane Observatori meteorologi 1•
6 Aj utoare Chiroornctic ieni
necalificat
------
Muncitori 4 calificat Tehnic1cn1
Ambalatori 5 I sem1calilicat Asistenl sc1crinari
Feroviari
5. I managerial şi Specialişt i consullanti 6 necalificat As,stenti în orga!1iZa!ii
Ac ti vităţi
în pro fesional şt11ntifice
an lihcr suoenor 7, I managerial şi Judccălo ri la Curtea Sup remă
C ultu ră 1 profesional Facul tăţi din universitate sau
rrcn era lă , superior colegiu

.,
,,
·;
., Copyrlghr @ DEPAR TAMENT ID CopyrlQht ~ DEPARTAMENT tD

-------- -- ~------·----------=-~ -·--- ------~ -------- . ·"'= """"" ·~ ·•.. ,, ,;,,,..


.,-,.,
·.·,· •• ··•._."· !,'.'-'-
' '"-
'''-c"'Cc•~-'._-'-..;.._-- - " - ' - - -~ ~ - - ' -- - - - ' - ~ ~ - - " · ··' .·u.~~ • L " ' • ... -, · • - '· ~ --, ·"·• - ---'---

Conslllerea vocaţională Comei Laurenţiv MINCU consilierea vocaţională


Cornel L~urenţiu MINCU

2 managerial şi Editori
profesional de Profesori de liceu sau colegiu
nivel mediu Profeţi
Savanti
3 semiprotesional, Judecători Teoria dezvo ltării vocaţionale - David V. Tiedeman
mici afaceri Crainici la radio
Reporteri
Bibliotecari „Fiecare om este stăpânul propriei vieţi. Nădăjduiesc că este şi arh itectul
4 calificat Functionariiuridici
5 scmicalificat viitorului său "
6 necalificat David Tiedeman
-· şi Artişti creatori
8. I managerial
Interpreţi

·L
Art, şi protesional
dîvertismen superior Profesor de şcoală şi
Având ca repere teoretice ideile lui Ginzberg, David Tiedeman şi Robert
univeristate
Custode de muzeu O'Hara au pus, în varianta iniţială (1963), bazele unei variante ma, elaborate a
managerial şi At leţi dezvoltării vocaţională, variantă dinamic~. de interacţiune, prin postularea rel aţiei
profesional de Critici de artă

l 3
nivel mediu Proiectanţi
Compozitori
semiprofesional, Creatori de reclame
diacronice de interdependenţă dintre dezvoltarea seif-conceptului ş i dezvoltarea
vocaţională. ,,Seif conceptul" este abordat de cei doi autori, ca o măsură· a

Proiectanţi
autoevaluări i personale, el reprezentând conceptul nucleu al ident ităţii, atlat într-o
mici afaceri
Decoratori de interioare permanentă modelare şi devenire sub intluenta acţiunii mediului. Dezvoltarea
Showbiz
4 Artişti care fac reclame
carierei reprezintă un aspect al dezvoltări i generale, sinele având un rol hotărâtor
cal iticat Desenatori de viti ne în procesul decizional. Este mult mai probabil ca persoanele care se autoeval u ează
Futograti
incorect, nerealist, inadecvat, să focă alegeri necorespunzătoare decât persoanele
r 5 semicalificat
Piloti de curse
flustratori pentru cărţile poftale,
fel i citări
care se autoevaluează real ist.
D.Tiedcman a comparat dezvoltarea carierei cu nav igarcu unui vapor. Un
Creatori de afişe
Figuranti
-··- i .ingajat este asemenea căpitanul u i, rolul consilierului lilnd acela de a-l ajuta si\
necalificat _j
--- --~6 navigheze în orice condiţi i m~tco (Millcr-Tiedenrnn & TieJeman, 1990)
Sursa: Roe. Anne ( 1956). The Psychology ot'Occupat1011s. New York: Wiley
Ulterior ( 1977), după 19 ani studii la Harvard, Tiedeman împreunn cu
Bibliografic
I Bcrnke T. Eiduson,Linda J. Rcckman ( 1973). Science as a career choice: Dudley, au inclus în modelul for koretic, mediul şi individul , punând accentul nu
theoretical and empirica! studies, New York, Russel Sage Foundation atât pe contribuţia exp licativă a fiecărui a în parte, cât mai ales, pe rel aţi ile de
2. Osipow, Samuel ( I983) . Theories of career development, Prentice-Hall,lnc, New interacţiune dintre cele două clemente.
Jersey

Copyright@ DEPARTA MENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID


Cornel L a urenţiu MINCU Consl/lerea vocaţlon<tl/J Cornel Laurenţiu MINCU Consilfere;, voc;i/fonală

Teoria lui T iedeman se instituie ca l egătură intre abo rdarea lui O .Sup er şi b) reformarea - datorită selectivi tăţii personale pentru o anumită structură

cea a lui Ginzbcrg, având drept caracteristică, creşterea ponderii abordării de activitate, persoana ar putea să încerce schimbarea or~.an iza\ie i sau a
stat1st1ce în studiul procesului decizional. grupului de m uncă. dacă nu se regăseşte în formula de muncă ini\ ială :

Co nform lui Anne Miller T iedeman şi David Tiedeman (1990), în alegerile c) integrarea - este stadiul unor procese complexe de asimilare a
vocaţionale, oamenii parcurg două etape specifice: sol i citări l or specifi ce postului şi de aco modare i nternă, de rezolvarea a
I.E tapa de anticipare (etapă prelimiară), este marcată de patru stadii a le disonanţelor existente între sine şi organiza\ie.
deciziei pentru c arieră:
a) explorarea - este stadiul familiarizării persoanei cu alternativele privind
Teoria ancorelo r carierei Edgar Schein
şcoala sau cariera, în condi ţiile social-economice ale societ ăţii Prin noţ iunea de ancoră a carierei, înţelegem î ntr-o formă sintetică imag inea
respective : este stadiul o ri entării prel iminare în câmpul teoretic al de s ine a persoanei privind rolul j ucat în activ1tatei1 de m un că. Este o imagine-
posibilităţil or oferite de mediul socio-pro fesional: concept cu semnifica\ie majoră pentru individ, o imagine care se constru ieşte în
b) cristalizarea - organizarea inform aţiilor importante în con ti guraţi i tim pul interacţi un,lor succesive sau simultane ale persoanei cu d1leritele medii de
specifi ce, ce vor susţi ne cognitiv şi motiv~ţional luarea deciziei privind activitate. Caracteristica defini torie a acestei imagini concept este aceea cii. în
un post specific: cristal izarea şi „ recristal izarea" in fon11aţ i il or sunt două
urma confirm ărilor succesive în timp (uneor i chiar şi ani de i ile) d in panea
aspecte ale unuia ş i ace luiaş i proces, este un stadiu în care reţinerea unor g rnpulu i. a organizaţiei , etc„ anumite componente (valori personale sau
informaţii este dublată de eliminarea alto ra (mai puţi n relevante), în profesionale, ab i lităţi, atitud ini. tale nte. asp iraţii ) tind să se i mpu n ă cu tiiric ca
contextul an tici pării/estimării permanente a şanselor de reuş ită; definitorii pentru individ şi să fie înalt valorizate: imagmea-c,,ncept va constitui
c) alegerea - decizia efectivă asupra uneia dintre alternativele existente: pentn, individ un important reper de selecpc în car ieră. de m en ţinere în orga nizat.ic
d) clari fi carea - sunt arializate m odalităţile concrete de aplicare a de ciz ie i sau de părăs i re a acesteia. Prin urmare, o ancor~ a carierei se dczvo l 1ă ~, sc
luate . stabilizează pe măsură ce omul câştigă experi cnlă în activitatea prolesiona lă:
2. E ta pa de im plem enta re (aplica re) a deciziei, care conţine trei stadii: conş t kn u z.area ex i ste n ţei acestor vectori ind1vîdual1. va influcn!a persoana să ~ş i
·'!
a) mduq ia - se referă la fa~tul că pe rsoana este in cl usă într-o o rganizaţi e planifice cariera în func1 ie de acest sef r-concept . vocaţional. Prnem prcci1.~ patru
reală. caracterizată prin cultu ră, obiective şi sarcini speci fice: este etapa caracteristici ale ancorelor pcntrn carieră: a) se formează în timp. în cursul
de i ni ţi ere a clientulu i în siste mul eerin\elo r/rcsponsab i l i tă\ilo r şi in terac ţiun i i cu mediul / mediile de m uncii : b) se manifestă re la tiv consta nt şi sunt
beneficiilor aterente postulu i, precum şi în sistemul influenţel or de fi nitorii pentru persoan ă şi c) sunt imagini-valori cc se constituie în faeton
1erarh1ce şi al interacţiunilor psihosociale ge11eratoare de reed-back: motivaţion al i reprezentativi pentru procesul a legerilor vocaţiona l e. Cu to ate
rezultatul acestui proces de tatonare şi confirmare rec iprocă, dintre acestea, deşi o anco ră se impur,e câmpul ui perceptiv personal şi devine dcti nit,, n e.
persoană ş i med iul organiza!ional, va influenţa decisiv alegere a trebu ie m enţionat că fiecare persoană arc. în grade diferite de dezvoltare, şi
individului pentrn rămânerea în câmpul orga nizaţiei ;

Copyrighf @ DEPAR iAMENT /O Copyright@ DEPARTAMENT 10

- --~-------· ~--~.. .•,~-· ,-,,; ··. -------~- :-:~


' l;,·•,.:, :-;., ::.:..;_,•, ••,•, _••'-.- ~---'--"""""-...:..._C..C:~==,c_ . _~.,,_._,~-- - -- - - - -- - ' - - - -- - ~~ ~- = ~ ~_:...,:...::!,,:...;.'...; ,,C'~
· ~ - - ~~ --'-'-=.,.!!." - - - " - -- • . · . • · _ _ ..:,.:_,.-u••,- ~ - ---.<..a...: ..I~- -·-•

i
!I
}
Com,ili1uea vouţionalJ
Cornel Laurcnfiu MINCU Consilir.rea vocaţ/Qnal.i Cornel Laurentiu MIWCU

elemrnle specific~ celorlalte ancore, astfel încât putem vorbi de configuraţii de 7. Provocare pură este ancora specifică oamenilor care caută

ancore strict individuale. provocarea în condiţii crescute de risc, promovează competi ţia şi

În urma unor smdii longitudinale realizate în mediul academic, Sche in a obţinerea perform a nţelor înalte; au nevoie permanentă de real iză r i de

identificat 8 categorii de ancore ale carierei : excepţie şi de autodepăş ire;

Competenţa tehnică sau funcţională este ancora specifică 8. Ancora „Stilul de via.tă" este reprezentativă pentru persoanele care
persoanelor .;are sunt atrase de activitatea de muncă în sine, vor să fie implicate în muncă , dar care valor i zează şi via\a de
activitate ce se instituie ca factor motivator intrinsec famil ie şi cele de losir.
2. Competenţa managerială generală se referă la nevoia şi capacitatea În fine, amintim faptul că, pentru a detennina tipul de ancoră spe~ific unei

oamenilor de a-i conduce pc alţii. persoane, Schein a elaborat un chestionar special, format din 40 de itemi, urmat de
3. Ancora „ autonomie sau independenţă" este specifică oamenilor fază de anchetă (pe bază de interviu), pentru a întregi reprezentarea clienţil or
care „simt o nevoie covârşitoare de a face lucrurile aşa cum doresc privitor la factori i care le motivează alegerile vocaţionale . Prezentăm mai jos, cu
ei, în propriul ritm, şi nu conform standardelor stabilite de al ţii. Ei titlu de exemple, cinci itemi din Inventarul orientărilor privind cariera, adaptare
apre ciază viaţa organ izaţională ca fiind constrângătoare, iraţională şi Comei Laurentiu Mincu(20 10), după M.Vlăsceanu(2002).
Sw·sa:Vlăscca.nu, M. (2002). Manai::em,:ntul caritrt 1, Bucw·eşt1, Editura comunic,1fţ. ro
uepotrivită cu viaţă personală: ca atare, ei preferă să- şi aleagă cariere
mai independente" (Vlăsceanu, 2002,p.66)
4. Ancora „ siguranţă şi stabilitare ·· este caracterist i că persoanelor care
• Cred .;ă voi avea succes în carieră, numai dacă am să devin manager general.
valorizează mediile organ izaţionale predictibile, cu ccntracte de
într-o organizaţie.
mt11Kit pc perioade nedeierminate, ce valorizează loialitatea
• M-aş considera împl init(ă ) în carieră, dacă aş fi capabil să realizez ceva care
angajatilor: este promovat şi sus(inut sistemul de promovare bazat
să retlecte în totalitate propriile mele idei şi eforturi.
mai mult pe vechimea în muncă decât pe obţinerea performanţelor.
• Consider că voi avea succes în carieră numai dacă mă voi bucura de
5. Cre,11ivifa1e anteprenorială este ancora oamen ilor cu iniţiativă, a
autonom ie ş i libertate.
căro r creat,vitate este pusă în valoare mai ales in mediul de afaceri,
• M-aş simţi cu adevărat împ linit(ă) în carieră, dacă voi avea de rezolvat
pentru ohJinerea unor venituri peste medie şi pentru confirmarea
probleme aparent nerezolvabile. rentru mine este mai important să tac ceva
propriei reuşite:
pentru îmbunărnţi rea vieţi i ş i muncii oamenilor decât să obţin o p oziţie îna l tă
6. Servirea sau dedicarea in favoarea unei caice este ancorn de conducere.
definitorie pentru oamenii care simt o nevoie puternică de awrdare a • Urmăresc acele poz iţii dintr-o organizaţie, care îmi vor da sentimentul
ajutorului alt<>r oameni: sunt „Cei ce îşi akg profesii care impl ică stabilităJii

aJutorarea alior oameni. de genul medicini i, as istenţei medicale,


învăţământulu i . etc "(Vlă.;ceanu, 2002, p.76)

Copyright~ DEPAR.TAMENT ID Copyright~ DEPARTAMENT ID


Con::silit1ea vocationatl Cornel Laut~nJlu MINCU ConsWere;, vocdClonal.i
Cornel La11tMfiu MINCU

Teoria valorilor profesionale ( O.Super) a. încercare (24-30); persoana testează Jobul pentru a vedea în ce
măsură i se potriveşte
Donald Super a abordat dezvoltarea vocaţională ca pe un proces cc se
b. stab!lizare (31-44): persoana îşi men ţ ine pozilia la locul de rnuncf,
desfăşoară de-a lungul întregii vieţi (lifo span), în interiorul dezvoltă rii
4. stadiul menţ i nerii în poziţie ocupată, 45-64 ani jobui este consolidat
psihosociale a omului. Teoria sa debutează cu precizarea a două concepte-cheie:
stadiul pregătirii pentru retragere, > 65 ani
I. life-span este un concept care se referă la faptul că dei.voltarea vocaţională arc Valorile profosionalc joacă un rol esenţial în ghidarea deciziilor şi
loc de-a lungul vieţi i cu parcurgerea a 5 stadii; acţiunilo r privind cariera. Valorile profesrnnale constituie dup~ Donald Super. un
2. Conceptul de Life-space subliniază faptul că dezvoltarea vocaţională are loc nu subsistem axiologic al p~rson al 1tă\i i. ele sc referă la aspectele parl!culart ak
doar în timp, marcat de anumite stadii, ci şi în roluri şi contexte de muncă foarte activităţii profesionale care sunt ma, mult sau mai puţin dorite. Valorile nu există
variate. în care oamen ii au posibilitatea să-şi valorizeze abi lităţil e, deprinderile ş, separai, ci se structurează în conliguraţii complexe şi dinamice Teori11 lui D.
talentele lor. Super subl iniază rolul unor stru<:turi de personali1ate (valorile profesionale) în
Super a arătata că dezvoltarea vocaţională parcurge următoarele 5 stadii cu alegerea ş , menţmerca unei profesii. El a identificat. în urma cercetărilor
substad11le corespunzătoare :
întreprinse timp de aproape două decenii. un număr de 15 valori prok;ionalc:
I. stadiul de creştere, de la naştere pân ă la 14 ani se caracterizează prin altruismul. valorile estetice. s1imularca intelectuală, reuşita profesională, grn<lul de
explorarea lumii de către copil: în acest stadiu, copilul se atlă în plin independenţă. prestigiul. conducerea. avantajele economice. sigurania
proces educativ, se identifică cu anumite modele de comportament şi
profesională. am bianţa fizică 3 mediului de muncă , calitatea relaţ1i lor cu
'
l devine conştient de abi lită\ile şi interesele sale.
a. fantezie (4-10 ani) trebuinţele sunt dominante
superiorii, calitatea relaţi i lor cu colegi, de mun că, modul (st ilul) de via\~ dorit,

~
varietatea, creativitatea.
b. substadiul intereselor ( I 1-12 ani) Instrumentul propus de Super, Work Values lnventory are 45 de ,temi şi
i\
.,
c. substadiul capacităţilor (13- 14 ani) conţi ne răspunsuri dispuse pc o scala cu 5 trepte: 5 =foarte important.
2. stadiul explorării ( 15-24 ani). c.opilul se orientează deja spre anumite 4'eimportant, 3~ importanţă medic, 2=puţin important şi I ~lipsit de importanţă .
forme de pregătire Într-un studiu de amploare, coordonat de S.Chclcea ( 1994), având un lot de 602 de
a. tentativa ( 15-1 7 ani): lentative de alegere făcute în planul fanteziilor, studenţi la psihologie (463 din invă\ământul superior public şi 139 din
al discuţii lor ş i în activitatea de muncă învăţământul superior privat). a fost obţinută la nivelul întregului lot de sub i ecţi,
.i
-: b. tranziţie ( 18-21 ani) u rmătoarea ierarhie a valorilor profesionale:modul de viaţă . ambianta munci i.
c substadiul î ncercărilor (2 1-24 ani) sunt încercate variantele aparent avantajele economice, independenţă, rcuş ita pro tes ională , relaţiile cu şe li i.
potrivite stimulare intelectuală. creativitate. altruism. securitate profesională. relaţiil e cu
3. stadiul instalării . 25-44 ani colegii, prestigiul, varietatea. valorile estetice, conducere.
Sursa. Chelcea.S (1994), Personalitate ş1 socret41C ln trai121ţic, Editura $1i1n1ă ~i Tclm1că, 8u.:ll~eşt1

Copyright @; DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT 10

~'".)
..~
...• - - ~_,,...,_,.,.,,.,.,._._:.·-.-
- - - - --- ----,-·-- ----~~~---- - •~-;-,-;;-:., . --;-:,-;-·-· ~-.--....~-;.~,.~,.- - - - - - ~~::
. -· ·-· ·_.._____··--- ·--·---··-~ = ··· ·· -··- '·-·-··•-·-·-~ ~ - ~ ~~ -~ - ·-·· • P • ' U ,_ __ _ _ _ _. , . . . I
\
/ .
.2 C, . Io (,ţJ_Oţ
Mihai JIGĂU (redactor şi coordonator)

7
3
3

CONSILIEREA CARIEREI ;)

COMPENDIU DE METODE ŞI TEHNICI

;.

.,,:;

B!lc u reşti

20G6

- ---------~---..--.......~.~----
. ~---,.,..,'==~~~ ~
........". -~ <-c,-·-:-
., ..........~ ... - .,. ·--~··. ·., ,. . ,-·.:::=
,), •:=•1:-~~~<-~·- -. -.
_·':,,·;
,_,,_____ :._
· - - -~·=
··~•:.;_.;.__c_-·,, _.___ ·-· ' ~--- - - - - -·~····-·- ~·~·~···,· ·: ..-,..,,·=··-"-'-~~-- · ~~~---'--- ..
,.,.~ ~•-~ - U - - -- --•'- " - - -,•
Khosh Akhlagh, A. A. (1996). Les pratiques de bilans: competences multiples et enjeu
. social. ln: Information - orientation professionne/le. Centre pour le
developpement de l'information sur la fonnation permanente. Paris, no. 40.
La transparence des quaiiflcations, un processus europee,:z, un enjeu pour la citoyennete
et la cohesion sociale (2005). Barthel, S. (coord.). Bruxelles, EUNEC.

www.cibc.net (Centrele Inter-instituţionale de Bilanţ al Competenţelor)


Analiza SWOT

Luminiţa T ĂSICA
Institutul de Ştiinţe ale·Educaţiei, Bucureşti

Istoric

La începutul secolului al XIX-lea, escaladarea concuren ţei între marile companii


industriale a generat un interes sporit pentru soluţii manageriale competitive.
Decidenţii companiilor conştientizează că succesul depinde mult de calitatea hotărârilor
strategice care le iau împreună cu directorii consiliilor de administraţie. Deşi aparent
corecte, planurile strategice ale unor companii conduceau, adesea, la eşecuri şi faliment.
De aceea, în anii '60-'70, s-au intensificat cercetările în domeniul managementului, în
special al analizei strategice (efectuate prim.: dată de Stanford Research· Institute, SUA,
printr-un chestionar cu 250 întrebări, aplicat unui număr de 5000 directori şi manageri ai
unor companii de succes). Centralizarea răspunsurilor a relevat că eşecul era cauzat de
fragmentarea pe se.ctoare a informaţiilor esenţiale în interiorul unei companii, ceea cc
împiedica formarea unei imagini globale a situaţiei la nivelul decidenţilor, provoca
încetinirea deciziilor pe tennen scurt şi strategii eronate pentru perioade mai lungi.
În eforturile de a evita repetarea unor astfel de erori, s-au colectat informaţiile asupra
factori lor interni (rozitivi şi negativi), coroborându-se cu factorii din mediul extern care
influenţează compania.

A luat naştere, astfel, ceea ce s-a numit mai târziu metodologia SWOT (pentru a prezenta
metoda, vom păstra acest acronim, dată fi ind notorietatea sa în literatura de specialitate).
Utilizată initial în economie, unde şi-a demonstrat pe deplin cficien1a, metoda a dobândit
rapid popularitate şi a fost preluată de marketing, de cultura organizaţională, s-a extins în
sfera serviciilor sociale, politicilor demografice, strategiei militare, resurselor umane,

198 199

---- -···-··--~ - - ---. -,- - ~,r.. .- -- ..•~:r


..!!.u,·~- --'-'-----~ - - ' ·'-'
· ·,,.,.,·..,.,·,
.,"".."·
"'-_ · •.• · · · . · · ' · · , ·._.
.::~.;..,.._.~ - ~ --- -"'- v, , ...i....::. J ~~

't
>

,,public relations", inventicii, psihologiei, educaţiei, carierologiei. Toate aceste domenii necesară planificării activităţii de consiliere. Această diagnoză stă la baza elaborării
au adaptat-o şi o aplică diferenţiat în procesele lor de planificare strategică. strategiei subiectului (consilier, client, profesor)" (Păuş, 2003).
În prezent, ştiinţa managementului strategic consideră analiza SWOT ca o pârghie Pentru domeniul resurselor umane, consilierii şi planificării carierei, metoda „este un
indispensabilă succesului de durată al oricărei organizaţii (persoane, grup sau comunităţi) lnstrurnen t des utilizat în procesele de planificare strategică. Analiza SWOT se
alături de alte strategii: de nevoi (PEST • politic, economic, social, tehnologic), de axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe din cadrul mediului
eficienţă (JIT - Justin Time), de calitate (TQM • Total Quality Management). intern precum şi oportunităţile şi temerile care sunt legate de mediul extern." (www.
eva.ro/cariera/articole).

Fundamente teoretice
Prezentarea metodei

SWOT este un acronim al iniţialelor unui număr de patru cuvinte din limba engleză:
Strengths (Puncte tari), Wealmesses (Puncte slabe), Opportunilies (Oportunităţi), Threals Serviciile de consiliere, orientare şi plaruficare a carierei au adaptat metoda SWOT la
(Ameninţări) . nevoile beneficiarilor lor direcţi şi indirecţ~ utilizând-o atât ca metodă, tehnică sau
La o investigaţie mai profundă, metoda analizei SWOT oferă sensuri multiple, în funcţie
instrument de analiză (într-o variantă simplă, tabelară), cât şi ca model de management
de perspectiva domeniului abordat. strategic (în varianta sa complexă, în trei etape).
Esenţa metodei a fost surprinsă de doi strategi ·americani încă din anii '80: ,,Analiza
Astfel, pentru persoane cu funcţii de conducere, analiza SWOT constituie o "teh n ică
manage rială" utilizată pentru înţelegerea poziţiei strategice a unei întreprinderi /
SWOT ajută la înţelegerea şi dezvoltarea mediului în care se va acţiona prin aceea că
organizatii sau un „model de management" al firmei care doreşte „să îşi evalueze Puncte permite realizarea unui echilibru între factorii interni (SW) şi cei externi (OT) care pot
tari şi Punctele slabe, care combinate cu o analiţă-inventar a Oportunităţilor şi interveni şi influenţa în diferite moduri dezvoltarea şi derularea unor activităţi. Sunt paşi
importanţi în identificarea şi definirea propriilor capacităţi ca şi a elementelor care
Ameninţărilor din mediul extern al companiei, îi stabileşte poziţia actuală pe piaţă".
(http://l21 .ro/content/show_article). constituie avantaje cu caracter competitiv. Obiectivul analizei îl constituie evaluarea
propriei situaţii, conştientizarea .calităţilor, recunoaşterea slăbiciun ilor, cunoaşterea
Este, de asemenea, ,,unul din principalele instrumente utilizate în analiza de nevoi oportunităţilor şi prevenirea pericolelor posibile" (Thompson şi Strickland, l 986).
alături de analiza PEST. Analiza de nevoi este faza preliminară conceperii oricărui proiect
de activitate managerială" (Păuş, 2003). Dialogul între consilier şi client poate debuta cu întrebări precum:

Din perspectiva serviciilor de marketing, analiza SWOT este „un model de bază care • Care sunt capacitătile, aptitudinile, slăbiciunile şi defectele tale?
furnizează calea, direcţia şi serveşte ca bază pentru dezvoltarea planurilor de • Cum poţi să-ţi pui în valoare aptitudinile şi să-ţi depăşeşti slăbi ciuni le?
marketing. Aceasta se realizează prin evaluarea Punctelor tari (ceea ce poate face) şi a
Punctelor slabe (ceea ce nu poate face) ale unei organizaţii, alături de Oportunităţi • Care sunt oportunităţile şi riscurile în domeniul carierei tale?
(condi\ii potenţiale favorabile) şi Ameninţări (condiţii potenţiale nefavorabile) pentru o
organ izaţie. Este un pas important în planificare şi valoarea acestei metode este deseori
subestimată în ciuda simplităţii ei. Rolul analizei SWOT este acela de a colecta
Etapa întâi: Identificarea şi analiza celor patru factori
informaţiile prin analiza mediului, separându-le în aspecte interne (SW}"şi externe (OT)" Analiza începe cu patru liste de identificare a factorilor specifici clientului, carierei sale,
(Duncan, apud Ferrell, 1998). pieţei muncii sau instituţiei.

Analiza SWOT este o metodă de descriere a unei afaceri sau proiect, ţinând seama de Pentru simplificarea înţelegerii, analiza SWOT tipică se face cu ajutorul unui tabel
factorii cu cel mai mare impact: SWOT, fiind o cale uşoară şi accesibilă de identificare şi (matrice) cu patru cadrane:
comunicare a acestor aspecte-cheie.
Pentru cultura organizaţională, această metodă este o „monografie a momentului şi Stren ths Puncte tari, Atu-uri Weaknesses Puncte slabe Defecte
con textului organizaţio n a l, avănd în vedere inventarierea resurselor umane, materiale,
inforrna\ionale, a intereselor grupului etc. Prin analiza de nevoi se realizează diagnoza O ortunities O ortunită , anse Threats A menintări, Riscuri

200 201
l.

metodologiei SWOT pentru resurse umane. În identificarea acestor factori ce ţin de natura
internă a persoanei, o regulă de aur (prezentă şi în cazul organizaţiilor) rămâne păstrarea
Listele pot fi structurate orientativ ca în tabelul de mai j os: obiectivităţii, a realismului analizei.

Din acest motiv, consilierul sau managerul care sol ici tă analiza, dar mai ales clientul, va
I Punctele tale tari Punctele tale slabe recurge la terţe persoane (familie, cerc de prieteni, cunoştinţe) care să confrunte lista
N (Aptirudini, calităţi, competenţe) (Slăbiciuni, lacune, defecte)
personală de auto-evaluare sau aceştia să întocmească o listă paralelă. Se mai pot utiliza şi
T Aspecte pozitive aflate sub control şi care pot fi Aspecte negative interne care se află
E folosite în dezvoltarea carierei: chestionare sau sondaje de opinie (mai ales când clienţii sunt un grup, o clasă, echipă).
sub control ş i care pot fi îmbunătălite;
R • Experienţa în muncă • Lipsa de experienţă profesional ă Dacă în planificarea carierei, se intenţionează aplicarea metodei S WOT unei insti tu ţi i (de
N • Educaţia, nivelul de pregătire • Nivel redus de pregătire şcolară educaţie sau ca loc de angajare), realizarea analizei urmează structura standard SWOT
• Cunoştin1e în domeniul ICT (hardware, • Lipsa aspiraţiilor, a cunoaşteri i de pentru oricare organizaţi e / instituţie:
software, limbaje de programare) sine şi a informaţiilor despre
• Aptitudini transferabile (comunicare, lucru ocupaţii Punctele tari (Strengths) desemnează elementele forte ale instituţiei (segmenrul

. în echipă, /eadership) • Pregătirea insuficientă în aria ICT


Caracteristici personale (etică profesională, • Abilităli transferabile necultivate
auto-di sciplină, capacitatea de a lucra în
de piaţă pe care s-a impus, n umărul de angajaţi etc.), respectiv cele care ii conferă
putere în comparaţ ie cu alte instituţii similare aflate în mediul extern
competiţional. Modalitatea concretă de manifestare a acestor elemente tari
• Inabilitatea de a căuta un loc de
condiţii de stres, creativitate, optimism, muncă variază de la o organizaţie la alta, dar ele se referă, în general, la competen1ele
nivel ridicat de energie) • Caracteristici personale negative fundamentale, care au la bază resursele şi posibil ităţile acelei instituţ ii .
• O reţea de rela~i şi contacte de succes (încălcarea eticii profesionale, lipsa
• Legături cu organizaJii profesionale de motiva1iei, indecizie, timiditate, Punctele slabe (Weaknesses) se referă la elemente slabe, respectiv la aspectele
prestiRiU labilitate emoţională) care generează dezavantaje în comparaţie cu celelalte organizalii aflate în mediul
·: E Oportunităţile tale în carieră Ameninţările tale în carieră extern competiţi onal. Se identi fică polii de putere şi de slăbiciune pentru fie'care
:: X Condiţii externe pozitive incontrolabile, dar Condj\ii externe negative incontrolabile, organizaţie în comparaţie cu cele cu care se află în competiţie. ,.Deşi punctele
:J
:~
::
T
E
R
.
care pot constitui un avantaj;
Tendinţe pozitive în domeniu care vor crea •
mai multe locuri de muncă (creştere
dar ale căror efecte pot fi diminuate:
Tendinţe de reducere sau dispari\ie
slabe sunt deseori percepute ca fiind inversarea „logică" a ameninţărilor, lipsa de
puncte tari ale unei finne într-un domeniu sau pe o anumită piaţă nu înseamnă
'' a locurilor de muncă în domeniu neapărat un punct slab, ci numai în cazul în care acel lucru este un punct slab şi al
N economică, globalizare, modernizări
·:·!' • Competiµe cu colegii de generaţie competiţiei. Atu-urile ·şi punctele slabe pot fi măsurate cu ajutorul unui audit

. tehnologice)
Aptitudinile personale sunt căutate în
diferite domenii
• Rivali cu aptitudini de căutare a
unui loc de muncă
intern sau extern" (Brătianu, 2000).
Oportunităţile (Opportunities) sunt factori (favorizanţi ) generaţi de forţe din
• Absolvenţi rival ai unor şcoli de
• Oportun ităţi oferite de o bună cunoaştere prestigiu macro-mediul extern (dinamici demografice, economice, tehnologice, politice,
de sine şi de capacitatea de atingere a • Obstacolc'în calea rea l izării juridice, sociale şi culturale), precum şi datorită forţelor externe specifice unui
scopurilor în carieră carierei (lipsă de pregătire şi anumit segment de piaţă: colegii de generaţie, consumatorii, canalele de
• Oportunităţi de promovare şi dezvoltare instruire, resurse financiare reduse) repartilie, furnizorii.
. profesiona lă ·
Posibilităţi deosebite oferite de cariera
• Dezvoltare profesională limitată,
loc de muncă rutinier fl!ră Se produc sch imbări demografice care influenţează piaţa forţei de muncă? Pot

..
aleasă posibilităµ de promovare influenţa parteneriatele cererea de produse sau servicii? Se pot folosi unele
Zonă geografică favorabilă competenţe / aptitudini transferabile în alte moduri decât cele uzuale? Se pot
• Dezinteresul companiilor de a transforma în bani cunoştinţele ·departamentului cercetare-dezvoltare, prin
Reţea puternică de relaţii profesioMle angaja persoane cu nivelul tău de
pregătire vânzarea de licenţe, concepte sau tehnologii? Pentru identificarea oportunităţil or
existente, rolul consilierului este salutar. Împreună cu clientul, trebuie clarificate
incertitudinile inerente unui astfel de proces.
Sp!·e deosebire de domeniul economic, servicii şi marketing, unde factori i interni (puncte
.i Ameninţările (Threats) sunt aspecte negative şi condiţii de limitare impuse de
tari, puncte slabe) se referă strict la o firmă sau companie (organizaţie), în domeniul
mediul extern care scapă controlului managerial. Acestea sunt un gen de riscuri
resurselor umane, aceşti factori (aşa cum reiese din tabel), se referă la capacităţi, calităţi,
care, dacă sunt m~glijate, se pot croniciza. Ameninţările au un caracter relativ în
aptitudini şi compet~nţe individuale, respectiv defecte, lacune, Hpsă de educa1ie sau
raport cu oportunităţile şi cu mediul extern concurenţial.
experienţă practică. In opinia specialiştilor, acesta este elementul forte de adaptare a

202 203

- - - - -- ~ --,-- -~ -- -~ ··~ . ---- -- . •.•..•.•·..:~· :· ~ - -- - , -- --..n_·{,;~~-;::--- -- ~,


:-~..,
elementele forte sau puternice ale organizaţiei pentru a profita de oportunităţile
existente în mediul extern. Acestea devin dinamice şi agresive pe piaţă şi
Etapa a doua: Identificarea strategii/or urmăresc crearea unui avantaj competitiv fată de celelalte organizaţii concurente.
Pentru analiza unei situatii de moment, listarea în cadrane a celor patru factori ar fi
Strategii WO (Strategii care caută să atenueze impactul punctelor slabe profitând
suficientă. Acest prim pas a fost cel mai utilizat în anii '70-'80, când metoda începea să
de oportunităţi). Acestea sunt strategii de tip min-max, în sensul că ele combină
se extindă şi să fie preluată şi de alte domenii. elementele de slăbiciune din organizaţie cu oportunitătile existente în mediul
Dar competiţia a impus căutarea de soluţii de perspectivă şi, astfel, analiza a continuat cu extern. Practic, se încearcă folosirea oportunităţilor pentru eliminarea
identificarea unor strategii de rezistenţă, funcţionale, eficiente şi perfonnante pentru a slăbiciunilor sau transformarea acestora în puncte forte sau conjuncturi favorabile
asigura succesul pe tennen lung, nu nwnai pe durată scurtă. pentru organizaţie.
lată câteva din întrebările cheie pe care specialiştii în management strategic le-au Strategii ST (Strategii care utilizează atu-urile pentru a preveni sau minimiza
considerat esenţiale pentru un manager preocupat de progresul firmei/ clienţilor săi: ,,Ce ameninţările). Strategii de tip max-min, în sensul că ele folosesc elementele forte
acţiuni trebuie luate de către firmă, bazate pe atu-uri, puncte slabe, oportunităţi şi ale organizaţiei pentru a evita sau pentrn a reduce amenintările existente în
ameninţări? Care este calea de unnat: să te concentrezi pe folosirea atu-urilor finnei mediul extern. Sunt strategii de apărare, dar se por transforma în strategii de atac
pentru a capitaliza pe baza oportunităţilor? Sau să capeti mai multe atu-uri pentru a fi în dacă se evaluează corect raportul forţelor interne faţă de cele externe.
stare să câştigi mai multe oportunităti? Sau poate e cazul să minimizezi punctele slabe şi
Strategii WT (Strategii care atenuează punctele slabe şi caută să reducă impactul
să eviţi ameninţările?" (Brătianu, 2000).
ameninţărilor). Strategii de tip min-min care urmăresc minimizarea slăbiciunilor
Plecând de la cadranul SWOT, se pot deci stabili noi obiective, se pot elabora alternativ în condiţiile în care se evită ameninţările din mediul extern. Sunt strategii
patru categorii de strategii şi tot atâtea planuri de acţiune. defensive şi se folosesc îndeosebi atunci când organizaţia se află în declin pentru
„Rezultatul analizei SWOT? Patru alternative strategice. Pe lângă faptul că fonnularea a evita falimentarea ei. ·
exactă a atu-urilor, punctelor slabe, oportunit!iţilor şi ameninţărilor este o chestiune foarte Altem~tivele strategice descrise au un caracter generic întrucât trebuie adaptate
de! icată şi de durată, transpunerea acestora în alternative strategice este o adevărată artă! particularităţilor clientului şi „ele capătă conţinut în condiţiile concrete ale
Ideea adiacentă este de a profita de combinaţia între atu-uri şi oportunităti, evitând sau fiecărei organizaţii" (Duncan, apud Ferrell, 1998).
atenuând combinaţia punctelor slabe şi a amenintărilor" (Markovits (2003). Modele de
management: Analiza SWOT,http://12l.ro/content/show_article.php3?artic1e_id)
Pentru a obţine o imagine globală mai bună, factorii interni SW pot forma împreună o axă Etapa a treia: Deliberarea şi luarea unei decizii
verticală, iar factorii externi OT o axă orizontală. Combinând factorii interni cu cei Clientul trebuie să hotărască strategia cea mai potrivită pentru a acţiona în funcţie de
externi se pot genera uITTJătoarele alternative strategic~: cerintele şi posibilităţile existente până în acel moment. Scopul final al aplicării oricărei
strategii este acela de a echilibra factorii interni cu cei externi, pentru a obţine / menţine
performanţa dorită.
s În mod obişnuit, se recurge la o strategie dominantă (ofensivă sau defensivă) şi la una de
corecţie (min-max-min), care se vor derula simultan. Astfel, clientul poate să-şi permită
să fie mai agresiv atunci când dispune de atu-uri şi oportunităţi, lucrând în acelaşi timp
o T
pentru corectarea sau diminuarea defectelor, dar va aplica o strategie de apărare dacă nu
posedă suficiente atu-uri şi este ameninţat.

,,O altă problemă este luarea unei decizii. Chiar dacă matricea a fost elaborată cu gTijă,
deciziile vor fi luate după o atentă analizare. În luarea deciziei, consideraţiile care sunt
w \:Onectate cu unele riscuri implicate de fiecare dintre alternative şi cele care sunt legate de
resurse pot juca un rol la fel de important ca analiza propriu-zisă" (Marcovits, 2003).
Strategii SO (Strategii care utilizează punctele tari pentru a profita de În cazul organizaţiilor, decizia se raportează la alegerea strategiei de perfonnanţă.
oportunităţi). Acestea sunt strategii de tip max-max, în sensul că ele combină „Strategiile de performanţă unnăresc obţinerea unor valori cât mai mari pentru fiecare din
elementele cele mai favorabile construirii unei strategii. Strategiile SO utilizează indicatorii globali în sistemul de referinţă specific organizaţiei (eficienţă, calitate, inovare

204 205
Trăsături dominante de caracter: cinste,
şi sensibilitate la cererea consumatorilor) şi pentru metrica ataşată fiecărui indicator" •
moralitate, corectitudine
(Brătianu, 2000).
.
• Optimism, nivel ridicat de energie
Motivaţie pentru studiu şi muncă
Activă în timpul liber şi aptitudini de orientare

turistică
Populaţia ţintă • Asnect fizic olăcut
Ameninţări/

. Onortunităti / Sanse
Familia intelectuală, părinţi cu studii superioare, . ruscuri
Competi ţie cu colegii de generaţi e
Rivali cu motivaţie şi aptintdini
Metoda poate fi aplicată tuturor categoriilor de clienţi. încadraţi în domeniul artei, culturii, serviciilor •
Mediu de viaţă elevat, cu posibilităţi de superioare de căutare a unui loc de
Varianta scurtă (tabelul analizei factorilor) este des utilizată în cazul elevilor, studenţilor, • muncă sau de acces la o instituţie
şi tinerilor în căutarea unui loc de muncă.

