Învăţarea autoreglată şi

dezvoltarea metacognitivă

conf. dr. Mih Codruţa

CUPRINS

Capitolul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme explicative

1.1. Învăţarea autoreglată - delimitări conceptuale............................................................... 4

1.2. Modele ale învăţării autoreglate..................................................................................... 6
1.2.1. Modelul învăţării autoreglate propus de Boekaert’s...................................... 6
1.2.2. Modelul învăţării autoreglate propus de Zimmerman................................... 8
1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării................................................. 10
1.3.1. Faza I: Planificare şi activare motivaţională................................................ 11
1.3.2. Faza II: Controlul performanţei....................................................................... 16
1.3.3. Faza III: Reflecţie............................................................................................ 18

Capitolul 2. Aspecte educaţionale ale învăţării autoreglate

2.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare........................................................................... 22

2.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate .............................................................. 25
2.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională...................................... 27

Capitolul 3. Metacogniţia – conceptualizare şi procesualitate

3.1. Metacogniţia- delimitări conceptuale............................................................................. 32

3.2. Mecanisme implicate în metacogniţie............................................................................ 34
3.3. Monitorizare şi control metacognitiv - procese esenţiale ale metacogniţiei.................. 34
3.3.1. Monitorizarea metacognitivă ......................................................................... 36
3.3.2. Control în memorare....................................................................................... 37
3.3.3. Controlul în reamintire.................................................................................... 41
3.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv....................................... 44
3.5. Distincţia cognitiv vs. metacognitiv............................................................................... 46
3.6. Alte distincţii semnificative........................................................................................... 47
3.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă.............................................................. 49
3.7.1 Procesări metacognitive conştiente vs. automate ........................................... 51
3.8. Metacogniţia: domeniu-specifică sau generală? .......................................................... 52

Capitolul 4. Metacogniţia şi metamemoria

4.1. Metamemoria; delimitări conceptuale............................................................................ 54

4.1.1. Metamemoria declarativă................................................................................ 57
4.1.2. Metamemoria procedurală............................................................................... 60
4.1.3. Relaţia memorie - metamemorie..................................................................... 67
4.1.3.1. Studii de corelaţie memorie - metamemorie.................................... 67
4.1.3.2. Modelele explicative ale relaţiei metamemorie - memorie............. 68
4.2. Intervenţii privind antrenamentul metamemoriei........................................................... 69
4.3. Aplicaţii educaţionale ale conceptului de metamemorie............................................... 70

2
Capitolul 5. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie – autoreglare

5.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional............................................................... 73

5.1.1. Dezvoltarea metacognitivă în practica educaţională....................................... 74
5.1.2. Relevanţa metacogniţiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a expertizei şi
inteligenţei................................................................................................................. 76
5.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent) ....................................... 80
5.3. Patternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive............................................... 83
5.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive......................................... 84
5.5. Relaţia metacogniţie - autoreglare.................................................................................. 88

Bibliografie........................................................................................................................... 90

3
Capitolul 1. Învăţarea autoreglată – modele teoretice şi mecanisme
explicative

1.1. Învăţarea autoreglată („self - regulated learning” - SRL) - delimitări conceptuale

Autoreglarea academică poate fi definită ca un proces autodirectiv prin care subiecţii

implicaţi în procesul de învăţare îşi transformă abilităţile mentale în abilităţi academice
(Zimmerman, 1998). Cei mai mulţi teoreticieni ai acestui construct abordează învăţarea ca un
proces multidimensional, implicând componente personale (cognitive şi emoţionale),
motivaţionale, comportamentale şi contextuale (Zimmerman & Martinez-Pons 1986;
Zimmerman 1989). Transformarea abilităţilor academice în competenţe necesită aplicarea
repetitivă a strategiilor cognitive în contexte diverse, relevante pentru învăţarea academică.
Constructul de autoreglare apelează la variate criterii de analiză: cognitive, motivaţionale,
sociale şi comportamentale. Cercetări din arii diferite integrează concepte, constructe şi
mecanisme diferite în modelele asupra învăţării autoreglate.
Conform teoriei elaborate de Pintrich (2000), învăţarea autoreglată vizează aplicarea
modelelor generale ale reglării şi autoreglării în domeniul învăţării umane, în mod particular
în cel al învăţării de tip academic, care are loc în şcoală ori contextul clasei. Literatura de
specialitate conţine diferite modele ale învăţării autoreglate, care propun fiecare constructe şi
conceptualizări diferite (de ex., Boerkaerts & Niemivirta, 2000; Buttler & Winne, 1995;
Corno, 1993; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Wolters & Baxer, 2000; Pressley, 1986;
Schunk, 1994; Shunk & Zimmerman, 1994; Winne, 1995; Zimmerman, 1986; 1989; 1990;
1998; 2000). Indiferent de diferenţele înregistrate, toate aceste modele împărtăşesc trăsături şi
asumpţii comune. În acelaşi timp, numeroase constructe motivaţionale sunt puse în legătură
cu procesul învăţării autoreglate (Pintrich, Marx & Boyle, 1993)
Literatura de specialitate conţine mai multe modelele ale învăţării autoreglate, care
propun constructe şi mecanisme diferite (de exemplu, modelele elaborate de Boekaerts,
Borkowski, Pintrich, Winne şi Zimmerman). Indiferent de diferenţele înregistrate, toate
modelele au în comun cel puţin patru asumpţii generale (Pintrich, 2000):
1. Asumpţia participării active, care se referă la faptul că elevii / studenţii care îşi
autoreglează procesul de învăţare sunt participanţi activi, constructivi în procesul învăţării
academice. Altfel spus, îşi construiesc în mod activ scopuri, strategii şi sensuri personale
4
din informaţiile disponibile în mediul “exterior”, precum şi din informaţiile “interne” (baza
de cunoştinţe construite anterior). Ei nu sunt doar receptori pasivi ai informaţiilor oferite de
profesori, părinţi sau alţi adulţi, ci sunt procesori activi, construind sensuri şi înţelesuri pe
măsură ce învaţă.
2. Asumpţia controlului potenţial, se referă la faptul că elevii care îşi autoreglează
procesul de învăţare pot să monitorizeze şi să controleze anumite aspecte ale cogniţiilor,
motivaţiei şi comportamentului personal, precum şi unele trăsături ale mediului exterior.
Această potenţialitate nu înseamnă că vor monitoriza aspectele respective în orice moment /
context, ci doar faptul că monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. Toate modelele
recunosc existenţa anumitor constrângeri biologice, contextuale şi individuale, care
interferează cu eforturile individuale de autoreglare.
3. A treia asumpţie comună tuturor modelelor este asumpţia scopului, criteriului sau
standardului. Aceasta se referă la faptul că există un anumit criteriu sau standard (numit şi
scop), în funcţie de care subiectul decide dacă procesul de învăţare va continua aşa cum
funcţionează în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii / studenţii care îşi
autoreglează procesul de învăţare îşi stabilesc scopuri şi standarde, monitorizează progresul
spre realizarea acestora şi apoi îşi adapteaza motivaţia, cogniţia şi comportamentul pentru
atingerea scopurilor.
4. A patra asumpţie generală susţine că activităţile de autoreglare sunt mediatori
între caracteristicile personale / contextuale şi performanţa actuală. Altfel spus, performanţa
nu este influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale ale
indivizilor, şi nu doar de caracteristicile mediului şcolar. Performanţa este influenţată de
capacitatea individului de autoreglare cognitivă, motivaţională şi comportamentală, care
mediază relaţiile persoană-context-performanţă.
În baza acestor principii, Pintrich (2000) elaborează o definiţie operaţională a
învăţării autoreglate. Conform acesteia, învăţarea autoreglată este un proces activ,
constructiv, pe parcursul căruia subiectul îşi fixează scopuri de învăţare şi încearcă să
monitorizeze, regleze şi controleze cogniţiile, motivaţia şi comportamentul personal.
Procesul este ghidat şi supus constrângerilor impuse de scopuri personale şi particularităţi
contextuale ale mediului. Activităţile autoreglatorii pot media relaţia dintre indivizi, context
şi performanţă (Pintrich, 2000; Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 2000). Această

5
definiţie este similară celor propuse în alte modele ale învăţării autoreglate (Butler &
Winne, 1995; Zimmerman, 1989, 1998, 2000).
În definiţia propusă de Ruohotie (2000), autoreglarea se referă la controlul
intenţional şi factorii care influenţează motivaţia de învăţare. Conceptul de procesări
intenţionale implică abilităţile subiectului de a-şi focaliza resursele atenţionale spre
problemele care trebuie rezolvate, utilizând strategii cognitive, metacognitive şi de
management al resurselor.
Comportamentul de autoreglare poate fi de asemenea abordat în termenii unor
influenţe reciproce între abilităţi şi efort intenţional (Garcia & Pintrich, 1994). Abilităţile
vizeză capacitatea de activare a strategiilor cognitive, metacognitive şi de management al
resurselor, iar efortul intenţional este dat de orientarea motivaţională spre scopuri, valori şi
expectanţe. Numeroase studii susţin că ambele categorii de factori- cognitivi şi
motivaţionali, sunt aspecte esenţiale ale învăţării autoreglate (Pintrich, 1989; Pintrich & De
Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Autoreglarea presupune intervenţii şi la
nivel emoţional şi motivaţional. Alegerea strategiilor (cognitive, metacognitive,
motivaţionale, de management al resurselor) depinde de expectanţe, convingeri, valori şi
scopuri de învăţare, setate la nivel individual (Ruohotie, 2000).
Indivizii implicaţi în activităţi de învăţare manifestă convingeri personale despre
propriului proces de învăţare şi despre sine, ca procesori de informaţie. Fiecare îşi fixează
scopuri şi aleg strategii de învăţare ca urmare a unui proces de automonitorizare. Elevii /
studenţii decid personal ce strategie aplică, cum o aplică, şi fac predicţii în ce priveşte
eficacitatea acesteia. De asemenea, dispun de cunoştinţe domeniu-specifice şi anumite
informaţii despre sarcina de lucru. Funcţionarea întregului proces este dublată de activarea
convingerilor motivaţionale, în special de percepţia autoeficacităţii personale (Bandura,
1993)

1.2. Modele ale învăţării autoreglate

1.2.1. Modelul învăţării autoreglate propus de Boekaert’s

Boekaert’s (1995) susţine că elevii / studenţii capabili să-şi autoregleze învăţarea sunt
cei care manifestă: (1) capacitatea de a controla diferite dimensiuni ale activităţii de învăţare,
incluzând selecţia, combinarea şi coroborarea strategiilor cognitive, într-o manieră contextual-

6
senzitivă, respectiv (2) capacitatea de a aloca resurse diferitelor aspecte ale procesului de
autoreglare, fără ca aceste intervenţii să le afecteze negativ starea de bine.
În modelul lui Boekaert’s (1995) componenta cognitivă şi cea motivaţională sunt
considerate, în egală măsură, cele mai importante componente ale învăţării autoreglate.
Boekaert’s defineşte învăţarea autoreglată ca un proces complex, interactiv, care angajează
autoreglarea cognitivă şi motivaţională. Modelul elaborat are şase componente, care
funcţionează pe trei niveluri. Componentele sunt co-dependente şi interacţionează între ele
pentru dezvoltarea scopurilor, strategiilor şi cunoştinţelor specifice domeniului. Fiecare
dintre cele şase componente reprezintă un anumit tip de cunoştinţe de care trebuie să dispună
cel care învaţă pentru ca învăţarea autoreglată să se producă (tabelul 1.1.)