Varianta lungă (elaborarea strategiilor) este recomandată elevilor la sfârşit de ciclu


.. informare şi instruire
Elevă la o inst ituţie şcolară de prestigiu
Domeniile de activ itate către care aspiră sunt .. de învăţământ superior
Rivali absolvenţi ai unor licee mai
căutate şi oferă multe locuri de muncă bine cotate
(clasele a VIII-a, a X-a, a XII-a, SAM) studenţilor în prag de licenţă, absolvenţilor care
apelează la servicii de planificare a carierei, adulţilor. • Aptitudinile şi pregătirea o ajută să reuşească în
cariere bazate pe: comunicare, turism, servicii, .• Posibilităţi financiare limitate
Ofertă de burse insuficiente 1n

. relaţii internaţionale
Nivelul de pregătire actual îi permite să acceadă
la un nivel de instruire superior

specializarea aleasă
Distanţa între domiciliu şi
facultate implică deplasări zilnice
Suficientă motivaţie şi voinţă de a susţine sau închirierea unui spaţiu de
Exemple, studii de caz, exerciţii • examenele de bacalaureat şi de admitere în locuit, deci cheltuieli suplimentare
învăţământul superior

• Domiciliul apropiat capitalei, zonă favorabilă


Exemplul 1: Eleva A. T. M. Clasa a XII-a. Analiză SWOT
studiului universitar
Cerc de prieteni numeros, relaţii şi conexiuni de
• nersoectivă în comunitate
Etapa intâi: Analiza celor patru/actori

Puncte tari/ Aptitudini/ Comnetente Puncte slabe / Defecte I Lacu...!!.!:._ Etapa a doua: Identificarea strategii/or
• Elevă în ultimul an de liceu, specializarea ştiinţe • Cunoaştere de sine limitată
Analiza factorilor SWOT pentru această clientă pennite identificarea unnătoarelor
sociale, limbi modeme • Subiectivism
alternative strategice:
,; • Ql superior: 11 O • Informaţii insuficiente despre

• ocupaţiile către care aspiră Strategia SO: În intenţia de a-şi continua studiile, clienta conştientizează că

.
Rezultate foarte bune la majoritatea disciplinelor,
cu pondere pe cele socio-umane şi limbi modeme .. Leadership necultivat pregătirea sa, aptitudinile şi oferta educaţională la facul:3tea aleasă . îi pe~ite
Pregătire suplimentară (meditaţii) la limbi • Inabilitatea de a căuta un loc de abordarea unui ciclu de învăţământ superior. Ea poate aplica o strategie ofensivă
modeme muncă de mobilizare personală pentru a susţine examenele viitoare ( de bacalaureat şi


Rezultate bune la olimpiadele de limbi străine şi
concursuri literare .• Instabilitate emoţională
Timiditate, indecizie, nehotărâre
admitere la facultate).
Strategia WO: Prin sesiuni de consiliere individuală, clienta va exersa tehnici de
Participare la club de teatru şi cenaclu de poezie • Vulnerabilitate la situaţii de stre3
control emoţional pentru dominarea timidităţii în situaţii de stres şi sporirea
• Cunoştinţe ICT: operare calculator personal • Neîncredere în sine
încrederii în forţele proprii. Va învăţa să se auto-aprecieze corect şi să-şi cultive
• Aptitudini transferabile bine dezvoltate • ·.Auto-apreciere uneori deficitară
aptitudinile transferabile (de comunicare) p rin tehnici de sim ulare a situaţiilor de
. ( comunicare, lucru în echipă)
Caracteristici personale: sociabilitate,
comunicare, u tilizarea limbilor străine
examen.
Strategia ST: Aprecierea realistă a propriilor atu-uri, încrederea în sine şi
• Talent literar şi poetic (compune cu uşurinţă
pregătirea temeinică pentru examene vor fi modalităţile de contracarare a
eseuri si scrie versuri)
207
206
I

■I
- - --- --~-~-~--,-.....
:.,!..:~ , ·-~--- ·- •----------- . ~··,, •··.· ::. ...:.......~--·- - - --

pericolelor din exterior: colegii săi de generaţie care concurează pe aceleaşi locuri reţelei de cabinete şcolare de consiliere • Salarizare bugetară non-stimulativă
la admiterea în facultate, posibi lităţile financiare reduse (prin obţinerea unei • Coordonare metodologică şi asistenţă care determină migrarea practicienilor
burse) şi depărtarea de casă (prin cazarea într-un cămin studenţesc). ştiinţifică din partea Institutului de Ştiinţe ale către domenii mai bine plătite
Educaţiei • Servicii de voluntariat insuficiente
Strategia WT: Clienta nu va avea nevoie de o strategie de apărare (rnin-min) Colaborare pentru fonnare continuă şi • Dificultatea deplasării popu I.aţici
decât în cazul limită al unui eventual eşec (puţin probabil) când va fi necesară perfecţionare cu organisme internaţionale de şcolare din alte sectoare către sediu I
reconsiderarea planului strategic anterior. profil centrului care se află într-o zonă
Posibilităţi şi oferte de implicare în diferite periferică a Municipiului Bucureşti
proiecte şi programe europene • Concurenţa serviciilor private în
E tapa a treia: Deliberarea, luarea deciziei şi pregătirea planului de acţiune acelaşi domeniu

Clienta trebuie să opteze pentru una dintre alternativele posibile a fi alese după absolvirea • Analiza a fost elaborată cu contribu~a echipei de consilieri din CMAPP Bucureşti.
liceului. Ea este interesată de o carieră în domeniul turismului, comunicării, relaţiilor
publice, literatură, servicii, jurnalism. Pentru aceasta, are de ales între specializările:
Relaţii Economice Internaţionale (Academia de Studii Economice), Comunicare Socială Etapa a doua: Identificarea strategii/or
şi Relaţii Publice (Facultatea de Litere, Universitatea Bucureşti), Facultatea de Economia Strategia SO: Dispunând de puncte tari şi oportunităţi (traduse în personal bine pregăt it şi
Turismului Intern ş i Internaţional (Universitatea Româno-Americană), Facultatea de condiţii externe favorabile pentru a răspunde nevoilor de consiliere ale populaţiei ţintă),
Jurnalism (Universitatea „Hyperion", Bucureşti). În final, a decis să candideze la primele Centrul Municipal poate aplica o strategie agresivă pentru a obţine rezultate perfonnante.
două facultăţi (de stat, fără taxă de stud ii), care au date diferite de susţinere a concursului
de admitere. (Situaţia prezentată este un caz real; clienta a fost admisă cu bursă la ambele Strategia WO: Punctele slabe legate de comunicare şi spaţiu pot fi corectate solicitând
facultăţi, urmând să decidă pe parcurs dacă va fi capabilă să participe simultan la sprijin din partea autorităţii ierarhice (inspectoratul şcolar) şi din partea comunităţii
cursurile celor două facultăţi). (sponsorizări).

Strategii WT şi ST: Motivaţia şi profesionalismul echipei de consilieri angajaţi, pregătirea


şi capacitatea de implicare constituie în prezent elementele cheie pe care se sprijină
Exemplul 2: Centrul Municipal de Asistenţă Psiho-pedagogici'i, Analiză SWOT funcţionarea centrului. Reţeaua extinsă de relaţii profesionale (colaborări, formări) atât în
ţară cât şi cu parteneri externi contracarează ameninţările din partea eventualilor
competitori din sfera privată. Aceste strategii de apărare se pot aplica numai în cazuri
Etapa întâi: Analiza celor pairu/ac/ori* extreme, când însăşi existenta centrului ca instituţie ar fi periclitată.

Puncte tari Puncte slabe




Competenţa, profesionalismul şi entuziasmul
consilierilor practicieni angajaţi în CMAPP
Surse de finanţare: fonduri publice şi
.
• Lipsa personalităţii j;nidice
Lipsa spaţiului adecvat desfăşurării
sesiunilor de consiliere
Etapa a treia: Deliberarea, luarea deciziei şi pregătirea planului de acţiune
În urma aplicării strategiei ofensive, CMAPP a elaborat un plan de acţiune care, pe

. auto-finanţare
Existenţa w1ei reţele teritoriale extinse de
• Separarea locaţiei serviciilor de
consiliere de cele de secretariat
termen lung, îi va asigura succesul ( obţinerea personalităţii juridice, sprijin financiar şi
echipamente, instalarea de mijloace tehnice suplimentare de comunicare, participarea la
prokctc şi programe interne şi intemaţionale cu statut de promotor sau partener).
. cabinete de consiliere în şcolile din Bucureşti
Succesul programelor ini~atc şi finalizate de
• Mijloace insuficiente de comunicare
cu clientii şi instituţiile cu care se

..
centru colaborează
Proiecte noi at1ate în derulare Set de întrebări necesare analizei SWOT:
Servicii şi activităti care acoperă nevoile
clier_ililor
Oportunită(i Ameninţări Puncte tari:
• Sprijin din partea Inspectoratului Şcolar • Atitudinea reticentă a unor categorii de • Cc ştii să faci foarte bine'?
. Judeţean
Suport legal şi financiar din partea
Ministerului Educatiei pentru extinderea
populatie fată de serviciile de
consiliere şi asistenţă psiho-
pedago_gică
• Care sunt avantajele tale?

208 209
• De ce te-ai hotărât să alegi şcoala în care te pregăteşti acum?
• Care au fost motivele şi Ce te-a influenţat? Ameninţări:

• Sunt aceste cauze determinate de aptitudinile tale înnăscute? • Cu ce obstacole te confrunţi?


• La ce te aştepţi de la viitorul loc de muncă? • Se schimbă rapid cerinţele în domeniul ales?
• Care au fost până acum cele mai importante realizări 3le tale? • Este ameninţată poziţia ta profesională de modernizarea tehnologi că?
• Cui îi datorezi aceste succese? • Care sunt tenc!inţele actuale pe piaţa muncii în specializarea ta?
• Cum îţi măsori (evaluezi) succesul'/ • În comparaţie cu alte noi domenii interesul pentru domeniul tău este în
• Ce cunoştinţe şi experienţe practice de lucru vei oferi companiei în care te vei scădere?
angaj a şi care nu au fost utilizate la locul anterior de muncă? • Este domeniul tău de activitate subiect de conflict politic, economic, social?
• Ce preţuieşti / are cel mai mult valoare pentru tine? • Ex i stă riscul schimbării politicii muncii în aria ta de interese profesionale?
• Cum ar putea dezvoltarea economică să afecteze locul tău de muncă şi echipa
P uncte slabe: din car,;: faci parte?
• Ce poate fi îmbunătăţit? • Poate compania ta să-ti ofere acces la noi stagii de formare pentru a fi mereu
competitiv, în cazul unei disponibilizări neaşteptate?
• La ce nu te pricepi deloc?
• Ce ar trebui să eviţi?

:i • Care sunt lacunele tale profesionale?


'! Evaluarea metodei
• Cum afectează anumite perfonnanţe lipsuri le din pregătirea ta profesională?
• Gândeşte-te la cele mai neplăcute momente şcolare (sau la locul de muncă)
datorate d efectelor tale personale sau profes ionale. Metodologia SWOT este, fără îndoială, un instrument de bază al managementului
strategic, În prezent, nici o companie nu-şi mai poate permite să facă previziuni de succes
fără un management bazat pe strategii de performanţă, după cum nu se poate concepe
Oportunităţi: planificarea unei cariere fără elaborarea unei alternative strategice SWOT, S-au
încetăţenit deja în vocabular neologismele „to swot'', ,.swoting" (a face o anal iză SWOT),
• Ex istă perspective promiţătoare pentru tine în domeniul ales?
Serviciile de consiliere şi consultanţ1\ plasează această metodă în faza de debut, a
• Care este nivelul cel mai înalt al performanţelor atinse în domeniul ales?
primului contact cu clientul, pentru a-i oferi acestuia rapid nu numai un tablou al
• Ce eforturi ai depus pentru a te încadra în domeniul de activitate ales? resurselor şi nevoilor sale, dar şi soluţii posibile impuse de condiţiile din mediul extern.
• La educaţia ta actuală ce poţi adăuga pentru a beneficia de noi oportunităţi?
• Un ciclu de pregătire suplimentară ar putea fi un avantaj? Avantaje:
• Cât de rapid ar fi posibil să avansezi în cariera aleas ă? Listarea elementelor cheie în plan intern şi extern este relativ simplă, se face repede şi
fără efort De aceea, s-ar putea crede că acest gen de analiză primară are aspect de joc şi
,,.·. • Pot apărea oportunităţi utile datorate schimbărilor:
ar putea induce în eroare asupra profunzimii sale, în special în cazul elevilor şi
• în ICT şi în producţie; adolescenţilor neavizaţi, tentaţi să nu-i acorde atenţia cuvenită.
în politicile guvernamentale în domeniu; Popularitatea metodei se datorează şi numeroaselor domenii şi categorii de clienţi care
• sociale, demografice şi în stilul de viaţă etc.? pot beneficia de rezultatele ei.

210 211
... - ... - ·----'-'-"=~~~ ~ ~ -- •----- LV - ~-••- •- ••• . ·--------- - --· -- ------
~;
t:
:~
;:

i
~~
Accesibilitatea şi rapiditatea întocmirii analizei SWOT la orice vârstă sporeşte frecvenţa Bibliografie l
şi preferinţa utilizării metodei în comparaţie cu altele mai laborioase.

Brătianu, C. (2000). Management strategic. Bucureşti, Editura CERES.


în cazul ap licării complete a analizei, când consilierul îl asistă pe client în elaborarea Developing Your Strategic SWOT Analysis (1999). In: Austrainer
strategiilor şi în luarea deciziei în planificarea carierei, este posibilă: confruntarea (www.austrainer.com/archives/1397.htm)
clientului cu alte opinii, învăţarea auto-analizei obiective, clarificarea propriilor valori,
adoptarea de comportamente realiste şi deliberative în procesul luării de decizii cu privire Ferrell, I. (1998). Marketing Strategy. New York, Hartline.
la propriul viitor. Jigău, M. (200 I). Consilierea carierei._Bucureşti, E~itura Sigma.
Păuş, Viorica (2003). Parteneriat şi dialog social. Ghidul formatorului. Bucureşti,
Dezavantaje: CSDR, BIM, UNDP, UNDP, UNICEF.
În forma sa actuală, derularea completă a celor trei etape SWOT presupune consum de Swoting Your Way to Success ( 1999). In: BHC (www.bradhuckelco.com.au/swot.htm)
timp pentru documentare, eforturi de obiectivare în procesul de auto-evaluare (mai ales în Thompson, A. Arthur, Jr.; Strickland, A. J. (1996). Strategy Formulation and
cazul clienţilor foarte tineri sau în cazul instituţiilor aflate în competiţie, care trebuie să-şi Jmplementation. Texas, Business Publicalion Plano.
elaboreze strategii de rezistenţă / apărare.
Pentru a evita subiectivitatea, clientul trebu:e să apeleze la aprecierile sincere ale altor
persoane, dar această condiţionare de relaţie limitează uneori autonomia clientului în http://!2 1.ro/content/show_ article.php3?article_id= l 636&page_ nr= I
autoanaliza efectuată. www.agero-stuttgart.de/REVISTA-GERO/COMENTARII/analiza%20SWOT.htrn
www .computerworld.ro/?page=t'lode&id=4493
În nevoia de a diminua aceste inconveniente legate de timp, documentare şi elaborare a www .eva.ro/cariera/articol42.html
strategilor de perfonnanţă, unele firme din SUA au creat soft-uri SWOT interactive, pe
care clientul le poate accesa pentru auto-aplicare, contra-cost, în procesul de planificare a www.mindtools.com/pages/article/new1MC_ 05 .htm
carierei. www .mindtools.com/rpages/DesignYourLife.htm
www.quintcareers.com/SWOT_Analysis.html
În consecinţă, metoda analizei SWOT poate fi utilizată în funcţie de: www.startups.co.uk/YV9tqyc.html
• nevoi ale clienţilor: metodă adecvată. de analiză a nevoilor şi resurselor; www.stfrancis.edu/ba/ghkickul/stuwebs/btopics/works/swot.htm
• scop: metodă de obţinere a informaţiilor despre client, de investigare a pieţei
muncii, de marketing personal, de planificare şi dezvoltare a carierei
(clarifică valori, face un bilanţ al competenţelor, pregăteşte şi precede planul
de acţiune);
• mod de desflişurare a sesiunilor de consiliere: metodă de consilie::re t
individuală, mai rar de grup;
t
• faze ale procesului de consiliere:
clientului;
metodă pentru stabilirea situaţiei actuale a
I
• grad de standardizare: semi-standardizată (standardul SWOT). !
I
213

I
212
Coordonatorul seriei Ştiinţele educaţiei este EMIL STAN ANDREEA SZILAGYI

Andreea Szilagyi este conferenţiar la Universitatea Petrol-Gaze Ploieşti.


A desfăşurat o bogată şi variată activitate didactică în cadrul Universităţilor Bucureşti ,
„Politehnica" din Bucureşti, ,,Petru Maior" din Târgu-Mureş, ,.Titu Maiorescu" din
Bucureşti, .,Spiru-Haret" din B ucureşti, Petrol-Gaze din Ploieşti. Este director al
National Board for Certified Counselors România şi al National Board for Certified
Counselors Intemational-Europe din Geneva, ElveJia. A organizat workshop-uri în
domeniul resurselor umane şi al consilierii în carieră şi a participat la numeroase
conferinţe şi proiecte de cercetare internaţionale. Este membră în mai multe asociaţii şi
organizaţii ştiinţifice, printre care Intemational Association for Counseling, American
Counscling Association, Association for Counsclor Education and Supervision,
National Career Development Association. Este doctor în Ştiinţele Educaţiei. din 2003.

Andreea Szilagyi, Manualul consultantului în carieră


© 2008, Institutul European Iaş i , pentru prezenta ediţie MANUALUL CONSULTANTULUI
www.euroinst.r o
ÎN CARIERĂ
INSTITUTUL EUROPEAN, editură academică recunoscută de Consiliul
Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior
Iaşi, str. Lascăr Catargi nr. 43, 700107, C.P. i61 Introducere de Mihai JIGĂU
euroedit@hotmail.com

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

SZILAGYI, ANDREEA
Manualul consultantului în carieră/ Andreea Szilagyi introd..: Mihai Jigău
Iaşi: Institutul European, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-61 1-514--l

I. Jigău, Mihai (pref.)

37.048.4
371.121

Reproducerea (parţială sau totală) a prezentei cărţi, fără acordul Editurii,


constituie infracţiune şi se pedepseşte în conformitate cu Legea nr. 8/1996.
INSTITUTUL EUROPEAN
2008
Printed in ROMANIA

- - - - ---- - -- - ----. ·~·--···•··· -·~--- ~~- -


- - - - ~ . ____ ,, ··~•J•'-•· ·~ ~ ·- · - - --· -- ~·~--- -... - ----- . . - --- · -~---•...:..;..:_u.........••-· - ·- :
f
ANDREEA SZILAGYI
I
I
o sumarizarea celor spuse de către client;
o utilizarea tehnicilor verbale de ascultare activă (de exemplu: ,,aha",
,,î11ţeleg", ,.sigur" etc.);
o adresarea pe nume a clientului;
o utilizarea umorului în mod măsurat atunci când este cazul, pentru
reducerea tensiunii;
o adoptarea unei atitudini respectuoase faţă de client; 3. Etapele procesului de consiliere
o clarificarea aspectelor neînţelese de client;
j o oferirea de feedback obiectiv.
I

Comportamente de evitat:
\ o întreruperea clientului;
Există multe teorii cu privire la etapele procesului de consiliere. Nici
I o ofc::rirea de sfaturi;
una dintre ele nu reprezintă singurul răspuns pentru a ceastă întrebare complexă:
l exi stă un model universal pentru a fi aplicat în relaţia de consiliere? Soluţia
o „predicile";
I o învinovăţirea/judecarea clientului;
poate fi găsită printr-o abordare flexibilă utilizată de către consilier cu fiecare
dintre clientii săi. lndiferent de situaţia clientului, există un moment de început,
o utilizarea prea multor întrebări de tip „De ce....?";
evaluare şi 'intervenţie, precum şi momentul de sfârşit. Aceasta este o schemă
o interpretarea mult prea în amănunt a ceea ce spune clientul;
care este foarte uşor de recunoscut în oricare din modelele de consiliere. Ţotuşi,
o intelectualizarea excesivă;
detaliile, etapele intermediare care sunt stabilite în acele momente sunt diferite
o utilizarea termenilor pe care clientul s-ar putea să nu îi înţeleagă;
de la caz la caz.
o discu~ile dese despre persoana consilierului;
Cormier şi Hack.ney ( 1993) au prezentat ideea conform căreia procesul
o minimalizarea a ceea ce clientul povesteşte; de suport este un proces de dezvoltare. Ei au descris cinci etape ale procesului,
o evitarea subiectelor de discuţie „incomode".
de-a lungul cărora clientul poate înainta şi reveni: construirea relaţiei, evaluarea,
stabilirea obiectivelor, intervenţia, finalul şifollow-up.
Abil i tăţile de comunicare reprezintă garanţia succesului în procesul de
Un censilier în cari eră nu trebuie să uite că, de obicei, adulţi i care se
comunicare indiferent de spaţiul social în care se desfăşoară, de vârsta sau sexul
. confruntă cu nevoi de dezvoltare a carierei sunt implicaţi atât în situaţii ·de
clientului, de modul de abordare a procesului de consiliere - individual sau în
tranziţie profesională, cât şi personală. Nu numai clienţii reprezintă sursa de
grup. Când vorbim despre tehnicile de comunicare, trebuie să precizăm_că do~r
interes pe parcursul activităţii de consiliere în carieră, ci ş i situaţiile pe care
acestea nu sunt de ajuns pentru a asigura succesul procesului. Informaţia potri-
aceştia le experimentează. Evaluarea corectă a situaţiilor întâlnite în tranziţia din
..., vită, tehnica impecabilă de a adresa întrebări, de a asculta şi de a răspunde, empatia,
carieră poate să ofere o bază bună pentru o abordare eficientă în cadrul procesului .
experienţa şi bunii voinţa consilierului sunt foarte importante, de asemenea.

3.1. Construirea relaţiei

În această etapă, consilierul foloseşte abilităţile de comunicare cu


ajutorul cărora va putea să pună bazele unei relaţii bazate pe încredere şi
respect. Consilierul începe prin a-l informa pe client despre proces şi prin a-l
asigura de confidenţialitatea absolută a discuţiilor. Practic, construirea relaţiei
"
·:, este un proces care se termină o dată cu procesul de consiliere în s ine. Deşi nu
putem cataloga nici una dintre etapele procesului de consiliere ca fiind „cea mai
,;;
:•.
·,·,
.1
·,
·: ~

68 69
,., ,
I.;
-···7-.". -,- ...~. ~. , ....

·- --~ ---·-- - - -- - - - -- ---- -~---. --~-- ~-- ---~-~ - - - - -~ . . ·.•..•..•;,~<t-~


.-···•·::: ••·
- ~~~------- -------- -·~~-=--- - - ------ - ;·:
:! •, ."·,

.
.

ANDREEA SZILAGYI

importantă", fără încrederea deplină pe care clientul o acordă consilierului, acesta


nu poate obţine rezultate satisfăcătoare, indiferent ce metode de lucru ar aplica.
Succesul în această etapă depinde în exclusivitate de abilităţile
consilierului, de tact ş i de nivelul de implicare. Nu vom lua în considerare
r
I
lipsită de judecăţi
Abilităţi

confidenţial ităţii infom1aţiei pe


de comunicare şi procesul de suport în consiliere

de valoare şi solicită, în limitele legii, păstrarea


care clientul ne-o încredinţează.
Indiferent în ce etapă a procesului de consiliere ne aflăm, atenţia
consilierului va fi permanent concentrată pe construirea şi menţinerea unei
situaţiile în care clientul nu cooperează pentru că, în general, implicarea într-un relaţii bune. Orice ruptură care apare în această relaţie, indiferent cât de l ipsi tă
proces de consiliere implică de la început decizia clienrului. de semnificaţie pare, poate reprezenta un final prematur al procesului de
Toate eforturile consilierului în această primă etapă sunt destinate consiliere.
asigurării unei atmosfere confortabile şi sigure pentru client. Acest moment
poate fi extins în funcţie de dorinţa consilierului (nu mai mult de 1-2 întâlniri
însă); după aceea, problema clientului poate fi discutată. De asemenea, în 3.2. Evaluarea
această etapă poate avea loc şi o discuţie despre neces ităţile de consiliere ale
clientului, dar, în acelaşi timp, sunt acceptate şi discuţii despre alte subiecte. O altă condiţie pentru asigurarea succesului în procesul de consil iere
Obiectivele pe care consilierul şi le propune să le atingă în această etapă este identificarea şi formularea potrivită a problemei şi a nevoii de consiliere,
sunt strâns legate de asigurarea unei relaţii de bună cooperare bazată pe precum şi evaluarea abilităţilor, talentelor, intereselor, cunoştinţelor pe care
încredere, empatie şi de analizarea motivelor pentru care clientul are nevoie de clientul le ale şi pe care va învăţa să le folosească în scopul atingerii
consiliere. Atenţia consilierului trebuie să fie concentrată pe acceptare şi obiectivelor sale profesionale. Recomandăm ca, o dată ce problema a fost
respect, pe înţelegere, empatie, încredere. definită, clientul să ia notiţe în caietul de consiliere. Este adevărat că, arunci
@.· Acceptare şi respect - acestea pot fi descrise ca fii nd legate de abilitatea când acesta îşi exprimă propriile nevoi şi probleme, formularea in iţială poate
consilierului de a accepta faptul că un client este responsabil pentru el însuşi suferi modificări sau se poate schimba în totalitate. Totuşi , există garanţia unui
şi capabil să facă alegeri bune. Această încredere este crucială pentru a fi un punct sigur de început, agreat de către ambii participanţi în acest proce.s, potrivit
suport real pentru un client. Indiferent de cât de corectă din punct de vedere căruia evoluţia clientului şi relaţia consilier-client poate fi monitorizată. Metoda
tehnic este abordarea consilierului, aceasta poate fi absolut inutilă dacă nu scrierii are propriile sale avantaje, dar are şi dezavantaje, deoarece, la un
se potriveşte cu nevoile clil:ntului, cu interesele şi valorile sale. Practic, moment dat, clienrul se poate speria, se poate intimida şi nu va dori să îşi asume
arătăm respect atunci când acceptam deciziile clienţilor (chiar şi atunci această responsabilitate.
când le considerăm mai bune pc ale noastre) şi atunci când arătăm interes şi Identificarea motivelor / necesităţilor clientului este primul pas în
preocupare pentru nevoile şi dorinţe le lor. scopul unei intervenţii eficiente în consiliere. Dacă în prima etapă este imposibil
Enumerăm câteva sfaturi practice care au rolul de a-i face pe clienţi să se simtă pentru consilier să perceapă o schemă semnificativă cu privire la problema
respectaţi şi acceptaţi : clientului, aşa cum este ea exprimată în primele întâlniri, după ce mai multe
o Dezvoltaţi
o atitudine pozitivă faţă de -client informaţii încep să fie vehiculate, consilierul va fi în măsura să identifice o
o Gasiţi
obstacolele şi limitările care îi împiedică pe clienţi să atingă categorie anume (comportament, emo\ii, sistem etc.) şi să proiecteze o strategie
un nivel optim de satisfacţie profesională de evaluare optimă.
o Nu judecaţi prea repede o situaţie Imposibilitatea de respectare a termenelor pentru proiectele de la locul
o Nu încercaţi să includeţi clienţii în categorii de muncă, lipsa de încredere în prezentarea ideilor în cadrul şedinţe l or,
®· Înţelegere şi empatie - acestea pot fi demonstrate prin a$cultare activă şi dificultatea de concentrare în condiţii de stres, amânarea îndeplinirii sarcinilor
reflectarea mesajelor clienţilor, a sentimentele lor. Consilierul ascultă mult sau imposibil itatea de a acţiona calm şi de a utiliza un ton potrivit în discuţiile
şi adresează doar câteva întrebări în această etapă. De asemenea, în contradictoriu de la locul de muncă sunt câteva din problemele care pot
sumarizează di scuţia la sfârşitt1l întâlnirii (,,A7i am discutat despre ..."), afecta şansele profesionale ale clientului. Odată identificate, acestea vor fi avute
parafrazează (,,Dacă am înţeles bine, ai spus că ... "; ,,Cu alte cuvinte ... ") şi în vedere în etapa de stabilire a obiectivelor; astfel încât ci ientul va putea lucra
adresează întrebări deschise el ienţilor. împreună cu consilierul la diminuarea lor.
@, Încrederea între client şi consilier se clădeşte ca şi demonstraţie a De asemenea, consilierul poate alege o anumită strategie de intervenţie
acceptării înţelegerii, empatiei şi respectului reciproc. Implică o atitudine în funcţie de tipul de problemă cu care se confruntă clientul. Pentru o mai bună

70 71
r··
.r,,:: ·.
ANDREEA SZILAGYI Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

clarificare, problema poate fi notată atât de către client, cât şi de către consilier. Acestea sunt abilităti transferabile. La acelaşi Joc de muncă, clienta a
Dacă însă problemele sunt foarte serioase şi sunt dincolo de competenţa utilizat şi alte abilităţi care du pot fi însă transferate în alte domenii, întrucât ele
consilierului, acesta îi poate recomanda clientului ori să apeleze la serviciile sunt specifice doar acelui post. De exemplu:
unui consilier în carieră senior, ori la cele de de psihoterapie. o utilizarea unui anumit sistem de înregistrare a notelor;
În etapa de evaluare, consilierul utilizează tehnicile de clarifi care prin o aplicarea unui anumit sistem de recompense utilizat în şcoală;
întrebări deschise şi închise. Utilizează atât instrumente formale, cât şi o explicarea sistemului poiitic şi economic ce a caracterizat Ro.mânia în
informale. Consilierii în carieră utilizează, de obicei, instrumente informale. perioada interbelică etc.
Dacă acesta consideră necesară utilizarea unor instrumente formale, atunci „Descoperirea" ab ilită ţilor transferabile are un rol extraordinar de
specialistul consilier va solicita ajutorul unui psiholog, motivant pentru clienţi, întrucât le oferă acestora feedback cu privire la valoarea
Interviurile sunt de obicei utilizate la începutul acestei etape. Interviul lor pe piaţa munci i. Din acest motiv, este important ca utilizarea lor să fie
iniţial, de exemplu, este foarte folositor pentru strângerea informa ţiilor legate de accentuată în etapa următoare, cea de stab ilire a obiectivelor.
viaţa curentă a clientului, de istoria familiei sale, istoria personală - medicală,
educaţională, vocaţiona lă. Exerciţiu:
Folosind toate aceste intrumente de evaluare, consilierul va sonda Completaţi în lista de mai JOS (câte 5-7 înregistrări pentru
interesele legate de carieră ale clientului, talentele, abilităţile, valorile, stilul fiecare coloană; rn.1 este necesar să existe o corespondenţă pe
personal şi cunoştinţele acestuia. Vom putea afla, aşadar, ce doreşte clientul orizontală între ele):
(interese, motivaţii) şi ce anume din ce are în momentul de faţă (talente,
abilităţi, valori, stilul personal, cunoştinţe) îl va ajuta să ajungă unde doreşte.
Comentarii:
Unul din cele mai importante aspecte în etapa de evaluare este
identificarea abilităţilor transferabile. Acestea sunt abilităţi dezvoltate într-un
anumit context (locul de muncă anterior, şcoală, training), care pot fi folos"ite în Sunt (însusiri oozitive)... Pot să fac... Îmi place să fac...
diverse alte medii de lucru. Cei mai mulţi clienţi care se prezintă la consilier nu
sunt conştienţi de abilităţile transferabile pe care le au, Din acest motiv, este
important să explicăm clientului ce reprezintă acestea şi care este diferenţa
dintre ele şi celelalte abilităţi.
Să luăm exemplul unei cliente care a lucrat ca şi profesor într-o şcoală
generală. Îşi doreşte un post în cadrul unei corporaţii în domeniul resurselor
umane, însă se prezintă la consilier, fiind convinsă că nu are nici o abilitate care
i-ar permite să aplice pentru această poziţie, În etapa de evaluare, consilierul se
va folosi de instrumentele necesare pentru identificarea abi l ităţilor clientei. Procesul de evaluare poate avea atât efecte pozitive, cât şi efect e .
Acesta va identifica abilităţile folosite J.a locul de muncă anterior, care negative asupra clienţilor. De acec:a, consilierul trebuie să acţioneze cu foarte
pot fi uşor transferate în domeniul în care clienta îşi doreşte o s lujbă: mare atenţie. Dacă activitatea de eval:iare este bine făcută, clientul se va simţi
o fmmularea şi stabilirea obiectivelor de învăţare; înţeles, uşurat, încrezător, deschis noilor paşi din cadrul procesu lui şi motivat.
o prezentarea informaţiilor noi; Dacă nu este bine făcută, clientul se va simţi frustrat, anxios, interogat,
o apelul la programe pe calculator; vulnerabil şi va avea aşteptări s labe de la viitorul proces. Pentru prevenirea unor
o moderarea discuţiilor cu elevii; astfel de experienţe, consilierul trebuie să folosească permanent tehnici de
o adaptarea la diferite stiluri de învăţare; întărire a relaţiei - în scopul reflectării gândurilor, sentimentelor, să fie sensibi l,
o explicarea cu uşurinţă a subiectelor complicate; rabdător şi să îl susţină pe client.
o evaluarea elevilor;
O abordare mai detaliată a acestei etape poate fi găsită în modulul
o motivarea elevilor. următor.

72
73
.,
,j . · .•.• :.•.•

.l
_ _ _ __ _ _ _ __ ,..,. ,.,.......,..-:-~~ ~- - -- . . - - , - ......
. . ,,,;;,.,:,•.•,'., . :,~:.,· ". ---·-- . -~ · ______ ....._ ______ ~--,

Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere


ANDREEA SZJLAGYI

3.3. E;mpowerment şi stabilirea obiectivelor @· Agreat - obiectivul este agreat şi acceptat de către cei care ar putea fi
implicaţi şi
care ar putea avea putere pentru atingerea acestuia.
@, Specific - obiectivul poate fi descris prin unul sau mai multe
Mulţi dintre adulţii care au nevoie de asistenţă în dezvoltarea carierei au comportamente observabile, nu este general (atunci am vorbi de
cunoştinţe bogate şi pregătire profesională într-un domeniu sau altul, dar scopuri).
câteodată nu se simt în stare să îşi constituie singuri un plan de acţiune, să se
ocupe singuri de viitorul apropiat sau câteodată nu sunt conştienţi de potenţialul Exercitiu:
şi abilităţile lor. Uneori, dacă un client este întrebat de obiectivele sale, acesta ,;'.I_.
-ţ,:) Daţi u~ exemplu de obiectiv personal şi analizaţi-l în funcţie de
nu va avea nimic de zis, întrucât n:.i s-a gândit până atunci la acest lucru într-o schema RUMBAS (de exemplu: ,,Vreau să îmi îmbunătăţesc
manieră structurată. Clientul nu poate verbaliza obiectivele foarte clar - are
nevoie de suport şi de coordonare în acest sens.
În procesul de stabilire a obiectivelor, consilierul se va folosi de rezulta-
~y abilităţile de vorbire a limbii engleze înaintea sfârşitului de an")

R
tele obtinute în unna evaluării, etapa anterioară a procesului de consiliere. u
Cauzei; problemei actuale a clientului vor trebui luate în considerare, întrucât M
trebuie aăsite căi de îndepărtare sau de diminuare a lor. De asemenea, sublinie- B
rea abil~ătilor transferabile în stabilirea obiectivelor nu numai că oferă o imagi- A
ne realistă, a potenţialului clientului, dar îi oferă acestuia şi încredere în sine. s
Putem considera trei etape în cadrnl procesului de stabilire a obiectivelor:
• conceptualizarea posibilităţilor (întrebări dt tipul „Ce îmi doresc?");
• alegerea posibilităţilor realiste; Stabilirea obiectivelor constituie o etapă necesară în cadrul oricărui
• transformarea acestora în obiective viabile. proces de consiliere în carieră. Clientul trebuie să înveţe să fie atent la
Stabilirea obiectivelor duce la planificarea acţiunilor şi, într-un final, la diferenţele impuse de obiectivele pe termen scurt, mediu şi lung.
stabilirea unui plan de acţiune. Stabilirea obiectivelor p ennite atât consilieruiui,
cât şi clientului să aibă o direcţie clară şi să se bucure de rezultate atunci când Exerciţiu: Daţi trei exemple de obiective personale pe termen
obiecti-vele sunt atinse. . .. scurt, mediu şi lung.
Există două tipuri diferite de obiective la care un consilier s-ar putea
gândi:
a) obiective comune, pe care consilierul şi clientul le împărtăşesc în procesul
de dezvoltare a carierei;
b) obiective de atins pentru client. Obiectivele au funcţii motivaţionale, educaţionale şi evaluative.
. Mai sunt şi alte elemente şi caracteristici de luat în calcul în stabilirea Obiectivele bine stabilite îi ajută pe clienţi să rămână pe drumul cel bun, să îşi
unui obiectiv într-un mod eficient - realist, clar, măsurabil, comportamental, planifice viitorul şi îl ajută pe consilier să măsoare succesul acestor activităţi
agreat, specific (modelul RUMBAS - realistic, understandable, measurable, comune.
behavioral, ageed- upon, specific) . . Deprinderile/reuşitele (foarte apropiate de abilităţile transferabi le) sunt
@;· Realist (Realistic) - obiectivul poate fi moderat dificil, dar este tang1b1I. abilităţi pe care o persoana le poate învăţa şi care îi adaugă un plus de valoare
@, Clar (Understandable) - obiectivul poate fi exprimat, comunicat către (abilităti de conducere a unei m~ini, de gestionare a bugetului propriu <le bam
şi înteles de către altii. şi de tlmp, de organizare a unui eveniment, punctualitatea, abilităţi sportive,
@., Măs~rabil (Measur~ble) - schimbarea poate fi observată şi evaluată competenţe de comunicare într-o limbă străină etc.).
(măsurată).
@,, Comportamental (Behavioral) - obiectivul trebuie să cuprindă paşi de
acţi une concretă.

75
74
F ": .
ANDREEA SZILAGYI Abililăţi de comunicare şi procesul de suporl fn consiliere

r
I
I • Să aleagă modele de viaţă (role model)
I
Exerciţiu: o (care) sunt aproape de clienţi, care arată şi gândesc p recum
Listaţi cele mai importante (pentru dumneavoastră) ciuci deprin- clientul eventual;
deri/reuşite profesionale şi personale din ultimii 5 ani. Comentaţi o care sunt recompensaţi - primesc ceea ce îşi doresc;
asupra lor. o au defecte - n imeni nu se id enti fică cu p erfecţiunea.
-Personale
· Profesionale • Să primească mesaje de empowering, încurajatoare (majoritatea clienţilor
nu reacţionează bine la mesaje provocativ negative: .,Nu vei fi nici odată în
1. I.
stare să faci asta"). O soh1ţie mai bună poate fi „StU1t sigur că, dacă îţi
2. 2. planifici în mod clar strategia şi dacă te străduieşti, poţi să o faci. Cum te
pot ajuta eu?"
J. 3.

4. 4. 3.4. Intervenţia

5. 5. Acţiunile de intervenţie sunt considerate punctul central al procesului


de consiliere. Selectarea unei intervenţii potrivite reOectă orientarea teoreti că a
Comentam:
.. consilierului, experienţa sa practică, precum şi abilităţile sale profesionale .
Trebuie subliniat că nu orice intervenţie este potrivită pentru orice client. De
aceea, consilieri i eficienţi cunosc avantajele şi dezavantajele orientăr ilor
existente şi hotărăsc utilizarea unei anumite intervenţii , în funcţie de s ituaţia
clientului. Spunem despre aceşti consilieri că au o orientare eclectică,
Bandura (1982) a propus o construcţie pentru a expl ica anumite combinând tehnici şi elemente din cele patru orientări de bază pe care le vom
comportamente, ca de exemplu perseverenţa sau lipsa ei în faţa obstacolelor. f.l descrie în acest c3pitol.
a numit-o se/f-efficacy (încrederea în sine, autoeficienţă), încrederea că acţiuni le
unei persoane au impact în mediul în .c are acesta trăieşte. El a descoperit că a. Orientarea umanistă
aşteptarea succesului sau a eşecului sunt foarte importante în motivaţie; pentru Aceste intervenţii au rolul de a-i ajuta pe cli enţi să se cunoască mai
fiinţa umană exi stă un motiv să încerce ceva dacă manifestă credinta că bine, prin înţelegerea sentimentelor generate de experienţele prin care trec.
obiectivele pot fi atinse, în timp ce nu prea există motive în situaţia în c~e nu Consilierii care adoptă această orientare au un rol holist ic şi consideră că fiecare
este încrezătoare că ele pot fi atinse. Sunt multe situatii când clientii renuntă să cl ient este unic, dincolo de aspectele comune care îi caracterizează. Construirea
îşi mai caute un loc de muncă şi asta pentru că nu su~t încrezători în atingerea şi menţinerea unei relaţii autentice cu clientul este unul din obiectivele de bază
obiectivelor. ale consilierului. De asemenea, el se va concentra pe obiective precum: înţe­
;;
Brown ( 1992) defineşte self-efficacy ca încrederea pe care cineva o are legerea misiunii în viaţă, responsabilizare, libertate ş i înţelegerea potenţ ialu lui
.,''
, :,
că poate face orice pentru a-şi atinge obiectivele. El a precizat că încrederea în clientului.
Tehnicile folosite de către consilierii care au această orientare sunt, de
,:,: sine se în vaţă prin exerciţii de empowerment, prin modele de viaţă, prin
mesajele primite de la ceilalţi. fapt, tehnicile de comunicare de bază: reflectarea conţinutului şi a sentimente-
Autorul sugerează că un consilier trebuie să aj ute clientul: lor, provocarea, sumarizarea. Carl Rogers, unul di.a iniţiatorii acestui curent,
• Să trăiască experienţe de empowering care: consideră că exi stă trei tehnici/atitudini necesare şi suficiente pentru a-i ajuta pe
o sunt strategice - sunt în acord cu abilităţile lor curente; clienţi în procesul de consiliere:
o hrănesc nevoia de reuşită (succesul aduce şi mai mult succes); o Empatie;
o sunt recompensatoare pentru clienţi. o Acceptare;
o Congruenţă (autenticitate).

76 77

- -- - - -- - - ··----~-~-~- ~----- ...... ;:-~·-.


~ ~ ~ ~ - ~ - ~ - - --··· ···-· ·--·-·· -- ·· ·· ·~• · . _.u..,...>.1.-1-.-.:.,- ~ ~ ~ -- -- ~~---~~-~~~~~~~~~-~-~- . -~

..
,•: .;.:. ·~~ .·.· ,•,•· - -······ ..--

ANDREEA SZILAGYI Abililăţi de comunicare şi procesul de supon fn consiliere

Consilierii sunt atenţi la sentimentele care reies din cele povestite de cineva mă va confrunta, nu voi fi în măsură să îi răspund şi atunci toată lumea
către client, dar şi din gesturile, mimica feţei şi tonul vocii sale: ,,Eşti supărat va şti de fapt cât de inteligent sunt. Mai bine tac."
pentru că meritele nu îţi sunt acceptate", ,,Observ că zâmbeşti când îmi În această situaţie, clientul se caracterizează (,,nu sunt îndeajuns de
povesteşti despre reuşita cu acest proiect... trebuk să fii mândru de tine". inteligent") doar pe baza unui anumit eveniment.
Provocarea clientului este una dintre tehnicile prin care consilierii cu această • Identificarea Consecinţelor emoţionale ale evenimentului.
orientare accentuează necesitatea congruenţei pentru o cunoaşterea cât mai În situaţia noastră, clientul nu are încredere în sine şi este chinuit de
realistă a potenţialului clientului: ,, ...observ că îmi povesteşti numai întâmplări convingerea că nu se ridică la nivelul aşteptărilor. Aşadar, simte frică şi
pozitive de la fostul Joc de muncă... totuşi, ţi-ai dat demisia. Spune-mi, te rog, anxietate cu privire la dezamăgirea pe care i-ar putea-o aduce prezentarea unei
mai multe despre acest moment". idei într-o şedinţă.
În etapa de evaluare şi de stabilire a obiectiveior întrebările adresează • Disputarea credinţelor/valorilor existente ale individului.
tot latura afectivă: ,,Ce simţi despre ... ?", ,,Ce elemente în această situaţie te-ar Acesta este momentul în care consilierul intervine şi îl confruniă pe
face să te simţi bine?", ,,Ce anumite consideri că te-ar face să te simţi împlinit?" client, subliniind că este imposibil să se caracterizeze (,,nu sunt inteligent, nu
am nimic important de spus") doar pe baza unui eveniment - în acest caz., un
b. Orientarea cognitivă eveniment imaginat. Acesta va provoca sistemul de convingeri despre sine şi
Consilierii care folosesc această orientare se concentrează pe impactul despre lume al clientului în scopul anulării consecinţelor emoţionale.
pe care îl au procesele cognitive asupra clienţilor. Convingerea esenţială în • Atingerea noilor Efecte.
rândurile consilierilor de orientare cognitvă este că sentimentele şi comporta-- Abordarea cognitivă este extrem de utilă în situaţiile clienţilor care au
mentele sunt generate de modul în care indivizii gândesc. Din acest motiv, ei probleme în a fi asertivi, în a-şi controla reacţiile în situaţii neaşteptate, în a fi
sunt interesaţi de sondarea gândurilor clienţilor pentru a le putea înţelege consecvenţi, cu slabe abilităţi de management al timpului, care au tendinţa să
personalitatea şi problemele cu care se confruntă şi pentru a-i putea ajuta. amâne finalizarea sarcinilor de lucru. lJtilzarea tehnicilor cognitive cere
Consilierul este activ în cadrul procesului de consiliere, îndrumându-l experienţă în lucrul cu această abordare. Mai mult, înainte de a o folosi cu
pe client să gândească raţional şi să adopte sisteme de valori ce îl vor ajuta p(;: clienţii , consilierul trebuie să o folosească pentru înţelegerea şi confruntarea
client să trăiască o viaţă mai productivă. În calitate de educator, consilierul îl va propriilor convingeri şi valori iraţionale.
învăţa pe client despre gândirea raţională şi cea iraţională sau despre cel mai des
întâlnite tendinţe în gândire (de exemplu: ,,totul sau nimic", exagere2rea c. Orientarea comportamentală
negativă etc.), îl va provoca pe acesta cu privire la convingerile şi valorile sale Consilierii care au o astfel de orientare se concentrează să ajute clienţii
iraţionale şi îi va oferi resursele necesare pentru modificarea lor. să îşi identifice comportamentele neproductive, să le controleze, diminueze, sau
Considerăm un exemplu de convingere care poate fi provocată cu o chiar să le elimine şi să înveţe noi comportamente dezirabile. Consilierul va
abordare cognitivă: ,,Nu îmi pot spune părerea în şedinţe, iar şeful meu avea un rol activ în cadrul procesului de consiliere, îndeplinind rolul de
consideră că nu am nimic important de spus. Mă crede incompetent şi am ajuns consultant, educator şi facilitator. ~I evidenţiază progresele făcute de către
şi eu să cred acelaşi lucru". Una din tehnicile cognitive care se pot aplica pentn.! client în scopul motivării acestuia. In unele situaţii, consilierul cu o astfel de
provocarea unei astfel de convingeri este modelul A-B-C-D-E (Ellis, 1984): orientare oferă şi sfaturi cu privire la modalităţile recomandate de lucrn pentru
• Descoperirea elementului de Activare. învăţarea anumitor comportamente pozitive.
În situaţia de mai sus, elementul de activare sunt şedinţele în care Definirea problemei, modul în care clientul reuşeşte să o controleze,
clientul nu îşi poate susţine punctul de wdere. stabilirea unor obiective specifice şi stabilirea celor mai bune metode de
• fdentificarea sistemului de credinte/valeri a individului (Relief). schimbare sunt principalii paşi urmăriţi de către consilier în atingerea obiecti•
Clientul gândeşte: ,,Părerea ~ea nu este demnă de luat în seamă. Nu mă velor. Printre tehnicile folosite de consilierii cu orientare comportamentală
pot exprima la foi de clar precum colegii mei, deci nu are rost să le răpesc menţionăm:
celorlalţi timpul pentru o idee care nu aduce nimic nou. Mai mult, nici nu cred • jocul de rol şi repetiţiile;
că sunt îndeajuns de inteligent să îmi pot susţine ideea până la capăt. Dacă • tehnici de reuşită prin forţele proprii (automonitorizare, autorecompensare);
• învăţarea unor noi abilităţi;

79
78
ANDREEA SZILAGYI Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

• exersarea anumitor comportamente (de exemplu, comportamentele asertive schimba situaţia după cum ar fi nevoie. Două atitudini sunt foarte importante în
necesare în situaţiile interviurilor de angajare). cadrul acestui model:
Astfel, nu numai gândurile pozitive pot duce la atitudini şi comporta- • acceptarea incertitudinii pentru trecut, prezent şi viitor
mente productive, ci şi exersarea comportamentelor constructive poate influenţa • sentimente pozitive în legătura cu incertitudinea
într-un mod pozitiv sentimentele şi gândurile.
Exercitiu:
d. Orientarea sistemică Descri~ţi o situaţie când a treb;.iit să luaţi o decizie şi nu aţi fost
Aceste intervenţii se bazează pe următoarele idei: foarte siguri despre toate elementele. Ce aţi făcut? Comentaţi pe
• clientul este parte a unui sistem social şi toate părţile acestui sistem sunt marginea acestei situaţi i.
inttmelaţionate. De aceea, clienţii nu îşi pot rezolva întotdeauna problemele
singuri.
• o schimbare care se produce doar într-o parte a sistemului poate afecta
întreg sistemul.
• sistemele pot fi inerţioase şi, automat, rezistente la schimbare.
Această abordare ia în considerare toate elementele pe baza cărora se Cele patru principii paradoxale ale acestei teori i sunt:
constrnieşte sistemul de referinţă al clientului. l. Concentrează-te pentru ceea ce vrei, dar fii şi flexibil
După ce am discutat despre aceste patru orientări de bază, care sunt 2. Fii conştient de ceea ce ştii, dar şi precaut
reflectate de tipul de intervenţie ales, ne vom concentra pe procesul de decizie 3. Fii obiectiv, dar şi optimist cu privire la lucrurile în care crezi
ca parte extrem de importantă în stabilirea obiectivelor. O decizie bună 4. Fii practic şi magic în ceea ce faci
reprezintă un start bun pentru o schimbare pozitivă. DECIDES (decide), un
acronim uşor de reţinut din cadrul abordării sistematice de luare a deciziei Exercitiu:
dezvoltat de către Krumboltz şi Hamel (1997), prezintă o anal iză sistematică a Descri~ţi o situaţie în care a trebuit să luaţi o decizie şi în care au
problemei: apărut elemente care au împiedicat luarea acelei decizii. Descrieţi
1. Definirea problemei. Care este decizia care trebuie luată? aceste elemente (personale, profesionale, sociale) şi comentaţi
. , 2. Stabilirea (Establish) unui plan de acţiune, Cum va lua clientul această asupra lor.
' decizie?
3. Clarificarea valorilor. Care este cea mai importantă pentru client?
4. ldenti fi carea altemativelor. Care sunt alegerile clientului?
5. Descoperirea posibilelor rezultate. Care sunt posibilele consecinţe ale urmă­
toarelor alternative?
,;
6. Eliminarea opţiunilor în mod sistematic. Care alternative nu vor fi p otrivite Vom trata în detaliu procesul de luare a deciziei în consilierea în carieră
-, într-un capitol viitor.
pentm valorile clienţilor şi pentru situaţiile specifice? Care dintre ele au cea
mai mică probabilitate de succes?
7. Startul acţiunii. Ce tr~buie să facă clientul pentru a transfonna planul în
<j realitate? 3.5. Finalul

O altă abordare a deciziei, nu atât de sistemati că precum cea prezentată Etapa de final este foarte importantă atât pentru c lient, cât şi pentru
d
::1
mai sus, poate fi folosită în scopul clarificării barierelor şi trecerii la acţiune. H.
B. Gellat (1991) descrie teoria incertitudinii pozitive, sugerând că, dacă aştepţi
proces în sine. Indiferent de cât de perfect a fost organizat procesul d e consiliere
în carieră, dacă finalul nu este bine conceput şi dezvoltat, atunci toate semni-
.,,. ,
;I
să fii sigur, nu ve.i putea niciodată să decizi. Mai mult de atât, dacă eşti foarte ficaţiile acumulate riscă să îşi piardă valoarea .
•:,; hotărât într-o deciz.ie, nu vei putea fi îndeajuns de flexibil pentru a putea

:,i
80 81

.·,:-:--:-,··· · ... ,~..


--- ----- - - - - - -- ~- : :.,~r::,:-c
..-- - - -.:7"2)
.::- :: .. •.~-.,.!.-::•·· ::, .•..:...•· ·· ·· --~·

' ANDREEA SZILAGYI Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

Există multe puncte de vedere cu privire la conţinutul acestei etape. 3.6. Follow-up
Unii teoreticieni consideră că procesul se tennină în momentul în care clientul şi
consilierul sunt de acord în ceea ce priveşte planul de acţiune şi de dezvoltare. Legat de acest ultim aspect s-a pus problema oportunităţii existenţei
Alţii specifică faptul că sarcina de implementare a planului este a acestuia, disputată în literatura de specialitate. Dacă în cadrul abordări l or pe
consilierului, bazându-se, bineînţeles, pe eforturi din partea clientului. Există termen lung, această „întoarcere" a clientului nu este întotdeauna necesară
modele care promovează necesitatea unui follow-up în cadrul întregului proces (consilierul îl acompaniază pe client de-a lungul tuturor etapelor de imple-
de consiliere în carieră. mentare a planului de acţiune), în cazul abordărilor pe termen scurt (iar
Din punctul nostru de vedere, conţinutul acestei etape poate diferi ele la consilierea în carieră este una dintre ele), cli enţii au nevoie câteodată de o
caz. la caz, în funcţie de tipul problemei, de metodele utilizate, de personalitatea „confirmare" a discuţiei, după o anumită perioadă în care procesul este
clientului şi de alte opţiuni . oficial închis.
Care sunt semnele care îi pot indica unui consilier că poate aborda Singurul dezavantaj al acestui moment ·este acela că relaţia ar putea
momentul de închidere? degenera într-o dependenţă emoţională a clientului faţă de consilier . De aceea,
• Clientul devine conştient de faptc1l că planul de acţiune mutual poate fi un discuţiile follow-up îi oferă consilierului multe infonnaţii semnificative cu
răspuns la problema sa iniţia lă şi este de acord cu implementarea sa. privire la propria sa abordare (confirmare dacă este sau nu eficient) şi asupra
• Clientul începe să lipsească (motivat sau nu) de Ia şedinţele de consiliere evo luţiei clientului. Acest moment poate fi iniţiat de către client (care de obicei
fiind speriat de apropierea momentului de final sau din ce în ce mai se întoarce la câteva săptămâni sau luni de la încheierea procesului) sau chiar de
neinteresat. către consilier, dacă acesta doreşte să se autoevalueze, de exemplu (consilierul
• Clientul începe să abordeze noi posibile probleme, diferite de problema poate obţine informaţii atât prin telefon, cât şi prin scrisori şi chestionare cu
iniţială, încercând să extindă relaţia . întrebări deschise sau închise).
• Clientul încearcă să nu mai păstreze relaţia de consiliere imediat după ce
planul de acţiune a fost finalizat şi discutat.
În afara primei situaţii, care este o situaţie fericită, consilierul are
obl igaţia de a preveni celelalte sch im bări prezentate ca posibile cauze de
încheiere a relaţiei de consiliere. Practic, ideea că la un moment dat relaţia de
consiliere va lua sfârşit trebuie prezentată încă de la început clientului, încă de
când consilierul îi prezintă clientului oportunităţile de abordare teoreti că ale
problemei în discuţie. În cazul abordărilor pe termen scurt, finalul este o parte
foarte importantă în cadrul întregii abordări; fără o încheiere potrivită, procesul
de consiliere nu va avea şanse de succes.
Care sunt semnele unei fin al izări de succes pentru procesul de
consiliere?
• Obiectivele şi planul de acţiune ad optate sunt foarte clare pentru client care
îşi asumă responsabilitatea pentn: implementare.
• Relaţia consilier-client răm âne profesională (nu devine nici prietenie, nici
aversiune).
• Clientul vorbeşte liber despre sentimentul de pierdere pe care îl asociază cu
încheierea procesului; adresează întrebări legate de acel moment şi despre
modalitatea în care relaţia consilier-client va contiima după terminarea
procesului.

82· 83
368 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 369

caracteristicile profesiunii apar discordante, discrepante, incongruenţe, persoanele se mutaţiile socioeconomice şi sociotehnologice, este greu de crezut că persoanele respective
simt frustrate, încearcă sentimente de nelinişte, au performanţe scăzute, sunt demotivate, vor face fală solidtărilor cu succes oricând şi oriunde. Chiar dacă ancorele carierei nu
se implică exterior şi formal în activităti. Osmoza dintre ancore şi profesiuni sau garantează automat succesul în profesiune, ele îndeplinesc un mare rol atât pentru
discrepanta lor sunt cheile care explică succesul sau eşecul profesional, stabiiitatea sau individ, cât şi pentru organizatie. Iatz ce scria·un autor în acest sens: ,.Oricum , se pare
instabilitatt:a în carieră. că ancorele carierei sunt folositoare atât indivizilor, cât şi organ.iza\iilor în definirea a
După caracterizarea celor opt ancore ale carierei, Mihaela Vlăsceanu formulează trei ceea cc vor şi a problemelor care pot apărea în atingerea scopiffilor'' (Arnold, 2001,
întrebări în legătură cu ele, pe care le reluăm şi noi: p.124 ; sublinierea ne aparţine).
Concepţia lui Schein cu privire la ancorele carierei este cu atât mai semnificativă cu
• Există şi alte ancore ale carierei decât cele opt descoperite de Schein ?
cât autorul ei nu s-a limitat doar la consideratii teoretice·, ci a pus la punct şi o metodologie
Ar putea exista, de eiemplu, ancore centrate pe putere, pe varietate, pe identitate
de diagnosticare a celor opt tipuri de ancore. Metodologia de diagnoză · presupune
organizaţională etc. ? În principiu da, însă cercetările de până acum au demonstrat că
parcurgerea a două faze : mai întâi aplicarea ilnui chestionar care contine 40 de întrebări;
aceste alte ancore posibile ale carierei s-au dovedit a fi aspecte ale uneia sau alteia dintre
apoi, desfăşurarea unui interviu a:xa_t pe trecut, prezent, viitor, precum şi pe anumite
ancorele descrise sau ca fiind exprimate diferit în diferite grupuri de ancore. Puterea, de
evenimente din cariera subiectului. Scopul chestionarului îl constituie stimularea gândirii
pildă, este manifestată de persoana ancorată tehnic-funcţional prin cunoştinţele şi abilită­
cu privire la domeniile de competentă, motivele şi . valentele subiectului, iar scopul
lile sale de nivel superior, de cea ancorată antreprenorial prin construirea unei organizatii etc.
interviului este de a-l ajuta pe subiect şi pe partenerul lui să înJeleagă mai bine care sunt
• Poate deţine o persoană mai multe·ancore ? Răspunsul la această întrebare este factorii ce facilitează, orientează sau const~âng carierele, precum şi justificările
negativ, pentru că, dacă ar fi astfel, s-ar contra·zice chiar definiţia ancorei, ea fiind acea (.,rapunile") care se ascund în spatele lor (vezi Vlăsceanu, 2002, pp. 25-31; pp. 95- 108).
strucrură psihică stabilă la care persoana nu ar renunţa niciodată. Ancora unei persoane
este unică, desemnând un singur set de talente, valori şi motivaţii amplasate în vârful
ierarhiei personale. Aceasta nu înseamnă însă că deţinătorul unei ancore nu-şi poate 3. Consilierea carierei
satisface simultan şi caracteristici ale altor ancore, care. totuşi nu se află în vârful
ierarhiei personale. Dacă la o persoană o ancoră nu apare la un moment dat cu mare Termenul de consiliere provine din latinescul consilium, utilizat în limbajul juridic
claritate, aceasta înseamnă că persoana respectivă nu a acumulat desru)ă experientă de pentru a denumi „locul unde se deliberează". Cu sensul de „sfat dat cuiva în legătură cu
viaţă pentru a-şi întelege propriile priorităţi de viată. În acest caz, practicarea mai multor ceea ce trebuie să facă", termenul a apărut în 1611. El este utilizat în egală măsură în
:i profesiuni ar putea ajuta persoana respectivă să-şi defip.i_ti,veze ancora. psihoterapie şi în psihologia carierei, fapt care a condus la apariţia unor forme distincte
:1 • Ancora carierei poate fi schimbată ? ,.Deocamdată - arată Mihaela Vlăsc~anu -
de consiliere, şi anume consilierea personal-emoţională în psihoterapie şi consilierea
vocaţională în psihologia carierei. Care este statutul acestor două forme de consil iere,
nu există desru le studii care să probeze dacă ancora carierei se poate schimba s~µ nu" prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc ele? Se pare că răspunsul la aceste întrebări
(ibidem, p.86). Pentru a răspunde afirmativ la această întrebare, ar trebui întrepr,insc poate fi conturat inves1igând natura şi structura celor două forme ale consilierii.
studii longitudinale pc loturi mari de subiecţi şi pe perioade lungi de timp. Până acum se
pare că studiile efectuate înclină balanJa spre stabilitatea carierelor. Şi este oarecum
firesc să fie aşa, deoarece, pe măsură ce oamenii îşi definitivează imaginea de sine, vor 3.1. Natura consilierii cari.erei
tinde să şi-o mentină . Este probabil ca unii oameni să practice profesiuni care nu
O primă diferenţiere evidenţiată' dintre cele dou ă forme ale consilierii se conturează la
corespund ancorelor lor, şi totuşi aceştia sunt capabili să se adapteze circumsiantelor, să
nivelul specificului problemelor in legătură cu care urmează să se fonnuleze sfatul de
obtină chiar performanţe, fără să însemne însă că şi-au schimbat ancora. La prima ocazie consiliere. În cazul consilierii psihoterapeutice, problemele-ţintă avute în vedere sunt
favorabilă ei vor părăsi profesiunea respectivă pentru a alege· o alta corespunzătoare
cele personal-emotionale, pe cânâ în cazul co~siiierii voca1ionale problemele sunt legate
primei ancore (vezi ibidem, pp. 83-88). de muncă şi profesie. Nu este greu să observăm că această diferenţiere accentuează o
La aceste întrebări s-ar mai putea adăuga încă una. falsă separare între muncă şi non-muncă. După opinia noastră, natura/specificul proble-
• Ancorele şi, mai ales, congruenJa lor cu profesia garantează aucomat succesul melor nu numai că nu diferentiază formele de consiliere avute în vedere, ci le aseamănă
într-o profesiune ? Răspunsul ar putea fi afirmativ, însă conditional de intervcntia altor prin faptul că ambele presupun confruntarea individului cu o serie de probleme.
factori. Fără îndoială că persoanele cu o ancoră tehnică, de competentă functională, pot O a doua difereniiere dintre consilierea psihoterapeutică ş i consilierea voca~ională
fi sigure că vor fi întotdeauna solicitate în calitate de experţi. Numai că, dacă natura provine dintr-o perceptie stereotipă a ambelor. Astfel·, consilierea psihoterapeutică este
cunoştintelor şi pattern-urilor lor nu se schimbă rapid, ţinând pasul cu schimbăril e şi percepută ca o relaţie exploratorie şi facilitatoarc, deoarece consilierul se concentrează

j
.· ·J
',:;
- -- -~-- - -- - - -- ~- ------>- --~---.. ~ ~ ~-- - -- - - - - - - -- -~~~---"'~~ -'-'~- --~~·-•,..,_,_.
;(
'i
!
! 370 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE CARIERA Şi MANAGEMENTUL CARIEREI 371
(
f
pe procesele psihologice ale consiliatului, pe interactiunea dintre consilier şi consiliat.
Consilierea vocaţională este percepută mai degrabă ca un proces raţional de infof!llare şi
extremis, consilierea psihoterapeutică are predominant scopuri reparatorii, pe când
consilierea vocaţională are scopuri constructive,- prima fiind în spiritul psihoterapiei
[
testare a consiliatului bazată pe directivitate şi pe utilizarea evaluărilor şi informaţiilor
cantitative. O asemenea percepţie a condus şi la etichetarea consilierii vocaţionale ca
fiind· ,.trei interviuri şi.un nor de praf" (Crites, 1981, pp. 49-52). Şi această diferenţiere
traditionale, pe când a doua, în spiritul psihologiei pozitive care se dezvoltă în momentul
de fală (vezi Zlate, 2002). Dar şi această distinctie rămâne discutabilă. I
'
1

I
ni se pare a fi superfluă, ea având justificare numai la nivel perceptiv, nu şi în plan
acţionai-comportamental. În fond, consilierea psihoterapeutică, cel putin în unele dintre
formele ei, poate fi uneori exterioară, la fel cum consilierea vocatională poate fi, dacă se
_vrea cu adevărat, profundă şi calitativă.
3.2. Structura consilierii carierei
În încercarea lor de a surprinde mai bine şi mai nuanţat elementele specifice ale consilierii
carierei, cercetătorii s-au orientat spre identificarea structurii acestui proces complex.
I
f:\'
în fi ne, o a treia diferenţiere s-a făcut pornindu-se de la durata lor. Consilierea Structura consilierii carierei presupune organizarea consilierii în faze şi subfaze, ca şi în
psihoterapeutic ă are de obicei o durată lungă, fapt care facilitează găsirea posibilităţilor stabilirea relatiilor dintre ele. Un asemenea demers a fost întreprins de o multitudine de
î
strategice de inte rvenţie, în timp ce consilierea vocaţională are o durată scurtă, ceea ce cercetători (Parsons, 1909; Williamson, 1939, 1965 ; Super, 1983, 1984; Krumboltz,
f
· ·afectează şi limitează drastic posibilitătile strategice de intervenţie, ignorând, totodată, 1983; Seligman, 1994; Isaackson, Brown, 1997 - citaţi de Gysbers, 1998, p. 4).
procesele psihologice de tipul indeciziei. Durata celor două forme de consiliere este făr~ Pornind de la ei, Gysbers şi colaboratorii săi propun o structură a consilierii carieFei
îndoială importantă, dar nu hotărâtoare, mult mai semnificativă fiind rezolvarea proble- formată din două faze principale şi mai multe subfaze (vezi Gysbers et al. , 1998, 2000).
mei clientului, iar cu cât timpul de solutionare este mai scurt, cu atât este mai bine. Prima fază constă în stabilirea obiectivelor clieiltului sau fn identificarea, clarificarea