Tabel 1.1. Modelul învăţării autoreglate (Boekaert’s, 1996)

Auotoreglare
Autoreglare cognitivă Autoreglare motivaţională
Strategii de reglare Strategii de reglare
cognitivă motivaţională
- reprezentare mentală a - reprezentre mentală a intenţiilor
scopurilor învăţării Scopuri comportamentale
- elaborarea planului de acţiune - coordonarea intenţiilor
- monitorizarea progresului şi comportamentale cu planul
evaluarea gradului de atingere a acţiunii
scopurilor - menţinerea planului de acţiune
în faţa obstacolelor şi a
tendinţelor concurente
- dezactivarea planului de acţiune
şi a intenţiilor comportamentale
(prin mecanisme inhibitorii)
Strategii cognitive Strategii motivaţionale
- selectivitate atenţională - crearea intenţiei de învăţare
- comprehensiune - activarea proceselor de coping,
- reamintire în vederea modificării stresorilor
- elaborare şi reducerii emoţiilor negative
- structurare Strategii - evitarea efortului
- generare de întrebări - utilizarea resurselor sociale
- activarea şi aplicarea regulilor
- intervenţii corective (reaplicarea
regulii, alegerea noii reguli ori
decizia indisponibilităţii unei
reguli)
- automatizarea abilităţilor
Cunoştinţe din domeniu Cunoştinţe metacognitive şi

7

- cunoştinţe conceptuale
- cunoştinţe procedurale
- concepţii false, eronate
- cunoştinţe inflexibile
Cunoştinţe convingeri motivaţioale
domeniu- - credinţe, aititudini şi valori
specifice relaţionate sarcinilor dintr-un
domeniu
- convingeri legate de strategii
- convingeri legate de capacităţi
personale
- orientarea scopurilor (centrate
pe performanţă, pe competenţe şi
de evitare a performanţei)

În mod simbolic, autoarea compară aspectele combinate ale conceptului de SRL cu

două faţete ale aceleiaşi monede. Una din feţele monedei se referă la autoreglarea cognitivă,
iar cealaltă la autoreglarea motivaţională. Modelul propus de autoare diferă de cele elaborate
în paradigmă metacognitivă, motivaţională ori alte abordări ale SRL, prin trei seturi de
trăsături esenţiale. În primul rând, stipulează existenţa a două sisteme autoreglatorii paralele,
unul pentru funcţiile cognitive, iar celălalt pentru funcţiile motivaţionale. În al doilea rând,
componente diferite ale repertoriului cognitiv şi motivaţional sunt poziţionate la trei niveluri
diferite de interacţiune, şi anume nivelul cunoştinţelor domeniu-specifice, al strategiilor
utilizate şi al scopurilor. În al treilea rând, modelul susţine ideea conform căreia cunoştinţele
anterioare, localizate la fiecare din aceste niveluri diferite prezintă eficacitate diferită în
realizare unei noi sarcini de învăţare. Similar, aspecte diferite ale experienţei de învăţare
generală prezintă importanţă diferită în construcţia şi extinderea cunoştinţelor anterioare,
descrise în fiecare din cele şase componente. Ele funcţionează într-o co-determinare
complexă, bazându-se unele pe altele.

1.2.2. Modelul învăţării autoreglate propus de Zimmerman

Teoria social-cognitivă (Bandura, 1986) oferă baza teoretică pentru dezvoltarea unui
model al învăţării autoreglate. Conform acestuia, factorii personali, contextuali şi
comportamentali interacţionează pentru a oferi elevilor oportunitatea de a controla procesul
învăţării personale şi, în acelaşi timp, de a-şi identifica limitele autodeterminării. Teoria
abordează autoreglarea ca un proces triarhic în care interacţionează trei categorii de factori:
personali, comportamentali şi contextuali (Bandura, 1986; Zimmerman, 2000).
Autoreglarea înseamnă nu doar abilităţi, ci şi cunoştinţe şi motivaţie personală susţinută în a

8
aplica respectivele abilităţi în contexte relevante (Zimmerman, 2000). Autoreglarea este
văzută ca un proces ciclic, în care feedback-ul iniţial este utilizat de subiect pentru a-şi
ajusta performanţa în încercările ulterioare. Pe parcursul procesului de învăţare, factorii
personali, comportamentali şi de mediu sunt în continuă schimbare, ca atare performanţa
necesită monitorizare continuă. Autoreglarea comportamentală presupune autoobservare şi
ajustarea strategică a performanţei, ca de exemplu alegerea unor metode personale de
învăţare. Prin autoreglare contextuală subiectul observă şi schimbă factorii de mediu în
sensul susţinerii procesului de învăţare. Autoreglarea implicită presupune monitorizarea şi
ajustarea stărilor cognitive şi afective. Feedback-ul triadic are caracterul unui mecanism
deschis. Caracterul acurat şi constant al automonitorizării influenţează eficacitatea
ajustărilor strategice şi conţinutul convingerilor despre sine. Perspectiva mecanismului
închis (Locke, 1991), limitează autoreglarea la reducerea reactivă a discrepanţelor dintre
performanţă şi standardele neatinse. Spre deosebire, perspectiva mecanismului deschis
(Zimmerman, 2000) presupune reducerea discrepanţelor proactiv, prin stabilirea scopurilor
superioare şi alegerea sarcinilor provocatoare.
Autoreglarea desemnează cogniţii, sentimente şi acţiuni autogenerate, panificate şi
adaptate ciclic în vederea atingerii scopurilor personale. Această definiţie, formulată în
termeni de acţiuni şi procese implicite, a căror funcţionare şi calitate depind de convingerile
şi motivele personale, diferă de definiţiile care accentuează o singură trăsătură, abilitate ori
competenţă. O definiţie procesuală poate explica de ce o persoană îşi poate autoregla un tip
de performanţă, dar nu şi altul. Formularea în termeni de influenţă personală diferă de
abordarea metacognitivă a autoreglării, care accentuează doar baza de cunoştinţe şi
raţionamentele deductive, activate în momentul în care individul selectează, de exemplu,
strategiile cognitive. În pofida rolului important al metacogniţiei, autoreglarea depinde în
acelaşi timp şi de convingerile despre sine (autoeficacitate pentru învăţarea şcolară), de
reacţiile emoţionale (neîncredre, teamă, etc.), de contextul specific care necesită autoreglare
(climatul clasei, structura de scopuri a grupului şcolar, etc.) (Zimmerman, 1995b).
Procesările legate de sine, activate într-un context specific, ca de exemplu percepţia
autoeficacităţii, pot explica variaţiile semnificative în motivaţia pentru autoreglarea
performanţei personale (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1994; Zimmerman, 1995a).

9
1.3. Mecanisme şi etape implicate în autoreglarea învăţării
Reglarea funcţionării personale caracterizează orice fiinţă umană, ca atare aserţiuni
de tipul „absenţa autodeterminării” sunt eronate (Winne, 1997). Ca urmare, discuţia se poată
nu la nivel de existenţa / nonexistenţă a capacităţilor autoreglatorii, ci la nivel de calitate /
cantitate a procesului. Cele mai eficiente procese de autoreglare au fost identificate prin
proceduri empirice diferite, ca de exemplu interviuri cu experţi consacraţi prin
autodisciplină şi succes (Zimmerman & Martin-Pons, 1988), studii clinice cu subiecţi care
prezintă disfucţionalităţi în autoreglare (Watson & Tharp, 1993), precum şi prin studii
experimentale privind metodele personale de control utilizate în rezolvarea de sarcini
(Kanfer & Ackerman, 1989).
Din perspectivă social-constructivistă, procesul de autoreglare şi convingerile care-l
însoţesc parcurg trei faze ciclice: planificare, execuţie / control şi autoreflecţie
(Zimmerman, 2000- handbook). Pregătirea se referă la procesele care preced efortul de
execuţie, inclusiv stabilirea etapelor investiţiei de efort. Faza de execuţie (controlul
performanţei) implică procesele care au loc pe parcursul rezolvării sarcinii, şi care
influenţează concentrarea resurselor atenţionale şi evoluţia acţiunii. Autoreflecţia implică
procesări care au loc post-execuţie şi determină răspunsul persoanei la acea experienţă;
autoreflecţia determină şi pregătirea următoarei sarcini, închizând astfel ciclul
autoreglatoriu.
Prima fază, cea de planificare, creează condiţiile necesare învăţării. Zimmerman
(2000) divide faza de planificare în două categorii distincte, dar interconectate: analiza
sarcinii şi activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea
scopului şi elaborarea planului, în timp ce activarea motivaţională presupune percepţia
autoeficacităţii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri
personale, etc.
În faza de execuţie se activează procese care ghidează şi reglează activitatea de
învăţare. Zimmerman descrie două tipuri majore de subprocese specifice acestei faze, şi
anume autocontrolul şi autoobservaţia. În categoria proceselor de autocontrol intră
autoinstrucţia, imageria, concentrarea resurselor atenţionale, activarea strategiilor de
rezolvare specifice sarcinii; toate ajută subiectul să abordeze strategic sarcina şi să-şi dozeze
optim efortul de rezolvare (Zimmerman, 2000).

10
 A treia fază, cea de reflecţie, se referă la procesele care au loc după încheierea
activităţii de învăţare propriu-zise, procese care determină reacţiile faţă de experienţa de
învăţare. Autoreflecţia înseamnă analiza retrospectivă a experienţei de învăţare şi
interpretarea ei în raport cu anumite criterii (Ruohotie, 2000). Bandura (1986) a identificat
două procese autoreflexive, strâns asociate cu auto-observaţia: autoestimarea şi autoreacţia.
Autoestimarea presupune evaluarea performanţelor obţinute (care se produc prin
compararea informaţiilor oferite de monitorizare cu standardele fixate iniţial) şi atribuiri
cauzale ale rezultatelor (Zimmerman, 2000).
Pe parcursul celor trei faze, se activează diferite procese reglatorii (vezi Tabelul
1.2.). Teoria social-cognitivă afirmă că subiecţii se implică în situaţia de învăţare având
scopuri diverse şi autoeficacitate personală diferită, necesară atingerii acestora. Pe parcursul
etapei de execuţie, aplică strategii de învăţare diferite care determină specific motivaţia şi
învăţarea academică. În etapa de autoreflecţie se activează procese de autoevaluare.