Cele de mai sus ne conduc mai degrabă către ideea asemănării dintre consilierea şi specificarea problemei acestuia. Ea necesită parcurgerea. următoarelor faze : a) des-
psihoterapeutică şi consilierea vocatio nală, decât către opozitia lor categorică. Din acest chiderea către client sau formarea aliantei de lucru; b) culegerea infonnatiilor despre
punct de vedere suntem de acord cu opinia fundamentată de Gysbers, Heppner şi client; c) intelcgerea şi formularea ·ipotezelor asupra comportamentului clientului.
Johnston potrivit căreia „consilierea carierei aparţine clasei generale a consilierii deoarece Fiecare dintre aceste faze presupune efectuarea unor acţiuni specifice. De exemplu, în
are aceleaşi caracteristici şi calităţi intrinsece pe care le posedă toate formele de subfaza a au loc identificarea initială a clientului şi a problemelor sale, ascultarea
consiliere" (Gysbers et al., 1998, p. 2). Totuşi, cele două forme de consiliere nu se gândurilor acestuia, descifrarea sentimentelor şi evidenţierea dinamicii lor, definirea şi
identifică între ele. Rămâne diferită clasa problemelor cărora ele se adrese ază , consilierea clarificarea relatiilor şi responsabilitătilor clientului şi consilierului. ln subfaza b,
carierei centrându-se pe problemele muncii, profesiunii, carierei. Nu trebuie să se facă consilierul, utilizând ghiduri de consiliere, instrurriente cantitative şi proceduri calitative,
abstracţie de faptul că aceste probleme contin frecvent aspecte personal-emotionale şl explorează perceptiile clientului asupra sa şi a altora, chiar asupra lumii , a modului în
fami liale, mai ales în contextul actual, pe care l-am schiţat la începutul acestui capitol, care acesta îşi reprezintă rolurile în viată, locurile şi evenimentele (trecute, prezente şi
sau în contextul anumitor tipuri de carieră, cum ar fi carierele duble ale cuplurilor. De viitoare), el determină dacă individul conştientizează posibile bariere sau constrângeri,
altfel, unii specialişti notează că un consilier de carieră, pentru a fi cu adevărat eficient, în fine, consilierul determină stilurile decizionale ale clientului. în subfaza c, consilierul
• trebuie să descătuşeze emotiile care frecvent acompaniază lupta clientului cu obiectivele aplică teoriile carierei, consilierii şi personalităţii pentru a fonnula ipoteze cu privire la
de carieră" (Figler, 1989, p. 1). Concentrarea în consilierea vocatională pe problemele obstacolele întâmpinate de client în vederea alegerii modalitătilor de interventie; el se
profesionale presupune raportarea la datele reieşite din cerc_ecarea carierei, la teoriile focalizează pe variabilele specifice de sex sau culturale care ar putea influenta comporta-
elaborate ln acest domeniu, care sunt, evident, altele decât cele din domeniul mentele clientului şi încearcă să răspundă adecvat la posibilele rezistente ale clientului.
psihoterapie(. Termenii fQlos iţi de consilierea psihoterapeutică şi cea vocatională „ar A doua fază a structurii consilierii carierei este constituită de. rezolvarea problemelor
trebu_i să . rămână modali tăţi de a organiza teoria şi cercetarea, şi nu modalită\i de a şi scopurilor/obiectivelor clientului. Ea are trei ăubfaze: a) acţiunea; b) dezvoltarea
restricţiona perspectiva asupra clientilor şi de a limita lucrul .cu ei" (Gysbers et al., obiectivelor carierei şi a planurilor de actiune; c) evahiaiea 'rezultatelor şi încheierea
1998, p. 4). Aşadar, deşi cele două forme ale co nsilierii fac parte din aceeaşi clasă , rela\iei. În a, consilierul recurge la tehnici de consiliere, la evaluări cantitative şi calitative
deoset?i~ea dintre . ele nu este atât în plan practic, aeţional, cât mai ales conceptual, pentru a-l ajuta pe client să-şi solutionei.e problemele. În subfa:za b, consilierul elaborează
teoretic. Totuşi, d<1că- aţ fj să facem o diferenţiere între consilierea psihoterapeutică şi ee;i împreună cu clientul planuri de carieră sau planuri de .actiune menite a contribui la
vocaţională , am _ considera că aceasta se amplasează la nivelul finalitătilor. Consilierea realizarea obiectivelor sau la biruirea posibilelor obstacole. Subfaza c intervine arunci
carierei îndeplineşţe functii de ~ icJ(e, pre~enJie şi q~sional-pe!!!!!.zală a când obiectivele clientului au fost atinse sau când problemele acestuia au fost rezolyate.
angaj~tilor organizaţiilor, fuµda.meniate pereorinFeZvoltării carierei. Consilierea carie~ei Întreaga lucrare semnată de Gysbers ·şi colaboraiorii lui este dedicată prezentării şi
dezvoltă sentimentul de confort psihic, diminuează stresul ş i sprijină efortul de depăşire analizei detaliate şi aprofundate a fiecăreia dintre aceste faze şi subfaze. Autorii' propun
; obstacolelor încâinite în carieră" (Young, Chen, 1999, apud London, 2002, p. 337). /n şi o schemă sugestivă pe care o reproducem în figura 7.2:
I '
l
I
l
j 372 INDIVIDUL iN ORGANIZAŢIE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 373
!
;i I profesionale, într-o asemenea manieră încât să poată face fată cu succes situaţiilor de
;i Culegere de informaţii schimbare cu care va fi confruntat (Taieb, Blanchard, 2003, pp. 273-274; 286).
i'
I! Ideal este ca functia de consiliere a carierei să fie efectuată de psiholog. După opinia
lui Pierre-Henri Fran9ois (2000), psihologul trebuie să facili teze tranzaqiile reuşite între
individ şi mediul său profesional. Autorul citat propune chiar preferarea termenului de
I! Deschidere tranzacJie în locul celui de interaqiune, care uneori are conotaţii mecaniciste. Intervenţia,
spune el, este procesul sau rezultatul (previzibil) al întâlnirii caracteristicilor individ uale
li,1 cu caracteristicile situationale. Termenul de t ranzaqie relaxează rolul determinismului
I•
li reciproc, pentru a se concentra pe ceea ce este unic şi original în întâlnirea dintre individ
Evaluare/închidere
li şi mediul său profesional. Tranzacţiile psihologului cu membrii organizatiei vor fi reuşite
!I atunci când rezultatele satisfac trei tipuri de exigente : cele ale mediului profesional, cele
l!
l.
I, privind trebuintele materiale ale individului, ca şi cele psihosociologice. Autorul recu-
Obiective/planuri de ac{iune noaşte că, deşi aceas tă tipologie sumară a condiţiilor reuşitei este empirică şi funqional ă,

li ea permite să distingem în domeniul parcursului vieţii profesionale logica strict „ utili-


!ti]. tarist.ă", permi1ând asigurarea .supravietuirii" economice şi'materiale a individului şi
Figura 7 .2. Structura consilierii carierei
organizaţiei, precum şi logica stării de bine profesionale, de satisfactie şi realizare de
\t . Câteva recomandări ale autorilor sunt' demne de reţinut : sine. Activitatea psihologului care lucrează în domeniul consilierii carierei ar trebui să se
J' fazele şi subfazele consilierii carierei se pot,1esfăşura într-o singură şedinţă, dar, mai
înscrie în mod necesar în una sau alta dintre aceste logici (vezi Fram;ois, 2000, pp.
15-16).
probabil, vor acoperi un număr mai mare de.întâlniri (aceasta în functie de resursele
şi disponibilitătile organizaţiei);
:ţ în practică, fazele şi subfazele respective pot să nu se desfăşoare în ordinea descrisă; 4. Managementul carierei
frecvent se manifestă o mişcare "înainte-înapoi", astfel încât este foarte probabil să
;( ne întoarcem la fazele şi subfazele parcurs~ deja; Orientarea şi dezvoltarea carierei nu se produc de la sine, ci necesită intervenţii pentru
nu oricine caută ajutor, vrea sau are nevoie să treacă prin întregul proces al consilierii obţinerea lor. Arătam la începutul acestui capitol că unele organizaţii se implică direct în
carierei (unii au nevoie de o asistentă li~itată; alt.ii sunt implicaţi în tot procesul, dar dezvoltarea carierei personalului lor, altele lasă acest proces pe seama salaria1ilor înşişi.
manifestă rezistentă ; pentru . aceşti clienti tratarea rezistentei devine extrem de Mesajul transmis de aceste organizatii din urmă este destul de agresiv: .Eşti, pe cont
necesară) (vezi Gysbers, 1998, pp. 5-6). propriu, descurcă-te". Cert este că nu doar organizaţia trebuie considerată ca fiind
răspunzătoare de carierele membrilor ei, ci fiecare individ în parte poartă răspunderea
Alti autori stabilesc structura constlierii carierei folosindu-.s e de aşa-numitele "bilan- propriei cariere. Dacă prin maml'gementul carierei înţelegem totalitatea eforturilor de a
turi de competente" care contribuie la clarificarea scopurilor şi imaginilor de sine ale influenJa cariera uneia sau mai multor persoane, atunci, în functie de subiectul initiati-
beneficiarilor, la creşterea motivatiei lor pentru a-şi planifica şi realiza un proiect de velor de influcntare şi intervenţie, putem desprinde automanagementul carierei, când
carieră. Taieb şi Blanchard (2003) stabilesc şase etape ale bilanţurilor de competenţă: fiecare persoană intervine pentru sine, şi managementul carierei, când sursa de intervenţie
1) identificarea scopurilor şi problemţ:ior beneficiarilor; 2) ajutarea beneficiarilor pentru o reprezintă organizaţia .
a-şi explora interesele, valorile, aptitudinile, competenţele ; 3) formularea scopurilor şi
;, problemelor beneficial"1.llui tinând cont de elementele legate de cultura şi grupul său de
:;
•·I 11

apartemmtă; 4) asistarea beneficiarilor în reajizarea scopurilor şi în rezolvarea proble-


4.1. Scurte delimitări conceptuale
melor; 5) elaborarea planµrilo.r de ac\\u11e,; 6). evaluarea rezultatelor demersurilor. de Automanagementul carierei poate fi definit ca fiind managementul carierei de către
consiliere. Asemănarea· cu fazei~ şi subfazele şţabilite de Gysbers şi colaboratorii săi este indivizi pentru ei înşişi. Greenhaus şi Callanan (1994) arată că el priveşte, pe de o parte,
·'
·'
,,: izbitoare. Mai importante sunt însă beneficiile aduse de .bilanturile de competenţă : stabilirea obiect: velor realiste ale carierei de către fiecare individ, bazate pe informaţii
·,:
facilitează pasarela dintre proiecteh;: ,individipil~..şi cele organiza1ionale ; munca depusă corecte despre sine, iar, pe de altă parte , monitorizarea progreselor pe directia realizări i
de beneficiar în timpul desfăşurării bilanNlu;i.,.de competen1e îi permite acestuia să-şi obiectivelor. Noe (1996) intro<luce o perspectivă psihocomportamen ta lă fu definirea·
dezvolte competenţele strategice; beneficiaru!. de.vine actorul alegerilor şi evolutiei sale automanagementului carierei. El consideră că individul realizează trei aciiuni - în
·>·!

7
[I
~. !
374 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI

managementul propriei cariere : e:i:plorarea carierei (acpune ce constă în colectarea de


informalii despre mediu şi despre -valorile, interesele, abilitălile, mai mult sau mai puţin 4.2. Automanagementul carierei
dezvoltate, pe care le posedă) ; stabilirea obiectivelor carierei (unul sau mai multe, strict
!
I. dependente de valorile, interesele, abilitătile descoperite),; realizarea obiectivelor (prin
Dacă ici~ividul vrea să aibă o carieră de succes, trebuie să se impUce direct în construirea
ei şi să nu aştepte ca altii s-o facă în locul lui. Cu cât alegerea, orientarea şi dezvoltarea
selectarea unor strategii care cresc probabilitatea traducerii lor în fapt). Se reproşează
carierei vor fi făcute din initiativa sau măcar preponde.rent din iniţiativa individului, cu
defini1iei lui Noe faptul că nu precizează sursele din care o persoană poace recolta
atât se vor pune bazele unei cariere acceptabile sau chiar extrem de satisfăcătoare pentru
informalii desprţ sine şi despre mediul în care lucrează, precum şi faptul că nu sunt
individ. Cum poate însă individul să se implice în construirea propriei cariere, care sunt
specifi~ate strategiile pe care o persoană le poate adopta pentru a-şi atinge obiectivei~
modalitătile, mijloacele ş i instrumentele care îi stau la dispozitie? Acestea din urmă sunt
fixate (Arnold,.2001, pp. 116-117). Automanagementul carierei justifică, poate, cel mai
foarte numeroase, de aceea ne vom referi cil titlu de exemplu la câteva dintre ele care au
bine conciptul .c!e carieră proteică introdus de Hali şi Mirvis (1996). ,,Aşa cum grecul
o mai mare încărcătură psihologică.
Proteus a fost capabil să-şi schimbe forma după dorintă, tot aşa şi individul matur are
nevoie să-şi reinventeze. cariera de-a lungul timpului. Aceasta pune accentul pe alegere
4. 2.1. Autocunoaşterea şi autoevaluarea
individuală şi flexibilitate" (Hali, 1996, apud Werner, 2002, p. 259). Luarea carierei de
către individ în propriile mâini este suficient de bine subliniată pentru a mai avea nevoie Sunt acpuni care presupun centrarea/focalizarea cunoaşterii şi evaluă rii pe propria
de comentarii suplimţntare. persoană, pe sc.o_p!,!rile, aspirat.iile, moti~ile, valorile personale. Ca act de reflectare a
Cea de-a doua ~otiune, managementul carierei, se referă la implicarea directă a propriei personalităti, de conştientizare a punctelor forte-saµ ·nevralgiet: ale ei, autocunoaş­
agentilor organizaţionali în orientarea, dezvoltarea şi consilierea carierei angajaţilor. terea şi autoevalu.3 :1:.e~~rme complexe de.,,,,cunoil§tere ..E~!~ologică ce presupun
„Managementul carierei se centrează pe activităţile organizaţionale care facilitează prezenta unor_~apacităti , cum ar fuele de autoanaliză,__inruitie, luciditate, responsa-
dezvoltarea carierei angajaţilor. Perspecciva managemenrului carierei înseamnă adoptarea bilita_!~!:!PLC:riflf~f'autQg:itic, realism . şi obi~ctivliale. Cel mai importani iiiodus al
unei imagini de ansamblu a muncii în contextul vietii oamenilor ~i recunoaşterea autocunoaşteci~ituie descqperirea imaginii de sine, ca element
experienţei persoanei care ajută la realizarea carierei" (Daft, 1997, p. 787). Ultima parte central al personalităţii. Psihologii sunt tentâţi să cons1d_e re imagif!ţll. 9-llÎ.ll~tind un
a citatului de mai sus precizează că prin managementul carierei nu trebuie să înţelegem dat, la fel ca însuşirile şi capacităţile psihice care ajută la realizarea activitătilor. Mai
doar acţiunile întreprinse exclusiv de organiza1ie, fără considerarea acţiunilor individuale. mult:se-em1te opirua potrivit căreia imaginea de sine este un fel de forţă care pune în
Dimpotrivă, asistarea planurilor de carieră ale angajaţilor, cu conditia ca aceştia să le fi mişcare celelalte însuşiri psihice.• Ne-am obişnuit să credem că actiunile individului
făcui publice, intră în sfera managementului carierei. De aceea, uneori, delimitarea celor constituie rezultatul global - deci exclusiv - al însuşirilor sale interne ca instrumente de
două notiuni este destul de greu de operat. Faptul acesta apare şi mai evident din lucru psihic (analoage intru câtva proprietătilor unui obiect fizic). Totuşi, nu este greu de
concepţfa acelor autori care interpretează managementul carierei din perspectiva etapelor întrevăzut că însuşirile respective 'sunt puse în acţiune de o fartă care nu se identifică cu
dezvoltării vielii şi carierei individului. Greenhaus (1987), de exemplu, consideră că ele, de imaginea de sine" (Ceauşu, 1983, p. li). Importanta imaginii de Bne derivă din
procesul de management al carierei esce cel în care persoana : 1) explorează mediul; faptul că ea asigură identitatr.a persoanei sau ceea ~e alti autori numesc concepţia sau
2) îşi dezvoltă o concepţie clară cu privire la mediu şi dobândeşte conştii nţa de sine; teoria .despre sine (Bariaud, Jackson, Rodriguez-Tom~. 1997). Pe b~--~~~'s"t ~ii'"
3) îşi stabileşte scopurile carierei; 4) dezvoltă o strategie de atingere a scopului; despre sine,' persoana devine capabilă să interpreteze experienţa socială şi să-şi orienteze
7) obţine feedback-ul necesar cu privire la progres, atât din surse legate direct de comportamentele. Cu cât o persoană se cunoaşte mai bine pe sine, cu atât ea va putea
activitatea de lucru, cât şi din surse exterioare acesteia; 8) îşi evaluează cariera (apud să-şi aleagă,_.sl:aill'l~~ sau să-si $.lumbJ:.. în cunoştintă de cauză cariera. Nu
Vlăsceanu, 2002, p. 19). Esce evident că ceea ce Greenhaus numea managementul întâmplător cele mai multe dintre_..t~c;>~ill_~apiplas<;ază î1~i~'cTc;;~-;~cţiilor
carierei este de fapt ·automanagementul carierei. Pentru a evita asemenea confuzii, lor imaginea despre sine. .,,, .. · ·" · _,__ - -
convenim să utilizăm noţiunea de automanagernent al carierei pentru situaţiile în care Nu orice imagine de sine este. în,săJ~yorabilă pentru automanagementul carierei.
actiunile de o·rientare şi dezvoltare a carierei apartin predominant individului, iar notiunea Literatura psihologică insistă asupra rolului deosebit de important jucat de imaginea de
de management al carierei, pentru acelea în care acţiuqile respective sunt realizate sine corectd ş i , mai ales, pozitivă, însă realistă. O asemenea imagine constituie o
precumpănitor qe către organizaţie, din iniţiativa ei. puternicăsursă~tă, dire&l!2,nală, ca şi un valoros poten1ial de reuşită
Pentru psihologia organizaţional-managerială, mai importante decât aceste discuţii în c_;u-[er;I_ Persoanele care dispun de o imag_i_i:i~.~!l~.J!2mb'..ă se caracterizează prin
terrn:inologice sunt Ş.trategiile, modalităţile concrete prin intermediul cărora să se realizeze următoarele: au bune rel~ţii cu ceilalli.. în planul comunicării ; lşi evaluează cdrect
automanagemeritu!.carierei şi managementul carierei. Încercăm în continuare să schiţăm posibilităţile şi !\miţele p_
e rsonale ; anticipă cu mare precizie natura dificultăţilor cu care
i
; câteva dintre acestea. se vor confrunta; îşi cunosc ârepturile, le exercită şi le reve~dică atunci când este cazul;
!.

~ L_
CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIERtl 377
INDIVIDUL 'ÎN ORGANIZAŢLE
376

sunt active, dinarrw:e..JQm_ce, pline de _încredere şi optimism '. ştiu să m_inimalize~ care cei ce-şi construiesc singuri cariera ar trebui să le detină. Iată câ teva dintre acestea:
abilitatea de a învăta (din propria experientă sau din experienţa altora) ; abilitatea de a
semnificatia unor_c.şecuri_şi să se remobiliz~n ~,_lua\~~ defa.~?rabtl~; au curaJul_~~mărn
investiga (de a-şi formula întrebări, de a căuta materiale informative, resurse comu-
responsabilitătli2I..ş_Î:jiiw:ilor ; îşi exprimă de5.chis_~~ile~ sentimentele, o_pm11le fată
nitare); abilitatea de a-şi formula obiective, de a ::labora planuri de acţiune şi de a le
de ceilalţi; sunt narurale, sincere, directe, tolerante, 1iicfezat~are ; nu. se simt_ Jena~e'.
traduce în fapt ; abilitatea de a lua decizii corecte şi într-un timp optim ; abilitatea de
stinghere, inferioare sau compl~ t~.fa~!_~tii ; aceşti oamem nu _sunt _m_confhct cu e~
autocunoaştere, autoevaluare, automonitorizare ; abilitatea de a comunica uşor (Hopson,
înşişi sau permanent nel:!,i~}.n~! d~alţii ; acceptă schimbarea ~mb1anţe1 ş_, sunt capab1h
-i Scally, l999, pp. 13- 14) . Numărul ş i varietatea abilităţilor deţinute de o persoană vor
'j să se schimbe ei înşifî; îşi acceptă propriile 1imit_e.!.-~~pcnnan1;,_~t (J1gău, 20_01, _P ·
1 permite flexibilitatea sau, dimpotri vă, rigiditatea carierei/carierelor acesteia .
190). Procesele constru~L!!!1~P?P ~ ~!l.~~~-~unt anevo1~as_e, uneon chiar

·~ dureroase ele cerând efort din partea persoanei, dar ş1 spnJmul celor dmJur. Rezultatele
obţinute ~unt uneori de-a dreptul s pectaculoase şi compensează eforturile investite. 4.2.3 . Planificarea individuală a carierei
I
Printre acestea mai importante par a fi : construirell_C(!!l!}E.r!!J.!.!..!!!..!_Î.!:e, adică a unor Constituie un alt mijloc prin care individul îşi asumă responsabilitatea propriei cariere.
regularităţi psihocomportamentale, ·ce dispun de coerentă, stabilitate şi echilibru ; apariiia Specialiştii în management definesc planificarea carierei ca fiind ansamblul aqiunilor de
sentimentului de identitate şi de împlinire de sine care asigură continuitatea, autonomia, autoevaluare, de explorare a oporLunitătilor, de stabilire a scopurilor etc. menite a-l ajuta
libertatea şi, mai al~s,--asumarca conştientfşipienară a propriei existente; elaborarea pe individ să facă alegeri şi schimbări infonnate legate de carieră. Planificarea indiv iduală
s imfului vaiorii proprii, estimată şi resimţită ca persoană totală, ceea ce asigură stabilirea a carierei este lianrul dintre nevoile şi abilităţi le personale, pe de o parte, şi oponunitătile
unor proiecÎereafute şi traducerea lor în fapt (vezi Porlier, 2001, pp. 24-25). . carierei, pe de altă parte. Ea este o actiune deosebit de complexă deoarece presupune
o persoană care conştientizează prin intermediul proceselor de autocunoaştere ŞI gândire sistematică , atentie în formularea obiectivelor şi în stabilireajinalităJilor pc termen
autoevaluare nivelul sau gradul de dezvoltare a consistentei de sine, a împlinirii de sine scurt sau pe termen lung. În planificarea individuală a carierei se parcurg cinci paşi :

I şi al valorii proprii va fi mult mai în măsură să-şi autodirijeze actiunile în raport cu


propria carieră. El va şti ce carieră să-şi aleagă, cum să şi-o îmbogătească _sau , d_acă va
fi cazul, dind să şi-o schimbe. Şi invers, precaritatea, insuficienţa sau mcons1sten1a
autocunoaşterii şi autoevaluării se vor asocia cu decizii eronate legate de. alegerea sau
schimbarea carierei.
1) Autoevaluarea constă în recoltarea informatiilor despre propria persoană (valori,
interese, abilităti, activităţ i preferate) şi, mai ales, în evaluarea lor. Extrem de
importantă este raportarea permanentă la altii pentru a surprinde gradul, nivelul
de dezvoltare a însuşirilor proprii. Rezultatele obţinute la inventarele, chestionarele
de valori şi interese pot fi comparate cu cele ale oamenilor cu valori şi interese
similare care au cariere de succes.
4.2.2. Dezvoltarea propriilor abilităJi 2) Explorarea oportunită/ilor presupune recoltarea informatiilor despre toate oportuni-
Oricât de importantă ar fi imag~.rţă.ar..a.11ca...ea.pen!!}l_~E1;1~ tăţile existente atât în interiorul, cât şi în exteriorul organizatiei care au legătură
mişcare ~ l l e J l t ~..Yi.®Lpsihice, prin e:0~_ăşi n-ar p~tea.asigura ~anda- cu cursul propriei cariere. De asemenea, ea presupune informarea cu privire la
ment şi performantă. Ea rămâne totuşi o formaţi~e prin~~hiecU1'.ă, predispusă training-urile şi la alte oferte de instruire propuse de organizatie. În acelaşi timp,
deformării (dilatării, supraevaluăr_ii sau, dimpotrivă, negativizării). De aceea, pentru se au în vedere şi informatiile legate de posibilitătile de transferare dintr-un
a-şiputea autodirii~Eia carieră, individul trebui.e să-şi elaborez<:.iL§!:Ş_Î~ o departament în altul sau chiar într-o altă organizatie.
serie de abilit~,li__ţar~.. ~?.f!tin_!_!!J:~;.Jl, elemente cu un _g~~ ,ll!a.~ i:vare ~e- ~biectivitate 3) Luarea deciziilor şi stabilirea scopurilor urmează firesc după cunoaşterea de sine
(mişcări, operatii, ac1iuni ; viteza şi precizia percept1e1, 1deat1e1, decme1; volumul ş i a oporrunitătilor. Este momentul în care individul ia decizii legate de unele
reactivităţii complexe; deprinderi şi priceperi ; coordonări motorii etc.). Acestea ar fi scopuri pe termen scurt sau pe termen lung pe care şi le formulează (ce-şi doreşte
ceea ce Valeriu Ceauşu numea instrumentele de lucru ale individului, analoage pro- să realizeze în următorul an? ; îo care domeniu/departament al organizaţiei
prietăţilor unui obiect fizic. Oric'e.fomiă~Ji.y_ţ~ă presupune anumite elemente doreşte să lucreze? ; ce priceperi/abilităti îşi propune să-şi fonneze? ; mai rămâne
componente (acte, mişcări, operaţii, actiuni) organizate şi structurate într-o manieră sau nu în actuala organizaţie ? etc.).
specifică şi care, dacă nu sunţ det.i.1i.11J:e_de persoa,na-care execută acea activitate,. n-ar 4) Planificarea constă în stabilirea căilor şi mijloacelor de realizare a scopurilor
putea asigura finalizar~a ~respunzătf?:t~ţ-~cesteia_din .urmă. Tocmai de aceea, ela~o- propuse, ordonarea actiunilor în vederea realizării lor, considerarea consecintelor
rarea şi consolidarea abilităţilor, a proprii,lor sale instrumente de lucru, constituie pen/ru acestora, stabilirea datelor- limită şi a resurselor necesare.
individ principal~le mijloace prin care-şi poate dirija cariera. Managerul propriei caripre 5) Urmărirea realizării scopurilor este acţiunea prin care individul îşi contabilizează
trebuie să-şi răspundă nu.doar la.întrebări de tipul „cine sunt?", ci şi la întrebări de tipul succesele şi eşecurile în raport cu planurile propuse şi, în fu nctie de constatările
„ce pot să fac?". Specialiştii în psihologia carierei enumeră chiar o serie de abilităti pe făcute, îşi mentine vechile scopuri sau îşi propune noi scopuri.

- -- - - ------~-·- - -. ....... ..··


• .,~:;~ ~-·.
" "·"4
- - - - - ~ - -- - - - -~ - ~- - - - -- - - - -- -- ---".C....:C.'-"-'"----"'--"-----'- - - ~ ' " " ' - - - -- ---'-="'"'---":--- -...=..
l,
'l '
ţ t
t.:,.
i
~

l
.
378 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢlE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 379
f
[:

I Dat fiind faptul că aproape rum'eni nu poate prevedea ce se va întâmpla peste 10-15 ani,
cum anume vor evolua profesiunile şi piaţa muncii, se recomandă ca planificarea carierei
să nu fie rigidă, să nu se aleagă o singură cale, având în vedere multitudinea oportuni-
Tânărul care initiază relaţia de mentorat trebuie să fie preocupat · şi de cultivarea
acesteia dacă vrea să obţină succesul în carieră. De obicei, relaţia de mentorat durează
i:
rI'
de la unu la cinci ani şi trece prin trei faze: iniJiere (durează aproximativ şase luni şi are
tăplor neaşteptate. ,,Planificarea carierei te face apt de a vedea o gamă largă de opţiuni, ca scop intercunoaşterea celor doi) ; susJinerelcultivare (este faza în care mentoru.I îl
de a le identifica pe cele satisfăcătoare şi de a alege calea cea mai potrivită la un moment _,,,. ]:
învaţă, ghidează şi consiliază pe discipol); separarea (când protejatul nu mai are nevoie
0

l:
dat. Îţi dă posibilitatea să-ti ajustezi planurile şi să înaintezi. Îii oferă un criteriu pentru de mentor, acesta a legându-şi un alt discipol sau fiind ales ca mentor de altcineva). De l:
evaluarea oportunităţilor, pentru a şti pe care să le alegi" (Dafl, 1994, p. 791). cele mai multe ori, relaţiile de mentorat merg dincolo de antrenare şi învăţare;- devenind r
relaţii de prietenie apropiată şi personalizată, bazate pe respect reciproc şi afecţiune. 'j.
4.2.4. Mentoratul Mentorul îl ajută pe discipolul său să înţeleagă organizatia şi mecanismele ei, el îşi '.,

Termenul de mentor provine din mitologia greacă. Când Ulise a plecat în lunga sa foloseşte statutul şi puterea de a-l proteja pe discipol sau chiar luându-i alături de el dacă
călătorie, l-a lăsat pe fiul său în grija bunului prieten pentru a-l sfătui şi îndruma în viaţă. avansează sau părăseşte organizaţia . .,Mentorul e un prieten, con:.ilie'r şi sursă de sprijin"
(Daft, 1994, p. 793). .
Cum numele prietenului lui Ulise era Mentor, de atunci el a fost utilizat pentru a
desemna o persoană mai în vârstă şi cu o poziţie mai înaltă în organizatie care acordă . ,.

;r unui tânăr o atenţie specială, dându-i sfaturi şi creându-i oportunităţi (Johns, 1998, p. 4.3. Managementul organizaţional al carierei
570). Mentoratul este o actiune extrem de complexă, implicând fie programe speciale ale
1. {
organizatiei, fie initiativa fiecărui nou membru mai tânăr al organizatiei. Aici şi acum,
avem în vedere această a doua sit.uatie, când iniţiativa alegerii unui mentor aparţine
Nu este suficient ca angajatul să se implice direct în construirea propriului traseu al
carierei pentru a avea o carieră de succes. Dacă eforturile lui m1 sunt susţinute •Si
it tânărului. Pennu aceasta, el întreprinde o serie de· acţiuni, precum: organizational dacă ocgaoizatia nu se implică şi ea în stabilirea, susţinerea şi consolidarea
ca:ierelor angajatilor săi, este greu ·de crezut că se va putea ·ajunge la rezultatele-
! determinarea/detectarea persoanelor care au succes şi sunt bine văzute în organizatie ;
! scontate. Aşadar, dacă organizatia doreşte să asigure angajaţilor săi opornmităti pentru a
- cunoaşterea acestora din punct de vedere profesional şi social ;

Ii - căutarea ocaziilor care să-i permită să iasă în evidenţă, să fie remarcat tocmai pentru
a i se oferi oportunitatea de a lucra cu oameni exp·erimentaţi şi de succes ;
face carieră, ea ar trebui să-şi elaboreze programe de.~~uccifice, să descopere şi
să pună la dispozitia angajaţilor mijloace~mentele trad~rii în fapt a progra-
Î melor respective, în fine, să încurajeze angajaţii pentru a utiliza şi beneficia de toate
I informarea colegilor experimentali asupra propriilor interese şi obiective ; aducerea
I opottunitătilc puse la dispoziţie. O asemenea necesitate este cu atât mai presantă cu câ1 ţ'
la cunoştin\a persoanelor experimentate a performanţelor obtinute ; ,,
căutarea feedback-ului din partea persoanelor experimentate, altele decât şeful direct;
diversificarea opţiunilor în rapon cu posibilii mentori (nu este neapărat necesar să
schimbările actuale au atras după ele eroziunea carierelor liniare, concomitent cu
creşterea mobilitălii interorganizaţionale, înlocuirea loialită\ii fată de organizaţie cu o r
j,
,.
mai mare identthcare cu profesiunea, în fine, modificarea rolurilor cuvenite (mai ales
existe un singur mentor; o relatie mentorică se poate dezvolta pe întregul parcurs al i:
managerilor) şi, prin urmare, a competenţelor necesare evoluţiei carierei (Lepine, I:;'.'
carierei cu o varietate de persoane experimentate):
Cardinal, 2000).
!,
Persoanele care au dobândit un mţntor recunosc că acest fapt le-a schimbat destinul. Modalitălile prin care organizaţia îşi exprimă disponibilitatea de a se implica în
Mentorul produce mari schim.bări în carierele tiner,ilor, însă cele mai semnificative managementul carierei angajaţilor suni foarte numeroase. Trecem în revistă, într-o
beneficii se circumscriu în jurul consolidării carier,e i tânărului discipol (vezi Kram , prezentare succintă, câteva dintre ele.
I 985): Iată câteva 4intre rolurile mentorului :
4.3..1. Planificarea cursului carierei
susţinerea (mentorul îşi poate nominaliza discipolul pentru transferuri şi promovări
avantajoase); Reprezintă elementul central al gestiunii previzionale a dezvoltării persaaalnJuj, prin
expunere şi vizibilitate (mentorul îi dă discipolului ocazia de a lucra cu persoane-cheie intermediul ei organizaţia reuşind să fuzioneze obiectivele ei cu trebuinţele membrilor,
şi de a cunoaşte- alic departamente); fapt care duce la compatibilizarea intereselor celor doi protagonişti. Din păcate, multă
pregătire şi feedback (mentorul sugerează-strategii de lucru şi identifică punctele tari/ vreme o asemenea modalitate a fost neglijată, mai mult, considerată ca fiind o operatiune
slabe ale discipolului) ; · greu de realizat, un exerciţiu frustrant. Şi aceasta din cel puţin două mo't ive : în primul
dezvoltarea capacităţilor profesionale Oucrările pe care mentorul i le dă discipolului rând, pentru că tinerii nou angajaţi mi au id.ei precise asupra cursului carierei şi, chiar
îl pot ajuta pe acesta să-şi dezvolte dexterităti-cheie şi cunoştinte esenţiale pentru dacă asemenea idei există, ei nu stau prea multi ani în aceeaşi orgiuiizatie ; în al doilea:
progresul carierei) (Johns, 1998, p. 573). rând, deoarece condiţiile afacerilor sunt foarte nesigure, planurile resurselor uinane
ROMEO ZENO CRETU
,

CERCETĂRI ACTUALE
ÎN PSIHOLOGIA
,.,,
PERSONALITATII ' '

EDITURA UNIVERSITARĂ
-Bucureşti, 2012

~ -- ~ .. ~
... . c, .·,• ~. . , . -, ~ - , , " .f,, ,, , . - . • - • ·• • ,~ ~ ~- , • ~
'!.:. ._. _.. · .....:..:,-·· ·~ - - - -
IV. Teoria sistemului cognitiv-afectiv 2. Asumpţii CAPS:
al personalităţii (CAPS) 1) CAPS preia şi valorifică asumpţia Modelului
Condiţional Di spoziţional (MCD) care prevede că
personalitatea funcţionează după patternuri de tipul
,,dacă... atunci ...", în care un răspuns comporta-
mental poate fi prezis în măsura în care anterior
1. Introducere este stabil ită probabilitatea sa de asociere (acti vare)
cu o categorie condiţională (stimul).
În 1995, Walter Mischel şi Yuichi Shoda au reuşit să
2) CAPS asumă că sistemul personalităţii generează
integreze elemente din modelarea idiografică a
constructelor dispoziţionale, din teoria social-cognitivă şi pattemuri stabile de tipul situaţie-comportament
din domeniul ştiinţelor cognitive, într-o arhitectură (dacă... atunci. .. ), distincte ca formă şi amplitudine

unitară ce a căpătat titulatura de Teoria Sistemului de variaţie, sensibile 1~ · modificările survenite în


Cogniriv-Afectiv al Personalităţii, vehiculată astăzi în structura de atribute .·(psihologice) care dau
literatura de specialitate sub acronimul CAPS. configuraţia situaţiei-stimul. Altfel spus, CAPS
Personalitatea este un sistem de tip neuromimetic asumă variaţia situaţională a răspunsurilor oferite
compus din unităţi cognitive şi afective multiplu inter- de sistemul personalităţii (ca necesitate adaptativă
conectate între ele şi activate de stimulii externi dar şi de impusă de mediu), dar această variaţie nu este nici
stimulii interni evocaţi; în ordinea evoluţiei ontogenetice, pur aleatoare, nici variaţi e medie comună tuturor
sistemul personali tăţii confruntat cu stimulările environ- indivizilor. Dimpotrivă, .vari aţia stabilă în timp a
mentale învaţă şi îşi stabilizează anumite patternuri de comportamentult1i în raport cu modificarea situa-
activare şi răspuns. Răspunsurile oferite de reţea pot fi
. ţiilor reflectă patternul predictibil al sistemului de
concomitent cognitive, afective şi comportamentale.
personalitate individual.
Modurile de procesare şi răspunsurile oferite la stimuli
capătă stabilitate şi devin definitorii pentru individ în
3) Gândurile, emoţiile şi comportamentele se modifică
forma unei amprente comportamentale coerente. Chiar flexibil în funcţie de situ aţia dată, dar organizarea
dacă de la situaţie · la situaţie individul îşi variază lor subiacentă poate rămâne stabilă în mai multe
:I I
.•·l I răspunsul ( ceea ce este de cele mai multe ori un semn de tipuri de situaţii care au aceeaşi configuraţie de
·' i I
.,·1
I adaptabilitate), dinamica personalităţii este frecvent ingrediente active.
,;
predictibilă şi nu aleatorie. 4) Diferenţele interindividuale stabile în modul de
·:_;
I
I organizare a relaţiilor dintre unităţile de procesare
I
şi dintre acestea şi situaţiile-stimul, configurează
I

l
102
103

·· ·• · •;!;'\.', -'.'. .-·,:,;


.. · ··· ··· · - u ~~
- - - - · ----·- ' - --- • ----·· - · . · --=· . ·- ... - - . --- .. ...,. ·~· . ~:n
i
amprenta sau semnătura comportamentală unică a !
3. Organizarea elementelor
fiecărui individ. Amprenta comportamentală tra- !!
duce aşadar forma după care se produc variaţiile
În cadrul CAPS, sistemul personalităţii este redus Ia două
I

r
comportamentale trans-situaţionale, intraindividu-
tipuri de unităţi: cognitive şi afective. Aceste unităţi, aşa !
ale stabile. cum se poate vedea, sunt multiplu interconectate, unită­
ţile pot fi considerate neuroni artificiali, iar legăturile
Deşi CAPS integrează un volum impresionant de care intră şi pleacă dintr-o unitate pot fi considerate ca
direcţii de cercetare, Mischet şi Shoda (1995) au reuşit să
analoge dendritelor şi axonilor neuronali reali. Individul
comprime esenţa acestei teorii într-o reprezentare uman ar putea fi redus la un număr indefinit de astfel de
sistemică, ultrasimplificată, dar comprehensivă, pe care o
unităţi de procesare cognitiv-afectivă, iar unicitatea
redăm şi noi în Figura 17. · personalităţii sale ar fi dată de patternurile stabile după
care se produce activarea reţelei neuronale sub impactul
situaţiilor-stimul.
Situaţiile-stimul pot fi obiectiv-externe (obiecte,
scene sociale, alte,.persoane etc.) sau subiectiv-interne
(gânduri, emoţii, expectanţe despre obiectele şi scenele
sociale şi persoane evocate etc.). O astfel de modelare
prin neuroni şi conexiuni interneuronale artificiale, în
psihologia cognitivă poartă numele de reţea
neuromimetică.
Astfel, din punct de vedere al concepţiei CAPS,
sistemul personalităţii este nu altceva decât o reţea
interconectată de unităţi cognitiv-afective care, activată
•'. .-•••••'••-."'. ~-- ................·.,.... ,.... _..,. -P~':~f de stimulii interni sau externi, îşi defineşte de-a lungul
dii·~ ~ c-omporti.mlflUII.

•. ._..... ~h'lU-.1'Mdl•tol1 ·····••·••·l experienţei individuale moduri sau patternuri unice de


procesare psihologică reflectată în răspunsurile com-
O u'"'•·-• po1tamentale predictibile.
@ ""'"""...,. Relaţiile dintre oricare din aceste unităţi pot fi pozi-
Figura 17. Ilustrarea simplificată a tipurilor de procese
mediatoare cognitiv-afective care generează amprenta
individuală (Mischel şi Shoda, 1995)
tive (simbolizate prin linie continuă) , caz în care acti-
varea preexistentă este amplificată sau negative (simbo-
lizate prin linie discontinuă), caz în care activarea
!
104
105
j
preexistentă va fi diminuată. Activările sau dezactivările 2) unitătile de procesare sunt dublu activate pnn
sunt definite matematic ca ponderi. actiu~ea situatiilor-stimu1 externe sau prin
Modul de organizare a interrelaţiilor pe de-o parte acţiunea reprez~ntărilor-stimul interne;
ghidează, iar pe de altă parte constrânge activarea cog- 3) unităţile de procesare dispun de bucle de
niţiilor, emoţiilor şi a comportamentelor corelate, atunci feedback, ceea ce întreţine o activare permanentă,
când individul procesează trăsăturile (elementele trigger recurentă a sistemului de-a lungul timpului;
ale unei situaţii stimul). 4) unitătile activate în sistem activează alte unităţi în
Conform CAPS, se asumă că la nivel intra-indi- funcţie de logica organizării lor interne, în fi_nal
vidual organizarea sistemului personalităţii dispune de generând un răspuns comportamental observab'.l.
stabilitate şi unicitate de expresie. Sistemul personalităţii Faptul că sistemul operează doar activarea _an~~1to~
fiecăruia, odată format, reflectă diferenţele interin- unităti, şi nu a tuturora, corespunde pnnc1piulu1
dividuale, disponibilitatea şi predilecţia de activare a econ~miei de utilizare a resur_selor şi celui a specializării
anumitor patternuri de procesare şi răspuns. funcţionale.
Întrucât în mod virtuaf·hu există doi indivizi cu Trebuie să precizam clar că deşi CAPS a fost
acelaşi mod de interconectare la nivelul unităţilor discutată prin analogie cu reţelele neuronale reale,
cognitiv-afective, patternurile existente vor exercita o unitătile neuromimetice (cognitiv-afective) propuse sunt
funcţie de direcţionare şi constrângere în fluxul de f ;pt constructe psihologice abstracte. În ceea ce
activărilor dinamice ce se produc la un moment ulterior priveşte operaţionalizarea unităţilor de procesare, teoria
în sistem. Astfel, scopurile de viaţă, strategiile de CAPS se focalizează pe macrostructurile psihologice
adaptare sau comportamentele de urmărire a scopurilor (reprezentările afectiv-cognitive) şi nu pe microstruc-
care diferenţiază net indivizii între ei sunt dependente de turile biologice care asigură suportul fiziologic necesar
constrângerile impuse de organizarea preexistentă în apariţiei celor dintâi. Cercurile din figură nu corespund
reţea. unitâţilor biologice (neuronilor reali). De fapt se asumă
că, o unitate psihologică (fie ea cognitivă sau afectivă) ar
putea fi reprezentată la nivel biologic prin diferite
4. Particularităti de functionare pattemuri de activare ale aceluiaşi set de unităţi biologice
' '
subiacente, care sunt mai degrabă distribuite cerebral, nu
Conexiunile din figura prezentată anterior ar ilustra în restrânse într-o s ingură locaţie.
opinia lui Mischel şi Shoda (1995) patru aspecte: Această diferenţiere în psihologia cognitivă apare
1) deşi virtual într-o reţea orice unitate poate fi cu claritate în conceptele de nivel reprezentaţional
conectată cu orice altă unitate, în mod real doar (psihologic) şi nivel implementaţional (biologic) (~inton'.
unele unităţi se vor interconecta; McClelland şi Rumelhart, 1986; Miclea, 1999; Miclea ş1

106 107

J - ---- -- ----- ---·--.. - - - -- -


..
• ._l ~~ -~· / ·•·~- - -- ·,. _.~ ; J-•.- - •-· . . v . ' \.I"-..,· -'-- - ·-··-· . _ ,.:,.'..:.i...;.•.:.... ·.~

Curşeu, 2003). Aşa cum la nivel biologic există dovezi condiţional-dispoziţional (MCD) elaborat de \Vright şi
clare că densitatea conexiunilor interneuronale atinge Mischel ( 1987).
cote de redundanţă maximă în perioada de viaţă de la 2 la
3 ani (Fox, Calkins şi Bell, 1994, Nelson, 2000), după
care conexiunile redundante se diminuează semnificativ 5. Tipuri posibile de unităţi cognitiv-afective
la vârsta adolescenţei, tot astfel, prin analogie, se poate
admite conceptual că dacă există conexiuni redundante Un pilon conceptual care susţine CAPS este dat de
între unităţile cognitiv-afective acestea vor fi dizolvate, Teoria Social-Cognitivă elaborată de Mischel (1973). La
fiind păstrate doar cele care au valoare adaptativă pentru nivelul acestei teorii personalitatea funcţionează prin
persoană (uneori chiar şi într-o formă patologică). interacţiunea a cinci variabile-persoană: 1. Schemele de
Mischel şi Shoda (1995) ofereau următorul exem- encodare, 2. Expectanţele şi credinţele, 3. Afectele şi
plu care ar permite înţelegerea procesărilor dinamice sui emoţiile, 4. Scopurile şi valorile, 5. Competenţele de
generis care au loc în CAPS . O persoană care aşteaptă autoreglare (deja descrise în U.I.9). Spre deosebire de
răspunsul la un test medical scanează şi se focalizează pe trăsăturile de personal itate, care au fost operaţional izate
anumite elemente prezente în situaţia la care este expusă. ca etichete sumative aplicate unor seturi comporta-
Acestea pot produce activarea anumitor reprezentări ale mentale covariante,- operaţionalizarea în forma variabi-
individului, cu un conţinut de ameninţare la adresa lelor-persoană surprinde aspecte procesuale strict caracte-
sănătăţii personale, care mai departe pot ~r~zi anxi~tatea ristice şi reprezintă un pas înainte spre accesul la factorii
individului şi expectanţele negative cu pnv1re la vntorul care pot susţine predicţia dinamicii comportamentale
personal. Aceste stări odată activate duc la o scan~re individuale.
suplimentară în vederea identificării elementelor amenm- CAPS integrează toate aceste varibile-persoană, dar
tătoare, oferind un feedback ce reactivează modul în forma co ndensată a unităţilor cognitiv-afective care
~egativist de reprezentare a situaţiei. Percepţia amenin- mediază relaţia input-output a sistemului personalităţii. În
tării acti vează credinţa că situ aţia este incontrolabilă, interacţiune cu variabilele situaţionale, procesarea infor-
fiin d potenţate anxietatea şi expectanţele negative. Aces~ maţională este vectorizată pe anumite direcţii compor-
tea din urmă pot activa comportamental planun tamentale constrânse de forma de organizare a reţelei
defensive. Astfel de procesări pot fi paralel distribuite în cognitiv-afective.
sistem (McClelland şi Rurnelhart, 1986), adică derulate
simultan.
În ultimă instanţă, comportamentele individului 6. Specificul idiografic al CAPS
depind de interacţiunea dintre caracteristicile situaţionale
şi patternul de activare al reţelei de procesare. Aşa cum CAPS este eminamente o abordare idio grafică.
am arătat, CAPS integrează elemente din modelul Aceasta este interesată de identificarea legităţilor care

108 109
l
i
permit întemeierea demersurilor explicative şi predictive de individ devine unul din factorii-cheie care va contribui
ale evoluţiei comportamentale pentru un singur caz. la reconfigurarea atributelor situaţionale cu impact asupra
CAPS nu asumă generalizări la nivel de grup. dinamicii procesărilor din sistemul personalităţii. Aşa
Întrucât asumpţia principală de la care se pleacă
cum spuneau Mischel şi Shoda, ,, ... reprezentările cog-
este aceea că indivizii diferă consistent în patternul
nitive şi stările afective interacţionează dinamic şi se
gândurilor şi emoţiilor activate sub incidenţa situaţiilor­
influenţează reciproc, organizarea relaţiilor dintre ele
stimul, cercetările CAPS oferă validităţi locale dar
robuste. .fiind esenţa structurii de personalitate ce ghidează şi
În măsura în care indivizii sortează şi encodează constrânge impactul lor" (1995, p.253).
echivalent triggerii situaţionali, vor avea şanse să
dezvolte amprente comportamentale relativ similare pe
7. Modelarea neuronală a personalităţii
anumite secvenţe ca urmare a activării unor procesări
similare. Wright şi Mischel (19,87) arătau că organizarea
răspunsurilor reţelei este dependentă de clasele situa- Amprenta comportamentală, ca element invariant al
ţionale formate de individ după principiul echivalenţei personalităţii, a ridicat problema raportului dintre static si
funcţionale a unor situaţii-stimul eterogene. Dincolo de dinamic. Pentru ideea că fiecare individ ar dispune de o
diferenţierea interindividuală puternică care s-ar produce structură comportamentală stabilă, trebuia să fie găsit un
prin interacţiunea acestor variabile-persoană, coexistenţa mod empiric de surprindere a oscilaţiilor non-aleatoare,
indivizilor în aceeaşi nişă ecologică ar permite şi puncte predictibile ale persoanei de la un context la altul. Dacă
de comunalitate a membrilor ca urmare a asimilării unor gândurile, emoţiile şi comportamentul se schimbă de la
modele sociale generalizate de tratare a situaţiilor stimul un moment la altul, cum ar putea cercetătorul să iden-
(Cantor şi Kihlstrom, 1987).
tifice elementele invariante care ar da esenţa perso-
În viaţa de zi cu zi, având în vedere că procesările
nalităţii?
sunt activate în principal de scopuri şi valori personale şi
moderate de expectanţele subiective, şansa unor Mischel şi Shoda (1995) în teoria CAPS arătau că
patternuri comune scade dramatic. ceea ce rămâne invariant, atât în timp cât şi în spaţiu, ~ste
Comportamentele performate de fiecare individ nu comportamentul, gândul sau emoţia în sine, ci
produc consecinţe personale diferite şi alterări la nivelul structura neuropsihologică subiacentă care controlează
ingredientelor active care dau configuraţia situaţiilor activarea, modulaţia şi descărcarea tensiunilor din reţeaua
sociale la care individul este expus. Prin astfel de neuronală.

tranzacţii continue, patternul comportamental construit Personalitatea, ca structură subiacentă care contro-
lează pattemurile de evoluţie dinamică, poate să-şi auto-

110 111

- - - - - - - -- ~ - -- - -- - -- - -- - -~ .• ' ·· ·· · · .. · ..- . - - - -- -- - --.~


..-.·-;=-. ~,.~..- - - - .~..,
-~~~~-~~-~--- ..-~.--·-- - - ..-. ~ ~..- ------- = ~:
. \:

!
i

realizează printr-o linie discon tinuă, prima unitate va


produce o descreştere a magnitudinii activării celei de-a
Unităţile de procesare au fost total interconectate,
formând o reţea recurentă (ca in figura nr.2).
I
~
t
doua unităţi, proporţională cu grosimea săgeţii. Autorii au simulat patruzeci de personalităţi t

Reţeaua de asociaţii dintre cogniţii şi afecte (struc- virtuale, ponderile fiecărei conexiuni între două un i tăţi au I'
t
tura personalităţii) care caracterizează persoana, poate fi fost iniţial setate în mod aleator la o valoare cuprinsă în '
intervalul de la -1 până la 1. Fiecare reţea a fost apoi 1
invariantă între situaţii, dar răspunsul comportamental se
expectează să varieze într-un mod predictibil de la o expusă la interacţiunea cu câte o sută de situaţii-stimul t
prezentate succesiv. f;
s ituaţie la alta. De la un context !a altul, cogniţiile şi i;
afectele activate se schimbă, dar pattemul după care se În cadrul acestor simulări prin reţele neuronale, 1;
',.
produc activările de la un context dat la altul reflectă fiecare situaţie-stimul a fost operaţionalizată printr-un ''
structura in variantă a fiecărei persoane. Expresia compor- pattern de câte cinci valori de activare aplicate celor cinci
un i tăţi de detecţie. Mai precis, acestea au fost valori
tamentală a unui astfel de sistem poate fi comprimată în
numerice generate aleator de către un soft, pe un interval
relaţii de tipul „dacă ... atunci" care descriu modul
continuu de la -1 la 1. Aşa cum arătau autorii, simularea
coerent de variaţie trans-situaţională a persoanei. aplicată stimulilor situaţionali, în aceeaşi manieră, este
analogă expunerii persoanei la stimuli sociali din mediul
Simularea unei reţele neuronale pentru un caz individual real de viaţă.

Shoda et al. (2002) au testat asumpţiile teoriei CAPS prin


simularea unor reţele neuronale recurente. Aşa cum s-a
văzut, activarea unităţilor reţelei este dată nu doar de
Activarea a fost distribuită în fiecare reţea, de la
unităţile de detecţie la cele de procesare cognitiv-afectivă
şi apoi la un ităţile de răspuns comportamental. Reţelele
au fost lăsate să-şi ajusteze -liber ponderile asociative
l' !'(,

stimuli externi ci şi de stimuli interni (gânduri, emoţii, dintre unităţi. În medie, au fost necesare două sute
expectanţe), fapt ce creşte complexitatea sistemelor mo- cincisprezece cicluri pentru ca acestea să ajungă la stări­
delate. Întrebarea autorilor a fost dacă o astfel de simu- atractor (stări în care reţeaua se stabilizează, astfel încât
lare neuronală ar permite identificarea unor patternuri un nou ciclu nu mai produce modificări semnificative la
stabile de procesare şi răspuns comportamental, în ciuda nivelul ponderilor asociative). Valorile finale de activare
activării unor cogniţii şi afecte diferite de la un moment au fost analizate cu un algoritm de clusterizare (bazat pe
dat la altul. nivelul minim de disimilaritate dintre cazurile ce aparţin
Prin apelul la simularea computerizată, Shoda şi clusteri lor diferiţi ) fiind identificate stările- atractor pentru
Mischel (1998) au construit un sistem virtual de perso- fiecare reţea.
nalitate compus din cinci unităţi de detecţie, zece unităţi În figura 19 este ilustrată dinamica unei astfel de I:

de procesare şi cinci un ităţi de răspuns comportamental. reţele, înregistrată de-a lungul celor o sută de situaţii­
stimul.

114 115
I
atractor sau clusteri de stări finale, reprezentate de
cercurile mai mari.

În termenii teoriei CAPS, fiecare stare-atractor


cluster reflectă un grup de situaţii-stimul de tipul
„ dacă... atunci" care, .fiind reprezentate în sistem ca
funcţional-echivalente. primesc acelaşi răspuns :
„atunci". Autorii acestei cercetări au constatat că, în
medie, fiecare personalitate virtuală simulată şi-a defini t
2.18 stări-atractor, însă diferite ca locaţie şi mărime.
Attrootar t1

Simularea prin reţele neuronale ilustrată de autori


reprezintă o confirmare a. faptului că personalitatea
•1.0 •0,5 ·o.o 0,5 1.0
funcţionează ca pattern dinamic (de cogniţii , emoţii şi
Niveluri de activare pentru unitatea de detectie 1 / unitatea de raspuns1 comportamente), caracterizabil însă de o formă de
Figura 19. Stările atractor determinate pentru o reţea recurentă variaţie predictibilă, non-aleatoare. Chiar dacă gândurile
de personalitate „A" conform CAPS (Shoda ct al., 2002) şi emoţiile activate intrapersoană se schimbă de la un
'· moment dat la altul, organizarea internă a sistemului de
Starea finală de activare este reprezentată bidimen- procesare cognitiv- afectivă rămâne relativ invariantă de
sional (întrucât reprezentarea concomitentă a zece planuri la situaţie la situaţie, cel puţin pe termen scurt. În măsura
dimensionale nu este posibilă). Pe coordonata X fiecare în care individul percepe o varietate de stimuli ca fiind
triunghi de la capătul fiecărei linii reprezintă valoarea funcţional echivalenţi, el va comprima procesările infor-
finală de activare a primei unităţi de răspuns. Axa y maţionale într-un număr redus de patternuri de răspuns
corespunde nivelulµi final de activare a celei de-a doua sau stări-atractor.
unităţi output. Cercurile mai mici din grafic reprezintă Astfel, explicaţia şi predicţia patternurilor com-
stările iniţiale după expunerea sistemului la stimuli situa- portamentale specifice persoanei, bazate pe invocarea
ţionali pentru primele două unităţi de detecţie superim- trăsăturilor de personalitate (ca scor compozit obţinut la
pozate pe aceleaşi axe X şi Y. Poziţia grafică a cercurilor un seif-report) riscă să ocazioneze erori majore. Este d e
sugerează că valorile de plecare au fost distribuite aşteptat ca aceste demersuri să crească în acurateţe atunci
aleator. Cu toate acestea, pentru cele o sută de situatii- când cercetătorul are la dispoziţie un algoritm de identi-
stirnul, reţeaua a condensat procesări.le în patru st6ri- ficare a asocieri lor invariante de tipul „dacă ...· atunci"

116
117
,:.;,_:, _ _ . ' :~~11:,;,):_c
'i•c-'- • '.:...•.:...·~ - ' --'-'-------"'·"-"''C.,.:•'.',•..:.:.""-"''--"--~-
" C....: :a:. ---_· ___·~:!!.......!.:. · ,.,.,,,•,, ··

între categoriile situaţionale şi cele comportamentale . În cazul diadei, procesările fiecărui partener sunt
mediate de procesările cognitiv-afective. :nfluenţate de_ proce_săr!le celuilalt partener. De exemplu,
m cadrul relaţ11 lor diad1ce romantice, o singură încruntare
Simularea unei reţele neuronale în cazul diadei sau o fină. sch!n:ibare d~ to~ verbal a partenerei poate
duce la sch1mban dramatice m procesările emoţionale ale
Shoda et al. (2002) au demonstrat că această modelare parten~erului şi reciproc.
neuronală, fundamentată pe teoria CAPS, poate fi un Intrebarea autorilor a fost dacă o simulare neuro-
instrument valid de identificare a dinamicii sistemului de mim_etică ~ ~ouă_ sisteme dinamice interconectate (diada)
personalitate chiar şi atunci când acesta se află în va f1 sens1b!lă ş1 va reflecta acest aspect. Din punct de
interacţiune socială. O formă elementară a interacţiunii vedere tehmc, pentru a putea răspunde la această între-
sociale este cea diadică, care are loc între partenerii unui bare, cercetătorii au setat noi conexiuni, astfel încât
unităţile de răspuns ale fiecărei reţele au fost conectate 1~
cuplu.
unităţile de detecţie ale reţelei pereche din cadrul diadei.
Dacă în prima simulare, persoanei virtuale i-au fost
Astfel, dincolo de alte stimulări externe, output-ul com-
aplic aţi stimuli „externi", asumându-se că procesările
portamental al fiecărui partener a devenit stimul (input)
reţelei neuronale vor fi realizate izolat de orice alte pentru partenerul diadic, fapt ilustrat în Figura 20.
i nfluenţe externe, în simularea diadică s-a asumat că
aceleaşi procesări ale stimulilor externi vor fi efectuate în
dependenţă de procesările partenernlui diadic.
Procesările unei reţele i zolate sunt calitativ diferite
de cele ale unei reţele interconectată diadic. Cele dintâi
sunt similare cu situaţia în care ·o persoană urmăreşte
singură şi procesează de exemplu ştiri le de la jurnalul tv.
Prima ştire, să zicem de politică externă, va fi procesată
conducând la o anumită stare atractor a reţelei. Dacă
persoana urmăreşte o a doua ştire, care să admitem, de
această dată este din sportul autohton, printr-o nouă
procesare informaţională reţeaua neuronală se v~ stabi-
1iza la o altă stare atractor, diferită însă de prima. In acest
caz, fiecare ştire este un factor extern, dar procesarea
primei ştiri în mod uzual nu influenţează trăsăturile celei
de-a doua ştiri ca stimul extern independent. Figura 20. Modelarea unei diade prin intermediul reţelelor
neuronale conform CAPS (Shoda et al., 2002)

118 119
Aşa cum s-a văzut deja (Shoda si Mischel, 1998), B. Pentru fiecare partener, stările atractor la care acesta s-
fiecare reţea izolată a confirmat apariţia unor patternuri a fixat în diadă (obţinute conform aceluiaşi algoritmi
cognitiv-afective stabile în forma stărilor atractor, strict descris în studiul anterior), au fost comparate cu stările­
caracteristice. Pentru diadă, Shoda et al. (2002) au lansat atractor la care acesta s-a fixat atunci când simularea a
ipoteza că fiecare partener, chiar dacă va primi exact fost efectuată in mod izolat. Figura 21 ilustrează evoluţia
aceleaşi stimulări situaţionale aplicate în studiul iniţial, stărilor-atractor în diadă pentru aceeaşi persoană virtuală
nu va mai ajunge la aceleaşi stări-atractori la care s-a „A", ale cărei stări atractor au fost iniţial determinate
stabilizat iniţial (ca reţea de procesare independentă). (vezi Figura 20) în regimul de funcţionare independent
Dimpotrivă, s-a expectat că fiecare partener diadic se va (de influ enţa partenerului di adie).
stabiliza după fluxul stimulărilor la alte stări-atractor
specifice diadei, semnificativ diferite de stările atractor "'~ LO
:,
individuale. a.
cn
t"
Cele patruzeci de reţele (personalităţi virtuale) sti-
mulate în mod izolat, în experimentul iniţial, au fost .,"' Attr.ictor to
!9 1.5
acum interconectate formându-se douăzeci de perechi ·1:
:,

diadice. Cele cinci unităţi output ale primului partener "'


.!!!
cliadic au fost conectate cu cele cinci unităţi de detecţie ti
Ql
~ I.O
ale celui de-al doilea partener diadic şi -vice-versa. Prima 'O
Ql
'O
persoană din diadă, etichetată cu A, a primit exact :,'l
:fg
aceleaşi o sută de stimulări ca în studiul iniţial. Dar,
"§ l,5
având în vedere că de această dată persoana a fost inter- 2
cQl
conectată cu un partener diadic, etichetat cu B, outpu- a.
Ql
turile produse de partenerul A au devenit inputuri pentru
partenerul B, iar outputurile produse de partenerul B au
i:il o
'-.---- - , - - -- -.-- - - . - - - - ,~
.,
devenit inputuri pentrn partenerul A. Ca atare, procesarea 'O

5
·l.O -o.s 1.0

informaţională a fost influenţată atât de buclele de ~


z Niveluri de activare pentru unitatea de detectie 1 / unita tea de raspuns1
feedback intraindividuale cât şi de cele interindividuale.
După administrarea fiecărui stimul , reţelele interconec-
tate au fost lăsate să parcurgă un număr suficient de Figura 21. Stările atractor pentru reţeaua recurentă de
cicluri, până când ambele reţele s-au stabilizat, stările personalitate „A", în urma interconectării cu un partener diadic
,,B" (Shoda et al., 2002)
interne ajungând la un prag de variaţie nesemnificativ.
Exact acelaşi tratament a fost aplicat şi pentru partenerul

120 121
·~-·-~-!

Se poate observa că şi de această dată persoana


din cele bazate pe simulări, CAPS reuşeşte să surprindă
evoluează predictibil şi nu haotic, în raport cu stimulările
foarte bine dinamica intraindividuală, patternurile de
primite. Totuşi, de această dată, atât numărul stărilor­
procesare cognitiv-afectivă şi cele de răspuns
atractor (3 stări faţă de 4 stări înregistrate anterior), cât şi comportamental ajustat la constrângerile situaţionale.
poziţia grafică a acestora sunt statistic diferite. Pentru
Ca modelare procesuală CAPS reuşeşte să
acest caz ilustrativ, puterea măsurată a diferenţei a fost e
evidenţieze empiric un fapt firndamental: ajustarea
=.96. În medie, pentru ansamblul diadelor, magnitudinea
patternului de răspuns al persoanei în acord cu
diferenţei a foste =.51.
modificările sensibile, care survin continuu în mediu
Din punct de vedere psihologk, rezultatul acestui ambiant, în special cel microsocial reprezentat de diadă.
experiment poate fi interpretat ca o dovadă că şi atunci
CAPS îşi dovedeşte versatilitatea prin faptul că
când se află într-o interacţiune diadică, persoana îşi poate, la fel de bine, să fundamenteze explicaţiile şi
defineşte patternuri comportamentale predictibile, chiar
predicţii le evoluţiei comportamentale pentru un individ
dacă gândurile şi emoţiile ei varia:~ă de această dată nu
independent (care se ajustează doar la stimulări externe)
doar în funcţie de stimulările externe independente, ci şi şi pentru acelaşi individ ca partener de cuplu (care
în raport cu feed-back-urile (stimulări externe depen- primeşte feed-back permanent). Partenerii intră în diadă
dente) primite de la partenerul de relaţie. Aşa cum arată cu variabile-persoană relativ distincte (moduri diferite de
rezultatele, patternul procesărilor cognitiv-afective pentru encodare/percepţie, scopuri şi valori mai mult sau mai
una şi aceeaşi persoană ("A") este sensibil diferit în puţin diferite, mecanisme de coping diferite pentru una si
contextul funcţionării diadice, el reflectând ajustarea aceeaşi situaţie etc). Dar funcţionarea diadică antrenează
flexibilă a fiecărui partener la constrângerile psihologice un răspuns ajustat la feed~back-urile oferite de celălalt
impuse de celălalt partener diadic ("B"). partener (indiferent de succesul propriu-zis în armonia
diadei).
8. Concluzii

Simularea computerizată realizată de Shoda et al. (2002)


este una din multiplele forme de validare de care
modelarea CAPS a beneficiat (vezi şi Shoda si Mischel,
1998). Modelarea CAPS constituie un cadru conceptual
robust pentru întemeierea demersurilor explicative şi
predictive la nivelul dinamicii person alităţii. Aşa cum
reiese din studiile acumulate până în prezent şi în special

122
123 I
l
Cătălin Nedelcea Andrei Ion

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
Introducere în evaluarea psihologică
Evaluarea psihologică a personalităţii

Editura SITECH
Craiova, 2014
. ·. ·. •' • , .· r ·•·><·· •· • , ·.· .. - . . ' , .- .. • • •.~,=.•·•~
· - _;_._·-'-------"--~ ·• · '!.-.,'
· '•-"-"
•· •·'--'-"' -=-'-'-~~-
''-:.U..:""""<<=·--~· -'--'~~~~==~~~-~

.i
SECTIUNEA 1-a
'
Introducere in evaluarea psihologică

1. Necesitatea socială a evaluării psihologice


Evaluarea psihologică a apărut ca urmare a dezvoltării
psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare, dar şi ca urmare a nece-
sităţii de a lua decizii informate şi obiective cu privire la dife-
renţele dintre persoane. Testele psihometrice sunt considerate
proceduri sistematice utilizate pentru obţinerea unor "mostre de
comportament relevante pentru funcţionarea cognitivă sau
afectivă şi pentru evaluarea acestor mostre pe baza unor stan-
darde explicite" (Urbina, 2004). Prin urmare, testele psihome-
trice nu reprezintă altceva decât modalităţi, instrwnente pe baza
i
f cărora sunt identificate şi analizate diferenţele individuale.
rI
t Posibilitatea de cuantificare a diferenţelor individuale
I permite luarea unor decizii valide în privinţa persoanelor în
cadrul diferitelor contexte în cadrul cărora comportamentul
I uman joacă un rol central, cum ar fi domeniul clinic, domeniul
f educaţional, sau domeniul ocupaţional.

1.1. Scurt istoric

Examinările psihologice au fost utilizate pe scară largă


încă din Evul Mediu în China Imperială, ca parte a evaluării
pentru ocuparea unui post în administraţia imperială. Această
evaluare este considerată ca fiind "precursorul proceselor 'mo-
:
i derne de selectie a personalului"(Bowman, 1989, cit în Urbina,
2004). În Eurdpa, primele încercări de evaluare au fost asociate
I 11

·-·--- I..
cu mediile educaţionale (testarea achiziţiilor studenţilor în ca-
drul universităţilor) şi cu mediul miliar, promovarea la gradul
r\

onale ale testelor de inteligenţă au fost dezvoltate pornind de la


bateriile Anny Alpha şi Army Beta, acestea ·fiind utilizate pen-
r
de locotenent în cadrul Marinei Regale în anii 1800 fiind reali- tru măsurarea abilităţilor verbale şi respectiv non-verbale pen-
zată pe baza unui interviu cu trei ofiţeri superiori (Cook, 2004). tru soldaţii implicaţi în primul război mondial. Cele două teste
Tot în aceeaşi perioadă, secolul al XIX-lea, evaluările mentale nu au fost dezvoltate pentru a măsura două componente diferite

I
au început să fie utilizate în Franţa şi Germania pentru a stabili ale aceluiaşi construct, inteligenţa generală, ci pentru a oferi
-:funGţionarea-mentală a persoanelor care sufereau de _diferite egalitatea de şanse persoanelor care proveneau din medii diferi-
tulburări psihiatrice. Testarea funcţiilor mentale s-a constituit te şi care aveau niveluri educaţionale diferite (Goldstein, &
ca o componentă esenţială a psihologiei, încă de la începuturile Naglieri, 2009).
acestei discipline ştiinţifice, fiind prezentă în studiile realizate Primul test care a acoperit mai bine constructul inteligen-
de Ebbinghaus, Wundt, sau Galton. De exemplu, Francis Gal- ţă generală a fost scala W echsler-Bellevue, aceasta combinând
ton, pornind de la teoria selecţiei naturale, formulată de vărul două seturi de scale care măsurau atât abilităţile verbale, cât şi
său Charles Darwin, a investi.gat relaţia dintre diferite caracte- pe cele non-verbale, îmbinând cele două seturi de scoruri într-
ristici fizice. şi fiziologice şi capacitatea intelectuală a persoane- un scor general (Wechsler, 1939). Din punct de vedere istoric,
lor, convins fiind că aceasta depinde de eficienţa în percepţia şi apariţia scalelor Wechsler-Binet au marcat creşterea interesului

discriminarea stimulilor, considerând că acestea din urmă sunt ştiinţific acordat acestui domeniu, urmată de o dezvoltare a
studiilor realizate pe baza testelor de inteligenţă.
ereditare.
Primele studii empirice legate în mod direct de inteligenţă Ulterior, numeroasele studii şi cercetări realizate au aso-
au fost coordonate chiar de cercetătorul creditat cu inventarea ciat inteligenţa cu o multitudine de caracteristici individuale,
conceptului de g (abilitate mentală generală), Charles Speannan. testarea inteligenţei fiind primul domeniu bine-delimitat care a
Acesta a introdus diferenţierea dintre factorii specifici şi factorul pus bazele psihometriei.
general al inteligenţei, prezent în multiple probe, spre deosebire
de factorii s, condiţionaţi de metoda de evaluare. Odată cu stu- 1.2. Domenii aplicative
diile initiate de Spearman, precum şi cu apariţia primelor in-
Aşa cum se poate deduce chiar din istoria evaluării psiho-
strumente de măsurare a inteligenţei, constructul g a fost consi-
logice ca domeniu ştiinţific, ea poate fi definită ca o activitate
derat ca fiind ecr.ivalent cu principalul factor extras din majorita-
cu multiple ramificaţii în toate domeniile aplicative majore ale
tea instrumentelor psihometrice de evaluare a inteligenţei.
psihologiei. Mai mult decât atât, prin faptul că activităţi relativ
Relaţia dintre inteligenţă şi performanţa academică este
similare de evaluare pot fi regăsite în toate contextele aplicative
una studiată încă de la începuturile psihologiei ştiinţifice. De
ale psihologiei, ea poate fi privită ca un integrator, având rolul
obicei, testele de inteligenţă conţin o structură ierarhică care
major de a contribui la unitatea şi identitatea psihologiei ca
măsoară o componentă generalB. (g), precum şi componente
domeniu. Practic, evaluarea psihologică oferă în acelaşi timp o
verbale (achiziţionate, cristalizate) şi non-verbale (fluide). Pri-
structură conceptuală, un set de instrumente şi un limbaj speci-
ma investigare a acestei relaţii a fost realizată pe baza testului
fic care sunt comune unor domenii aplicative aparent nerelaţio­
Stanford-Binet (Goldstein, & Naglieri, 2009). Modelele tradiţi-
nate, cum ar fi de exemplu psihoterapia şi selecţia de personal.
13
12
l

Evident că, în funcţie de domeniul aplicativ în care sunt


plasate, implicit în funcţie de scopurile urmărite prin activităţi­
I 2. În cel de-al doilea rând, în domeniul clinic activitatea de
evaluare va unnări un scop de tip predictiv sau prognostic. în
cadrul acestei abordări, problematica centrală ţine de posibilita-
le de evaluare, acestea se vor nuanţa şi particulariza, dincolo de t
trunchiul conceptual şi metodologic comun, căpătând a~tfel tea de a anticipa evoluţia viitoare a persoanei, cum ar fi cazul
specificitate în raport cu domeniul. Astfel, putem ident~fica
scopuri, demersuri şi chiar instrumente de evaluare specifice
principalelor domenii aplicative ale .psihoiogiei: clini~ - ~siho-
I
t
unui client înscris într-t.m program terapeutic sau profilactic.
O altă finalitate de tip predictiv priveşte evidenţierea re-
surselor personale pe care se poate baza intervenţia de tip recu-
terapie, educaţional - vocaţional şi industrial - org~m~aţ10nal. r perativ, deci un input informaţional pentru proiectarea şi con-
În continuare sunt sintetizate principalele scopun vizate de
activitatea de evaluare, precum şi câteva repere fundamentale
privind derularea proceselor de evaluare psihologică în aceste
r struirea inteI'Venţiei psihologice în sine. În acest caz, datele
recoltate prin aplicarea testelor sau prin alte modalităţi de eva-
luare vor constitui un punct de pornire important pentru struc-
domenii. · turarea obiectivelor psihoterapiei, a conţinutului şi focalizării
programelor de intervenţie, deci a strategiei terapeutice.
1.2.1. Domeniul clinic 3. Validarea unor intervenţii psihologice cu finalitate re-
cuperativă / corectivă constituie cel de-al treilea scop funda-
Există câteva scopuri specifice pentru utilizarea testelor mental pentru evaluarea psihologică şi utilizarea testelor psiho-
psihologice şi a activităţilor de evaluare în domeniul clinic Ş~ logice în domeniul clinic. În acest sens, avem în vedere nu nu-
psihoterapie. Acestea sunt în mod evident interdepe~dente ş1 mai testele psihologice destinate investigări funcţiilor psihice, a
decurg într-o anumită măsură unul din celălalt, motiv pentru personalităţii, a capacităţii intelectuale sau a potenţialului apti-
care nu insistăm asupra acestei idei. tudinal, ci şi instrumentele construite special pentru practica
1. În primul rând putem vorbi despre un scop diagnostic, clinică, destinate a evalua aspecte specifice, cum ar fi compli-
. în sensul de contribuţie la diagnosticul clinic/psihiatric sau de anţa clientului sau evoluţia simptomelor acestuia, cu ajutorul
evidenţiere şi explicare a unor mecanisme cauzale implicate în scalelor clinice sau a interviului de tip catamnestic. Maniera
geneza unor tulburări psihice sau în general în geneza fenome- tipică de utilizare a evaluării în acest context este cea bazată pe
nelor de dezadaptare. Ca exemplu, poate fi invocată investiga- măsurări repetate sau test - retest, accentul căzând asupra ana-
rea nivelului diferitelor faţete ale nevrotismului unui client care lizei comparative a celor două Beturi de rezultate/ evidenţierea
solicită asistentă de specialitate pentru acuze de tip anxios sau modificărilor sau evoluţiei rezultatelor între momentul testului
depresiv sau d~spre utilizarea rezultatelor la un inventar clinic şi cel al retestului. De exemplu, evoluţia rezultatelor la un test
de tip MMPI sau MCMI pentt.u a evidenţia tipul de tulburare de aptitudini poate evidenţia recuperarea după un episod depre-
prezentată de un pacient, bazat pe scorurile obţinute la scalele siv, care atrage un anumit nivel de bradipsihie, tradus în per-
clinice ale inventarului. Ideea de bază, scopul fundamental al formanţe scăzute la test în fază iniţială. Ca un alt exemplu, re-
activitătii de evaluare este acela de a stabili un diagnostic cli- zultatele la o probă de aptitudini pot evidenţia un anumitnivel
nic, de ·a cunoaşte, de a putea oferi o explicaţie pentru unele de deficit intelectual, în cazul menţinerii unor scoruri scăzute
fapte plasate la nivelul biografiei obiective a clienţilor. după remiterea unui episod psihotic sau chiar pierderile datora-

14 15
·,
. I

' .'. , . '' ,;..~


C:., · · · • · .•• • ' ••' , • .• • .

;
. "Y

te episodului psihotic, în cazul scăderii scorurilor după depăşi­ ! lor de evoluţiile ştiinţifice, tehnologice sau sociale. Din aceeaşi \
I
rea episodului. Utilizarea probelor de evaluare psihologică poa- perspectivă a ritmului prezent al evoluţiei cunoaşterii şi a
I
I
te fi de asemenea utilă pentru a evidenţia efectele unei inter- schimbărilor accelerate în practicile şi activităţile organizaţii­
venţii clinice, cum ar fi cazul evoluţiei scorurilor la scalele cii- lor, perspectiva selecţiei pentru post (pentru prezent) devine
\
nice ale unui inventar de tip MMPI în urma tratamentului me- din ce în ce mai puţin operaţională. A vând în vedere că un ace-
dicamentos sau în urma psihoterapiei. Chiar unele instrumente ' laşi rol în acee~şi organizaţie se poate modifica semnificativ ca
~evaluare care nu sunt în mod specific destinate uzului clinic structură a responsabilităţilor implicate într-un timp relativ
pot fi utilizate în acest scop, de exemplu pi1tând fi urmărite scurt, c-erinţele specifice postului definite pentru ocupant se vor
modificările apărute în urma psihoterapiei în scorurile obţinute modifica la rândul lor, făcând dificil un demers centrat pe ana-
la factorul N evrotisrn / faţetele acestuia din instrumente de tip liza potrivirii între caracteristicile individuale şi specificaţiile
Big-Pive, cum ar fi NEO PI-R (Costa & McCrae, 1992; Nedel- postului. Realizarea acestei analize de potrivire ar presupune o
cea, 2012). În această modalitate, devine posibilă atingerea reanalizare a postului şi redefinirea specificaţiilor acestuia la
scopului de a oferi o măsură şi o valoare obiectivă a rezultate- fiecare modificare a responsabilităţilor implicate, demers pro-
lor unei intervenţii specifice. hibitiv din punct de vedere economic.
în ambele situaţii definite mai sus, accentul cade asupra
1.2.2. Domeniul organizaţional validităţii predictive a setului (bateriei) de instrumente utilizate,
deci a problematicii corelaţiei între predictori (rezultatele la
înalt specifice domeniului industrial-organizaţional sunt teste) şi criterii (eficienţa persoanei în rolul profesional, rezul-..
două tipuri de demersuri evaluative, care urmăresc scopmi di- tatele în locul de muncă vizat, generic performanţa acestuia),
ferenţiate: selecţia şi evaluarea de personal. chiar dacă criteriile urmărite vor fi diferite de la o situaţie la
1. În selecţia de personal întâlnim două situaţii tipice: se- alta. Este evident faptul că, în funcţie de profesia sau postul
lecţia pentru prezent (pentru un post definit) sau selecţia pentru avut în vedere pentru selecţie, instrumentele şi modalităţile de
viitor (determinarea potenţialului personal de dezvoltare). Dacă evaluare utilizate vor fi diferenţiate.
în mod tradiţional selecţia de personal este definită din per-
spectiva primei situaţii menţionate mai sus (selecţia pentru pre- Tabelul 1. Corelaţia predictor - criteriu
zent), unnărindu-se nivelul de potrivire între un set de cerinţe Scor slab la teste / Scor înalt la teste /
specifice postului şi caracteristicile individuale, în ultimii ani predictor predictor
accentul se mută în practica internaţională curentă către cea de-
Scor înalt la III. Eroare de tip 1 IV. Ideal, reuşită
a doua perspectivă, având în vedere ritmul foarte accelerat al
criteriu / per- (teste/ predictori (teste/ predictori
evoluţiei tehnologice, industriale şi economice specifice peri-
formanţă prost alese) buni)
oadei prezente. Astfel, posibilitatea de a identifica, prin inter-
mediul activităţilor de evaluare, diferite elemente ale potenţia­ Scor slab la l. Indiferent li. Eroare de tip 1
lului personal de dezvoltare, devine din ce în ce mai importantă criteriu / per- testel e (teste/ predictori
pentru practicienii din domeniu, din perspectiva ritmului ale1t formanţă ~ff1n°aÎ~~J~· slabi)
11
al schimbărilor în rolurile profesionale, determinate la rândul ~,ff' Biblioteea Fac:1,J.l\";\
~ de,Ps)hoiogi~ ~' .
16 ~-
CXl Ştiil'l\~ie ijQIJCci\181
Tabelul 1 prezintă cele patru situaţii posibile cu privire la enumerate presupune satisfacerea unui set specific de cerinţe,
relaţia între predictor şi criteriu. În alegerea instrumentelor şi constituind domenii particulare de specializare.
derularea evaluării, psihologul va urmări atingerea uneia anu- 2. Evaluarea personalului aduce în atenţia psihologilor o
me dintre acestea, respectiv o corelaţie înaltă între predictor şi cateoorie
o
nouă de provocări, cum ar fi: a da o măsură obiectivă
. .
criteriu. Prima situaţie posibilă (I.) este definită prin corelaţia evoluţiei în timp a persoanei angajate în carieră, a ofen o esti-
nulă între predictor şi criteriu (rezultate slabe la teste şi rezulta- mare a potenţialului de dezvoltare a angajatului, a pe1mite o
te profesionale slabe), în care instrumentele utilizate nu dispun estimare a modului în care un angajat face faţă în condiţiile
de valoare predictivă în raport cu criteriul, deci nu pot fi utili- solicitărilor postului, a realiza estimări ale progreselor realizate
zate în mod adecvat pentru selecţie (nu sunt relevante). Urmă­ sau-estimări ale achiziţiilor în urma unor programe educaţionale.
toarele două situaţii posibile (II. & III.) vizează corelaţia nega- Numai o parte a instrumentelor şi modalităţilor de evalu-
tivă între predictor şi criteriu (rezultate bune la teste şi rezultate are disponibile pot fi utilizate pentru a răspunde acestui scop,
profesionale slabe sau rezultate slabe la teste şi rezultate profe- de· exemplu un test de rezistenţă la frustrare / stres poate fi uti-
sionale bune) şi conduc către unul dintre principalele două ti- lizat în condiţiile unui job foarte solicitant pentru a investiga
puri de eroare1 posibile a fi comise de psiholog. Şi într-un caz modalitatea în care un candidat este de aşteptat să facă faţă
şi în celălalt dintre ultimele două, problema este aceea a alege- stress-ului. Un alt exemplu poate fi situaţia în care reaplicarea
rii greşite a instrumentelor pentru selecţie, ele neavând valoare unui test de personalitate construit prin strategia empirică este
predictivă. utilizată pentru a ilustra modul în care personalitatea respon-
În sf'arşit, situaţia urmărită principial de psihologul care dentului este influenţată de parcurgerea unui traseu profesional
derulează evaluări în vederea selecţiei de personal (IV.) este anume.
aceea a corelaţiei pozitive şi înalte între predictor şi criteriu O situaţie aparte de evaluare în context organizaţional es-
(rezultate înalte şi la probele administrate şi în activitatea pro- te definită prin ansamblul situaţiilor în .care unele profesii sau
fesională.t ceea ce indică o valo3.re predictivă ridicată a instru- posturi necesită o avizare iniţială sau periodică, situaţii în care
mentului şi posibilitatea utilizării acestuia fa selecţie. predictorii evaluaţi sunt clar definiţi şi normaţi, psihologul atri-
De~a lungul timpului, în selecţia de personal au fost pro- buind în urma evaluării un calificativ de tipul apt - inapt.
puse diferite soluţii pentru atingerea acestui deziderat, începând O necesitate foarte importantă pentru activităţile de eva-
cu construirea profesiogramelor (psiho-profesiograme), a profi- luare a personalului este aceea ca psihologul să identifice crite-
lelor ocupaţionale şi mergând către utilizarea grupurilor de ·riile relevante în context şi să construiască modalităţi şi instru-
experţi, a evaluării bazate pe interacţiunea individ - situaţie mente de evaluare specifice atât acestora, cât şi realităţii orga-
! profesională sau apelul la o soluţie de tip centru de evaluare nizaţiei în care activează. Diversitatea situaţiilor concrete pe
·1 (assessment center). Fiecare dintre strategiile sau soluţiile acest plan este foarte mare, ceea ce impune lL.î demers de cer-
'i cetare şi existenţa unor resurse de tip creativ ale psihologului.
1.
Sarcina principală a acestuia va deveni aceea de a adapta şi
Eroarea de tip 1 se referă la situaţia respingerii ipotezei de nul atunci când
1
construi instrumente şi modalităţi de evaluare care să permită
ea este adevărată (alpha, pragul de semnificaţie) . Eroarea de tip 2 se referă
la situaţi a acceptării ipotezei de nul atunci când aceasta este falsă (beta -/: 1 atingerea scopurilor specifice din organizaţie.
,J - alpha).
18 19
r
,.

1.2.3. Domeniul educaţional 1.2.4. Evaluarea perechilor sau grupurilor de respon-


denţi
Din perspectiva activităţilor specifice de evaluare psiholo-
gică, domeniul educaţional poate fi plasat la intersecţia dintre Evaluarea perechilor sau grupurilor de respondenţi se
domeniul clinic şi cel organizaţional, având în vedere scopurile poate regăsi ca activitate în oricare dintre domeniile apli?at~ve
fundamentale ale evaluării. Pe de o parte, unul dintre rolurile menţionate la punctele anterioare. Ca exemple, menţionam
cele mai importante ale evaluării urmăreşte furnizarea unui input cazul evaluării cuplurilor în situaţii de consiliere sau psihotera-
informaţional pentru procesele de consiliere psihologică a elevi- pie sau cazul evaluării echip-elor de lucru--"m doi:neniu l ~organiza•:
lor aflaţi în situaţii de dificultate iar pe de altă parte prin evaluare tional indiferent dacă acestea sunt formate dm doua sau mai

l
este urmărită culegerea informaţiilor necesare pentru procesele ~ulte' persoane. Specific pentru acest tip de abordare este fap-
de orientare profesională sau a carierei, acestea reprezentând tul că analiza consecutivă administrării probelor de evaluare nu
demersurile definitorii pentru activitatea psihologilor care acti- este focalizată asupra scorurilor individuale, ci mai degrabă
vează în domeniul educaţional. Dacă din perspectiva ori~ntării
carferei activitatea psihologului se apropie ca proces şi conţinut
mai degrabă de specificul selecţiei de personal, din perspectiva
asupra modului în care scorurile la teste obţinute de persoane
diferite corelează între ele şi asupra modului în care diferite
configuraţii de scoruri perechi se pot manifesta la nivel com-
I
consilierii şcolare I psihologice activitatea psihologului este portamental. De regulă, evaluarea perechilor sau grupurilor de
asemănătoare ca natură cu evaluarea clinică cu scop diagnostic. respondenţi presupune raportarea la un criteriu supraordonat
Există însă o serie de aspecte specifice domeniului edu- nivelului individual, cum ar fi funcţionalitatea unui cuplu sau ··
caţional, care nu pot fi ignorate în activitatea practică a psiho- performanţa unei echipe. Scopul acestui tip de evaluare poate fi
logilor. În orientarea vocaţională este de maximă împortanţă acela de a explica unele fenomene disfuncţionale, de a face
focalizarea activităţilor de evaluare atât asupra corelaţiei dintre predicţii sau de a contura direcţ~i de interv~nţie. !1ai multe de-
potenţialul aptitudinal, de personalitate şi structurile motivaţio­ talii privind interpretarea scorurilor perechi sau m contex~ gru-
nale ale elevului (interese, aspiraţii etc.), cât şi asupra corelaţiei pal sunt prezentate în Paunonen, Jackson, Ashton, Iliescu,
dintre caracteristicile personale ale elevului şi cerinţele reale Minulescu & Nedelcea (2005).
identifi~abile la nivelul pieţei forţei de muncă (oferte şi posibi~
lităţi) . In ceea ce priveşte consilierea, menţionăm în primul
rând faptul că aceasta este plasată i11 domeniul normalităţii psi- 2. Instrumente de evaluare psihologică
hice, cazurile de dezadaptare / tulburări psihice intrând mai
degrabă în sfera de activitate a psihologilor clinicieni. Prin ur- În practică, există o mare diversitate a situaţiilor de sti-
mare, obiectivul principal al psihologului evaluator unnăreşte mulare, tehnicilor sau instrumentelor utilizate în scop de evalu-
ca prin instnLrnentele şi activităţile de evaluare utilizate să faci- are a constructelor psihologice sau a diferenţelor individuale.
liteze atât culegerea de informaţii necesare pentru proiectarea Întn1cât aceeaşi diversitate poate fi constatată şi pe planul obi-
intervenţiei, cât şi o mai bună autocunoaştere a elevului, res- ectivitătii standardizării sau utilitătii în sine a evaluării, este
pectiv o adaptare mai eficientă a acestuia la cerinţele şi condiţi­ necesar' un' demers de sinteză, respectiv
'
identificarea unor cate-
ile mediului şi prncesului educaţional.
21
20
gorii mai largi de instrumente. în funcţie de criteriul utilizat, ve - ale căror rezultate depind în mare măsură sau total de in-