Tabel 1.2. Etape şi subprocese ale autoreglării (Zimmerman, 1998)

Pregătire Execuţie Autoreflecţie
➢ Analiza sarcinii ➢ Autocontrol ➢ Autoevaluări
Fixarea scopurilor Autoinstrucţie Autoestimări
Planificarea strategică Imagerie Atribuţii cauzale
➢ Activarea Concentrare
convingerilor automotivante atenţională ➢ Reacţii raportate la
Autoeficacitate Strategii adaptate sine Satisfacţie
Expectanţe ale sarcinii personală
rezultatelor ➢ Autoobservare Reacţii emoţionale
Interese / valori adaptative / dezadaptative
intrinseci
Orientarea scopurilor

1.3.1. Faza I: Planificare şi activare motivaţională

Majoritatea teoriilor asupra motivaţiei afirmă că performanţa în activitatea de

învăţare este determinată în măsură semnificativă şi de patternul motivaţional. În absenţa
activării motivaţionale, învăţarea nu poate avea loc. Pintrich şi De Groot (1990) susţin că
există trei componente motivaţionale intercorelate cu trei componente ale învăţării
autoreglate: componenta expectanţelor (inclusiv convingerile despre abilităţile de a rezolva

11
sarcina); componenta valorică (convingerile referitoare la importanţa şi interesul faţă de
sarcină); componenta emoţională (reacţiile emoţionale ele subiectului faţă de sarcină).
Studiile elaborate de Pintrich şi De Groot (1990) susţin ideea conform căreia
activarea motivaţională determină implicarea cognitivă şi performanţa în rezolvarea
sarcinilor. Valorile intrinseci corelează puternic cu utilizarea strategiilor cognitive şi cu
autoreglarea, şi nesemnificativ cu autoeficacitatea percepută şi anxietatea de testare. În
absenţa motivaţiei susţinute şi a abilităţilor corespunzătore, succesul şcolar nu este posibil.

Stabilirea şi orientarea scopurilor

Procesul de elaborare a scopurilor implică decizii referitoare la rezultatele /
performanţa în învăţare. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopurilor şi evaluarea paşilor
spre atingerea lor constituie un mecanism motivaţional important. Efortul de realizare a
scopurilor şi feedback-ul pozitiv rezultat din progres susţine comportamentul în sarcină.
Locke şi Latham (1990) aduc în discuţie teoria setării scopurilor, conform căreia stabilirea
scopurilor de învăţare înseamnă reprezentarea situaţiilor specifice şi a intenţiilor conştiente
în care individul este angajat. Teoria discută două aspecte importante ale procesului de
stabilire de scopuri:
1. alegerea scopurilor, vizează scopul particular pe care şi-l fixează subiectul, inclusiv
nivelul de satisfacere a acestuia;
2. angajamentul faţă de scopul ales, se referă la gradul de ataşament faţă de scopul
setat şi de măsura implicării în atingerea lui.
Angajamentul în atingerea scopului poate fi evaluat analizând comportamentele şi
acţiunile individului, deoarece simpla selecţie a scopului nu dă suficientă motivaţie pentru
acţiune.
Activarea intenţionată este necesară chiar şi în situaţia în care scopul este bine ales,
este dezirabil şi accesibil, deoarece reflectă gradul de implicare sau ataşament faţă de scopul
propus. Pintrich şi Schunk (1996) susţin că dorinţa şi angajamentul în atingerea scopurilor
sunt similare cu faza de activare intenţionată descrisă în modelul elaborat de Corno, care
descrie procesul în termeni de acceptare a scopului, urmată de efort susţinut în atingerea lui.
Elevii pot fi văzuţi drept agenţi orientaţi spre scopuri. Scopuri diferite activează
strategii diferite. Schunk şi Zimmerman (1994) susţin că scopurile care implică standarde de
performanţă specifice sunt accesibile, cu grad mediu de dificultate; toate aceste

12
particularităţi cresc şansele de satisfacere a scopului respectiv. În contrast, scopurile
generale, pe termen lung, prea uşoare ori prea dificile au şanse mici de a fi atinse.
Pintrich şi Schunk (1996) susţin că subiecţii care învaţă pot fi centraţi pe două
categorii diferite de scopuri, şi anume pe competenţe (pe învăţare, în cazul în care cel în
cauză este angajat într-o situaţie de învăţare), respectiv pe performanţe. Conform aceloraşi
autori, scopurile de competenţă sunt asociate cu paternurile de atribuiri adaptative, reacţii
emoţionale pozitive în situaţii de învăţare, nivel ridicat al implicării cognitive, investiţie
crescută de efort, persistenţă în sarcină şi performanţe superioare.

Planificarea strategică
Rezolvarea oricărei sarcini necesită metode adecvate pentru abordarea acesteia.
Strategiile de autoreglare sunt acţiuni direcţionate spre achiziţia şi perfecţionarea abilităţilor
(Zimmerman, 1989; Weinstein & Mayer, 1986). Ca urmare a provocărilor aduse de
schimbările continue la nivel intrapersonal, interpersonal şi contextual, persoanele care
învaţă trebuie să-şi adapteze continuu scopurile şi strategiile prin care abordează diverse
sarcini. Chestionarul elaborat în 1993 de Pintirch, Smith, Garcia şi McKeachie (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire- MSLQ) permite identificarea strategiilor cognitive,
metacognitive şi de management al resurselor folosite de indivizi (tabelul 1.3.).

Tabel 1.3. Strategii de învăţare (Ruohotie, 2000)

Strategii cognitive
Strategii de reamintire
Strategii de elaborare
Strategii de organizare
Gândire critică
Strategii metacognitive
Strategii de planificare
Strategii de monitorizare
Strategii de reglare
Managementul resurselor
Managementul timpului şi
spaţiului
Managementul efortului
Învăţarea mediată
Strategii pentru solicitarea
ajutorului

Strategiile cognitive ajută elevul să decodifice materialul nou şi să-şi structureze

cunoştinţele. Prin intermediul strategiile metacognitve, subiectul îşi planifică, reglează,
verifică şi ajustează propriile procesări cognitive. Strategiile de management al resurselor
permit subiectului să-şi controleze resursele disponibile - timp, efort, ajutor extern, pentru
coping eficient faţă de sarcină (Ruohotie, 1996).

13
Convingeri legate de autoeficacitatea personală
Bandura (1986, 1997) a dezvoltat un model social-cognitiv al învăţării, model care
specifică elemente importante implicate în învăţarea academică: scopuri, expectanţe şi
convingeri legate de autoeficacitate. Modelul său abordează motivaţia în termenii unui
comportament orientat spre scop, susţinut de expectanţele subiectului. Autoeficacitatea se
referă la convingerile personale despre capacitatea de a învăţa / rezolva o sarcină la
standardele fixate iniţial (Bandura, 1997). Studenţii care se autopercep eficienţi îşi fixează
scopuri înalte şi aleg strategii adecvate sarcinii, comparativ cu elevii care se percep mai puţin
eficienţi (Zimmerman & Bandura, 1994).
Ca urmarea a evaluărilor frecvente la care sunt supuşi în mediul şcolar, elevii îşi pot
estima corect capacităţile, abilităţile şi cunoştinţele din domenii specifice. În acelaşi timp,
manifestă diverse expectanţe în privinţa rezultatelor evaluărilor şi notelor şcolare. De regulă,
convingerile legate de autoeficacitatea personală corelează cu predicţia rezultatelor. Elevii cu
nivel scăzut al autoeficacităţii şi rezultate slabe manifestă comportamente de apatie ori
retragere. Bandura (1986) susţine că predicţia rezultatelor depinde de estimarea eficacităţii
personale şi că persoanele tind să evite sarcinile care exced capacităţile lor, implicându-se
doar în cele pe care estimează că le pot rezolva. Din interacţiunea variabilelor autoeficacitate
vs rezultate aşteptate, rezultă patru patternuri diferite de răspuns emoţional şi comportamental.
(tabelul 1.4.)

Tablel 1.4. Reacţii emoţionale şi comportamentale rezultate în funcţie de percepţia

autoeficacitaţii şi predicţia rezultatelor (Pintrich & Schunk, 1996)

Autoeficacitate Rezultate aşteptate

Autoeficacitate ridicată
Autoeficacitate scăzută
Rezultate aşteptate Rezultate aşteptate
pozitive negative
➢ Activism social ➢ Siguranţă, acţiuni
➢ Reactivitate ridicată eficiente
➢ Angajament cognitiv
susţinut
➢ Resemnare ➢ Auto-devalorizare
➢ Retragere ➢ Depresie

Conform tabelului de mai sus, convingerile legate de autoeficacitatea personală

influenţează strategiile de învăţare academică la care apelează subiectul (Schunk & Schwartz,
1993; Zimmerman et al., 1992), managementul timpului de studiu (Britton & Tessor, 1991),

14
rezistenţa la factorii distractori (Bandura et al., 1996), automonitorizarea (Bouffard-Bouchard
et al., 1991), autoevaluarea şi stabilirea scopurilor (Zimmerman & Bandura, 1994).

Motivaţia intrinsecă / extrinsecă

Factorii intrinseci motivează studentul în procesul de abordare şi rezolvare a sarcinii,
în absenţa unor recompense ori constrângeri externe. Elevii motivaţi extrinsec aşteaptă
recompense, laudă ori evitarea pedepselor ca rezultat al implicării în sarcină. Conform
studiilor lui Pitnrich şi Schunk (1996), motivaţia intrinsecă şi extrinsecă nu sunt în relaţie de
exclusivitate; cele două categorii de factori motivanţi pot fi plasaţi fiecare pe câte un
continuum, de la minim la maxim subiectiv. Mai mult, activarea uneia din cele două categorii
de factori depinde şi de variabile contextuale. Aceeaşi sarcină poate fi motivată de factori
intrinseci pentru un elev, ori extrinseci pentru altul, cunoscând variaţii de intensitate
motivaţională pe parcursul rezolvării sarcinii.
Lepper şi Hodell (1989) au identificat sursele care activează motivaţia intrinsecă:
provocarea, curiozitatea, sentimentul controlului şi stimularea imaginaţiei. Activităţile care
lansează diverse provocări la adresa abilităţilor elevului devin motivate intrinsec (Deci,
1975). Discrepanţa ori incongruenţa între cunoştinţe noi cele deţinute anterior de elevi
provoacă curiozitatea (Lepper & Hodell, 1989). Motivaţia intrinsecă este susţinută şi prin
intermediul activităţilor care oferă elevului sentimentul că poate controla situaţia respectivă
(Lepper & Hodell, 1989).
Motivaţia intrinsecă aduce beneficii importante învăţării academice (Pintrich &
Schunk, 1996), fiind o forţă puternic pozitivă pentru elevi. Harter (1981) distinge între elevii
cu motivaţie intrinsecă pentru învăţare - formarea competenţelor, provocarea, curiozitatea,
etc., respectiv cei motivaţi extrinsec - pentru note, recompense, acceptarea celorlalţi, etc.
(Pintrich & McKeachie, 2000). Orientarea intrinsecă vs extrinsecă este superpozabilă cu
centrarea pe competenţe vs performanţă, descrisă de Dwek şi Leegett (1983). Sternberg şi
Williams (2002) au sumarizat diferenţele care apar între elevii centraţi pe competenţe vs.
performanţă (tabelul 1.5.), utilizând numeroase criterii de comparaţie. Orientarea scopurilor
şi valoarea acordată sarcinilor influenţează selectarea şi persistenţa în rezolvarea acestora.