pot rezulta mai multe clasificări ale instrumentelor de evaluare, terpretările evaluatorului. Caracterul subiecti~ s~u _obiectiv _a
pe care le schiţăm în continuare. unei evaluări nu depinde exclusiv de natura calitativa sau canti-
tativă a instrumentelor utilizate, nivelul de subiectivitate putând
2.1. Clasificarea instrumentelor de evaluare psiholo- varia şi între instrumentele cantitative. Nivelul de subi~ctivitate
gică al unei evaluări poate fi pus mai degrabă în relaţie cu mvel~ de
standardizare al acesteia, atât în ceea ce priveşte proba sau s1tu-
Cea mai simplă clasificare a instTumentelor şi tehnicilor atia de stimulare în sine, cât mai ales în ceea ce priveşte inter-
utilizate în evaluarea psihologică pres11pune împărţirea acestora - p~etarea rezulîatelor obţinute. întrebarea ~damen,:a_lă în cee~
în două categorij, în foncţie de natura acestora. Astfel, distin- ce priveşte nivelul de subiectivitate al unei evaluan es~e mai
gem între instrumente de evaluare cantitative - unde accentul degrabă "În ce măsură instrumentele utilizate permi! mamfe_sta-
este asupra conceptului de standardizare / cuantificare numeri- rea naturii subiective umane a evaluatorului?" sau "In ce masu-
că a variabilelor măsurate şi instrumente calitative - unde ac- ră rezultatele obtinute depind de persoana şi interpretările reali-
centul cade mai degrabă asupra unui proces exploratoriu clinic. zate de evaluato~. Luăm drept exemplu două teste omonime din
Este evident că ceea ce diferenţiază în primul rând cele două baterii celebre de aptitudini, respectiv testul de înţelegere
două modalităţi de evaluare este prezenţa sau absenţa unei per- din bateriile W AIS - III R şi MAB II. Ambele teste solicită
spective cantitative, numerice. Dincolo de aceasta însă, cele prin intermediul itemilor ca respondentul să ofere explicaţii cu
două categorii se diferenţiază substanţial la nivelul gradului de privire la semnificaţia unor expresii comune, a unor reglemen-
implicare a evaluatorului în stabilirea rezultatelor evaluării sau tări sociale sau situaţii de interacţiune socială, explicaţii care
al dependenţei rezultatelor obţinute de persoana evaluatorului. reflectă grade diferenţiate de înţelegere a acestora. De exemplu,
Din această perspectivă, este aproape unanim acceptat. în litera-- un răspuns corect la întrebarea: "Pentru ce sunt utilizate dicţio­
tură faptul că instrumentele de evaluare calitative sunt caracte- narele?" trebuie să reflecte înţelegerea faptului că dicţionarele
rizate de ,m nivel înalt al subiectivităţii, rezultatele :fiind de-
pendente de persoana evaluatorului, spre deosebire de cele can-
titative, care dispun de un nivel mult mai înalt de obiectivitate.
I sunt utile la modul cel mai general pentru înţelegerea sensului
cuvintelor, dincolo de existenţa diferitelor tipuri de dicţionare.
Un alt exemplu poate fi răspunsul la întrebarea "De ce oamenii
Pe de altă parte, o evaluare realizată prin modalităţi calitative trebuie să plătească taxe?", care trebuie să exprime înţelegerea
va pennite accesul la informaţii subiective de profunzime şi la faptului că taxele finanţează statul, contribuind la bugetul aces-
aspecte nuanţate care ţin de domeniul individualului, lucruri tuia, din care sunt fmanţate instituţiile publice sau din care de-
imposibil de realizat într-o perspectivă eminamente cantitativă, curg o serie de acţiuni pentrn beneficiul public. Modalitatea de
centrată pe aspecte care ţin de domeniul general uman. recoltare şi ulterior de cotare a răspunsurilor este însă diferenţi­
ată la cele două probe. în cazul W AIS, evaluatorul trebuie să
Raportându-ne la nivelul de obiectivitate al evaluării în noteze manual şi literal răspunsul oferit de respondent, apoi, cu
sine, putem diferenţia între inslrumente şi tehnici obiective - ajutorul manualului de administrare şi scorare, să raporteze
ale căror rezultate depind în mică măsură sau deloc de persoana răspunsul oferit la un sistem de categorii predefinite, să stabi-
şi interpretarea evaluatorului şi instrumente şi tehnici subiecti-
22 23

. ', :. • ) •:,~~,: ,; , ., .
' " ; ,·, ;
! ' ;._;:,•--:· . . -·- •·..• ._ .,,..• •,_ .,, ··•·.-.=.=~-'--' ,_. •• , · · ··-,-.-~,-.·~ " "· - ''C...,
-'"-.a
·'•-:.:..
· ....:..
·•....:.·- -'----'-- -- - - ' - ' . . : . . : - -~ ~
.... ........,. t
1
s
ţ
1
lească apartenenţa acestuia la una dintre aceste categorii şi pe dernice. Adesea, termenul de test este utilizat în mod generic
această bază să acorde un scor răspunsului. În cazul MAB, cu- pentiu a face referire la orice tip instrument sau tehnică de eva-
legerea răspunsurilor este standardizată printr-o modalitate de luare, cum ar fi de exemplu expresiile de "test proiectiv" sau
tip alegere multiplă, cu cinci variante de răspuns, dintre care "test de personalitate", ambele făcând referire la două modali-
una este .corectă. în funcţie de varianta de răspuns aleasă, tăţi de evaluare care sunt altceva decât teste. Ca atare, termenul
aceasta va fi cotată automat ca fiind greşită sau corectă, în de test este utilizat în mod adecvat în măsura în care face refe-
această bază fiecare răspuns primind un scor. Privind compara- rire la un test psihometrie, adică la o modalitate standardizată
tiv cele două modalităţi de recoltare, respectiv cotare a răspun­ de evaluare, un instrument psihometrie care presupune con-
surilor, vom fi nevoiţi să admitem că dispun de niveluri diferite fruntarea persoanei evaluate cu o sarcină de tip rezolutiv.
de standardizare, implicit că una dintre ele favorizează în mai 2. Tehnici proiective, care pot fi de asemenea clasificate
înaltă măsură manifestarea subiectivismului evaluatorului. în mai multe categorii, în funcţie de natura sarcinii definită
pentrn persoana evaluată: de desen (copacul, familia, faţa), de
Utilizând drept criteriu principalele considerente teoretice completare (Rosenzweig, TAT), de alegere / sortare (Szondi,
şimetodologice aflate în spatele probelor sau instrumentelor Luscher), de interpretare (Rorschach).
utilizate în scop de evaluare psihologică, putem distinge de 3. Tehnici şi instrumente calitative: observaţia, interviul,
principiu trei mari categorii de instrumente: testele situaţionale, focus grupul, analiza produselor activităţii
1. Instrumente psihometrice, care pot fi la rândul lor cla- etc.
sificate în mai multe categorii în funcţie de natura caracteristi-
cilor sau constructelor măsurate, putem distinge între instru- O problematică ceva mai recentă, intrată în atenţia speci-
mente de inteligentă şi aptitudini, de personalitate, de interese, aliştilor în special după dezvoltarea cercetării cross-culturale în
de valori, de creativitate etc. În funcţie de natura sarcinii cu psihologia personalităţii (Van de Vijver & Leung, 1997), vi-
care este confruntat respondentul, instrumentele psihometrice zează . distincţia etic - emic în evaluarea psihologică (Harris,
pot fi clasificate în următoarele categorii: teste - unde respon- 1976, Kottak, 2006; Stankov & Jihyun, 2009). O abordare etică
dentul este confruntat cu o sarcină rezolutivă, chestionare sau este centrată pe evaluarea unui set definit de aspecte general
inventare -- în care sunt solicitate autodescrieri sau opinii ale umane, comune indivizilor indiferent de cultura de apartenenţă.
respondenţilor ş i liste de verificare (check:list) - in care sarcina
Este de exemplu cazul asumpţiei de universalitate asupra tulbu- 1!
rărilor psihice descrise in DSM (APA, 2000, 2013) sau asump-
este de a asigna diferite atribute unor persoane. Chiar dacă tes-
tele psihologice reprezintă doar o categorie de instrumente psi- ţia de universalitate cu privire la factorii descrişi de modelul
Big-Fi~e al personalităţii (Goldberg, 1990; McCrae & John,
[
hometrice, multe referiri cu caracter generic la teste ce pot fi
întâlnite în limbajul psihologilor au de fapt în atenţie instru- 1992). In cadrul abordării etice sunt promovate modalităţi im-
mentele psihometrice sau tehni cile de evaluare în general. Con- puse de evaluare standardizată, traducerea şi transferul instru-
mentelor de evaluare în diferite spaţii cultural.e fiind considera-
siderăm necesară din acest motiv o lămurire asupra modului în
te demersuri acceptabile şi valide, bazat pe universalitatea
care termenul de test psihologic este utilizat în mod nediferen-
asumată a constructelor evaluate. Accentul este pus în cadrnl
ţiat, atât în practică, de către specialişti, cât şi în mediile aca-
abordării etice asupra corectitudinii măsurării realizate din per-
I
24 25
spectivă cantitativă iar principalul avantaj oferit de această per- vihte, utilizarea unei singure metode de evaluare nu va permite
spectivă ţine de posibilitatea de a realiza comparaţii între per- emiterea unor concluzii suficient de obiective şi valide.
soane sau grupuri provenind din culturi diferite. Prin contrast, o Cea mai frecventă modalitate de soluţionare a acestei
abordare emică este focalizată asupra explorării cultuiilor spe- probleme presupune o abordare multi-metodă (Morgan, 1998;
cifice şi a aspecteior psihologice generate în interiorul acestora. Tashakkori & Teddlie, 1998; Eid & Diener, 2006). Un bun
Fiind cultural specifice, aceste constructe psihologice necesită exemplu poate fi cazul în care un clinician, alături de interviul
construcţia de instrumente indigene de evaluare, care nu pot fi clinic şi observaţiile realizate asupra cazului, administrează
traduse sau în altă modalitate transpuse în alte spaţii culturale. instrumente psihometrice în vederea stabilirii unui diagnostic
Dezvoltarea perspectivei emice în evaluarea psihologică a fost sau a unui set de recomandări. O abordare multi-metodă este
stimulată de acumularea de date de cercetare cross-cultrale care adesea necesară şi în evaluările realizate cu ajutorul instrumen-
indică existenţa unor diferenţe în nivelul măsurat pentru diferi- telor psihometrice, în acest sens fiind dezvoltate mai multe
te variabile psihologice de la o cultură la alta (Hofstede, 2001; soluţii tehnice, cum este cazul matricii multi-trăsătură - multi-
Abbassi & Stacks, 2007; Breugelmans, 2009). În practica cu- metodă (Campbell & Fiske, 1959). Din perspectiva validităţii
rentă, apelul la o perspectivă emică este din păcate extrem de convergente, dacă rezultatele obţinute la două probe de inteli-
limitat, majoritatea evaluărilor, fiind realizate cu ajutorul unor genţă generală corelează în registrul mediu (r = .3 - .7), cele
instrumente internaţionale, majoritatea cu provenienţă în spaţi­ două evaluări se vor suprapune în proporţie de 9 - 49% (r2 =
ul nord american. Astfel, majoritatea activităţilor de evaluare .09 - .49), fapt care evidenţiază că în condiţiile utilizării uneia
derulate de psihologi în practica lor se bazează implicit pe o singure se va pierde din vedere un volum semnificativ de in-
abordare etică. Revenind la problematica de interes pentru vo- formaţii cu privire la intelectul persoanei evaluate. În condiţiile
ltnnul de faţă, putem propune în consecinţă o modalitate supli- în care evaluarea realizată are miză înaltă, condiţionând o deci-
mentară de clasificare a instrumentelor de evaluare: etice şi zie importantă pentru persoana evaluată sau pentru o organiza-
emice. ţie, această situaţie devine realmente inacceptabilă.
O altă modalitate de soluţionare a problemei suficienţei
2.2. Necesitat~a surselor multiple de informaţii în eva- infonnaţiilor recoltate în evaluările psihologice este apelul la o
luarea psihologică abordare multi-evaluator (Lawler, 1967; Kolar et al., 1996).
Această strategie, dezvoltată în mediul organizaţional, este ·ne-
cesară în special în situaţiile în care sunt utilizate metode cali-
Utilizarea informaţiilor
din surse multiple în evaluarea
tative de evaluare iar principala sursă de eroare ţine de subiec-
psihologică răspunde necesităţii de a utiliza întotdeauna sufici-
tivitatea evaluatorului sau în situatiile în care constructele eva-
ente informaţii pentru inferarea unor concluzii privind persoana luate nu pot fi măsurate obiectiv: aşa cum este cazul perfor-
evaluată sau pentru stabilirea unui diagnostic. Având în vedere
manţei profesionale sau al evaluării competenţelor. Probabil cel
că orice metodă sati.#ehnică de evaluare prezintă în mod inerent mai tipic exemplu al acestei abordări este cel al evaluărilor de
limitări, utilizarea exclusivă a unei metode de evaluare nu va tip 360° realizate în organizaţii sau al evaluării copiilor, unde
permite recoltarea unui volum suficient de informaţii sau recol- pot fi utilizate informaţii provenind de exemplu de la părinţi şi
tarea de informaţii de o calitate suficient de bună. Cu alte cu- educator, învăţător sau profesori.

26 27
f
L
.. " ..,,. .,
.,

Întrucât ambele abordări, multi-metodă şi multi-evaluator această perspectivă este important nivelul de standardizare al
pot aduce validitate incrementală în procesele de evaluare, ac- probei de evaluare utilizate, în sensul că realizarea de compara-
centul s-a comutat asupra necesităţii utilizării unei abordări ţii valide necesită utilizarea de probe standardizate sau triangu-
mixte, de tip multi-metodă -- multi-evaluator (Podsakoff et al, larea observatorului.
2003). Conceptul de centru de evaluare este probabil modalita- I 5. Orice evaluare conţine erori, aşa cum rezultă de la
punctul 3.7 .1., care tratează eroarea standard a măsurării. Însă,

I
tea cea mai frecventă de transpunere în practică a acestei per-
s ective.
_ __ j . _ __
erorile provenite din utilizarea de instrumente şi tehnici d.e eva-
Necesitatea utilizării de surse multiple de informaţii în luare- diferite sau datorate personalităţii. unor evaluatori diferiţi
evaluarea psihologică se întemeiază pe mai multe categorii de
raţionamente :
nu sunt cu necesitate identice, aşa încât utilizarea metodelor
multiple sau a evaluatorilor multipli are potenţialul de a reduce I
1. În primul rând, orice demers de evaluare urmăreşte
atingerea unui obiectiv sau răspunsul la una sau mai multe în-
trebări fundamentale ale evaluării. De regulă, obiectivele sau
eroarea totală a evaluării.

3. Perspectiva psihornetrică în evaluarea


I
întrebările evaluării vizează la rândul lor o înţelegere de pro- psihologică
,,,,

I
funzime a persoanei evaluate, fapt arareori posibil prin apelul
la o sursă unică de informaţii. Psihometria este disciplina care vizează cuantificarea va- . t,,,.,,
2. Diferite instrumente de evaluare pot presupune de gra- riabilelor psihologice. În psihologia ştiinţifică, măsurarea poate "~
de diferite de obiectivitate - subiectivitate. Din perspectiva avea două accepţiuni :
creşterii nivelului de obiectivitate a evaluării, deziderat al ori- a. alocarea unor valori numerice care să cuantifice dife-
cărei situaţii de evaluare, utilizarea unei surse unice de infor- renţele cantitative la nivelul unei variabile; sau
maţii prezintă cu probabilitate mult mai mare riscul apariţiei de b. identificarea categoriei sau categoriilor în care pot fi
erori de evaluare decât utilizarea unor surse multiple de infor- încadrate anumite variabile. (Nunnaly & Bernstein, 1994).
maţii. Pentru a putea investiga ştiinţific relaţiile dintre variabile,
3. Aşa cum poate fi inferat cu uşurinţă la punctul anteri- acestea trebuie să poată fi măsurate. Ramura psihologiei care
or, diferite forme şi metode de evaluare pot furniza un input vizează măsurarea variabilelor se numeşte psihometrie. Spre
informaţional diferenţiat şi astfel aduce o contribuţie în sensul deosebire de ştiinţele exacte, măsurarea în psihologie urmează
suficienţei informaţiilor recoltate. Din perspectiva completitu- un anumit tipic. Acesta va fi detaliat în continuare.
dinii şi a profunzimii informaţiilor recoltate de la respondent
prin situaţia de evaluare, se poate recomanda ca p1incipiu com- 3.1. Conceptul de măsurare în psihologie
pletarea informaţiilor recoltate prin instrumente psihometrice
cu date de observaţie şi inteiviu. În cea mai simplă definiţie, măsurarea în domeniul psi-
4. Un alt argument pentru utilizarea surselor multiple de hologiei înseamnă a atribui o valoare numerică unui construct
informaţii ţine de posibilitatea de a face comparaţii între indi- psihologic sau unei variabile psihologice. Această definiţie
vizi, implicată în numeroase situaţii reale de evaluare. Din
28 29
conţine la nivel implicit o serie de aspecte, identificate în con- utilizate în activitătile de evaluare, iar pe de altă parte o serie de
tinuare, care sunt abordate şi explicate în continuare: nuanţări privind sc~rurile, detaliate în cele ce urmează.
1. Măsurarea psihologică (sau psihometria) este o fo1mă 6. În sf'arşit, o ultimă precizare necesară _la acest punct
de evaluare cantitativă, numerică, ceea ce implică apelul la priveşte faptul că nu toate instrumentele de evaluare utilizate
scale de măsurare pentru exprimarea rezultatelor evaluării. Prin sunt la fel de eficiente. Orice instrument psihometrie poate fi
analogie cu problematica generală a măsurării, ideea de scală caracterizat pe baza unui set de caracteristici psihometrice,
de măsurare defineşte problematica unităţii de măsură utilizate. care definesc valoarea, calitatea sa, cât de bun este acesta ca
Valoarea numerică în sine, care defineşte masa unui produs i..t'lstrument de măsură.
oarecare, de exemplu o ciocolată, va fi diferită dacă unitatea de
măsură utilizată este diferită (de exemplu gramul sau livra / 3.2. Standardizarea în evaluarea psihometrică
pound).
2. Măsurarea psihologică implică întotdeauna o perspectt- Aşa cum rezultă din lectura celor de mai sus, nivelul de
vă comparativă, în sensul că un rezultat individual „ de exemplu standardizare al unei probe sau tehnici de evaluare poate condi-
faptul că o persoană răspunde corect la 40 din cei 60 de itemi ai ţiona pe de o parte nivelul de obiectivitate al evaluării în sine
unui test de aptitudini, nu are semnificaţie în sine, ci doar prin iar pe de altă parte posibilitatea de a realiza comparaţii între
raportare la un etalon, la o normă. în măsurarea psihometrică, persoane, motive pentru care trecem în continuare în . revtstă
rezultatele individuale capătă sens printr-o comparaţie la nivel câteva aspecte privind standardizarea.
populaţional, etaloanele sau normele fiind definite pe baza rezul- în absenţa unui tabel de corespondenţă între două sisteme
tatelor obţinute la nivelul unei populaţii de referinţă. de măsurare a lungimii, va fi dificil să precizăm care dintre 2
3. Evaluarea cu ajutorul instrumentelor psihometrice im- persoane este mai înaltă, în condiţiile în care înălţimea lor a
plică nivele înalte de standardizare, cu scopul de a răspunde fost măsurată independent, pentru o persoană în ţoli (inches) iar
necesităţii de a utiliza aceeaşi unitate de măsură pentru toate pentru cealaltă în centimetri. Problema fundamentală căreia
persoanele evaluate, ceea ce ulterior va permite comparaţii în- răspunde aşadar standardizarea în evaluarea psihometrică, este
tre indivizi şi emiterea unor inferenţe privind diferenţele indi- cea a utilizării aceleiaşi unităţi de măsură, care va permite ulte-
viduale. rior comparaţii între rezultatele obţinute de diferite persoane.
4. Ca o consecinţă a celor trei considerente exprimate r Esenţial, standardizarea unei evaluări psihologice presu-
mai sus, prin comparaţie cu alte modalităţi de evaluare utilizate pune trei direcţii mari:
în psihologie, evalua.rea psihometrică dispune de un nivel cres- l. Standardizarea p robei, a instrumentului. Orice probă
cut de obiectivitate; apelul la instrumente psihometrice este psihologică sau instrument de evaluare presupune confruntarea
opţiunea preferenţială în multe contexte de evaluare, acolo un- persoanei evaluate cu un set de stimuli care configurează o
de există mize importante şi necesitatea unor evaluări obiective. situaţie de stimulare specifică. Standardizarea probei unnăreşte
5. Fiind o evaluare cantitativă, psihometria face apel la aşadar dezideratul ca toate persoanele evaluate să fie confrunta-
scoruri pentru a exprima rezultatele obţinute la probele de eva- te cu aceeaşi situaţie de stimulare. Această direcţie vizează în
luare. Există pe de o parte mai multe tipuri de scoruri care sunt special materialele utilizate în evaluare, precum şi structura

30 31

- --- ---~------ ..-,---,, ,--,----....,....,.,...,.-..,.-,~~


-~----·=··c c-·---=
,,-,._
.. ,•,·-•.• ·," · , ~ -- ·, . ·
r
prezentărilor şi
evaluare.
instructajelor pentru diferite probe utilizate în
·
I dia. populaţiei, x - media eşantionului) şi abaterea standard (a)
a scorurilor constatate în populaţia de referinţă / eşantionul
2. Standardizarea procedurilcr de administrare şi scora- utilizat pentru normare. Distincţia între media populaţiei - µ şi
Î ~· .~e. Manualul tehnic al unui instrument psihometrie trebuie să media eşantionului - x este necesară întrucât în majoritatea si-
f fi• · · ofere instrucţiuni clare şi neechivoce privind administrarea tuaţiilor media populaţiei este imposibil de determinat, din
probei şi calcularea scorurilor. Această problemă este implicit multiple considerente. A vând în vedere faptul că populaţia de
rezolvată în cazul probelor computerizate. În cazul probelor de referinţă pentru majoritatea instrumentelor de personalitate este
1p cre10n -- . artie, respectareaÎnstrucţiunilor de administrare şi
scorare furnizate de autor/ editor este responsabilitatea psiho-
logului evaluator. De regulă, programele de formare în utiliza-
-1 populaţia adultă a unei ţări, ne putem imagina relativ uşor am-
ploarea efortului şi costurile aferente determinării mediei sco-
rurilor pentru întreaga populaţie. În plus, este cât se poate de
rea diferitelor instrumente de evaluare, sunt de natură a elimina improbabil ca întreaga populaţie adultă a unei ţări să accepte să
cel puţin parţial erorile de administrare şi scorare datorate eva- participe la un astfel de studiu destinat normării unui instru-
luatorului, în sensul că o componentă a acestora va adresa ~~nt psihometrie. În sfârşit, participarea ca respondenţi la stu-
această problematică. dnle de normare pentru instrumentele psihometrice este impo-
3. Standardizarea interpretării
rezultatelor înseamnă a sibilă pentru un procent din populaţie datorită unor conditii
da aceeaşi semnificaţie aceluiaşi rezultat la aceeaşi probă de speciale, cum ar fi: lipsa alfabetizării, prezenţa unor afecţiuci
evaluare, indiferent dacă acest rezultat este obţinut de persoane psihice sau somatice grave, deficite mentale etc.
diferite, de o aceeaşi persoană în două contexte diferite sau În practică, determinarea normelor pentru un instrument
provin de la evaluatori diferiţi. Standardizarea interpretării este psihometrie se bazează pe răspunsurile recoltate de la un eşan­
asigurată în parte de claritatea instrucţiunilor oferite de manua- tion clin populaţia generală de referinţă. Cerinţa principală pen-
lul instrumentului de evaluare şi în parte prin formarea utiliza- tru un eşantion de normare este aceea de a-i asigura reprezenta-
torului, a psihologului evaluator. tivitatea în raport cu populaţia de referinţă, volumu l şi caracte-
risticile acesteia din urmă determinând cerinţele specifice pri-
3.3. Abordarea normativă şi ipsativă vind structura eşantionului de normare. De asemenea, în de-
terminarea normelor pentru instrumentele psihometrice trebuie
3.3.1. Abordarea normativă lltate în considerare o serie de date puse în evidenţă prin cerce-
tări . De exemplu, în domeniul evaluării aptitudinilor, cercetări­
Afirmam mai sus că orice evaluare psihometrică implică o le au pus în evidenţă faptul că diferite grupe de vârstă diferă
perspectivă comparativă şi normativă, că orice scor la un instrn~ sub raportul performanţelor absolute obţinute, motiv pentru
ment psihometrie de evaluare capătă semnificaţie numai prin care normele sunt structurate pe grupe de vârstă. În domeniul
raportarea la o normă sau etalon. Normele utilizate în evaluarea evaluării personalităţii nu au fost constatate astfel de diferenţe,
psihometrică sunt determinate statistic, în funcţie de modelul de constatându-se în schimb diferenţe între sexe pentru diferite
distriţn1ţie a variabilei investigate în populaţia de referinţă. constructe de personalitate, motiv pentru care majoritatea in-
•. De principiu, norma pentru o scală destinată măsurării ventarelor de personalitate operează cu norme diferenţiate pen-
unei caracteristici psihologice este definită prin media (µ - me-
33
32
tru cele două genuri (Anastasi & Urbina, 2003, Graham, 1'Tagli- instrument care utilizează integral o abordare ipsativă este
eri & Wiener, 2003). Myers-Briggs Type Indicator - MBTI (CPP, 2009).
Ca procedură, determinarea normelor pentru instrumentele Utilizarea acestui fonnat de răspuns, dar şi de stabilire a
psihometrice presupune parcurgerea următorilor paşi: 1. Deter- scorurilor, atrage consecinţe importante în ceea ce priveşte va-
minarea populaţiei de referinţă; 2. Extragerea tmui eşaution re- liditatea şi fidelitatea instrumentelor psihometrice. în cazul
prezentativ pentru populaţia de referinţă, numit eşantion de nor- instrumentelor ipsative este recomandată o analiză atentă a
mare; 3. Aplicarea instrumentului care se doreşte etalonat pe caracteristicilor psihometrice.
respondenţii din eşantionul de normare; 4. Calcularea scorurilor
obţinute de respondenţi; 5. Calcularea distribuţiei şi, în funcţie 3.4. Scale-de măsurare utilizate în evaluarea psiholo-
de tipul acesteia, a scorurilor medii şi abaterilor standard. gică

3.3.2. Abordarea ipsativă Literatura descrie patru tipuri de scale de măsurare, fieca-
re având caracteristici specifice:
Dacă abordarea normativă presupune compararea scoru- 1. Scalele nominale nu sunt propriu-zis scale de măsura­
rilor individuale cu un reper extern, adică o comparaţie inter- re, în sensul că nu au un zero absolut, nu permit ierarhizarea
individuală, abordarea ipsativă implică o comparaţie intra- indivizilor în funcţie de o variabilă investigată, ci doar stabili-
ind.ividuală. rea apartenenţei la o anumită categorie mai largă, cum ar fi o
Instrumentele ipsative implică, de cele mai mult ori, un structură tipologică.
format de răspuns de tip alegere forţată (forced-choice). Acest Un exemplu de măsurare cu ajutorul unei scale nominale
tip de format de răspuns prespune analiza unor itemi care re- este împărţirea unui grup de persoane în patru subgrupe, în
flectă constructe diferite, urmată de exprimarea unei preferinţe funcţie de culoarea ochilor: verzi, albaştri, căprui sau negri.
pentru un construct în detrimentul celorlalte. Scorurile obţinute Este de observat aici faptul că o astfel de împărţire nu ne dă
în această manieră nu sunt prelucrate într-o manieră normativă. niciwi fel de informaţie despre intensitatea culorii ochilor per-
Aceste scoruri ret1ectă, în esenţă, o ierarhizare a constructelor soanelor din grupul investigat. Un exemplu de utilizare a scale-
care sunt incluse în comparaţiile specifice întrebărilor de tip lor nominale în activitatea de evaluare psihologică este cazul
alegere forţată (Urbina, 2004). Astfel, scorurile obţinute de o inventarelor de tip indicatori tipologici sau al instrumenteior
persoană pentru un anumit construct sunt considerate ridicate construite din perspectiva teoriei tipurilor a lui Jung.
sau scăzute prin iritermediul raportării la scorurile pe care res- Singurele prelucrări statistice posibile cu ajutorul scalelor
pectiva persoană le-a obţinut .la alte constructe, constructe mă~ nominale sunt calcularea modului şi analizele frecvenţelor.
surate în cadrul aceluiaşi inst;ruinent. 2. Scalele ordinale nu dispun, asemenea scalelor nomi-
Trebuie specificat faptul că nu toate instrumentele care n~le, de un zero absolut, permiţând ordonarea persoanelor
utilizează un format de răspuns de tip alegere forţată pot fi con- dmtr-un grup în raport cu o variabilă investigată (stabilirea
siderate ipsative. Instrumente precum Occupational Personality rangurilor), dar fără a permite o imagine despre valorile respec-
Questionnaire - 32 - R (OPQ-32 R) (SHL, 2007) sau Jackson tivei variabile sau despre diferenţele dintre indivizi referitoare
Vocational Interest Survey (Jackson, 1999). Cel mai popular îa intensitatea / dezvoltarea aceleaşi variabile.
34 35

· · · · · ,.... ~...1•-•.-.·•• -· •. . •:-. • · · ·. • ~~ ·· -: · . ·i,.,S!~•>·!,•·• ·,•...;, · ... ' -: , :;,:-


Un exemplu poate fi ordonarea unui grup de elevi în ţii de la această regulă, în relaţie cu constructul măsurat. De
funcţie de înălţime, de. la cel mai înalt la cel mai scund. Un exemplu, inventarele tipologice de tip MBTI, stabilind aparte-
astfel de procedeu ne va permite să stabilim fără echivoc care , individului la o structură tipologică prestabilită, realizea-
nenta
este ordinea înălţimilor (rangul) în grupul respectiv, dar nu ne ză de fapt o măsurare pe scală nominală.
va da niciun fel de informaţie despre înălţimea efectivă a elevi- Scalele de măsurare de tip raport permit calcularea medi-
lor din grup şi nici despre diferenţele de înălţime dintre aceştia. ei, a varianţei şi a corelaţiei Pearson.
Scalele de măsurare ordinale permit calcularea medianei,
a percentilelor, statisticilor care in1plică ierarhii. 3.5. Scoruri
3. Scalele de intervalsunt scale propriu-zise de măsurare
care nu au un zero absolut şi servesc împărţirii unei populaţii Scorurile la instrumentele psihometrice reprezintă valorile
de referinţă într-un număr de intervale egale. Dezavantajul ma- numerice atribuite diferitelor caracteristici psihologi-ce, în urma
jor al unei astfel de măsurări este acela că nu permite diferenţi­ procesului de măsurare. în psihometrie se operează cu două
eri în cadrul intenralelor, între respondenţii din acelaşi interval. mari categorii de scoruri, scoruri brute şi scoruri standardizate.
Exemplul cel mai comun este sistemul percentilajului
· (sau al împărţirii în procente), care împarte populaţia de refe- 3.5.1. Scoruri brute
rinţă ÎI?-tr-un număr de 100 intervale, în fiecare interval fiind
cuprins un procent de 1 % din populaţia de referinţă. Scorul brut reprezintă numărul total de răspunsuri rele-
Scalele de măsurare de tip interval permit calcularea me~ vante date de un respondent la un instrument sau scală de eva..:·
diei, a varianţei şi a corelaţiei Pearson. luare. Dacă în domeniul evaluării aptitudinilor scorul brut este
4. Scalele de raport reflectă cel mai bine esenţa noţiunii reprezentat de regulă de numărul total de răspunsu..--i co~ecte
de măsurare. Ele pornesc de la un zero absolut, conduc la îm- date de respondent la un test, în cazul scalelor de personalitate,
părţirea unei populaţii de referinţă într-un munăr de intervale neputând opera cu distincţia corect - greşit, putem vorbi ~oar
inegale şi permit diferenţieri între respondenţii din interiorul despre răspunsuri relevante sau nerelevante pentru unul dintre
unui interval. polii unui construct sau ai unei preferinţe.
Un exemplu relevant din domeniul ştiinţelor exacte este Fără a avea cadrul de referinţă oferit de compararea sco-
scala Kelvin de măsurare a temperaturii. În psihologie, pot fi rului cu cele obţinute de alte grupuri, acesta devine lipsită de
luate ca exemple toate tipurile de scoruri ·distribuite pe curba semnificaţie psihologică.
normală: z, IQ, T, stanine, deşi valoarea de zero absolut este Scorurile brute nu au semnificaţie din perspectivă diagnos~
imposibil de constatat în raport cu dezvoltarea unei caracteris- tică, unul şi acelaşi scor brut putând avea semnificaţie diferită, în
tici sau variabile psihologice, cum ar fi de exemplu o persoană funcţie de diferite variabile. De exemplu, acelaşi scor brut la un
cu inteligenţă sau sociabilitate O. test de inteligenţă poate avea semnificaţie diferită în funcţie de
De interes şi cu relevanţă pentru evaluarea psihometrică vârsta respondentului, în timp ce acelaşi scor brut la o scală de
sunt măsurările pe scale de interval - în special cu ajutorul per- personalitate poate avea semnificaţie diferită pentru un bărbat
centilelor, prncum şi cele realizate pe scale de raport - scorurile faţă de o femeie. Scorurile brute sunt folosite în activitatea de
distribuite pe curba normală (scoruri z şi T), deşi există excep- evaluare în două scopuri: a. pentru detenninarea scorurilor stan-
36 _! ., 37
dardizate şi b. în scop de cercetare. Scorurile standardizate sunt situat la o distanţă de 2,5 abateri standard sub medie. Deşi re-
cele folosite în scop diagnostic, care au relevanţă descriptivă. şi flectă cea mai simplă formă de transformare liniară, scorurile z
semnificaţie psiliologică pentru persoana evaluată.
nu sunt utilizate pentru a raporta rezultatele la instrumente psi-
hometrice, deoarece acestea pot fi interpretate într-o manieră
necorespunzătoare. De exemplu, un scor z = O poate fi interpre-
3.5.2. Scorul'Î standardizate
tat ca absenţă a unei anumite trăsături, când, de fapt acesta poa-
Scorul standardizat reprezintă transpunerea scorului brut te reprezenta un nivel mediu al respectivei trăsături. Pentru a
într-un sistem standardizat de scorare, cu ajutorul scalelor de preveni această problemă, din scorurile z sunt derivate alte ti-
măsurare şi implică raportarea la etalon, deci comparaţia cu pari de scoruri standardizate, cum ar fi scorurile IQ sau scoruri-
media populaţiei de referinţă. le T. În continuare este descris modul în care sunt calculate
Pentru a putea fi interpretate, sconuile brute obţinute în scorurile standardizate derivate din scorurile z : scorul T = (sco-
urma administrării chestionarelor psihometrice sunt transfor- rnl obţinut - media / abaterea standard) x 1O + 50 sau, mai
mate cu scopul de a putea fi prelucrate. Există două tipuri de simplu, scorul T = scorul z x 10 + 50. Astfel, utilizând exem-
transformări: transformă1ile liniare şi transformări nonlineare,
plul de mai sus, scorul z = 2 înseamnă scorul T = 70. Pentru
distribuţia T, media are valoarea 50 şi abaterea standard de 1 O.
în rangui.-i sau ierarhii.
Transformarea în scoruri IQ (Wechsler) are media 100 şi abate-
Transfo,mările liniare rea standard de 15. Utilizând exemplul anterior, scorul z = 2
O transformare liniară presupune modificarea unităţilor este egal cu scorul T = 70 sau cu scorul IQ = 130. Practic, por-
de măsură în care sunt raportate scorurilor, într-o manieră care nind de la transformarea z, pot fi derivate orice tip de scoruri
menţine relaţ1ile dintre acestea şi, implicit forma distribuţiei standardizate, dacă sunt formulate valori fixe ale mediei şi aba-
scorurilor. Cea mai simplă formă de transformare liniară este terii standard. Semnificaţia scorurilor standardizate derivate din
transformarea z. Scorul. z exprimă distanţa dintre o anumită scorurile z este aceeaşi cu semnificaţia scorurilor z şi anume
valoare sau un anumit scor şi valoarea centrală a respectivei distanţa dintre o anumită valoare şi media distribuţiei. Figura 1.
distribuţii. De exemplu, dacă o scală care măsoară agresivitatea redă procentele de valori plasate între medie şi una, două, trei
are unnătoarele caracteristici: scorul maxim = 50, scorul minim şi, respectiv, patru abateri standard.
= 10, media = 30. şi abaterea standard = 5. Presupunem că o
anumită persoană a obţinut scorul 40. În acest caz, transforma- Figura 1. Distribuţia normală
rea z se realizează.' pe baza unnătoarei formule: z = 40 (scorul
obţinut) - 30 ·(media) / 5 (abaterea standard). Astfel, scorul z
care corespunde scorului obţinut ar fi 2. Este lesne de obser.,at
i
i faptul că scorul 40 este un scor plasat cu 2 abateri standard
I/
peste medie. Prin urmare, interpretarea. corectă a scorului z este
ca distanţă faţă de medie, distanţă exprimată în abateri stan- 34 .13¾ o.,a~
dard. Un scor z care are valoarea O înseamnă un scor egal cu
media. Un scor z care are valoarea de -2.5 reprezintă un scor - 2• -Io +Ic +2" .....
39
38

~ ~ - - - - . - ~ - . . . . . . - - - : -- , . , . . . . - - ~ - , . . . ,,,---
. c,' ""'
····""
, ·, , 7", ·'•""' =,,,..,-=. .-,,,.,•,. ,;, ,.,... .,.,..,.~.,~,,.......,.-~....,..=.•.'.',..,,,,.,..,,,=,·.·-C,. - ~ ~---=,
" 'rr-;,
.. •. ........, ,..~
:,,·--.~- -:-:~·><•!:<
,, .. ·. . ··,\ -
. ~ . :. .:..:.._
• -··~
-. ~-~··~....:.J_•.:,. 1.... : . . . ~

Transformările nonliniare luare a comportamentelor adaptative, e. de creativitate şi f. alte


Editorii sau autorii de teste utilizează deseori transfor- tipuri (stil de învăţare, stil de coping, stil de leadership etc.);
mări ale scorurilor care nu presupun păstrarea formei distribu- în practică, sunt consacrate şi cunoscute două mari do-
ţiei iniţiale. Cele mai simple transformări nonlineare tin cont de menii ale psihometriei, diferenţiate prin câteva aspecte: a. do-
frecvenţele cumulative. De exemplu, centilele (per;entile) re- meniul aptitudinilor şi b. domeniul personalităţii. Ele se dife-
prezintă o transformare care presupune identificarea procentu- renţiază pornind de la trei aspecte fundamentale:
lui de valori situat la o anumită distanţă faţă de medie. Astfel,
scorul z = O reprezintă eentila 50. Scorul z = -1 este echivlent
cu centila 16 (aproximare). Centila denotă procentul de valori
situate sub un anumit scor obţinut, de exemplu, centila 90 indi-
că faptul ca 90% din valorile dintr-o distribuţie sunt situate sub
I - în domeniul evaluării aptitudilµlor, fundamentală este
ideea de performanţa rezolutivă, ceea ce. nu se aplică în dome-
niul personalităţii, unde respondentul are de regulă sarcina de a
se autodescrie,
- în domeniul evaluării personaHtăţii, fundamentală este
respectivul scor. Deşi pot fi interpretate foarte uşor, centilele au acurateţea descrierii (a evaluării), aspect care ţine de pe de o
dezavantajul de nu putea fi utilizate pentru alte prelucrări nu- parte de capacitatea de autoevaluare a respondentului iar pe de
merice, precum calcularea unei medii între două centile sau a altă parte de sinceritatea acestuia, ceea ce nu se regăseşte în
unei corelaţii. Din acest motiv, practicienii, dar şi psihologii domeniul evaluării aptitudinilor,
activi în cercetare preferă utilizarea transformărilor liniare. - o altă distincţie importantă priveşte structura normelor
Staninele (standard nine) reprezintă un alt tip de scor rezultat utilizate, care de regulă sunt structurate pe grupe de vârstă pen-
pe baza unor transformări nonliniare. Acestea reflectă procen- tru testele de aptitudini şi inteiigenţă şi pe genuri pentru inven-
tul cumulativ de valori alocat fiecărui interval de scoruri. De tarele de personalitate.
exemplu, stariinele 1 şi 9 cuprind fiecare câte 4% din valori, În ultimele zeci de ani au căpătat de asemenea amploare
scorurile 2 şi 8 cuprind câte 7% din valori, scorurile 3 şi 7 cu- alte două mari domenii ale evaluării psihometrice, şi anume: c.
prind câte 12%, scorurile 4 şi 6 câte 17% şi scorul 5 cuprinde evaluarea motivaţiilor individuale (instrumente de evaluare a
20% din valori. Testele de achiziţii utilizate în procesele de motivaţilor, intereselor şi valorilor) şi d. evaluarea comporta-
testare educaţională standardizată utilizează şi alte tipuri de mentelor adaptative.
transformări nonliniare, transformări ce nu vor fi detaliate în 2. După numărul de dimensiuni măsurate, instrumentele
cadrul acestui capitol. psihometrice pot fi clasificate în două categorii: a. unidimen-
sionale, care inventariază un construct cu o singură dimensiune
3.6. Clasificarea instrumentelor psihometrice (scale de anxietate, depresie, empatie, abilitate numerică, me-
moria de lucru etc.) şi b. multidimensionale, care inventariază
În funcţie de criteriul utilizat pentru clasificare, rezultă un număr mai larg de constructe sau dimensiw1i (bateriile de
cel puţin şapte clasificări posibile, schiţate în continuare. inteligenţă şi aptitudini, inventarele de personalitate de tip
1. După natura constructului măsurat, distingem între ur- broadband),
mătoarele categorii· de instrumente: a. de aptitudini (inclusiv de 3. După modul de administrare, instrumentele psihome-
inteligenţă), b. de personalitate, c. de interese şi valori, d. de eva- trice se împart în trei clase: a. administrate creion - hârtie, b.

40 41
administrate computerizat (b.1. on-site sau b.2.on-line) şi c. teristici psihometrice sunt necunoscute, acestea exprimând cât
teste de tip aparat. de bun, cât de corect este respectivul instrument de evaluare.
4. În funcţie de numărul de respondenţi evaluaţi simul- Un instrument de evaluare bun va avea caracteristici psihome-
tan, putem identifica două categorii de instrumente se evaluare: trice bune.
a. cu administrare strict individuală ( de exemplu, bateriile Caracteristicile psihometrice ale testelor descrise în lite-
Wechsler) şi b. instrumente ce pot fi administrate colectiv (ma- ratura de specialitate (Aiken, 1999; Kline, 2000; Anastasi &
joritatea testelor de personalitate, teste sau baterii de aptitudini Uibina, 2003; Graham, Naglieri & Wiener, 2003) sunt: validi-
şi inteligenţă de tip creion-hârtie). tatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare şi dificultatea ite-
5. În funcţie de persoana care face evaluarea , instru- milor / - a- probei. Validitatea-şi-fidelitatea sunt caracteristici
mentele psihometrice se împart în două categorii: a. de tip au- psihometrice general valabile, aplicabile pentru orice tip de
toevaluare sau autoadministrare (seif report) şi b. de tip hetero- instrument psihometrie, în timp ce discriminarea ( capacitatea
evaluare (de regulă peer report); unui instrument de a face diferenţieri între indivizi, eventual de
6. În funcţie de sarcina cu care este confruntat respon- fineţe, în raport cu variabila măsurată) şi în special dificultatea