15
Tabel 1.5. Diferenţe între elevii cu scopuri de competenţe vs. scopuri de performanţă
(Sternberg, 2002)

Elevii cu scopuri de competenţe Elevii cu scopuri de performanţă

• Definesc succesul în termeni de • Definesc succesul în termeni de

îmbunătăţire şi progres.
• Acordă o valoare intrinsecă efortului,
muncii susţinute, provocărilor
procesărilor cognitive de adâncime.
• Acceptă erorile ca un aspect firesc al
procesului de învăţare.
• Sunt centraţi pe procesul de învăţare.
• Trăiesc în manieră pozitivă orice
experienţă nouă de învăţare.
• Îşi măsoară succesul prin contrastarea
performanţelor personale curente cu cele
anterioare.
recunoaştere şi note mari.
• Acordă o valoare intrinsecă depăşirii
şi competiţionale a celorlalţi şi notelor ridicate.
• Interpretează erorile ca fiind umilitoare şi
de neacceptat.
• Sunt centraţi pe rezultatele învăţării.
• Se bucură de performanţele proprii
superioare celorlalţi.
• Îşi măsoară succesul prin contrastarea
performanţelor proprii cu ale celorlalţi.

Wolters (1998) susţine că elevii / studenţii au la dispoziţie o gamă diversă de strategii

pentru a-şi controla activ implicarea motivaţională, similare celor de reglare a implicării
cognitive. La nivelul persoanelor care învaţă (elevi/studenţi) strategiile intrinseci de reglare
corelează semnificativ cu centrarea pe scopuri de învăţare, în timp strategiile de reglare
extrinsecă se asociază cu scopurile de performanţă.

1.3.2. Faza II: Controlul performanţei

Autocontrolul şi autoobsevaţia reprezintă două din tipurile mari de control al
performanţei studiate până în prezent. Procesele implicate în autocontrol, ca de exemplu auto-
instrucţia, imageria, concentrarea atenţională, şi strategii specifice sarcinii, ajută subiectul să
abordeze sarcina şi să-şi optimizeze efortul (Zimmerman, 2000). Auto-instrucţia implică o
descriere explicită a procedeelor de rezolvare a sarcinii; studiile experimentale indică faptul
că astfel de verbalizări au efect pozitiv asupra învăţării. Subiecţii îşi pot optimiza învăţarea
prin reprezentarea informaţiilor sub forma unor imagini mentale. Într-o serie de studii
experimentale influente, Pressley şi colab. (Pressley, 1977; Pressley & Levin, 1977) au învăţat
subiecţii să transforme informaţiile învăţate în imagini menatale complexe, cu sintaxa
specifică.
A treia formă de autocontrol, concentrarea atenţională, are rolul de a îmbunătăţi
calitatea concentrării, simultan cu ignorarea stimulilor irelevanţi sarcinii. Kuhl şi colaboratorii
16
săi (Kuhl, 1985), marchează utilitatea metodelor de control intenţionat, ca de exemplu
ignorarea distractorilor şi evitarea ruminării asupra eşecurilor din trecut. Aplicarea strategiilor
de concentrare şi trecerea de la implicit la explicit, sunt strategii esenţiale pentru eficientizarea
studiului (Corno, 1993; Weinstein, Schulte & Palmer, 1987). Strategiile specifice sarcinii
asistă învăţarea şi performanţa, reducând întreaga sarcină la părţile sale esenţiale. Numeroase
studii experimentale argumentează eficacitatea diferitelor strategii specifice sarcinilor
(Weinstein & Mayer, 1986; Wood, Woloshyn & Willouhgby, 1995; Zimmerman & Martinez-
Pons, 1988), ca de exemplu luarea de notiţe, pregătirea testelor de evaluare, redactarea
textelor scrise, îmbunătăţirea comprehensiunii textelor citite, tehnici de rezolvare de
probleme, etc.
Auto-observarea presupune faptul că persoana urmăreşte atent aspecte specifice ale
performanţei sale, condiţiile în care aceasta are loc, precum şi efectele pe care le produce
(Zimmerman & Paulsen, 1995). Cantitatea mare de informaţii implicată în performanţe
complexe poate dezorganiza auto-monitorizarea subiecţilor non-experţi, în pofida aparenţei de
deprindere elementară.
Eficacitatea auto-monitorizării poate fi influenţată de câteva trăsături:
1. proximitatea temporală (Bandura, 1986; Kazdin, 1974) a autoobservării - feed-
back-ul amânat împiedică acţiunile corective în timp util;
2. caracterul informativ al feed-back-ului- antrenarea unor abilităţi într-un mediu
structurat, controlat, măreşte caracterul informativ al rezultatului (Ericsson &
Lehman, 1996);
3. acurateţea observării - subiecţii care percep distorsionat acţiunile proprii nu şi le pot
corecta adecvat;
4. valenţa comportamentului - monitorizarea excesivă a aspectelor negative din
acţiunile personale subminează motivaţia indivizilor pentru reglarea acestor
activităţi (Kirschenbaum & Karoly, 1977). Adesea, înregistrăm mai uşor progresele
în activitate decât deficitele acesteia. Feed-back-ul asupra deficienţelor din
funcţionarea personală poate duce la auotcriticism.
În baza patternulului cogniţiilor tacite / explicite, al reacţiilor emoţionale, precum şi al
performanţelor externe, indivizii pot construi un pattern recurent al funcţionării personale pe
aceste dimensiuni. Regularităţile manifestate în acest tablou sunt utilizate pentru identificarea
trăsăturilor influente din context. Pentru indivizii care îşi pot schimba comportamentul

17
 personal ori contextul în care acesta se manifestă, acest „input” determină o evoluţie corectivă
a acţiunilor sale.
Auto-monitorizarea academică se referă la efortul pe care subiecţii îl depun pentru a se
observa, simultan cu evaluarea informaţiilor specifice despre procesele şi acţiunile care le
influenţează activitatea de învăţare. Zimmerman (1995) identifică două tipuri de
automonitorizare:
1. automonitorizarea informală, care implică observaţie cauzală ori reflecţie spontană;
2. automonitorizarea formală, care implică observaţii şi evaluări (judecăţi) sistematice, ce
reflectă nu doar activitatea prezentă, ci şi evenimente personale prezente şi trecute,
care susţin finalizarea activităţii.
Importanţa automonitorizării poate fi susţinută cu câteva argumente:
1. centrează resursele atenţionale ale subiectului pe un număr limitat de răspunsuri;
2. ajută subiectul să diferenţieze între răspunsurile eficiente şi cele ineficiente;
3. identifică strategiile de învăţare irelevante şi determină subiectul să adopte unele mai
eficiente (Pressley & Ghatala, 1990);
4. îmbunătăţeşte managementul studiului, inclusiv al timpului de studiu (Zimmmerman,
1994);
5. facilitează gândirea reflexivă (Bandura, 1986) şi duce la o mai bună organizare a bazei
de cunoştinţe, la auto-judecăţi mai acurate, la planificare eficientă şi setarea unor
scopuri realiste pentru efortul de învăţare viitor (Zimmerman & Bandura, 1994);
6. ajută subiecţii să-şi concentreze atenţia, să-şi stabilească şi adapteze scopurile, şi să-şi
organizeze activitatea de învăţare mai eficient (Bandura, 1986; Corno, 1989).

1.3.3. Faza III: Reflecţie

Cea de-a treia fază specifică autoreglării învăţării implică estimarea performanţelor
proprii şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute. Autoevaluarea presupune compararea
informaţiilor obţinute prin automonitorizare cu standardele ori scopurile fixate iniţial
(Zimmerman, 2000).
Procesul atribuirilor presupune elaborarea de inferenţe referitoare la cauzele / sursele
rezultatelor. De exemplu, ca urmare a procesului atribuirilor, subiectul decide dacă
performanţa în sarcina dată se datorează abilităţilor limitate ori efortului insuficient. În studii
efectuate asupra procesului atrirbuirilor spontane, Weiner (1986) afirmă că indiferent de

18
expectanţele iniţiale, un rezultat negativ determină schimbarea pattern-ului atribuţional.
Eşecul declanşează reorganizarea patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede
decât succesul. Erorile explicate prin absenţa abilităţilor determină reacţii negative şi anulează
orice efort de îmbunătăţire, ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în
autoreflecţie (Zimmerman, 1998). În situaţiile relativ noi, în care individul nu dispune de o
bază extinsă de cunoştinţe ori expectanţe bine conturate, procesul de identificare a cauzelor
evenimentelor este mult mai important în întreg comportamentul de învăţare. Conform
studiilor elaborate de Pintrich şi Schunk (1996), identificatea cauzelor situaţiilor de succes ori
eşec specifică conţinutul atribuirilor, dar respectivele atribuiri nu sunt şi factori motivanţi în
sine.

Strategii de autoreglare
Cele mai multe cercetări din domeniul învăţării autoreglate abordează acest concept ca
pe un proces multidimensional, care angajează componente personale (cognitive, emoţionale
şi motivaţionale), comportamentale şi contextuale (Zimmerman, 1986; 1989). Formarea unor
abilităţi de învăţare academică presupune aplicarea strategiilor cognitive în contexte relevante
pentru sarcina respectivă şi coordonarea componentelor personale, comportamentale şi de
mediu, fiecare având o dublă dinamică: individuală şi conjugată.
Învăţarea autoreglată angajează trei aspecte generale ale învăţării academice (Pintrich, 1995):
1. controlul activ al resuselor pe care individul le poate accesa (timp, mediu, tutori, etc)
(Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich et al., 1993);
2. autoreglare motivaţională şi emoţională, care presupune controlul şi schimbarea
convingerilor motivaţionale (convingeri legate de autoeficacitatea personală) şi
orientarea scopurilor. Subiecţii pot învăţa să-şi controleze reacţiile emoţionale, cu
beneficii imediate asupra învăţării;
3. autoreglarea cognitivă, care presupune controlul strategiilor de învăţare, ca de
exemplu aplicarea procesărilor de diverse adâncimi (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich
et al., 1993).
Pe măsura dezvoltării abilităţilor de autoreglare, strategiile de mai sus vor fi folosite tot mai
eficient. Datorită schimbărilor permantente la nivel intrapersonal, interpersonal şi contextual,
indivizii trebuie să-şi reevalueze constant eficacitatea activităţilor de învăţare (Zimmerman,

19
 1998). Tabelul 1.6. prezintă succint fazele şi nivelurile / domeniile în care acţionează
mecanisme de reglare a învăţării.