dentul prin intermediul evaluării, distingem de asemenea între (procentul de persoane care răspund corect la un item) sunt
2 categorii de instrumente: a. teste - unde sarcina este în mod aplicabile în domeniul testelor de aptitudini şi inteligenţă, care
generic una de rezolvare de probleme şi b. chestionare (scale/ implică performanţa rezolutivă la sarcinile definite prin test.
inventare) - unde sarcina este acea de a furniza autodescrieri Acestea ultimele nu sunt aplicabile în domeniul evaluării per-
prin intermediul itemilor. sonalităţii, instrumentele de evaluare specifice domeniului per-
7. În funcţie de formatul folosit în culegerea ră~punsuri­ sonalităţii neimplicând sarcini rezolutive şi performanţă.
lor, instrumentele psihometrice pot fi de asemenea încadrate în Determinarea caracteristicilor psihometrice ale unui in-
câteva categorii: a. cu răspuns deschis (de exemplu, testele de strument de evaluare este sarcina autorului respectivului instru-
Informaţii, Vocabular, Înţelegere, Similarităţi şi Aritmetică din ment, în faza de construcţie şi experimentare a acestuia.
bateria W AIS), b. cu răspuns închis (b. l. dihotomic, de exem- Din perspectiva utilizatorilor de instrumente de evaluare,
plu CPI sau b.2. trihotomic, de exemplu MMPI), c. cu răspuns caracteristicile psihornetrice joacă rolul unui reper important în
pe scală (de exemplu NEO PI-R), d. cu răspuns de tip alegere alegerea instrumentelor, în sensul că este recomandat ca în prac-
forţată (de exemplu JVIS), e. cu răspuns de tip ierarhizare ( de tică să fie utilizate numai acele instrumente care au caracteristici
exemplu, metodologiile de tip Q-sort). psihometrice demonstrate. Această recomandare joacă rolul unui
standard etic privind utilizarea testelor în codul etic al APA
3.7. Caracteristici psihometrice
Scoruri obţinute şi scoruri reale
Orice instrument psihometrie poate fi caracterizat printr- înainte de a discuta in extenso despre caracteristicile psi-
un set de caracteristici psihometrice, care dau indicaţii despre hometrice ale instrumentelor de evaluare, este necesară realiza-
valoarea şi calitatea respectivului instrument ca măsură. De rea unei diferenţieri între alte două tipuri de scoruri: scorul
principiu, este nerecomandată utilizarea unui instmment defici- obţinut de un anumit respondent, într-un anumit context, la un
tar la nivelul caracteristicilor psihometrice sau ale cărui carac- instrument de evaluare specificat şi scorul real al respectivului
42 43
'I

respondent la caracteristica măsurată. Scorul real este cel care ţiuni clare cu privire la scorarea răspunsurilor la itemii unei
indică nivelul real al unei preferinţe personale sau nivelul real scale, uneori chiar aceleaşi seturi de răspunsuri, pot genera
de dezvoltare al unei anumite caracteristici sau variabile la un opinii diferite cu privire la scorul final de la evaluatori diferiri.
anurrut respondent, de exemplu sociabilitatea sau inteligenţa, în În aceste situaţii, instrumentul de măsurare ar trebui să fie co;-
timp ce scorul obţinut este dependent de context, starea res- struit astfel încât să reducă probabilitatea de apariţie a acestui
pondentului sau instrumentul de evaluare. Scorul obţinut şi fenomen. Pentru a estima magnitudinea acestei erori, doi sau
scorul real nu sunt identice, întrucât în scorul obţinut este con- mai mulţi evaluatori scorează un set de rezultate. Dacă în urma
ţinută eroarea inerentă oricărei evaluări. Scorul Obţinut = sco- procesului de scorare rezu tatele acestui proces sunt convergen-
rul Real + Eroarea, deci scorul obţinut va trebui întotdeauna te (corelaţii mai mari de .7), putem considera că instrumentul
privit ca fiind o aproximare, o estimare a scorului real. nu este extrem de vulnerabil la această sursă de eroare, cu alte
· În acelaşi timp, trebuie menţionat faptul că un deşi scorul cuvinte, instrumentul are fidelitate ridicată inter-evaluator.
real nu poate fi măsurat fără un anumit grad de eroare, gradul Fidelitatea test-retest
de eroare trebuie să fie controlat. Din această perspectivă, ca- Scorurile obţinute la orice instrument psihometrie mani-
racteristicile psihometrice ale unui instrument sunt extrem de festă o variabilitate în timp. Această variabilitate poate fi una
importante. reală, cum ar fi dezvoltarea unei aptitudini sau accentuarea unei
atitudini sau preferinţe sau poate fi artificială, datorată unor
3.7.1. Fidelitatea instrumentelor psihometrice · erori. Variaţia "naturală" a constructelor psihologice este dife-
rită în funcţie de tipul acestora. Astfel, aptitudinile şi abilităţile
Fidelitatea face referire la reproductibilitatea, la lipsa ero- manifestă o stabilitate în timp mai ridicată comparativ cu trăsă­
rilor, la stabilitatea sau consistenţa unor rezultate. Cu alte cu- ttrrile de personalitate, atitudinile sau preferinţele. De aseme-
vinte, atunci când un instrument este fidel, acesta are precizie şi nea, aceste constructe manifestă o instabilitate mai ridicată la
consistenţă în măsurare, lipsa acestora din urmă fiind echiva- nivelul copiilor, adulţilor tineri şi vârstnicilor. În acelaşi timp,
lentă cu existenţa unui nivel inacceptabil al erorii. Pentru a pu- chiar dacă un test este administrat la intervale de timp între care
tea fi considerate interpretabile, scorurile obţinute la instrumen- este improbabil ca scorul real, sau constructul măsurat se se fi
tele psihometrice ar trebui să fie stabile şi consistente. modificat, scorurile obţinute în cadrul celor două sesiuni de
Deşi există mai multe variante de clasificare a tipurilor de testare se pot modifica. În acest caz, diferenţele dintre scoruri
fidelitate, întrucât fidelitatea se referă la lipsa erorii, vom. evi- 1ţu reprezintă altceva decât eroare. Pentru a controla acest tip de
denţia tipurile de fidelitate în funcţie de sursa erorilor care pot eroare care are ca sursă intervalele diferite de timp la care sunt
afecta scorurile (Urbina, 2004). instrumentele sunt administrate aceloraşi participanţi / stările
Fidelitatea inter-evaluator respondenţilor la momente diferite, se practică administrarea
Atunci când scorarea unui anumit instrument psihometrie repetată la intervale diferite de timp. Pentru a măsura magnitu-
implică un proces subiectiv, proces pe baza căruia specialistul, dinea diferenţeior dintre cele două testări este calculată o core-
ţinând cont de rezultate şi de reperele interpretative, decide laţie. Coeficienţii de corelaţie mai mari de .7 sunt consideraţi
scorul alocat. Astfel, chiar şi în condiţiile în care există instruc- acceptabili pentru ca un instrument să fie considerat stabil.

44 45
Fidelitatea forme alternative (paralele) hologic. Acest tip de fidelitate oferă informaţii despre dimensi-
!temii unui instrument reprezintă de principiu eşantioane onalitatea unei scale. Atunci când o scală are o consistenţă în-
de comportamente sau conţinuturi specifice constructului vizat. temă ridicată, se poate considera că toţi itemii -acesteia măsoară
La fel ca în cazul eşantioanelor formate din persoane, itemii o singură dimensiw1e, creându-se astfel premisa pentru a emite
reprezintă întotdeauna doar o selecţie din universul de compor- o ipoteză în sensul unidimensionalităţii scalei. Cele mai utiliza-
tamente specifice unui anumit construct. Pentru .a investiga te metode statistice pentru calcularea consistenţei interne sunt
magnitudinea surselor de eroare legate de conţinutul construc- formulele Kuder-Richardson 20 şi coeficientul a. (alpha) al lui
tului evaluat prin instrument, două. forme paralele ale aceluiaşi Cronbach, utilizate în funcţie de formatul de răspuns la itemi.
instrument sunt administrate aceluiaşi eşantion. Dacă între cele Ambele investighează nivelul corelaţiilor inter-itemi şi itemi-
două instrumente există o corelaţie ridicată, se poate concluzi- scor total şi ambele tind să crească în valoare pe măsură ce
ona că eroarea cauzată de conţinutul instrumentelor este situată creşte numărul de itemi al unui instrument.
într-un interval acceptabil. Eroarea standard de măsurare
Fidelitatea split-half (împărţirea în jumătăţi) Nu vom cunoaşte niciodată scorurile reale ale persoane-
Acest tip de fidelitate permite investigarea erorilor legate lor evaluate, ci întotdeauna vom, lucra cu scoruri obţinute, deci
tot de conţinutul itemilor. Această formă de fidelitate are avan- cu estimări mai mult sau mai puţin exacte ale realităţii. De o
tajul de a putea fi _estimată în mod eficient, f'ară a fi nevoie de apreciere corectă a scorului real al unui respondent ne-am putea
administrarea unor instrumente în două sesiuni diferite. :tvlodul apropia în condiţiile în care am realiza un număr mare de mă­
surări repetate ale unei caracteristici, eventual utilizând mai
de calculare al acestui tip de fidelitate este asemănător cu cel al
fidelităţii forme alternative.
multe instrumente de evaluare destinate a evalua respectiva
caracteristică şi am calcula media scorurilor obţinute la aceste
Principala problemă legată de acest tip de fidelitate ţine
măsurări repetate (K.line, 2000).
de posibilităţile de a împărţi realmente itemii unui instrument
Or, din multiple considerente, un astfel de demers este
în două jumătăţi echivalente. Variantele experimentate de-a
extrem de dificil, chiar imposibil de realizat în practică. În pri-
lungul timpului au fost fie de tipul prima jumătate şi cea de-a
mul rând, un număr mare de măsurări repetate implică investiţii
doua jumătate, fie de tipul itemi pari - itemi impari. Prima so-
mari de timp şi de multe ori financiare, fiind deci un demers
luţie este cât se poate de problematică şi inutilizabilă în dome-
neeconomic. În cel de-al doilea rând, măsurările repetate ridică
niul evaluării aptitudinilor, unde nivelul de dificultate al itemi-
dificultăţi de validitate, în special pentru probele de aptitudini,
lor creşte pe măsura avansării în probă. Astfel, vor rezulta două
respondentul putându-şi aminti cel puţin parţial răspunsurile
jumătăţi ale testului cu nivel de dificultate cât se poate de dife-
date le ultima evaluare. Pentru instrumentele de evaluare a per-
rit. Ce-a de-a doua soluţie (itemi pari şi itemi impari) nu va fi
sonalităţii, o astfel de procedură implică riscul conservării răs­
utilizabilă în situaţia instrumentelor cu nwnăr impar de itemi.
punsurilor respondentului, din dorinţa de a nu părea inconstant
Fidelitatea de tip consistenţă internă
sau nesincer. In concluzie, operând întotdeauna cu estimări ale
Acest tip de fidelitate are scopul de a estima măsura în
scorurilor reale care conţin erori, nu vom acorda niciodată în-
care între itemii unui chestionar există consistenţă, adică în ce
credere absolută unui scor obţinut, ci întotdeauna vom relativi-
măsură itemii sunt convergenţi în evaluarea unui construct psi.-
za semnificaţia lui.
46 47
Orice scor obţinut la un test dispune de un interval de în-
r tivele acestui manual, în continuare vor fi detaliate doar accep-
credere, definit pe baza erorii standard de măsurare (SEM), ţiunile tradiţionale ale validităţii.
care ne indică faptul că scorul real poate varia într-o anumită Validitatea de construct
plajă în jurul scorului obţinut. Diferiţii coeficienţi de fidelitate Valicij.tatea de construct defineşte sensul fundamental al
sunt utilizaţi pentru a stabili intervalul în care va fi situat scorul conceptului de validitate. Aceasta nu poate fi investigată, mă­
real al unei persoane. SEM nu este' altceva decât abaterea stan- surată direct, ci va putea fi afirmată dacă instrumentul dispune
dard a unei distribuţii ipotetice a scorurilor rezultată din com- de celelalte tipuri de validitate, respeqtiv dacă putem infirma
pletarea unui număr infinit de administrări ale aceluiaşi instru- toate ipotezele de nul posibile care afirmă lipsa de validitate.
ment (Urbina, 2004). Această distribuţie ar reprezenta interva- Pentru a testa validitatea de construct a unui instrument, va
lul în care ar putea fi încadrate cu o probabilitate extrem de · trebui aşadar să enunţăm şi să testăm toate ipotezele posibile
ridicată scorurile unei persoane. Pentru a estima cu o probabili- privind validitatea acestuia. Acestea rezultă implicit în urma
tate de 68% intervalul în care este situat scorul real al respecti- prezentării tipurilor de validitate, realizată în continuare.
vei persoane, trebuie adăugată şi respectiv scăzută o eroare Validitatea convergentă (concurentă)
standard a măsurării (+/- 1 SEM). Atunci când deciziile pot Dacă un test este valid, este de aşteptat ca rezultatele sale
avea un impact semnificativ asupra persoanei evaluate, trebuie să fie asemănătoare cu cele obţinute utilizând un alt Lr1strument
utilizat un prag mai ridicat de probabilitate, intervalul în care care măsoară aceeaşi caracteristică. Acest tip de validitate este
poate fi cuprins scorul real fiind delimitat de +/- 2 SEM pentru estimat pe baza corelaţiilor scorurilor la un instrument nou .
un prag de 95%, respectiv,+/- 3 SEM pentru un prag de 99%. construit, cu scorurile la alt instrument care măsoară acelaşi
construct şi a fost deja validat. Este de aşteptat ca nivelul core-
3.7.2. Validitatea instrumentelor psihometrice .laţiei convergente între scoruriie ia un instrument nou şi unul
deja validat să fie înalt numai cu condiţia ca modelul teoretic
Definiţia clasică a validităţii unui instrument psihometrie de pornire, viziunea de bază a celor două instrumente să fie
constă în evidenţierea măsurii în care un instrument măsoară similare. Nu este de aşteptat de exemplu să constatăm nivele
ceea ce îşi propune să măsoare. Această accepţiune a conceptu- înalte de corelaţie între scorurile la un test nou de inteligenţă
lui de validitate este considerată limitativă deoarece: emoţională şi scorurile la un test deja validat de inteligenţă
a. validitatea nu este doar o caracteristică a instrumentu- generală, după cum nu este de aşteptat un nivel înalt de corela-
lui, fiin~ puternic influenţată de modul în care sunt interpretate tie între scorurile la o scală de extraversie construită din per-
scorurile, ~pectiva teoriei trăsăturilor şi una construită din perspectiva
b. pentru a fi valide, testele nu trebuie să măsoare direct teoriei jungiene a tipurilor psihologice.
un anumit construct specific. (Urbina, 2004). Validitatea de criteriu (empirică)
În acest context, validitatea nu mai poate fi privită doar Dacă un instrument are validitate de criteriu, este de aş­
ca fiind o caracteristică izolată a unui instrumentului, ci ar tre- teptat ca scorurile sale să coreleze cu un criteriu extern. De
bui interpretată ca parte a unui proces decizional. Deoarece o exemplu, un test valid de depresie este capabil să separe depre-
abordare in extenso a validităţii psihometrice depăşeşte obiec- sivii de non-depresivi. Estimarea acestui tip de validitate impli-

48 49
că studii corelaţionale predictor - criteriu şi studii comparative, Validitatea factorială
între grupuri de indivizi contrastante la nivelul variabilei crite- Analiza factorială confinnatorie poate fi utilizată în scop de
riu, de exemplu depresivi diagnosticaţi versus nondepresivi. determinare a validităţii unui instrument psihometrie. Prin analiza
Problema cea mai delicată privind estimarea validităţii de crite- factorială con.6.nnatorie se testează corespondenţa dintre modelul
riu este alegerea, definirea şi mai ales cuantificarea criteriilor. teoretic utilizat de respectivul instrument, structura scalelor aces-
În contextul acestui tip de validitate, este important să tuia şi datele recoltate. O astfel de procedură poate fi utilizată pen-
putem face distincţia între două tipuri de variabile: predictor şi tru instrumentele multidimensionale, cu mai multe scale care mă­
criteriu. Variabila de tip predictor este definită prin scorurile la soară constructe diferite. În cazul instrumentelor unidimensionale,
instrumentele de evaluare sau Qrice altă mformaţie recoltată în în acelaşi scop pot fi utilizate şi proceduri de analiză factorială
procesul de evaluare şi utilizată ca bază pentru a face predicţii exploratorie, fiind testată unidimensionalitatea.
despre persoana evaluată sau pentru a lua decizii privind per- Validitatea de faţadă (de aspect)
soanele evaluate. Variabila de tip criteriu se defineşte prin per- Nu este propriu-zis o formă de validitate, ea priveşte fap-
formanţa reală sau orice alt aspect care poate fi constatat empi- tul că un im;trument. ,,arată bine", "pare profesional", creează
ric, independent de activităţile de măsurare, de exemplu sin- respondentului impresia măsoară ceea ce pretinde. Fără a avea
droamele clinice, numărul de activităti extracuriculare ale unui o semnificaţie psihometrică, validitatea de faţadă poate fi im-
student etc. ' portantă pentru motivarea respondenţilor.
Validitatea predictivă Validitatea de conţinut
Un instrument cu validitate predictivă permite ~ealizarea Nu este aplicabilă în domeniul evaluării personalităţii, ci
un.or predicţii asupra comportamentului individual la distanţă numai pentru probele de achiziţii. Se referă la asigurarea repre-
mare în timp, în raport cu o variabilă criteriu. De exemplu, un zentativităţii diferitelor tipuri de conţinuturi în proba de evalua-
test de inteligenţă aplicat în şcoala generală, poate fi utilizat în re. Este menţionată aici doar pentru a trece în revistă principa-
scopul anticipării succesului în studiile liceale, în măsura în lele tipuri de validitate descrise în liţeratură.
care dispune de acest tip de validitate. Estimarea validitătii
predictive necesită obligatoriu studii longitudinale, motiv pe~- Validitatea poate fi analizată nu numai din perspectiva ti-
tru care nu toate instrumentele de evaluare prezintă în manuale- purilor de validitate descrise mai sus, ci şi din perspectiva dife-
le tehnice date privind validitatea predictivă. ritelor surse de dovezi cu privire la funcţionarea unui instru-
Validitatea discrtnnnativă ment. De exemplu, Urbiua (2004) propune trei categorii de
Se referă la / priveşte capacitatea instrumentului de a face validitate, :6ecare tip incluzând diferite tipuri de surse:
diferenţe între constructe învecinate, asemănătoare. Este de 1. Validitatea de conţinut
aşteptat în acest caz să putem evidenţia coeficienţi de corelaţie Acest tip de validitate se referă la conţinut.ul propriu-zis
în zona de intensitate medie cu probe care măsoară constructe al instrumentului, precum şi la forma acţstuia. Informaţiile
similare. De exemplu, dacă un test de anxietate poate diferenţia despre validitatea de conţinut includ:
între anxioşi şi depresivi, este de aşteptat ca el să coreleze înalt a. raportarea la reprezentativitatea şi relevanţa întrebări­
cu alte teste de anxietate şi mediu cu teste de depresie. lor, itemilor sau sarcinilor pentru variabilele sau procesul men-
tal vizat a fi măsurat,
50 51
.,
"•'-•\!.,··''· .•.•:,•,•·,•,•·,.
.. - .. ........ . ..
~ ---'-"........- ~ - - .·~ u...:..: ..- -~ .

.,
b. validitatea de aspect (faţadă), adică la măsura în care instrument ar trebui să scadă pentru persoanele cu o vârstă îna- \

un anumit itemii unui anumit instrument sunt uşor atribuibili intată,


constructului pe care îl vizează. d. analiza factorială exploratorie. Această sursă de infor-
2. Validitatea de construct maţii oferă indicii despre structura factorială a unui instrument,
Cea de-a doua categorie face referire la obţinerea infor- . permiţând analiza gradului în care itemii unui instrument se
maţiilor despre modul în care funcţionează constructele vizate grupează pe factori sau componente generale,
de un anumit instrument psihometrie. Ca parte a stabilirii vali- e. analiza factorială confirmatorie. Acest tip de analiză
dităţii de constrnct a unui instrument psihometrie sunt utilizate permite identificarea gradului în care datele obţinute cu un
informaţii despre: anumit instrument, adică variabilele observate (itemii) se potri-
. a. inter-corelaţiile dintre scorurile la scalele sau subtestele vesc la un model teoretic, adică modul. în care variabilele ob-
unui anumit instrument. Analiza matricei de inter-corelaţii ofe- servate surprind anumite variabile latente. Acest tip de analiză
ră informaţii relevante despre similaritatea dintre tiparele relaţi­ permite identificarea gradului în care anumite instrumente de
ile dintre constructele vizate de un anumit instrument şi cele măsurare sunt consistente cu diferite teorii. De exemplu, dacă
raportate de alte instrumente a căror validitate a fost demon- modelul Big Five este unul valid, atunci itemii (variabilele ob-
strată, servate) care măsoară dimensiunile acestui model ar trebui să
b. matricea multi-trăsătură, multi-metodă (multi-trait se grupeze în cinci dimensiuni distincte (variabilele latente).
rnulti-method matri.x). Această abordare presupune colectarea Avantajul major al acestei abordări constă în faptul că oferă
unor informaţii despre mai multe constructe prin metode diferi- posibilitatea testării gradului de potrivire al unui instrument la
te. Obiectivul acestei abordări este acela de a evidenţia relaţiile teoriile relevante pentru domeniul de măsurare vizat de instru-
dintre trăsăturile vizate de instrument (de exemplu, depresia) şi ment.
alte trăsături conexe ( cum ar fi bună-starea psihologică sau 3. Validitatea de criteriu
anxietatea), fiecare dintre acestea fiind la rândul său măsurată Cea de-a treia categorie face referire la deciziile care pot
prin metode diferite ( de exemplu, chestionar auto-evaluare şi fi lu!1te cunoscând scorurile la anumite instrumente psihometri-
observaţie sau interviu). Analiza acestei matrici oferă informa- ce. In principiu, validarea de criteriu presupune raportarea la
ţii esenţiale despre modul în care un instrument măsoară con- implicaţiile cu care sunt asociate răspunsurile sau performanţa
structele vizate, la anumite probe. Stabilirea validităţii de criteriu a unui instru-
c. funcţionarea scorurilor în funcţie de nivelurile de vâr- ment presupune:
stă sau în funcţie de alte variabile demografice. Analiza modu- a. colectarea unor informaţii despre relaţia dintre scoruri-
lui în care scorurile obţinute la un instrument funcţionează pen- le obţinute la un instrument şi un alt criteriu curent sau trecut.
tru cele două genuri, pentru diferite categorii de vârstă sau pen- Atunci când un instrument îndeplineşte această caracteristică
tru niveluri educaţionale diferite oferă infom1aţii esenţiale des- atunci se poate considera că are validitate concurentă,
pre modul în care un instrument surprinde diferite constrncte. b. colectarea unor informaţii despre relaţia dintre scoruri-
De exemplu, dacă un instrument pretinde că măsoară inteligen- le obţinute la un anumit instrument şi un criteriu plasat în viitor
ţa spaţială, performanţa persoaneior care completează acest (de exemplu, performanţa profesională la un an după momentul

52 53
I evaluării). În cazul în care instrumentul se dovedeşte a avea o
putere predictivă semnificativă, putem considera faptul că aces-
ta are validitate predictivă.
în concluzie, validitatea unui instrument psihometrie nu
tiva temporală, ci şi din punct de vedere calitativ. U~ astf~l ~e
exemplu constă în eliminarea erorilor de calcul care 1~tervm m
cadrul procesului de scorare şi transformare a scorunlor brute.
Evaluarea computerizată permite raportarea rapidă la mai multe
trebuie considerată o caracteristică statică a acestuia, ci mai seturi de norme sau generarea unor rapoarte interpretative
degrabă un proces dinamic. Acest proces este influenţat de complexe care conţin interpretări dinamice ale scalelor măsura­
progresul domeniilor în care sunt utilizate instrnmentele psi- te de un anumit instrument. Unul dintre cele mai importante
hometrice. avantaje ale testării computerizate constă în posibilitatea im-
De exemplu, în psihologia industrial-organizaţională, plementării unor testări computerizate adaptative. .
procesele de selecţie a personalului vizau pană nu demult pre- Testarea computerizată adaptativă creşte exponenţial
dicţia performanţei profesionale în sarcinile specifice unui post precizia unei evaluări, deoarece iternii sunt ~electaţi pe~ b~za
(de exemplu, numărul de unităţi vândute). La ora actuală, însăşi răspunsurilor date anterior. De exemplu, daca o persoana ras-
conceptualizarea domeniului performanţei profesionale a fost punde corect la un item care are un nivel m:diu de ~i~~ultate,
ext~să pentru a include şi comportamentul civic organizaţio­ atunci îi vor fi prezentaţi iteuri care au un ruvel mai nd1cat de
nal. In acest context este nevoie de studii suplimentare pentru a dificultate. După cum a fost menţionat anterior, fidelitatea_unu~
stabili v~liditatea predictivă a instrumentelor în raport cu noile instrument este influenţată, printre altele, de numărul de 1tenu
criterii. In toate domeniile aplicative ale psihologiei, psihologia al respectivului instrument. Un test de aptitudini cognitive va
clinică, psihologia educaţională sau industrial-organizaţională include un număr redus de itemi cu un nivel de dificultate ex-
domeniul criteriilor evoluează accelerat, astfel încât validarea trem de redus sau extrem de ridicat. O consecinţă directă este
unor instrumente devine un proces continuu, iar nu o caracte- că fidelitatea tinde să scadă şi, implicit erorile standard de mă­
ristică finită. · surare vor fi mai ridicate pentru scorurile extreme. Testarea
computerizată oferă o soluţie eficientă pentru rezolvarea aces-
3.8. Evaluarea computerizată şi online tor probleme, prin extragerea acelor itemi specifici unui anu-
mit nivel de dificultate. Un alt avantaj al CAT (Computer
Progresul tehnologic influenţează din ce în ce mai mult Adaptive Testing) constă în reducerea semnificativă a timpului
societatecţ actuală. Domeniul evaluării psihologice a fost influ-
\
l ' necesar testării, deoarece persoanele evaluate nu trebuie să par-
enţat puternic de apariţia tehnologiilor inteligente. Tranziţia de curgă itemi irelevanţi pentru nivelul de dezvoltare al apti~dini-
la evaluarea creion-hâţtie la evaluarea computerizată are multe lor acestora. Evaluarea computerizată adaptativă atrage ş1 anu-
beneficii, dar şi riscuri majore. În continuare vor fi evidenţiate mite limitări legate de costurile ridicate pentru dezvoltarea şi
câteva dintre beneficiile şi riscurile evaluărilor computerizate. calibrarea bazei de itemi sau de dezvoltarea platformelor elec-
Unul dintre principalele beneficiile ale testăiii compute- tronice care pot susţine derularea unor testări CAT în timp real.
rizate este eficientizarea proceselor de administrare, scorare ' Deşi evaluarea computerizată oferă multiple beneficii,
prelucrare a scorurilor, interpretare şi stocare a rapoartelor de efi.cientizând procesul de testare, trebuie menţionat faptul că
evaluare. Aceste procese nu sunt eficientizate doar din perspec- aceasta nu poate înlocui expertiza specialistului. Indiferent de

54 55
, ·, •;. ,J':,,· ·Î•·· ~..:.:....:..c
·. "'"1
'·" =
·,.,"'-'-
.·" .C.C..:
"2'''.,2:i.,.',
••· •=•• . ·,:_:. ·--=···c.'-'-
· ~,·0._, · --'-'-'--'---'--'"=---'='s~ - ' - - - '~ ~~ - .. , ........ ..

gradul de complexitate, rapoartele generate electronic nu vor special din perspectiva creşterii gradului d~ obiectivi~te şj
putea înlocui interpretările specialiştilor. De asemenea, rapoar- ~tandardizare a evaluărilor realizate. Probabil cea mat buna
tele generate electronic nu pot integra informaţii din surse mul- înţelegere a perspectivei clinice în evaluare treb~e să ţJ~m~~­
tiple într-o manieră euristică. că de la preocuparea şi scopul fundamental al psiholog1e1 chm-
ce, respectiv studiul, evaluarea şi tratamentul persoanelor cu
probleme sau tulburări psihice (Pomerantz, 2011).
4. Perspectiva clinică în evaluarea psihologică
Dacă "Omul aflat în suferinţă- este preocuparea principa~ă
În practică, pot fi identificate două mari perspective utili- a psihologiei clinice, iar acest aspec~ reiese ~in oric.e defi1?f1~
zate în scop de analiză, conceptualizare, proiectare şi derulare a mai veche sau mai nouă dată acestm domemu al psihologiei.
activităţilor şi proceselor de evaluare, mai precis o perspectivă
(Ciorbea, 2014, p. 8), rezultă o serie de implicaţii pentru dome-
psihometrică, cantitativă şi statistică, care a fost prezentată la niul evaluării: . . .
punctul anterior, precum şi o perspectivă clinică, schiţată în con- 1. Preocuparea principală este înţelegerea cazului clime,
tinuare. În primul caz investigatorul va fi interesat în special de ceea ce din perspectiva evaluării presupune comutarea a:centu- .
obiectivitatea evaluării şi de posibilitatea de a realiza comparaţii lui de la standardizarea informaţiilor recoltate către vanetatea,
între persoane, în timp ce în contextul unei abordări clinice in- profunzimea şi în final suficie°:ţa ac_estora, context în care ~o-
vestigatorul va fi interesat de culegerea unor informaţii suficien- sibiJitatea de a realiza comparaţn valtde cu alte per~o~e _d~v~e _
te ca diversitate şi profunzime, pentru a permite o bună înţelege­
I ~
o preocupare secundară. O bună înţelegere a cazul':1 chmc, ~
re şi conceptualizare a cazurilor clinice. Din perspectivă teoreti- sensul de conceptualizare şi formulare, este ne~esara_ ca prerru-
să pentru dezvoltarea unor strategii de interven~e vah~e: ~
că, cele două perspective reiterează problematica unei abordări
2. Apelul la psihometrie într-o perspectivă chmca est~
de tip nomotetic sau idiografic (Allport,1981) în înţelegerea per-
sonalităţii umane. Astfel, perspectiva psihometrică asupra evalu-
necesar şi important în măsura în care aceas~ ~erve~te scopului
ării se plasează în contextul abordării nomotetice, centrată pe
fundamental al clinicianului, fapt care const~~e ob1ec.tu1 a 1O?
identificarea si evaluarea unor comunalităţi sau aspecte general de ani de dezbateri în psihologie. Aşadar, utilizarea ~siho11:e~-
umane, în ti~p ce perspectiva clinică se plasează în contextul ei în evaluarea clinică este importantă din perspec~~a obt~c~-
vităţii implicate, a posibilităţii de a face compar_aţi~ mtre. m~1-
abordării idiografice, centrată pe înţelegerea individualului.
vizi si a standardizării, atât în demersurile de tip mvestig.~t1v
Istoric, dezvoltarea psihologiei clinice ca domeniu coin-
sau diagnostic, cât şi în procesele ~e ~val?are a ~nte~enţ11lor
cide cu dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă, începuturile acesteia
clinice. Practic, eliminarea perspect1ve1 ps~ometri~e ~n prac-
fiind plasate in Franţa, unde în 1897 a fost iniţiată Revista de
tica clinică ar echivala cu ieşirea acesteia dm urma din dome-
Psihologie Clinică şi Terapeutică. Mai mult decât atât, dezvol-
tarea psihometriei ca domeniu a fost major stimulată de necesi- niul psihologiei ştiinţifice. _ .. . . _
A

3. Abordarea clinică asupra evaluam este mcluz1va m r~-


tăţile practicii cliriice pentru realizarea unor decizii clinice înalt
port cu psihometria, în sensul că mai degrabă o încorpor~aza:
valide. Pe de altă parte, dezvoltarea psihometriei a suscitat nu-
psihometria fiind o parte intrinsecă şi i~~ortant~ a domemulm
meroase dezbateri şi reproblematizări în domeniul clinic, în
de activitate al clinicienilor. Astfel, ut1hzarea mstrumentelor
. {
56 ,. 57
itemi, cu dimensiunea măsurată (scorul total) sau în cazul teste- corect la un anumit item în funcţie de dificultatea şi capacitatea
lor de aptitudini, în funcţie de nivelul de dificultate sau capaci- de discriminare a itemului pe de o parte şi de nivelul de dezvol-
tatea de discriminare.
tare al dimensiunii măsurate la nivelul respondentului pe de
Motivul pentru care majoritatea instrumentelor care mă­ altă parte (Hambleton & Rogers, 1991). ~ai ~u;\ 1!lî ~u se
soară personalitatea au fost dezvoltate în cadrul acestei teorii bazeză pe presupunerea că eroarea este d1stnbU1ta identic la
este relativa_ uşurinţă cu care pot fi respectate presupunerile
nivelul itemilor si nici la nivelul respondenţilor. în cadrul IRT
enunţate ma1 sus. Rezultatele obţinute prin intennediul instru- ;i: eroarea este la ;ândul său influenţată de interacţiunea ~n~e
mentelor dezvoltate în cadrul CTT sunt ·'.i
nivelul de dezvoltare al dimensiunii măsurate şi caracteri~t~c_,11~
În acelaşi timp, CTT implică şi un set de· limitări. Cea itemului. Este evident faptul că pe măsură ce nivelul ab1htaţ11
mai importantă limită a instrumentelor dezvoltate în cadrul sau al dimensiunii vizate este mai ridicat, şansele de a răspunde
CTT constă în faptul că statisticile utilizate pentru estimarea corect la un anumit item cresc. Prin urinare, această abordare
erorilor sunt dependente de eşantionul investigat. în cadrul
ţine cont de interacţiunea dintre par~e~~ itemilor_şi ~v~lul
CTT parametrii unui item nu sunt invarianţi, ci depind de per- variabilelor măsurate. Elementele defimtom ale IRT sunt. mve-
soanele din eşantion care au răspuns la respectivul item. ·Mai ! lul variabilei latente (0) şi cei trei parametrii ai itemilor: nivelul
mult, în cadrul CTT nu se poate specifica. măsura în care eroa- ~
de dificultate, capacitatea de discriminare a itemului şi probabi-
rea observată este într-adevăr eroare de măsurare, o variatie a
litatea de a ghici răspunsul corect. . . ~ .
constructului măsurat sau a instrumentelor utilizate. Nu î~ ul- Constructia instrumentelor în cadrul IRT 1mphca pilota-
tÎlnul rând, CTT se bazează pe presupunerea că eroarea măsu­
rea itemilor pe' eşantioane voluminoase care să permită identi-
rării este distribuită pentm toate persoanele, indiferent de nive- ficarea parametrilor itemilor. În urma estimării acestor P1:ra-
lul constructului latent măsurat (Hambleton & Rogers 1991).
metri sunt eliminaţi itemii nepotriviţi. IRT are o abordare_ d1fe:
renţiată şi asupra erorii. Practic, în IR! eroare~ _e~t~ estimata
5.2. Teoria răspunsului la item
· într-o manieră adaptată pentru fiecare mvel al ab1htaţ11 (0).
(Item Response Theory - IRT)
Deşi prezintă multe avantaje, IRT este asoci~tă şi cu o se-
rie de limitări legate fie de asumpţiile care trebme respectate,
IRT este o abordare în cadml căreia nivelul de analiză es-
fie de resursele necesare pilotării itemilor.
te acela item-trăsătură. După cum se poate intui din denumirea
acestei abordări, teoria răspunsului la item vizează. analiza inte-
racţiunii dintre funcţionarea itemilor şi nivelul variabilei latente 6. Practica evaluării psihologice
pe care aceştia o estimează. Spre deosebire de CTT, în cadrul
IRT se d~m~ea_ză prin includerea a panu parametri diferiţi: ni- 6.1. Etica în evaluarea psihologică
velul vanablle1 măsurate, puterea de discriminare a itemilor
nivelul de ?ificultate al itemilor, rata răspunsurilor ghicite. ' Activitătile aferente profesiei de psiholog sunt gestionate
Teona răspunsului la itern include o familie de modele la nivelul cel ~ai profund de un set de norme etice, de regulă
non-liniare care estimează probabilitatea de a oferi un răspuns formalizate prin codurile etice, acestea oferind repere privind
bunele practici în profesie, corectitudinea şi moralitatea decizii-
62
63
- -- - ---,,

lor profesionale. Acest set general de norme etice, fie că sunt standarde cu relevanţă pentru activitatea de evaluare psihologi-
sau nu structurate într-un cod etic, fie că sunt sau nu reglemen- că, chiar dacă în codul APA există numeroase alte standarde, ~
tate prin ·acte juridice, poate fi privit ca W1 fundament valoric al specifice altor domenii de activitate a psihologilor. '
profesiei de psiholog, simbolic vorbind, ca o secvenţă impor-
tantă din ADN~ul acestei profesii.
6.1.1. Principii etice ale profesiei de psiholog (APA,
Există două categorii de norme etice: standarde şi princi- 2002): I
pii etice. Principiile etice au valoare generală şi inspiraţională
pentru psihologi, fiind cele mai import-ante, baza oricărei deci-
zii etice, chiar dacă din ele nu decurg reguli sau responsabilităţi
1. Beneficence and Nonmaleficence
Psihologii trebuie să depună toate eforturile pentru ca be--
II
I

specifice. Standardele etice de regulă definesc reglementări şi neficiarii serviciilor lor să obţină beneficii şi de asemenea tre- I

responsabilităţi specifice privind activităţile profesionale. Ele buie să ia toate măsurile pentru a nu cauza în vreun fel prejudi-
I
II.
decurg din principiile etice, reprezentând transpunerea acestora cii clienţilor lor. Întrucât deciziile şi acţiunile profesionale ale
la nivelul practicii. în funcţie de spaţiul geografic - cultural, un . psihologilor pot afecta viaţa altor persoane, aceştia trebuie să se I
II
11
cod etic poate defini un număr diferit de principii şi standarde. protejeze de toţi acei factori (financiari, sociali, organizaţionali >

Lindsay, Koene, 0vreeide & Lang (2008), în contextul sau politici) ce pot conduce la o utilizare în sens negativ a in-
activităţii psihologilor europeni, definesc patru principii etice:
I
fluenţei pe care o au asupra clienţilor. I
I
1. Respect, 2. Competenţă, 3. Responsabilitate şi 4 . Integritate,
în timp ce Asociaţia Psihologilor Americani - APA, în spaţiul
2. Fidelitate şi responsabilitate
Psihologii stabilesc relaţii de încredere cu beneficiarii I
!
~
cultural nord american, descrie cinci ptj.ncipii etice: 1. Benefi- serviciilor lor. Aceştia trebuie să îşi asume responsabilităţile pe i
i
cence & nonmaleficence, 2. Fidelitate . şi responsabilitate, 3. care le au faţă de clienţi, societate sau comunitatea în care acti-
Integritate, 4. Dreptate şi 5. Respect. Ohservăm că patru dintre vează. Psihologii consultă sau colaborează cu alţi specialişti I
cele cinci principii sunt identice, în cazul codului etic american sau instituţii, în interesul clientului. Pe psihologi trebuie de
apărând suplimentar principiul Beneficence & nonmaleficence. asemenea să-i preocupe din perspectivă etică comportamentul
Colegiul Psihologilor din România - CPR, prin intermediul colegilor.
Comisiei de Etică, a elaborat şi publicat Codul etic al psiholo- 3. Integritate .
gilor din România. Comisia de etică din cadrul CPR are un rol Psihologii au responsabilitatea să îmbunătăţească onesti-
multiplu: de reglementare (emiterea de documente cu valoare tatea, adevărul şi precizia în cercetare, predarea şi practicarea
normativă), de analiză a sesizărilor de natură etică cu privire la psihologiei. în situaţiile în care inducerea în eroare a unui cli-
activitatea psihologilor, de asistenţă pentru psihologi în soluţi­ ent poate fi justificată din punct de vedere etic, psihologii au
onarea dilemelor etice. obligaţia să evalueze în mod adecvat posibilele riscuri sau con-
Cum codul etic al APA este probabil cel mai reprezenta- secinţe nefaste.
tiv în momentul de faţă la pivel mondial, acesta este luat drept 4. Dreptate
reper în cele ce urmează. In plus de aceasta, facem precizarea Psihologii recW1osc faptul că, în spiritul dreptăţii şi echi-
că în prezentarea de faţă ne vom rezuma la descrierea acelor tăţii, toate persoanele beneficiază şi au acces în mod egal la
procedurile şi serviciile oferite de psihologi.
64 65
5. Respect pentru drepturile şi demnităţile persoanelor 9. Utilizatorii de teste / instrumente de evaluare sunt di-
Fiecare individ trebuie valorizat în acelaşi mod de către rect responsabili pentru aplicarea şi interpretarea ad~cvată a
psihologi, respectând drepturile individuale la confidenţialitate testelor, chiar dacă interpretarea şi scorarea sunt realizate au-
şi autodeterminare. Psihologii sunt conştienţi de şi respectă tomat sau de către un tert.
diferenţele inter-individuale atunci când lucrează cu grupuri
1O. Utilizatorii de· teste trebuie să ofere respondenţilor /
diferite sub aspect social, economic, de vârstă, rasă, etnie etc. persoanelor evaluate explicaţii cu privire la răspunsurile date,
precum şi un feed-back interpretativ, indiferent de natura sau
6.1.2. Standarde etice în evaluarea psihologică contextul evaluării.
11. Menţinerea securităţii testului este responsabilitatea
1. Utilizatorii de teste trebuie să-şi bazeze opiniile emise psihologului şi se referă la toate materialel~ aces~ia: ~an~a!,
în recomandări sau rapoartele de evaluare pe informaţii şi teh- instrumente, protocoale, întrebări ale testului sau st1muh. U~h-
nici suficiente pentru a-şi susţine opiniile. zatorii de teste depun toate eforturile necesare pentru menţine-
2. Utilizatorii de teste trebuie să folosească doar instru- rea integrităţii şi securităţii materialelor de testare. ·
mente ale căror caracteristici psihometrice au fost clar stabilite
pentru populaţia ţintă. 6.1.3. Dileme etice în evaluarea psihologică
3. Obţinerea consimţământului informat presupune două
componente: informarea clientului cu privire la evaluare şi ob- în activitatea oricărui psiholog apar în mod inevitabil di-
ţinerea consimţământului . leme etice, universul acestora fiind configurat de situaţiile:
4. Divulgarea datelor de evaluare se poate face numai că­ a. pe care psihologu} nu le poate rezolva prin simpla apli-
tre acel-e persoane agreate anterior de respondent (la momentul care a unor principii sau standarde etice sau;
obţinerii consimţământului informat). Datele pot fi divulgate b. a căror rezolvare implică încălcarea aceloraşi principii
către terte persoane doar în urma unei hotărâri judecătoreşti. sau standarde sau;
5. In construcţia instrumentelor de evaluare, constructorii c. a căror rezolvare implică încălcarea unor reglementări
trebuie să utilizeze metode psihometrice adecvate, să valideze de altă natură sau;
şi .să standardizeze instrumentele şi să minimizeze sursele de d. când principiile şi standardele etice ale profesiei de
eroare; de asemenea, trebuie să elaboreze instructiuni adecvate psiholog intră în conflict cu alte acte normative sau· reglemen-
pentru utilizarea şi interpretarea corectă a ins~entului con- tări elaborate de alte foruri.
struit. Când spunem că psihologul nu poate soluţiona o dilemă
6. Interpretarea rezultatelor evaluării trebuie întotdeauna prin simpla aplicare a unui principiu sau standard etic, nu avem
făcută în funcţie de scopul evaluării, de vari.abilele personale, exclusiv în vedere situaţia în care soluţia necesară rezolvării
situaţionale, de diferenţele lingvistice sau culturale. dilemei nu poate decurge direct din principii sau standarde, ci
Î. Folosirea testelor/ instrumentelor de evaluare de către mai degrabă situaţiile în care psihologul nu poate apela la solu-
persoane necalificate este interzisă. ţia respectivă, chiar dacă aceasta poate fi relativ clară.
8. Folosirea unor teste ieşite din uz sau nepotrivite scopu- Să presupunem, de exemplu, că între un psihoterapeut şi
lui evaluării este interzisă.
66 67
9. Inventare de personalitate CPI este aplicabil î1w,epând cu vârsta de l 3 ani, normele fi-
ind structurate pe sexe. Răspunsurile la iteroi se culeg în manieră
Una dintre modalităţile de clasificare a scalelor şi inven- dihotomică: Adevărat/ Fals. Ambele versiu,,i menţionate au fost
tarelor de personalitate are în vedere criteriul sănătăţii mentale. adaptate în limba română de o echipă formată din Horia Pitariu,
Din această perspectivă, utilizată în continuare pentru prezenta- Dragoş Iliescu, Vlad Tureanu şi Cosmin Peleaşă, versiunea ro-
rea inventarelor de personalitate, acestea din mmă se împart în mânească a CPI fiind publicată în 2004 (Pitariu, & Iliescu, 2004;
instrumente destinate evaluării normalităţii psihice, utilizate în Gough, Pita1iu, Iliescu, T1m:anu, & Peleaşă, 2006).
special în domeniul organizaţional sau equcaţional şi instru••
mente destinate evaluării psihopatologiei, utilizate în special în Conceptia privin,l evaluarea si constructia CPI
.< domeniul clinic. · Constn1~ţia scalelor de bază CPI a pornit de la a.şa numi-
tele concepte populare, noţiuni care există deja în domeniul
9.1. Inventare destinate evaluării normalităţii psihice comportamentului interpersonal. Este vorba despre acei ter-
meni descriptivi pe care oamenii îi folosesc în mod uzual pen-
în prezentarea inventarelor de personalitate destinate eva- trn a-şi descrie modurile de a se comporta şi caracteristicile ce
luării normalităţii psihice realizată în continuare, strategia con- ţin de per!-onalitate. Gough priveşte un concept popular nu doar
structivă generală este utilizată drept criteriu de clasificare a ca pe un termen utilizat în vorbirea curentă, ci şi ca pe unul
instrumentelor de evaluare. · car~- are calitatea de a transcende o societate particulară., apă­
rând în vorbirea curentă a diferitelor societăţi. El se sprijină pe
9.1.1. Inventare empirice şi caută acei termeni care apar în relaţionarea socială curentă şi
în limbajul cotidian, atribute ce se pot regăsi în toate culturile şi
Inventarul Psihologic California - CPI 434 / 260 care au o relaţie directă şi integrală cu formele de interrelaţio­
(California Psychological Inventory) nare socială. Pentru Gough, scopal fiecărei scale este să reflec-
te cât de fidel posibil un aspect anume, o temă a comportamen-
Construit de H.G. Gough, CPI este primul. mare inventar tului interpersonal, altfel spus să evalueze tocmai constructul
empiric de evaluare a normalităţii psihice. În prima lui versiu- aşa ctun este definit cultural, cu toate conotaţiile sale subtile şi
ne, datând din 1951, s-a dorit a fi o replică pentru evaluarea denotatii1e formale.
normalităţii psihice a celebrului inventar clinic MMPI. Inventa- Cele două versitL.'li ale testului au o structură identică a
rul a cunoscut de-a lungul timpului numeroase revizii, în pre- scalelor şi cuprind 37 scale: 20 scale popuiare, 3 scale vectori_:1-
zent fiind în uz două versiuni ale acestuia: CPI 434, datând din le şi 14 scaie speciale. Dacă scalele populare şi ceie speciale
1996 - ultima versiune lungă, cu 434 itemi şi CPI 260, datilnd swit construite în special cu ajutorul metodei empirice sau prin
din 2002 - versiunea scurtă a inventarului, cu 260 itemi. Istoria strategii mixte, scalele vectoriale sunt construite prin metoda .
de peste 60 de ani a inveţ1tarului, care a condus la acumularea facto.rială.
mai multor mii de studii de validare, îl face, chiar dacă este un Cu excepţia scalei Ac unde s-a obţinut o corelaţie de
instrument clasic, unul dintre cele mai utilizate instrumente de 0.56, între scalele CPI 260 şi cele similare ale CPI 434 există
evaluare a personalităţii, în special în context organizaţional.
·r.: .
I 18 119

. , .. ·" · ,• \,' .•' \. ·,. ., .,,•.' :,~• ·.. . •• ,\•~• ', ,'• •• • ••' ' ;: ;'.•;h .,:,~~3
~ ~-,
.•. , ~
.... ·
. ~•.•.•
' ~
•.' •~·,·
, ·=···,· ' . ·~ ·~
,.. ,. -"--'---' ·~ - - = - ' - '.;..:.:.:...,•
. "· · 7
· ~

corelaţii cuprinse între 0.85 şi 0.99. Valoarea coeficienţilor de ciente, perspicace, ingenioase, multilaterale, ascendente, ·carie-
consistenţă internă pentru scalele CPI 260 variază între 0.34 riste, eficiente în comunicare, care îşi urmăresc scopurile per- I
sonale şi afumă un câmp larg de interese. Scornrile joase indi- \
(scala Re) şi 0.93 (vectorul 3). ' .
CPI dispune de. trei categorii de scale, dintre care ultime- că indivizi cu un comportament timid, apatic, convenţional ,
le două au fost dezvoltate de-a lungul timpului cu ocazia revi- relativ estompat, lent, cu gândire stereotipă, limitat în concepţii
zuirii instrumentului: scale populare, scale vectoriale şi scale şi interese, stângaci şi penibil în situa.ţii sociale cu care nu este
speciale. familiarizat. ·
3. Socialibitate - Sy (Sociability)
Scale populare Scorurile înalte indică un comportament participativ, în-
Scalele populare sunt scalele de bază ale CPI. Există 4 treprinzător, ingenios, un individ care se ataşează uşor, compe-
grupe de scale populare. Pentru fiecare scală populară, profilul titiv, mereu în pri.mele rânduri, fluent în gândire şi original.
CPI, generat electronic pentru versiunile româneşti, furnizează Sconrriie sub medie indică un comportament greoi şi convenţi­
semnificaţii pentru scorurile înalte şi scăzute. Manualul testului onal în societate, liniştit, neangajat, sugestibil şi influenţabil de
oferă o varietate ceva mai mare de informaţii, în sensul că, adi- reacţiile şi opiniile altora.
ţional semnificaţiilor aferente scorurilor scăzute şi înalte la 4. Prezenţă socială - Sp (Social presence)
fiecare scală, sunt furnizate date privind semnificaţia conceptu- Scorurile înalte indică un comportament spontan, imagi-
ală a acestora, precwn şi descrieri privind percepţia socială nativ, neformalist, rapid, cu o natură expresivă şi creativă. Sco-
asupra persoanelor cu scoruri scăzute şi ridicate. mrile joase caracterizează un individ precaut, moderat, răbdă­
I. Prima grupă de scale populare cuprinde 7 scale, care tor, simplu, modest, oscilant, nesigur în decizii, cu o gândire
evaluează calităţile interpersonale ale individului: încredere în necreativă.
sine, echilibru, ambiţie şi eficienţă pe planul relaţiilor sociale. 5. Acceptare de sine -Sa (Self acceptance)
Scorurile înalte definesc o persoană inteligentă, sinceră şi
Ea se referă la dimensiunile personalităţii care intervin în afir-
marea socială a persoanei, imaginea de sine şi adecvarea inter- spirituală, pretenţioasă, activă, centrată pe sine, insistentă, cu I
personală. Este formată din scalele: Dominanţă - Do, Capacita- fluenţă verbală, cu siguranţă şi încredere în sine. Sconuile joa- I I
te de statut - Cs, Sociabilitate - Sy, Prezenţă socială -- Sp, Ac- se indică un comportament conservator, ordonat, de nădejde, I
I
I
ceptare de sine - Sa, Independenţă - ln, Empatie - Ein. i
liniştit, com9d şi convenţional, cu sentimente de culpabilitate şi I:
1. Dominanţă - Do (Dominance) gata să se a:utoblameze, pasiv în acţiune şi limitat ca interese. 1:
Scorurile înalte indică persoane active, dominante, aser-
tive, sigure pe sine, persistente, care anticipează, insistă, au
6. Independenţă•·· In (Independence)
Scomrile înalte indică putere, capacitatea de rezilienţă şi
'\ I·
f;

încredere şi independenţii. Scorurile joase definesc o persoană un fel de tărie personală. Sunt persoane distante faţă de ceilalţi
retrasă, inhibată, cu un comportament banal, indiferentă, lentă şi ca.re stau separat de gmp. Au nevoie să fie singuri şi să facă
în gândire şi acţiune, tăcută, neorganizată, cu tendinţa de a evi- lucrurile singuri. Sunt persoane cu ·ŞÎ de ·1ncredere, cu resurse,
ta situaţiile de tensiune şi decizie, nesigură. cu detenninare personală, întreprinzătoare, independente, indi-
2. Capacitate de statut - Cs {Capacity for status) vidualiste, asertive, ascendente social, puternice, detaşate şi cu
Scorurile înalte descriu persoane ambiţioase, active, efi-
. '
120 •. l 121
tendinţa de a fi domina în reiaţii!e interpersonale. Scorurile persoană care obţine scor scăzut este descrisă ca fii11d: nepăsă­
scăzute indică persoane cu multe îndoieli (legate de sine), sen- toare, turbulentă, iresponsabilă, comodă, indifenmtă, care face
timente de inadecvare personală, caracterizate prin slăbiciune, pe grozava, lisipitoare, arogantă, neglijentă, nesentimentală,
reticenţă, tăcute, timide, nesatisfăcute, uşor de distras, cu tole- necuviincioasă, rebelă, obositoare, sarcastică.
ranţă scăzută la ambiguitate. 9. Conformism social (Socializare) - So (Socialisation)
7. Empatie-Em (Empathy) Respondentul care obţine scor înalt este descris ca fiind:
Scorurile înalte definesc persoane care se pun în pielea adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, cum.pătat, sincer,
celorlalţi (din punct de vedere psihologic) şi astfel le înţeleg temeinic, sănătos, respectuos, precaut, lucid, metodic, rezona-
modul în care simt. Sunt persoane competente, sigme pe sine, bil, autocontrolat, modest, conservator, înţelept. Un respondent
' ( cu resurse, cu dorinţa de a face lucrurile singuri când e necesar, care obţine un scor scăzut este descris ca fiind: încăpăţânat,
cu încredere, cu determinare clară, perceptive, intuitive, între- iresponsabil, certăreţ, ignorant, sarcastic, necon.venţional, de-
prinzătoare, individualiste, asertive, cu ascendenţă socială şi fensiv, viclean, nestatornic, neglijent, nechibzuit, impulsiv,
fluenţă verbală. Scorurile joase indică persoane lente în înţele­ indiforent, neinhibat, necontrolat.
gerea sentimentelor celorlalţi, îngrijorate, cu sentimente de 1O. Autocontrol -- Se (Self control)
inadecvare, slăbiciune, reticente, disconfort în situaţii de ambi- Un respondent cu scor înalt poate fi descris ca fiind: ama-
guitate, uşor de înviI1s, fac faţă dificil interviurilor, dependente, bil, logic, sârguincios, precis, cumpătat, fidel, autocontrolat, cri-
; cu sentimente de inferioritate, cu dubii legate de sine, precauţi tic, dernn de îrn.:re<lere, caLm, modest, conservator, gentil, mode-
în orice iniţiativă sau acţiune cât de puţin nesigură, nesociabile, rat, răbdător, liniştit, rezervat, autocontroiat. Un respondent cu

I ruşinoase, tăcute, rezervate, inhibate, rară spirit, posomorâte,


nu tolerează ambiguitatea, sensibili la ameninţările pe care le
percep.
scor scăzut este descris c:i fiind: încrezut, cusurgiu, nesocotit,
încăpăţânat, impulsiv , înfigăreţ, iritat, coleric, nerealist, indivi-
dualist, agresiv, arogant, rebel, obositor, sarcastic, neinh.ibat.
II. A doua grupă cuprinde de asemenea 7 scale, care eva- 11 . Impresie bu.nă - Gi (Gocd impresion)
luează valorile interne şi standardele aşteptate de ceilalţi, ceea Un respondent cu scor înalt este descris ca fiind: adapta-
ce s-ar putea numi management de sine: maturitate, autocon- bil, amabil, maleabil, binevoitor, rezonabil, tandru, cu tact, al-
. trol, responsabilitate. .Grnpa indică acele dimensiuni ale perso- truist, cald, prietenos, moderat, calm, conservatoar, modest,
nalităţii care sunt implicate în opţiunile valorice şi maturitate!:\ răbdător, împăciuitor, încrezător, înţelegător. Un respondent
interrelaţională a persoanei. Este formată din scalele: Respon- care obţine w1 scor scăzut poate fi descris prin termeni ca: re-
sabilitate - Re, Conformism social - So, Autocontrol -· Se, clamagiu., cusw-giu, nemulţumit, nesocotit, încăpăţânat, indife-
Impresie bună - Gi, =Comunalitate ·- Cm, Sănătate (B11năstare rent, sâcâi.tor, pesimist, coleric, schimbător, cinic, franc, supă­
personală) - Wb (Well being) şi Toleranţă- To. răcios, sarcastic, perspicace.
8. Responsabilitate - Re (Responsability) 12. Comunalitate - Cm (Comunality)
O persoană cu scor înalt este descrisă ca fiind: capabilă, Individul c-u sc;;or înalt este descris prin tenneni ca: pru-
conştiincioasă, cumpătată, fidelă, responsabilă, serioasă, stabi- dent, conştiincios, reflexiv, eficient, precis, organizat, practic,
lă, constantă, temeinică, discretă, intuitivă, p:ietodică, cu tact. O responsabil, temeinic, cumpătat, lucid, de încredere, energic,

122 !23

.... : ' '· . . ...


; ~
vesel, raţional, realist. Individul cu scor sub medie este descris Scorurile joase prezintă o persoană vulgară, încăpăţânată, dis-
ca fiind: atrăgător, neglijent, curajos, îndrăzneţ, uhuc, comod, tantă, dificilă, primejdioasă, înfumurată, care se descurajează
nesăbuit, risipitor, apreciativ, a1tist, indiferent, iresponsabil, uşor sub stresul presiunilor şi conformismului, pesimistă în
nedemn de încredere, neconvenţional. privinţa viitorului profesional.
13. Sănătate (stare de bine) - Wb (Well being) 16. Realizare prin independenţă - Ai (Achievement via
Scorurile înalte definesc persoane satisfăcute, care se independence)
simt bine în propria piele,-'-energice, întreprinzătoare, ale1te, Scorurile înalte d€finesc o persoană matură, eficace, pu-
ternică, dominantă, pretenţioasă şi precaută, independentă şi
ambiţioase şi multilaterale, productive, active, care acordă va-
loare muncii şi depun efort pentru propria plăcere. Scoru.rile
• scăzute identifică persoane cu un comportament fără ambiţie,
f
.'
sigură pe sine, cu abilitate intelectuală şi discernământ. Scoru-
rile scăzute indică un comportament inhibat, \\DXios, prudent,
comod, stângaci, precaut, apatic şi convenţional, defensiv, cau- nemulţumit, mărginit şi suspicios, umil şi supus faţă de autori-
tă scuze, limitat în gândire şi acţiune. tăţi, lipsit de capacităţi introspective şi de înţelegerea de sine.
14. Toleranţă - To (Tolerance) 17. Eficienţii intelectuală - le (Intelectual e:fficiency) în
Un individ cu scor înalt este descris prin termeni ca: ier- CPI434 / Fluenţă conceptuală- Cf(Conceptual fluency) în CPI 260
tător, generos, binevoitor, independent, neformal, mulţumit, Scorurile înalte de:finesc un individ: confortabil şi încre-
cumpătat, tandru, cu tact, altruist, calm, eficient, intuitiv, logic, zător în a trata chestiuni intelectuale, abstracte şi conceptuale,
matur, responsabil, autocontrolat, încrezător. Un individ .cu cu fluenţă verbală, care se gândeşte înainte de a întreprinde
scor scăzut este descris ca fiind: afectat, rece, orgolios, sâcâitor, ceva. Scornrile joase definesc o persoană: orientată către activi-
insensibil, superficiai, plângăreţ, cusurgiu, egocentric, arogant, tate, cu preferinţă către chestiuni tangibile mai degrabă decât
autocrat, aspru, defensiv, bănuitor, nesentimental, infantil, su- pentm concepte şi abstractizări, cu încredere redusă în propriile
părăcios, obositor, sarcastic. capacităţi, cu interese limitate.
III. A treia grupă cuprinde 3 scale, care evaluează nevoia IV. A patra grupă cuprinde 3 scale, care evaluează unele
de realizare şi atributele cognitive individuale, motivaţii şi stil caracteristici personale definite prin aspecte precum: capacitate
I
de gândire: motivaţie, tenacitate, perseverenţă, capacitate de de adaptare, sensibilitate. Gmparea face trimitere către unele
organizare. Evaluarea vizează mai ales nivelul motivational în mocfalităţi intelectuale care modelează un stil· personal Este I
sensul potenţialului de realizare personală şi al focalizării pe fonnată din scalele: Intuiţie psihologică - Py (Insightfulness - j.
valorile intelectuale. Este formată din scalele: Realizare prin Is în versiunea 260), Flexibilitate - Fx, Feminitate / Masculini-
confonnism - Ac, Realizare prin independenţă - Ai, Eficientă tate -· F/M (Senzitivitate - Sn în versiunea 260).
intelectu.ală - Ie (Conceptual fluency - Cf în versiunea 260). ' 18. intuiţie psihologică - Py (Psychological mindedness) I
15. Realizare prin conformism - Ac (Achievement via în CPI 434 / Intuiţie psihologică - Js (Insightfulness) în CPI260
conformance) Scornrile înalte definesc un individ care: are pătrundere
Scorurile înalte prezintă o persoană capabilă, cooperantă, psihologică şi analitică asupra oamenilor şi motivaţiilor acestora,
eficientă, organizată, responsabilă, fermă, sinceră, persistentă şi îşi fmmează repede impresii, nu se manifestă întotdeauna cald şi
muncitoare, care apreciază activitatea şi realizarea intelectuală. empatic. Scorurile joase definesc un individ: cu dificultăţi în a

124 i25
.. ..·.•..
; ;;

prezice cum se vor simţi sau cum vor reacţiona ceilalţi, nu foarte Cele 4 tipuri de personalitate:
interesat / eficient în a înţelege dinamica comportamentului, se Un tip este definit p1intr-o combinaţi~. de două. orientări,
uită mai mult la ce fac oamenii decât la ceea ce gândesc. una ţinând de vectorul l (ex.travertă sau introvertă.) i.ar cea de-a
I 9. Flexibilitate - Fx (Flexibility) doua de vectorul 2 (norm favouring sau nonn questioning).
Scorurile înalte definesc o persoană flexibilă, cu adaptare Rezultă astfel patrn combinaţii posibile, respectiv patru tipuri
facilă la schimbare, cu preferinţă pentru varietate, nefo1mală, de personalitate. (il)ugh a numit aceste tipuri de bază cu litere
aventuroasă, cu încredere în sine, cu simţul umorului, nesupu- din alfabetul grec vechi: Alfa, Beta, Gama şi Delta şi a folosit
să, idealistă, egoistă, sarcastică şi cinică, cu concentrare înaltă un sistem de $Corare în 7 trepte pentru vectorul 3 ( 1 -- foarte
pe amuzamentul şi plăcerea personală. Scorul sub medie des- scăzut, 2 -- mult sub medie, 3 - sub medie, 4 - mediu, 5 - peste
.( crie o persoană precaută, prudentă, neliniştită, harnică, cenzura- medie, 6 - mult peste medie, 7 - foarte înalt) pentru a specifica
tă, politicoasă, metodică, rigidă, formală şi pedantă în gândire, tăria relativă cu care se manifestă fiecare tip în personalitatea şi
cu respect faţă de autoritate şi tradiţie. interacţiunile persoanei. Deci, un scor 7 la un Alfa reprezintă
20. Feminitate-Masculinitate I FM (Femininity/ masculi- un tip al.fa pe deplin realizat. Gough a determinat faptul că
. nity) în CPI 434 / SenzitivUate - Sn (Senzitivity) în CPI260 aceste 4 tipuri sunt relativ egal distribuite în populaţia generală.
Scorurile înalte definesc un individ: sensibil la sentimen- Tipul Alfa -Stilul de viaţă bazat pe implementare
tele altora, care tinde să interpreteze evenimentele dintr-o per- Combină aderenţa la noime cu o orientare către exterior
spectivă personală, se simte adesea vulnerabil, are mare nevoie în ceea ce priveş te relaţiile intetversonale şi este considerat un
de afiliere. Scorurile joase definesc un individ: încăpăţânat, stil foarte managerial. S1.mt oa.meni de bază în majoritatea or-
orientat către acţiune, oarecum insensibil la sentimentele altora, ganizaţiilor şi au un. stil de interacţiune participativ. Sunt foca-
agresiv. lizaţi pe sarcini şi productivi. Sunt văzuţi de ceilalţi ca fiind
puternici, ambiţioşi., asertivi., extraverţi şi orientaţi către acţiu­
Scale vectoriale - Modelul cuboid ne. Ca manageri, ei sunt centraţi pe atingerea scopurilor orga-
În CPI există 3 scale vectoriale, care configurează 4 sti- nizaţionale, respectarea termenelor limită şi sunt văzuţi ca fiind
luri de viaţă/ tipologii umane. Aceste scale au fost const.mite influenţi. La scornrile foarte înalte întâlnim lideri carismatici.
prin analiză factorială şi definesc aşa numitul model cuboid La scoruri.le foarte joase întâlnim indivizi roanipulativi şi cen-
asupra personalităţii umane, elaborat de Gough în 1987. traţi pe sine (i..nto'iernnti faţă de persoanele care nu sunt în acord
Cei trei vectori: cu ei, autoritari, punitivi ş:i preocupaţi doar de atingerea pro-
Vectorul 1 - Prima dimensiune se referă la extraversie, priilor scopuri).
ascendenţă socială şi .asigurare de sine (self-assurance), Tipul Beta --- Stilul de viaţă suportiv
Vectorul 2 - Cel de-al doilea vector reprezintă gradul în Combină acceptarea norm.elor cu o orientare mai degrabă
care individul răspunde şi aderă la normele sociale (numit de introvertă faţă de lume. Sunt persoane percepute ca fiind lente,
Gough Nom1 favouring / Norm questioning), responsabile, stabile, dependente, moderate, pricepute şi pre-
Vectorul 3 - Cel de-al treilea vector evaluează gradul în dictibile. Simt cei care păstrează normele şi valorile într-un
care persoana şi-a realizat sau integrat propriul tip de bază (de grup. Ca manageri, ei sunt centraţi tot pe realizarea scopurilor
personalitate), propriul potenţial. organizaţionale, numai că fotr-un mod mai lent şi mai aşezat.
126 127
.l

Sunt.persoane care au nevoie să le fie trasate direcţii de către J.. Potenţial managerial -- lvfp
manageri şi sunt buni în roluri executive. La scorurile foarte La scoruri înalte, scala evaluează potenţialul managerial,
înalte sunt modele din care te poţi inspira în legătură cu propri- în sensul capacităţii de organizare, planificare, de recunoaştere
etatea şi bunătatea şi de asemenea modele parentale. La scoru- a meritelor p1!rson.ale.
rile foarte joase sunt persoane foarte precaute, rigide, caracteri- 2. Orientare către muncă - Wo
zate printr-un confonnism temător. Este un fel de corespondent al scalei de Responsabilitate
Tipul Gama - Stilul de viaţă ino.vator pe planul carierei, scorurile înalte descriind persoane cu orien-
Combină evaluarea (respingerea) normelor cu o orientare tare către muncă, definite prin nivele înalte ale angajamentului
extravertă. Sunt vizionari, poate acei lideri strategici ce ·pot sau commitment-ului faţă de organizaţie şi carieră în sine.
. schimba orientarea unei organizaţii . Contestă şi pun sub sem- 3. Temperament creativ - CT _ .
nul întrebării status-quo (urile). Ca manageri, pun sub semnul Identifică, la scornri înalte, orientarea persoanei către o
întrebării misiunea şi scopurile organizaţionale, preferă să abordare creativă şi deschiderea către nou şi inovaţie.
schimbe directivele organizaţionale şi sunt orientaţi către ino- 4. Potenţial de leadership -- Lp
vaţie. Sunt percepuţi ca inovativi, inteligenţi şi aventuroşi. La Scala eva.luează potenţialul şi orientarea către leadership,
scorurile foarte înalte sunt creativi, vizionari, imaginativi, ino- la scoruri înalte identificând. persoane cu ca.rismă, capacitate de
vativi. La scorurile foarte scăzute sunt rebeli, impulsivi, intole- influenţă şi de a crea motivaţii în ceilalţi.
ranţi, autoindulgenţi şi disruptivi. 5. Amicabilitate (Amabilitate) -Ami (Amicability)
Tipul Delta - Stilul de viaţă vizionar Scala identifică, la nivelele înalte de scoruri, persoanele
Combină îndoiala legată de norme cu o orientare detaşată cu orientare către un comportament amical, care caută med ii
şi introvcrtă. Sunt persoane reflexive, detaşate de mediu, preo- relaţionale agreabile, de regulă buni coechipieri.
cupate şi perceptive şi au tendinţa de a fi experţi tehnici sau 6. Orientare spre aplicarea legii - Leo
ştiinţifici. Ca manageri, tind să lucreze cel mai bine în colective Scorurile înalte la scală identifică persoane caracterizate
mici sau organizaţii mici, în care pot fi cumva independenţi. La printr-o adernnţă riguroasă la norme şi reguli, care îşi organi-
scorurile foarte înalte găsim persoane idealiste, preocupate, zeaz2i. şi orienteaz:i activitatea în funcţie de acestea şi au tendin-
imaginative, artistice sau vizionare. La scorurile foarte scăzute ţa ele a se erija în susţinători ai aplicării şi respectării legilor.
persoane rezervate, conflictuale, bulversate şi fragmentate. La 7. Baucom Masculinity scale - .BMs
extrema de jos a scornrilor putem vorbi de fragmentare şi de- Este o- scală care identifică, la scoruri înalte, preferinţa
zorganizare la nivelul personalităţii. Astfel de scoruri obţin pentru rolul social masculin.
pacienţii psihiatrici cronici. 8. Baucom Feminin.ity scale - BFm
Scala identifică, la scornri înalte, preferinţa pentru rolul
Scale speciale social feminin.
Scalele speciale au fost construite ulterior celor populare, 9. Dicken 's Social desirability scale - DSd
parte dintre ele de către Gough şi parte de către alţi autori . O Este o scală cu rol de validare, la scorurile mari indicând
parte dintre acestea măsoară aspecte legate de muncă şi carieră tendinţa către distorsiunea pozitivă. În afara tendinţei la distor-
iar o parte alte tipuri de constructe.
12& )29
siu.'1e, scala identifică persoanele caracterizate prin orientarea ca:torii cantitativi ai validităţii, respectiv: a. scalele de validare
de a da răspunsuri în sensul dezirabilităţii sociale. şi b . indicii de validitat e (Fake good, Fake bad şi Ra.ndom ver-
10. Anxietate -Anx sus Fake). Cum indicatorii calitativi ai validităţii sunt prezen-
Scala identifică nivelul de anxietate al persoanei, nivelele taţi detaliat, nu insistăm aici asupra lor.
înalte de scoruri indicând anxietatea. Este o scală destinată eva- Scale de validare:
luării nonnalităţii psihice, deci improprie pentm uz clinic sau Dintre cele 20 de scale populare, trei pot fi utilizate în
diagnostice clinice. sensul examinătii validităţii profilului (identifica.rea tendinţelor
11 . Narcisism - Nar la distorsiune): Gi - good impression, \Vb - weU being şi Cm -
Scala identifică, la scoruri înalte, orientarea narcisică a communality.
.( p ersoanei, o imagine de sine exagerat de pozitivă şi nu neapărat Scorurile mici la Wb şi Cm (începând de la scorul de 30 dar
justificată. mai ales cele sub 20 note standard) indică tendinţa subiectului de
12. Diken 's Acquisence scale - DAC a răspunde acceptând ca adevăraţi iterni de tip simptomatic, deci
Scala identifică tendinţa de răspuns pozitiv, respectiv ra- tendinţa de falsificare in sen..<;ul înrăutăţirii. Scorul scăzut la Gi
portul între răspunsurile de tip fals / adevărat. Are rol de vali- este în a.cest sens şi mai relevant pentru această tendinţă de falsifi-
dare, în sensul de a depista persoanele care răspund necondiţi­ care în sensul înrăutăţirii. Scorul critic este de 30 exprimat în .note
onat adevărat sau care, dimpotrivă, au tendinţa de a răspunde standard. Sconrrile înalte la Gi (peste 70 note standard) indică
fals la majoritatea itemilor. Un scor extrem la această scală face tendinţa subiectului de a falsifica în sens pozitiv, cu scopul de a se
ca profilul să fie neinterpretabil. pune într-o lumină favorabilă. De obicei acest gen de falsificare
13. Ostilitate-Ros determină o creştere a scorurilor pe ansamblu (la majoritatea sca-
La scoruri m ari, scala identifică persoane ostile, iritabile, cu lelor). Un studii,, a demonstrat că un grup de alcoolici (cunoscuţi
acuze somatice şi o dispoziţie în general negativă în activitate. pentru. tendinţa de disimulare în sens pozitiv) a scos pe ansamblu
14. Luptător (Competitivitat.e)-FF scornii mai înalte la Gi decât W1 grup de subiecţi căruia i s-a cerut
La scoruri mari, scala identifică persoanele competitive, să falsifice în mod intenţionat.
preocupate de luptă şi competiţie, care găsesc plăcere ÎlJ a.ceste. Depistarea acestei tendinţe, la fel ca şi în cazul celei men-
situaţii şi sµnt centrate pe dezvoltarea de strategii de luptă şi atac. ţionate anterior, nu face improprie interpretarea profilului ci
aduce în atenJia examinatorului nec.esitatea unei precauţii în
Examinarea validităţii profilelor interpretare şi în special in desprinderea unor concluzii privind
CPI dispune de mai multe modalităţi de verificare a vali- subiectul. El va interpreta scorurile acestuia în lumina tendinţei
dităţii profilelor, respectiv de detecţie a distorsiunilor voluntare prezentate, relativizand oarecum conciuziik desprinse şi pu-
din partea respondentului. Cele trei tipuri de distorsiune detec- nând un accent sporit pe corelarea cu alte surse infonnaţionale.
tabile în profilul CPI sunt: distorsiunea pozitivă - fake good, La aceste trei scale, se ada.ugă semnificaţia scaielor spe-
distorsiunea negativă - fake bad şi răspunsul aleatoriu - ran- ciale DS<l şi Dac.
dom answer. Modalităţile de testare a validităţii disponibile Indici statistici de validitate:
pentru CPI sunt: 1. Indicatorii calitativi ai validităţii şi 2. Indi- Falc1: good - tendinţa de falsificare în sens pozitiv a răs­
punsurilor == 32.30 + 0.49 Do + 0.67 Em + 1. 12 Gi - 0.62 Wb .
130 13 i

'" ' '•••~•..••• I • •;, - . '•" • • ... ,,,,, _, .' •


0.58 Fx. Scorul critic pentru acest indice este 65.50. Un scor Lucml pe scorurile obţinute de persoane care aparţin unor po-
mai mare indică tendinţa de falsificare în sens pozitiv. pulaţii clar determinate poate fi o altă strategie. Altă modalitate
Fake bad - tendinţa de falsificare în sens negativ = este învăţarea din erori. Se recomandă ca în perioada de fonna-
100.67-2.32 Cm- 0.44 Wb-0.31 :?x + 0.18 Ac. re psihoîogul să se centreze pe extragerea câtor mai multe in-
Dacă scorul la fake bad este mai mare sau egal cu 66 şi formaţii din profilui cu care lucrează, lucrând preferabil în orb

I
(fără a cunoaşte alte date despre persoana pe care o evaluează).
dacă scorul la random vs fake este mai mic sau egal cu 51.49,
protocolul este considerat fake bad. Dacă scorul la fake bad este
mai mare sau egal cu 66 şi dacă scorul la random vs fake este
Inventarul de personalitate Freiburg - FPI
(Freiburger Personlichkeitsinventar)
mai mare sau egal cu 51.50, protocolul este considerat randoin.
Random vs fake - tendinţa de a răspunde la 'intâmplare =
Deşi strategia constmctivă ce a stat la baza FPI este mix-
42.77 + 0.30 In + 0.37 Gi + 0.49 To- 0.29 Cm.
tă, îmbinând elemente din toate cele trei mari metode de con-
Invalidarea în acest sens a profilului nu ne va permite să
stn1cţie (intuitivă, empirică şi factorială), îl prezentăm în aceas-
utilizăm adecvat chestionarul pentru a diagnostica forţa sau
tă secţiune din perspectiva faptului că acesta se raportează
slăbiciunea eului sau pentru a evalua dinamica şi tendinţele
conflictuale. Profilele afectate de acest ultim tip de distorsiune principial la nosologia psihiatrică. Pe de altă parte, FPI este
pot fi considerate aşadar neinterpretabile. probabil cel mai notoriu inventar de personalitate de concepţie
europeană, marea majoritate a marilor inventare provenind din
spaţiul nord-american.
Indicaţii privind interpreta.rea profilului
Interpretarea profilului CPI unnează ca linie generală pa- Inventarul a fost construit de Fahrenberg, Hampel şi
şii descrişi la punctul 10.3. Autorul atrage atenţia asupra mun-
Selg. Sub numele actual, FPI a fost publicat pentru prima dată
în 1970, cunosL~ând apoi mai multe revizii, versiunea aflată în
cii de construire de ipoteze de natură explicativă şi interpretati-
vă în lucrul cu profilele CPI, spre deosebire de situaţia altor
uz la momentul actual fiind ediţia a şaptea, care datează din
teste în care trasarea profilului reprezintă cumva pasul final. În 200~. Fonna originală a FPI - G cuprinde 212 itemi, grupaţi în
CPI nu lucrăm cu o simplă înşiruire de trăsăhiri, ci evoluăm noua scale, la care au fost adăugate încă trei scale secundare
treptat în interpretare spre o strnctură care ne poate deschide Adaptarea românească a. FPI a fost realizată de Horia Pitariu şi
Dragoş Iliescu (Fahrenberg, Hampei, Selg, Pitariu, & Ilies- ) .
noi ipoteze.
Interpretarea profilului se poate face doar de către un pro- cu, 2007).
fesionist care cunoaşte foa1te bine pe de o parte testul, pe de
alta teoriile asupra personalităţii, te01iile dezvoltftrii, teoriile
Scalele FPI
l. Satisfacţie cu viaţa - LEB
despre motivaţie şi valori. Cel mai adecvat mod de învăţare
este lucrul împreună cu un specialist care are experientă în lu- . La scomri i'nalte descrie o persoană satisfăcută şi opti-
crul cu testul. Începătorul poate de asemenea să folose~scă mai rmstăiar la scoruri mici una nemulţumită, pesimistă, sumbră.
multe instrumente dintre care unele pe care le cunoaşte mai 2. Orientare socială - SOZ
bine şi să lucreze într-o manieră comparativă sau corelativă. . La ~conui înalte identifică un individ responsabil, altruist,
pnetenos :ar la scornri mici unul egoist, individualist, nesăritor.
132 133
3. Orientare spre realizare -- LEI indivizi atenţi la reguli şi impresiile create celorlalţi, mai de-
Un individ cu scor înalt este orientat către realizare şi grabă închişi în sine.
afinnare, activ iar unul cu scornri mici este lipsit de ambiţie şi I 1. Extraversie - E
neconcurenţial, cu dorinţă scăzută de afinnare. La scoruri mari scala identifică persoanele extraverte, so-
4. Inhibiţie - GEH ciabile şi active iar la scoruri mici se plasează cele iutroverte,
Un scor înalt indică inhibiţie şi nesiguranţă iar un scor reţinute, serioase.
scăzut siguranţă de sine, lipsa inhibiţiilor şi. o orientare socială 12. Emoţionalitate - N
a persoanei. La scoruri mari sunt indivizi nevrotici, labili emoţional,
5. Excitabilitate - E1?R anxioşi, cu probleme iar la scoruri mici indivizi stabili emoţio­
.( Un individ cu scor înalt este excitabil şi necontrolat, în nal, încrezători, mulţumiţi .
timp de unul cu scornri mici este mai degrabă echilibrat şi con-
trolat. Inventarul de Personalitate Hogan - HPI
6. Agresivitate -AGGR (Hogan Personality Inventory)
La scoruri mari scala descrie un comportament agresiv,
spontan sau reactiv iar la scoruri mici 1.mul controlat şi mai de- Acest chestionar a fost construit cu scopul de a măsw-a
grabă reţinut. personalitatea normală. HPI este un instrun1ent utilizat cu precă­
7. Solicitare - BEAN dere în psihologia industrial-organizaţională aplicată, ca pa1te a
Un individ cu scor înalt este de regulă încordat, supraso- proceselor de evalmu·e cu scop de selecţie sau de dezvoltare.
licitat şi predispus spre stress, în timp de unul ·cu scor scăzut Chestionarul JIPI a fost dezvoltat pe baza aceloraşi princi-
este calm, relaxat şi tolerant la stres. pii utilizate în constrncţia CPI, mai exact măsurarea unor di-
8. Acuze somatice - KORP mensiuni de personalitate care să prezică implicaţii concrete,
Persoanele cu scoruri înaite au dificultăţi psihosomatice releva..'lte pentru domeniul în care chestionarul este utilizat.
şi tendinţa de a se plânge iar cele cu scoruri scăzute nu au difi- Prin urmare, acest chestionar nu este centrat pe respectarea
cultăţi psihosomatice şi nici tendinţa de a se plânge. unor modele teoretice, ci mai degrabă pe utilitatea predicţiilor.
9. Probleme de sănătate - GES Construcţia chestionarului a demarat în an-ii '70. Chestio11arul a
La scoruri mari sunt persoanele cu teamă de boală şi trecut prin etape succesive de revizuire.
comportamente de auto-menajare, în timp ce persoanele cu Cu ajutorul a 206 iterni care utilizează un format de răs­
scoruri mici sunt mai degrabă lipsite de griji privind sănătatea pns dihotomic, HPI măsoară şapte dimensiuni principale, di- ·
şi cu o oarecare robusteţe. mensiuni definite de Hogan & Hogan (1992) ca:
Adjustement -- dimensiune care măsoară gradul în care o
Scale secundare persoană este calmă şi înţelegătoare în ceea ce priveşte proprii-
10. Sinceritate - OFF le limitări.
La scoruri mari sunt indivizi oneşti, neconvenţionali, ca- Ambiticm -- dimensiune care măsoară nivelul la care o
re-şi pot recunoaşte minusurile, în timp ce la scornri mari sunt persoană pon.k fi considerată competitivă, energică, orientată
către competiţie interpersonală.
134 135
·- ··-------•··-·--~~ - - - - -- -- - - -

Sociability - dimensiune care măsoară orientarea. persoa- 9.1.2. Inventare factoriale


nelor către interacţiuni şi relaţii cu ceilalţi.
Likeabi/ity- dimensiune care cuprinde tactul şi grija pen- Inventarul de personalitate 16 PF
tru ceilalţi în contexte sau interacţiuni sociale. (16 Personality Factors)
lntellectance - dimensiune care măsoară interesul şi ori-
entarea personală către aspecte intelectuale, asociată cu sbuctu- Coneepţia lui. · R.B. Cattell privind personalitatea
rarea unor percepţii sociale din registrul "isteţimii".
Prudenţă - dimensiune centrată pe măsurarea nivelului
umană şi evaluat'ea acesteia
Pentru Cattell, personalitatea are un sens direct diagnos- I
personal de ordine, conformism şi de respectare a regulilor. · tic şi. diferenţial, cunoaşterea acesteia penniţând o predicţie ~
School Success - dimensiune care surprinde gradul în ca- asupra a ceea ce va face persoana într-o situaţie dată. El face f
re persoanele sunt orientate către a valoriza succesul academic, distincţia între trăsături şi· tipuri ca alternative în explorarea
precum şi orientarea către a se bucura de activităţile academice.
Printre cele mai interesante abordări utilizate de HPI este
gruparea itemilor în scale compozite formate din itemi omogeni
(Homogenuous Item Composites - HIC). În urma reviziei din
personalităţii , definind tipul ca un model particular şi recurent
de atribute priu care se dau semnificaţii conotative. Atributul se
poate defini la rândul :;ău ca un aspect unitar şi discret. Cattell
a fost unul dintre pionierii utilizării analizei factoriale în si.u.diul
l
1992, în cadrul HPI au fost păstrate 41 astfel de grupări de itemi.
De exemplu, în cadrul dimensiunii Competitive există şase astfel
de scale compozite: Competitivitate, încredere în sine, Lipsa
personalităţii şi construcţia de teste. Pentru Cattell, analiza fac-
toriaJă are 2 obie:ctive: 1. să detennine strncturile factoriale,
respectiv factorii ca aspecte structurale ale personalităţii şi 2. să I
depresiei, Leadership, Identitate, Lipsa anxietăţii sociale. Aceste
componente oferă un volum considerabil de informaţii, deschi-
zând numeroase oportunităţi interpretative. În acelaşi timp, con-
ofere o estimare numerică a poziţiei ( dotării) fiecărui individ în
raport cu fiecare factor, ca mijloc de predicţie asupra comporta- I
~r
mentului acestuia.
sistenţa internă şi stabilitatea temporală, într-un cuvânt fidelita- în 1950 a apărut prima. formă a chestionarului, supusă
tea acestor pachete de itemi este mai scăzută decât a celor şapte apoi unui larg număr de cercetări de validare empirică. Varian-
dimensiuni primare, variind între .29 şi .82 (coeficientul Alpha)
şi între .34 şi .83 (rtt) (Hogan & Hogan, 1992).
HPI a fost adaptat în România şi este distribuit de către
ta aflată în uz în mod curent datea~ă din 1993 şi are 185 itemi
(Cattel!, Cattell, & Cattell, 1993). Multe dintre denumirile tră­
săturilor definite iniţial în cadrul instrumentului sunt formulări
I
r:
compania BART Consulting (WW',v.hart.ro). Acest instrument speciale ale lui Cattell, c.u scop de a elimina toate conotaţiile
poate fi utilizat cu succes în procese de consiliere şi orientare specifice limbajului uzual şi a atinge o exactitate de nivel ştiin­
în carieră, în selecţia personalului, sau ca parte a altor procese ţific a tenninolog,iei. El a ales soluţia. redefinirii exacte a con-
tipice psihologiei industrial-organizaţionale aplicate. ceptelor şi a sistematizării şi codării termenilor. în acest sens,
chiar dacă în versiunea curentă a inventarului scalele au fost
redenumite în limbaj psihologic uzual, testul este destinat a fi
utilizat doar de către profesionişti familiarizaţi cu teoria şi cu
semnificaţia exactă a fiecămi factor. Normele pentru fiecare

136 137
scală sunt diferenţiate pe sexe. Răspunsul la itemi este de tip abandon, nelinişte, confiictualita.te, agitat.ie, risc de accidente.
alegere multiplă. Persoana cu un eu slab tinde să fie uşor con.trariată de lucrnri şi
oameni, are sentimente de insatisfacţie în familie, şcoală sau
Cei 16 factori primari profesie, are dificultăţi în a-şi păstra calmul sau în a se bucura,
Factorii (rezultaţi statistic în urrna analizei factoriale) se descurajează uşor, prezintă reacţii nevrotice generalizate
sunt constructe bipolare care încearcă să plaseze comportamen- (tulburări psihosomatice: digestive, de somn, sexuale, anxieta-
tele specifice respectivei dimensiuni pe o scală gradată între cei te, obsesii). Scorurile înalte definesc Ull eu puternic, caracteri-
doi poli, unul definit printr-o maximă exprimare a dimensiunii zat prin: stabilitate, maturitate, calm (eh.iar flegmatic), constan-
iar celălalt prin opusul acesteia. Testul evaluează practic poziţia ţă în interese, adaptabilitate, lipsa confiictelor, tonus psihic
individului de-a lungul acestui continuum. Semnificative pen- (lipsa manifestă.ritor uşoare ale oboselii) .
.· (
tru comportamentul persoanei sunt acele scoruri care se înscriu 4. Factorul E: Dominanţă (Dominant vs Supus)
în afara zonei medii. Inventarul foloseşte scorurile Stcn, un Scorurile scăzute indică blândeţe , o persoană supusă, na-
sistem de normare în 1O clase standardizate, semnificative fiind turaleţe, bunăvoinţă, o persoană conformistă, uşor de dominat,
scorurile "?.7 şi ~3 . au.tosuficientă. Scoruri.le scăzute se întâlnesc adesea la nevro-
I. Factorul A: Căldură (Cald vs Rezervat) tici. Scorurik înalte indică un comportament agresiv, combativ,
Scorurile joase definesc o persoană caracterizată prin as- încăpăţânat, sigur pe sine, afirmativ, sever (chiar dur sau ostil),
pecte precum schizotimie, orgoliu, spirit c1itic, răceală, indife- auster, cu gravitate, nonconformist şi dornic să capteze atenţia.
renţă, rigiditate, suspiciune, spirit de opoziţie. Scomrile înalte 5. Factorui F: Vivacitate - Livelyness (Expansiv vs Reţinut)
indică o persoană: ciclotimă, amabilă, prietenoasă, serviabilă, cu Scorurile scăzute indică o persoană neexpansivă, mo