Tabel 1.6. Etape şi niveluri de intervenţie ale învăţării autoreglate (Pintrich, 2000)

Etape Nivelul cognitiv

Nivelul Nivelul Context
motivaţional şi comportamental
emoţional
Planificare şi Stabilirea Angajament faţă Managementul Percepţia sarcinii
activare scopurilor de scopurile fixate timpului şi dozarea Percepţia
Activarea bazei Judecăţi de tipul efortului contextului
de cunoştinţe EOL (ease of Planificarea
Activarea learning); observării
metacunoştinţelor percepţia comportamentului
dificultăţii personal
sarcinii;
Activarea valorii
sarcinii
Activarea
interesului
Monitorizare Conştientizare Conştientizare şi Conştientizarea şi Monitorizarea
metacognitivă şi monitorizare monitorizarea schimbărilor
monitorizare motivaţională şi efortului, timpului, intervenite la
cognitivă (FOK, afectivă ajutorului necesar nivelul sarcinii şi
JOL) Autoobservare contextului;
comportamentală
Control Selecţia şi Selecţia şi Reglarea investiţiei Schimbarea ori
adaptarea adaptarea de efort renegocierea
strategiilor strategiilor de Persistenţa în sarcină sarcinii
cognitive de management ori abandonarea Schimbarea ori
învăţare motivaţional şi sarcinii abandonarea
emoţional Solicitarea ajutorului contextului
Reacţie şi Judecăţi Reacţii afective Reacţii Evaluarea sarcinii
reflecţie cognitive Atribuiri comportamentale Evaluarea
Atribuiri contextului

Cele patru etape reprezintă procesări acceptate, în general, de abordări diferite ale
conceptului în discuţie. Domeniile în care operează procesele de monitorizare, control şi
reglare sunt prezentate în prima rubrică a fiecărei coloane (cognitiv, motivaţional / afectiv,
comportamental şi contextual).
Evident, nu orice învăţare academică parcurge toate cele patru faze. Există numeroase
situaţii în care elevii învaţă cunoştinţe academice într-o manieră implicită, tacită sau

20
neintenţionată, fără să-şi regleze activitatea de învăţare în maniera expicită sugerată de acest
model (Pintrich, 2000 - Handbook of self-regulated learning). Faza 1 implică planificarea şi
fixarea scopurilor, activarea cunoştinţelor despre sarcină, context şi despre sine, în relaţie cu
sarcina. Faza 2 vizează diferite procese de monitorizare care reprezintă conştientizarea
metacognitivă a aspectelor diferite ale sinelui ori sarcinii şi contextului. Faza 3 presupune
efortul de a controla şi regla aspecte ale sinelui, sarcinii şi contextului. În fine, faza 4 este
dată de diferite reacţii şi reflecţii asupra sinelui, sarcinii ori contextului.
Succesiunea celor patru faze nu este strict determinată cronologic. În cele mai multe
modele ale învăţării autoreglate, monitorizarea, controlul şi reflecţia se pot produce simultan
şi dinamic, pe măsură ce subiectul progresează în rezolvarea sarcinii; scopul şi planul acţiunii
pot fi updatate, în funcţie de feed-back-ul primit în fiecare din cele patru faze. Conform
dateolor empirice oferite de analiza chestionarelor şi a protocoalelor cu voce tare, faza a doua-
de monitorizare, şi respectiv a treia - de contol / reglare, nu pot fi separate în termenii unor
experienţe subiective declarative diferite (Pintrich, 2000).

21
 Capitolul 2. Aspecte educaţionale ale învăţării autoreglate

2.1. Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare

Conform concluziilor aparţinând lui Ruohotie (2000), autoreglarea învăţării nu este
totdeauna un proces conştient, complex ori metacognitiv. Ca şi numeroase alte abilităţi,
autoreglarea învăţării se poate dezvolta la un nivel de funcţionare automată, cu aspect de
proces simplu ori natural. Eliberarea procesului de autoreglarea de sub control conştient se
explică prin antrenament de durată, în urma căruia cunoştinţe, deprinderi şi convingeri sunt
integrate în experienţa de învăţare pe parcursul unei perioade lungi de timp.
Formarea abilităţilor de învăţare eficientă de-a lungul întregii vieţi („life - long
learning”), impune trecerea proceselor de autoreglare sub control conştient (Pintrich & De
Groot, 1990). Accentuarea sentimentului de control personal influenţează pozitiv performanţa
în învăţare şi creşte probabilitatea de a transfera abiliăţile / strategiile de învăţare într-un alt
domeniu, pe altă bază de cunoştinţe (Ruohotie, 2000).
Zimmerman (2000) a identificat patru niveluri diferite de dezvoltare a abilităţilor de
autoreglare. În primul, numit nivelul observaţional, subiectul analizează trăsăturile esenţiale
ale strategiilor / abilităţilor în timp ce observă modelul de rezolvare a sarcinii. Simultan,
modelul oferă standarde de performanţă, de orientare motivaţională şi valorică, pe care
observatorul le va dezvolta personal în stadiile următoare. Datele experimentale susţin ideea
că perseverenţa modelului în rezolvarea sarcinilor complexe influenţează perseverenţa
observatorului (Zimmerman & Ringe, 1981). Similaritatea model-observator şi consecinţele
vicariante ale utilizării diverselor abilităţi, motivează observatorul să înveţe noi deprinderi.
Al doilea nivel, cel de imitaţie, presupune performarea imitativă a abilităţilor modelului
asistat social. Prin ghidaj, feedback şi recompensă socială oferite pe parcursul
antrenamentului, modelul întăreşte fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă.
Observatorul nu imită acţiunea exactă a modelului, ci mai degrabă patternul general de
acţiune ori stilul de funcţionare (de exemplu tipul de întrebări, nu succesiunea cuvintelor).
Pentru primele două stadii, învăţarea abilităţilor reglatorii se bazează dominant pe surse
sociale, în timp ce în stadii avansate sursele devin personale, interne.
Achiziţia diverselor abilităţi se bazează nu doar pe observarea modelului, ci presupune
practică personală extensivă. Nivelul trei, de autocontrol al abilităţilor autoreglatorii este atins
când persoana poate executa comportamentul în absenţa modelului. Aplicarea abilităţii

22
depinde de internalizarea modelului, proces care are drept consecinţă elaborarea reprezentării
asupra acţiunii.
Ultimul nivel în formarea abilităţilor de autoreglare este atins când subiectul poate să-
şi adapteze sistematic performanţa / execuţia la schimbări personale şi contextuale continue.
Subiectul este capabil să abordeze sarcini prin diverse strategii şi să opereze ajustări cerute de
context. Execuţia nu depinde de prezenţa modelului. Convingerile legate de autoeficacitatea
personală susţin motivaţional procesul formării abilităţilor de autoreglare. Capacitatea de a
centra resursele atenţionale pe rezultat, nu pe procesul în sine, marchează competenţa
superioară în formarea abilităţilor de autoreglare.
Dobândirea competenţelor de autoreglare începe cu ghidaj social extins. Suportul
social este retras gradual pe măsură ce subiectul achiziţionează abilităţile respective.
Formarea competenţei de autoreglare nu reclamă cu necesitate parcurgerea tuturor stadiilor, în
succesiunea fixă descrisă în modelul lui Zimmerman. Totuşi, există date experimentale care
afirmă că viteza şi calitatea dezvoltării abilităţilor de autoreglare este superioară în condiţiile
în care subiectul parcuge ierarhic, gradual, stadiile respective (Kitsantas et al., 1999;
Zimmerman, 2000).
Conform perspectivei socio - constructiviste asupra învăţării autoreglate, achiziţia
oricărui tip de competenţă este un proces multinivelar (tablelul 2.1.). Nivelul observaţional
presupune faptul că subiectul identifică trăsăturile majore ale abilităţilor ori strategiilor,
oferite de model. Alături de strategia de execuţie a acţiunii respective, la nivelul modelului
pot fi identificate şi procese autoreglatorii, ca de exemplu standarde de performanţă, valori şi
orientări motivaţionale, etc. Studiile experimentale susţin faptul că prezenţa modelului după
rezolvarea problemelor complexe influenţează perseverenţa observatorului (Zimmerman &
Ringle, 1981). Similarităţile model-observator şi percepţia consecinţelor vicariante ale
folosirii respectivelor abilităţi motivează observatorul să înveţe abilităţi viitoare (Zimmerman
& Rosenthal, 1974). Cu toate că informaţiile vicariante sunt extrem de importante, cei mai
mulţi subiecţi au nevoie să exerseze personal strategiile pentru a le incorpora în propriul
repertoriu comportamental.

23
Tablel 2.1. Niveluri ale achiziţiei abilităţilor de autoreglare (Zimmerman, 2000)
Nivelul Descriere
1. Observare Inducţia vicariantă a abilităţii prin expunere la un model
competent
2. Imitare Imitarea unui pattern general ori a stilului de execuţie, dublat de
asistenţă socială
3. Auto-control Executarea autonomă a abilităţilor observate, într-un mediu
controlat
4. Auto-reglare Execuţia flexibilă a abilităţilor, în condiţii personale şi de mediu
în continuă schimbare

Nivelul de imitaţie în formarea deprinderilor de autoreglare se atinge în momentul în

care comportamentul observatorului aproximează comportamentul modelului. Extrem de rar
observatorul imită exact acţiunea modelului; mai degrabă produce un pattern general ori stil
de funcţionare (de exemplu stilul întrebărilor, şi nu cuvintele din enunţul interogativ).
Ghidajul, feedback-ul şi întăririle sociale oferite de model în timpul exersării, măresc
acurateţea învăţării. Pentru primele două niveluri, sursele învăţării sunt sociale, în timp ce în
stadii avansate învăţarea dobândeşte o locaţie internă.
Achiziţia unei deprinderi necesită în mod uzual mai mult decât simpla observare a
unui model, depinzând de practica personală, deliberată (Ericsson & Lehman, 1996). Nivelul
trei, de autocontrol, este atins când subiectul controlează abilitatea respectivă în absenţa
modelului. Folosirea deprinderilor respective se raportează la reprezentarea modelului de
acţiune. Autoîntăririle depind de succesul execuţiilor. Stadiul de competenţă se atinge cu atât
mai repede cu cât strategiile de învăţarea sunt centrate pe proces, nu pe rezultat.
Ultimul nivel în dobândirea de abilităţi este atins când individul îşi poate regla fluent
performanţa în funcţie de modificarea condiţiilor personale şi contextuale. Subiectul operează
schimbări în strategia utilizată în baza rezultatelor obţinute, fără ca aceste modificări să se
raporteze la modelul iniţial. Motivaţia care susţine exersarea abilităţilor la acest nivel depinde
de percepţia autoeficacităţii. Deprinderile pot fi exersate cu monitorizare minimă; centrarea
atenţiei pe consecinţe nu mai produce distorsiuni.

24
 În concluzie, analiza multinivelară în dezvoltarea competenţelor de autoreglare începe
cu ghidajul social extensiv, specific primului nivel; suportul social este redus gradual, pe
măsură ce subiecţii achiziţionează abilităţile autoreglatorii şi parcurg niveluri superioare. Cu
toate acestea, funcţionarea specifică nivelului patru continuă să fie dependentă de resursele
sociale. Ţinând cont de faptul că abilităţile autoreglatorii sunt dependente de context, dacă
probleme apărute în execuţie depăşesc limitele performanţei actuale, sunt necesare experienţe
de învăţare socială adiţionale. Spre deosebire de modelele dezvoltării stadiale, modelul
prezentat mai sus nu pretinde parcurgerea celor patru stadii în ordine invariantă, ori că odată
ce stadiul patru este atins, capătă un specific universal pentru cel în cauză. Conform
modelelor învăţării ierarhice, subiecţii care îşi dezvoltă competenţe specifice fiecărui stadiu,
pot avea activităţi de învăţare mai eficiente. Pregătirea planificată, efortul de execuţie proactiv
şi autoreflecţia, sunt activităţi solicitante fizic şi mental, iar dacă persoana se simte obosită,
dezinteresată ori neimplicată, poate decide să nu execute toate aceste operaţii, chiar dacă
procesul de autoreglare funcţionează conform nivelului patru.
Cu toate că numeroşi cercetători şi practicieni în domeniul psihologiei educaţionale
sunt implicaţi activ în elaborarea şi aplicarea unor programe ce vizează dezvoltarea proceselor
SRL, aspecte esenţiale ale acestui concept/proces sunt încă neclare. Cercetările de până acum
nu permit descrierea procesului prin care se dezvoltă SRL. În acelaşi timp, nu ştim de ce unii
elevi sunt dispuşi şi capabili să-şi asume responsabilitatea pentru autoreglarea propriei
învăţări, în timp ce alţii nu reuşesc acest lucru. Unele grupuri de cercetători au fost interesate
să identifice mecanismele prin care cunoştinţele şi abilităţile metacognitive se dezvoltă
independent de cogniţie. Ca atare, au accentuat procesul ca de învăţare în sine şi modul în
care elevii / studenţii încearcă să-şi regleze propria învăţare. Cunoştinţele domeniu-specifice,
utilizarea strategiilor cognitive şi autoreglarea influenţează semnificativ învăţarea academică
(Winne, 1995).

2.2. Disfuncţii în dezvoltarea învăţării autoreglate

Disfuncţiile în reglarea personală prezintă consecinţe negative severe, în special în
societăţile de tip occidental, din cauza libertăţilor semnificative ale indivizilor săi. Abilităţile
scăzute de autoreglare sunt asociate cu o gamă variată de probleme personale. Studiile
experimentale indică faptul că studenţii ineficienţi în autoreglare înregistrează performanţe

25
academice scăzute (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988) şi pezintă mai multe probleme
educative în relaţie cu profesorii lor.
Din perspectivă soci-constructivistă, disfuncţiile în autoreglare se datorează pregătirii
şi tehnicilor de control a performanţei ineficiente (Bandura, 1987; Zimmerman, 1998). În loc
să utilizeze metode proactive, subiecţii cu abilităţi reduse de autoreglare recurg la metode
reactive de management al rezultatelor personale. Metodele reactive de autoreglare sunt
ineficiente pentru că nu reuşesc să ofere structura de scopuri necesară, planificarea strategică
şi un sens al eficacităţii personale, pentru ca cel în cauză să progreseze constant. Subiecţii cu
dificultăţi de autoreglare încearcă să corecteze post-factum rezultatele activităţilor; acest tip
de intervenţie corectivă este adesea amânată, greu de interpretat şi chiar stigmatizantă social.
Succesul unei acţiuni nu este o proprietate obiectivă a rezultatului acţiunii, ci depinde de
criteriile de autoevaluare la care subiectul apelează (Bandura, 1997). Prin autoreglare reactivă,
subiecţii nu dispun de scopuri specifice şi informaţii de bază, ca atare îşi evaluează rezultatele
prin comparaţii sociale. Acestea frecvent sunt nefavorabile şi duc la atribuţii ale abilităţilor
stabile, dissatisfacţie şi reacţii autodefensive. Datorită reacţiilor adverse faţă de rezultatele
personale, subiecţii care utilizează autoreglarea reactivă înregistrează nu doar o scăderea
percepţiei autoeficacităţii faţă de sarcinile următoare, ci şi o diminuare a interesului faţă de
sarcinile de tip academic (Zimmerman & Kitsantas, 1997).
Ce tip de deficite experienţiale ori limitări personale moştenite predispune subiectul la
utilizarea metodelor reactive de autoreglare?
Lipsa experienţei de învăţare socială este prima sursă importantă a disfuncţiilor în
autoreglare. Copiii crescuţi în comunităţile lipsite de modelare, recompensare ori intervenţii
de predare explicită, îşi dezvoltă greu abilităţi de autoreglare. Într-un studiu experimental,
Brody, Stoeman & Flor (1996), accentuează impactul puternic pe care interacţiunile iniţiate
de părinţi îl au asupra dezvoltării autoreglării copiilor. Copiii crescuţi în acest tip de mediu nu
dispun de suficiente abilităţi autoreglatorii pentru a face faţă problemelor personale, dar le pot
achiziţiona odată ce sunt incluşi în mediu educativ cu interacţiuni clasice (şcoală). Copiii ai
căror părinţi fixează standarde raţionale, realiste, şi care monitorizează atent activitatea şi
achiziţiile copiilor, manifestă nu doar autoreglare înaltă, dar şi dezvoltare socială şi cognitivă
avansată.
A doua limitare personală care duce la disfuncţii în autoreglare ţine de domeniul
motivaţional - dezinteresul. Datorită faptului că cele mai multe dintre tehnicile autoreglatorii

26
eficiente necesită anticipare, concentrare, efort şi autoreflecţie atentă, ele sunt utilizate doar
dacă sunt şi valorizate puternic. Dacă o abilitate ori un rezultat sunt lipsite de valoare,
subiectul nu este motivat în autoreglare. De regulă, profesorii recunosc existenţa unui număr
ridicat de elevi apatici ori dezinteresaţi faţă de sarcinile din clasă / acasă (Steinberg, Brown &
Dornbusch, 1996). Când presiunile şcolare sunt ridicate, elevii apatici vor apela la autoreglare
reactivă din cauza încrederii scăzute şi a dezinteresului faţă de şcoală. În acelaşi timp, datele
experimentale susţin că motivaţia părinţilor influenţează motivaţia copiilor. De exemplu,
scopurile academice pe care părinţii le au pentru copiii lor prezic scopurile academice şi
performanţele şcolare ale copiilor (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992).
Tulburările de dispoziţie reprezintă a treia limită personală care cauzează disfuncţii
majore în autoreglare. De exemplu, persoanele depresive manifestă biasări auto-defensive,
percepţii deformate ale performanţelor, ori distorsiuni negative ale realizărilor personale
(Bandura, 1997). Persoanele depresive îşi fixează standarde personale mai înalte şi nerealiste,
comparativ cu cele non-depresive (Schwartz, 1974; Simon, 1979) şi se învinovăţesc pentru
eşec (Kuiper, 1978). Minimalizarea succeselor personale accentuează starea depresivă.
A patra cauză a disfuncţiilor în autoreglare se asociază cu prezenţa dizabilităţilor de
învăţare, ca de exemplu probleme de concentrare şi reamintire, dificultăţi în comprehensiunea
citirii, memorie de lucru limitată, etc. Aceste limite personale, care se presupun a avea cauze
neurologice, determină disfuncţii în autoreglare (Borkowsky & Thorpe, 1994). Elevii cu
dizabilităţi de învăţare îşi fixează scopuri academice scăzute, îşi controlează greu impulsurile,
şi sunt mai puţin corecţi în evaluarea capacităţilor proprii. Sunt mai autocritici, prezintă
autoeficacitate scăzută şi tind să renunţe mai uşor decât colegii lor non-dizabili. Pe de altă
parte, studiile experimentale au demonstrat faptul că astfel de disfuncţii pot fi remediate prin
intervenţii recuperatorii specializate (Butler, 1998; Graham & Harris, 1994; Schunk, 1998). ).
Cu toate că disfuncţiile în autoreglare sunt produse de o serie de probleme cognitive, afective
şi motivaţionale, ele pot fi compensate în parte prin intervenţii ţintite (Schunk & Zimmerman,
1998).

2.3. Dezvoltarea proceselor autoreglatorii în practica educaţională

În practica educaţională, elevii care prezintă abilităţi de autoreglarea pot fi recunoscuţi
în baza unor caracteristici distincte: manifestă interes ridicat şi dispun de bază de cunoştinţe
extinse într-un anumit domeniu de studiu; adresează întrebări şi elaborează interpretări de

27
profunzime; manifestă deschidere spre sarcini de tip rezolvare de probleme; admit că nu
cunosc răspunsul la anumite întrebări şi că uneori nu înţeleg explicaţiile profesorilor; acceptă
eşecurile şi le interpretează ca o experienţă de învăţare.
Autoreglarea oferă control asupra acţiunilor astfel încât scopurile setate intenţionat,
deliberat, să poată fi atinse optim. Datele experimentale au demonstrat că performanţele
academice superioare corelează cu abilităţi ridicate de autoreglare a învăţării (Pintrich & De
Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Abilităţile de autoreglare prezic succesul
şcolar (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; 1992; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk &
Zimmerman, 1994), şi în acelaşi timp pot fi antrenate explicit prin intervenţii de predare-
învăţare (Zimmerman & Paulsen, 1995).
Elevii îşi pot monitoriza comportamentul, motivaţia şi procesările cognitive, pot
interveni asupra acestor componente pentru a le ajusta cerinţelor situaţiei de învăţare.
Scopurile setate oferă standarde prin intermediul cărora subiecţii îşi monitorizează şi
evaluează propria performanţă. Relaţia între cerinţa profesorului şi răspunsul elevului este
mediată de capacitatea de control, esenţială în procesele de autoreglarea a învăţării.
Aplicarea cu succes a strategiilor de învăţare necesită feedback rezultat din surse
diverse. Utilizarea sistemului de feedback intern şi extern este unul din factorii care
determină în parte succesul în autoreglarea învăţării. Situaţia în care elevul îşi reanalizează
scopurile şi strategiile folosite, şi îşi evaluează performanţele, constitue un exemplu de
feedback intern rezultat din activitatea de învăţare. Procesările cognitive operează asupra
informaţiilor activate temporar în memoria de lucru, ceea ce conferă autoreglării
caracteristicile unui proces reflexiv şi planificat (Ruohotie, 1998).
Zimmerman (1998) şi Ruohotie (2000) au identificat diferenţele între experţi vs novici
în ceea ce priveşte eficienţa autoreglării procesului de învăţare (tabelul 2.2.). Studiul lor
indică faptul că scopurile novicilor nu sunt neapărat reduse ca număr, ci de calitate inferioară.
Scopurile tind să fie nespecifice şi conduc la performanţe şi control intenţionat redus, precum
şi la forme limitate de autoreflecţie (Zimmerman, 1998). Novicii sunt mai puţin eficienţi şi
evită situaţiile de evaluare / comparare a performanţelor proprii cu ale celorlalţi. Nu sunt
interesaţi de nici un subiect ori abilităţi, şi de regulă pun eşecul personal pe seama factorilor
externi. Gândurile negative legate de eşecurile personale precedente interferează negativ cu
capacitatea de concentrare. Aleg strategiile de învăţare aplicând metoda „încercare şi eroare”,
iar în situaţii ameninţătoare abandonează sarcina pentru a se proteja de eşec.

28
 În contrast cu aceştia, elevii experţi în autoreglare îşi fixează scopuri de performanţă şi
învăţare, fiind centraţi pe sarcină. Convingerile ridicate legate de autoeficacitatea personală le
conferă motivaţie puternică pentru învăţare şi autoreglarea afectivă. Găsesc interes intern în
rezolvarea sarcinilor, acceptă oportunităţi externe, investesc efort în activitatea de învăţare,
contrar dificultăţilor întâmpinate. Îşi dezvoltă şi adaptează propriile strategii de învăţare şi îşi
analizează performanţa în învăţare (Ruohotie, 2000).

Tabel 2.2. Diferenţe între experţi vs. novici în privinţa abilităţilor de autoreglare
(Zimmerman, 1998; Ruohotie, 2000)

Aspecte specifice autoreglării Autoreglare specifică Autoreglare specifică

Stabilirea scopurilor
Orientarea scopurilor
Convingeri legate de
autoeficacitatea personală
Concentrare
Strategii de învăţare
Auto-monitorizare
novicilor
Scopuri nonspecifice şi
distante, care duc la control
intenţionat şi autoreglare
scăzute
Îşi fixează scopuri de
performanţă personale, ego-
orientate, pentru atingerea
cărora aşteptă evaluări
pozitive, superioare
celorlalţi
Încredere scăzută în
eficacitatea şi potenţialul
personal; anxietate ridicată
în situaţii de învăţare şi
evitarea oportunităţilor de
învăţare
Dificultăţi de concentrare
datorită factorilor
perturbatori din mediu, a
gândurilor negative, erorilor
comise, anticipării situaţilor
de eşec
Experienţă formată prin
aplicarea strategiei
„încercare şi eroare”;
abandonarea ori amânarea
sarcinilor pentru a-şi proteja
intenţionat sinele de eşec
Nu-şi monitorizează
activitatea de învăţare; se
experţilor
Îşi fixează scopuri în mod
gradual (proximale - distale);
scopurile sunt provocări care îi
oferă oportunităţi de a-şi evalua
progresul personal
Îşi fixează scopuri de învăţare /
competenţă; sunt centraţi pe
sarcina de învăţare; valorizează
orice experienţă de învăţare
Încredere ridicată în
autoeficacitatea personală,
motivaţie puternică pentru
învăţare, autoreglarea afectivă
eficientă; scopuri ridicate,
automonitorizare eficientă şi
expectanţe ridicate
Centrare optimă pe activitatea
de învăţare / performanţă
Adaptează şi dezvoltă diverse
tehnici şi metode de învăţare, cu
impact pozitiv asupra
performanţei
Îşi evaluează constant
performanţele şi învăţarea

29
 bazează pe informaţii
disparate
Auto-evaluare Scopurile slab definite şi
autocontrolul accidental nu
permit evaluarea
performanţei în etape
timpurii de învăţare; singura
posibilitate este compararea
performanţei proprii cu a
celorlalţi (compararea
socială)
Atribuţii Atribuie performanţele
scăzute abilităţilor limitate,
ceea ce duce la expectanţe
scăzute ale performanţei şi
subminează investiţia de
efort
Interes intrinsec Dificultăţi în dezvoltarea
interesului intrinsec pentru
activitatea de învăţare;
atribuie problemele
factorilor externi (profesor
ineficient, sarcini
plictisitoare, etc.)
Expectanţe legate de rezultate Nu cred în capacitatea de a
rezolva sarcinile fără ajutor
Adaptare Autoreglare inconstantă,
intervenţiile pentru
îmbunătăţirea performanţei
sunt ghidate de intuiţie
Studiile experimentale au identificat o serie de atribute personale asociate SRL,
incluzând autoeficacitatea ridicată, disponibilitatea de a exersa, implicarea ridicată,
managementul timpului, conştientizarea metacognitivă şi aplicarea strategiilor eficiente. În
contrast, atributele personale asociate nivelului scăzut al autoreglării învăţării sunt
30
proprie; intervin asupra acestora
în caz de necesitate
Îşi evaluează performanţa şi
învăţarea proprie; autoevaluarea
se bazează pe scopuri clare şi
autocontrol riguros; raportează
performanţa / învăţarea curentă
la cea precedentă
Atribuie rezultatele scăzute
strategiilor şi metodelor greşite,
ori practicii insuficiente
Interes pentru cunoştinţele ori
deprinderile care trebuie
învăţate; acceptă pozitiv
oportunităţile de învăţare,
investesc efort în activitatea de
învăţare, perseverează împotriva
problemelor
Manifestă încredere în
capacităţile personale de a
rezolva sarcinile, de a-şi atinge
scopurile şi de a-şi îmbunătăţi
performanţele / rezultatele
Intervenţiile pentru reglarea
performanţei sunt ghidate de
scopuri clare, autocontrol
riguros, şi autoevaluare;
selectează şi adaptează
strategiile ori metodele de
învăţare în funcţie de numeroşi
factori; sunt conştienţi de faptul
că identificarea metodei optime
de învăţare necesită practică
îndelungată
impulsivitatea, scopurile academice de nivel scăzut, auoeficacitatea scăzută, controlul scăzut
şi comportamentele de tip evitativ (Borkowski & Throp, 1994).
La un nivel descriptiv, profesorii şi cercetătorii sunt de acord asupra înţelesului
conceptului de învăţare autoreglată. Foarte adesea, articolele din literatura de specialitate pe
această temă lansează iniţial o descriere a SRL în termeni de performanţă. Zimmerman şi
Martinez-Pons (1992) au demonstrat faptul că profesorii nu manifestă dificultăţi în
recunoaşterea elevilor autoreglaţi. Profesorii pot descrie aceste atribute foarte precis, în
contrast cu ale elevilor mai puţin autoreglaţi. Atributele respective includ utilizarea eficientă a
strategiilor, iniţiativă, persistenţă, încredere, resurse multiple, autoreactivitate faţă de
performanţele în sarcini, etc. De asemenea, evaluările pe care profesorii le fac în privinţa
învăţării autoreglate ale elevilor sunt congruente cu auto-estimările elevilor pe această temă
(Weinsetin & Mayer, 1986).
Acordul întâlnit la nivel descriptiv, între cercetători, profesori şi elevi contrastează
semnificativ cu starea de fapt manifestată la nivel explicativ. Cercetătorii disting cu greutate
constructele implicate în teoria asupra SRL de cele prezente în teoriile cognitive tradiţionale,
ca de exemplu achiziţia de cunoştinţe şi de deprinderi procedurale, utilizarea eficientă a
strategiilor, transferul, etc.

31
Capitolul 3. Metacogniţia - conceptualizare şi procesualitate

3.1. Metacogniţia - delimitări conceptuale

Trăsătura distinctivă a fiinţei umane este dată de capacitatea de a reflecta asupra
propriilor gânduri. Reflecţia asupra sinelui şi cunoştinţele personale constituie baza conştiinţei
individului uman. Trăsătura exclusiv umană, şi care fascinează filosofii şi oamenii de ştiinţă
este data de natura auto-reflexivă a gândirii umane. Oamenii sunt capabili să îşi monitorizeze
conţinutul percepţiilor, să evalueze conţinuturile învăţate ori care se cer a fi învăţate, şi să
anticipeze consecinţele acţiunilor viitoare. Mai mult, ca fiinţe raţionale putem distinge
realitatea de imaginar, putem evalua calitatea propriilor răspunsuri şi suntem capabili să ne
planifica acţiunile următoare.
Prima definiţie ştiinţifică a termenului “metacogniţie” aparţine lui Flavell (1979):
cunoştinţe despre propriile procese şi produse cognitive. Conform definiţiei extinse, termenul
face referire la cunoştinţele individului despre modul în care percepe, îşi reaminteşte,
gândeşte sau acţionează, altfel spus cogniţie despre cogniţiile sale. Iniţial, termenul desemna
schimbările care au loc în autoreflecţie de-a lungul primilor ani de dezvoltare (Brown, 1978;
Flavell & Wellman, 1977) Subscriind aceleiaşi paradigme, Kluwe (1987) precizează două
atribute ale subiectului metacognitiv: (a) individul deţine cunoştinţe despre propria gândire şi
despre gândirea altora; (b) individul dispune de capacitatea de monitorizare şi reglare a
gândirii proprii. Un al treilea teoretician, Brown (1987), definea metacogniţia drept stare a
propriilor cunoştinţe şi control al sistemului cognitiv. În baza acestor definiţii, comunitatea
ştiinţifică a acceptat la acea dată ideea existenţei a două procese subordonate conceptului de
metacogniţie: monitorizare şi control. Datele empirice nu discutau însă şi despre utilizarea
output-ului monitorizării în controlul metacognitiv, altfel spus studiile din acel moment nu
reuşiseră să identifice legătura monitorizare-control.
În contrast, este posibil să conceptualizăm judecăţile metacognitive ca fiind doar
epifenomene. Experienţele subiective ale indivizilor pot fi considerate drept judecăţi, dar în
fapt să nu aibă nici o influenţă asupra procesărilor cognitive implicate în encodare, reamintire
sau rezolvare de probleme. Unele cercetări susţin că acest tip de epifenomene afective şi
cognitive nu pot reflecta acurat procesările cognitive, judecăţile putând fi complet
distorsionate. Se pune întrebarea în ce măsură metacogniţia individului este mai validă decât
judecăţile unui observator extern (Nelson, 1996). Dacă monitorizarea este complet inacurată,
32
ideea controlului devine discutabilă. De ce analizăm rolul cauzal al metacogniţiei în cogniţie
cât timp reflectarea acurată a cogniţiei nu este o certitudine?
Relaţia cogniţie - metacogniţie capătă importantă teoretică şi experimentală în
condiţiile în care judecăţile evaluative prezic acurat învăţarea. Cele mai importante studii
experimentale, menite să aprofundeze această idee aparţin lui Nelson şi Narens (1990, 1994).
În esenţă, teoria lor stipulează existenţa unei structuri bazale cu două niveluri intercorelate:
nivel-obiect şi nivel-meta. Nivelul obiectual include acţiunile şi comportamentele actuale ale
individului. Nivelul-meta evaluează starea prezentă a nivelului-obiect şi este ghidat de
introspecţie. A doua trăsătură esenţială a sistemului metacognitiv constă în fluxul
informaţional dintre cele două niveluri componente. Sensul fluxului informaţional face
distincţie între procesele esenţiale ale sistemului metacognitiv: monitorizare şi control. Prin
monitorizare, nivelul meta este informat despre starea actuală a nivelului obiectual, deci
fluxul informaţional este ascendent (dinspre nivelul obiectual spre nivelul meta). Prin control,
nivelul meta intervine descendent şi modifică starea nivelului obiectual. Teoria celor doi
afirmă în esenţă următoarele: (a) nivelul meta conţine o imagine a nivelului obiectual şi (b)
între cele două niveluri există două tipuri de relaţii de dominanţă: control şi monitorizare.
Alt atribut al relaţiei de control constă în faptul că nivelul-meta modifică nivelul
obiectual, nu şi invers. Influenţa descendentă (dinspre metanivel spre nivel obiectual) fie
schimbă starea procesărilor care au loc la nivelul obiectual, fie schimbă starea nivelului în
sine. Ca urmare, la nivel obiectual poate avea loc: 1) iniţierea unei acţiuni; 2) continuarea
acţiunii în curs de derulare; 3) finalizarea acţiunii. Controlul în sine nu furnizează nici un fel
de informaţii referitoare la starea / procesările derulate la nivel obiectual, ca atare componenta
de monitorizare devine absolut necesară.
Prin intermediul monitorizării nivelul meta este informat asupra stării şi procesărilor
care au loc la nivel obiectual. Acest tip de informaţie schimbă reprezentarea pe care nivelul
meta şi-a format-o despre nivelul obiectual, ori poate să însemne “nici o schimbare de stare”.
Monitorizarea are loc înaintea reamintirii, pe parcursul memorării sau păstrării materialului.
Procesul de monitorizarea include următoarele subprocesări: judecata privind uşurinţa
învăţării (ease of learning judgment- EOL), judecata privind gradul de învăţare (judgment of
learning- JOL) şi sentiment al cunoaşterii (feeling of knowing- FOK). Controlul are loc pe
parcursul desfăşurării învăţării, şi presupune decizii privind alocarea timpului de studiu
(iniţierea, continuarea sau finalizarea studiului).

33
3.2. Mecanisme implicate în metacogniţie
Ce se află la baza judecăţilor metacognitive ale indivizilor? Pornind de la asumpţia
conform căreia indivizii sunt capabili să realizeze evaluări metacognitive acurate, ne întrebăm
logic cum au loc aceste procese? Discuţiile privind mecanismele explicative ale proceselor
metacognitive au fost dominate de două ipoteze fundamentale: (a) accesul direct şi (b) accesul
inferenţial (Nelson, Gerler, and Narens, 1984; Schwartz, 1994).
(a) Teoria accesului direct susţine ideea conform căreia subiecţii elaborează judecăţi
metacognitive acurate bazându-se pe trăsături ale ţintei pe care o pot accesa direct. Altfel
spus, indivizii au acces metacognitiv la sursele pe care nu şi le pot reaminti în întregime. Într-
o sarcină de lucru, individul elaborează judecăţi metacognitive puternic pozitive dacă poate
accesa trăsături ale unui item particular. Similar, judecăţile metacognitive vor fi slab pozitive
dacă individul nu poate accesa decât un număr restrâns de trăsături ale itemilor-ţintă.
(b) În contrast, perspectiva accesului inferenţial statuează ideea conform căreia
indivizii produc judecăţi metacognitive bazându-se pe numeroase amorse. (b1) O variantă a
teoriei accesului inferenţial susţine că judecăţile metacognitive se bazează pe nivelul
recunoaşterii amorsei în momentul elaborării judecăţii (Metcalfe, 1993a). (b2) Un al doilea
mecanism inferenţial este în fapt un hibrid între teoria accesului direct şi teoria accesului
inferenţial: individul se bazează pe informaţia reamintită, dar abordează informaţia respectivă
drept potenţial amorsă pentru elaborarea judecăţii inferenţiale. Mecanismul accesibilităţii,
propus de Koriat (1993, 1994, 1995), afirmă că judecăţile metacognitive iau în calcul toate
informaţiile reamintite, indiferent de corectitudinea lor. Amorsa pentru elaborarea judecăţii
metacognitive în acest caz este dată de cantitatea de informaţie reamintită.
Există suficiente argumente experimentale care susţin ambele teorii explicative şi, foarte
probabil, fiecare îşi are contribuţia proprie în producerea judecăţilor metacognitive. Evident,
cele două perspective nu sunt mutual exclusive (Schwartz & Metcalfe, 1992). În pofida
numeroaselor studii experimentale derulate, nu se poate formula deocamdată o concluzie
tranşantă pe tema mecanismelor implicate în elaborarea judecăţilor metacognitive.

3.3. Monitorizare şi control metacogntiv - procese esenţiale ale metacogniţiei

Odată cu publicarea teoriei lui Nelson şi Narens despre monitorizare şi control (1990;
Nelson, 1996). conceptul de metacogniţie a dobândit o abordare mult mai unitară. Această
nouă perspectivă a fost capabilă să integreze şi organizeze aproape toate cercetările pe tema

34
metacogniţiei existente la acel moment. De asemenea, modelul propus de cei doi reprezintă un
cadru eficient pentru aplicaţiile pe care acest concept le deschide. Modelul propus de cei doi
se centrează pe interacţiunea celor două procese metacognitive: monitorizare şi control.
Monitorizarea metacognitivă este procesul care îi permite individului să observe, să
reflecteze şi să experimenteze propriile procesări cognitive. În baza acestui mecanism,
conştientizăm faptul că am reuşit să învăţăm tabla înmulţirii, ori că am înţeles textul pe care
tocmai l-am terminat de citit. În condiţii de laborator, monitorizarea metacognitivă se relevă
cerând subiecţilor să realizeze diverse tipuri de estimări: sentiment al cunoaşterii; estimări
privind măsura învăţării informaţiilor, estimări privind uşurinţa învăţării, estimări ale
comprehensiunii, etc. Monitorizarea informează individul asupra stării cogniţiei sale în raport
cu scopul fixat.
Controlul metacognitiv reprezintă deciziile conştiente sau inconştiente pe care le luăm
în baza output-ului monitorizării. Deciziile de control transpar în comportamentele pe care
individul le adoptă în funcţie de rezultatele monitorizării. Astfel, dacă persoana consideră că
un anumit item nu este suficient de bine memorat, poate decide să continue studierea acestuia.
Dacă estimează că nu a înţeles suficient de clar un pasaj din text, îl poate reciti pentru a depăşi
acest neajuns. Controlul metacognitiv poate fi observat în condiţii de laborator analizând
latenţa răspunsului, alocarea timpului de studiu, selecţia itemilor ce urmează să fie studiaţi,
etc (Son & Metclafe, 2000; Theiede & Dunlosky, 1999). Theiede şi Dunlosky au cerut
studenţilor să estimeze măsura în care au învăţat (JOL) perechi de substantive asociate, unele
cu referinţă concretă (câine-lingură), iar altele abstracte (democraţie-gravitate). În a doua fază
a experimentului, li s-a oferit libertatea de a alege itemii pentru a fi procesaţi suplimentar. În
condiţii de presiune ridicată a timpului de studiu, subiecţii au ales itemii pe care iniţial i-au
estimat cu JOL ridicat. Dacă timpul de studiu nu este limitat, subiecţii aleg să restudieze
itemii dificili, adică cei care iniţial au fost evaluaţi prin JOL scăzut. Deciziile de control ale
indivizilor variază în funcţie de context. Deşi aceste studii s-au derulat în condiţii de laborator
cu variabile strict controlate, valoarea lor aplicativă este evidentă: în baza acestui tip de
rezultate, poate vom reuşi să învăţăm elevii să utilizeze strategii de control adaptative şi
flexibile. Introducerea conceptului de control extinde semnificativ valoarea aplicativă a
studiilor din acest domeniu.

35
3.3.1. Monitorizarea metacognitivă
Primele studii care au investigat acurateţea monitorizării metacognitive au fost
publicate în deceniul şapte (secolul trecut) şi aparţin lui Hart (1965), Underwood (1966) şi
Arbuckle & Cuddy (1969). În primul design experimental menit să investigheze evaluările de
tip FOK, Hart a adresat suiecţilor întrebări generale într-un test de reamintire. Ulterior,
subiecţii au oferit evaluări FOK pentru itemii nerezolvaţi, urmate de un test de recunoaştere.
Prin FOK subiecţii au emis predicţii acurate ale performanţelor în sarcina de reamintire
ulterioară. Într-un alt experiment menit să investigheze judecăţile de tip EOL, Underwood
(1966) a prezentat subiecţilor silabe formate din trei litere (trigrame), cu grad de dificultate
diferit, variind de la cuvinte cu sens alcătuite din trei litere, la aglomerări de consoane fără
sens. Participanţii trebuiau să anticipeze dificultatea învăţării fiecărei silabe, urmată de un test
de reamintire. Rezultatele indică faptul că subiecţii prezic cu mare acurateţe performanţa în
învăţare (coeficient de corelaţie = 0.09). Arbuckle & Cuddy (1969) au studiat pentru prima
dată ceea ce ulterior a primit denumirea de estimarea învăţării - JOL. Experimentatorii au
cerut subiecţilor să-şi prezică performanţa în învăţarea unei liste cu perechi de cuvinte
asociate (să prezică dacă vor putea învăţa fiecare pereche de cuvinte). Testul de memorie
ulterior a indicat acurateţe semnificativă a predicţiilor pentru fiecare pereche. Pentru acei
itemi care au fost reamintiţi corect, subiecţii au făcut predicţii valide în momentul prezentării
materialului.
În pofida numeroaselor studii care demonstrează acurateţea judecăţilor realizate
înaintea şi în timpul sarcinii de învăţare, cei mai mulţi cercetători în domeniul metacognitiv
susţin afirmaţia lui Blake (1973), conform căreia monitorizarea metacognitivă prezintă grad
intermediar de acurateţe, fiind deasupra şansei, dar departe încă de perfect. Mai mult chiar,
există câteva circumstanţe în care monitorizările subiecţilor prezintă grad scăzut de acurateţe,
sau sunt chiar inexacte (Koriat, 1995). Studiile experimentale au demonstrat supralicitarea
încrederii în judecăţile proprii, lipsa de acurateţe în declaraţiile martorilor oculari, şi
supraîncredere şi inacurateţe în prezicerea performanţelor mnezice ulterioare. În pofida
acestor limite, competeneţele meatcoginitive pot fi totuşi îmbunătăţite. Literatura de
specialitate descrie efectul amânării judecăţilor metacognitive (delayed JOL) (Nelson &
Dunlosky, 1991; Weaver & Keleman, 1997). Spre exemplu, evaluările de tip JOL prezintă
acurateţe mult mai bună dacă sunt elaborate după un anumit interval de timp de la învăţarea

36
itemilor. Prin amânarea judecăţilor, coeficientul de corelaţie dintre judecăţile predictive şi
performanţa ulterioară creşte de la valoarea de 0.4 la 0.9.

3.3.2. Control în memorare

Una din cele mai frecvente întrebări care apar în studiile de metacogniţie aplicată este
în ce măsură îmbunătăţirea competenţelor metacognitive are impact pozitiv semnificativ
asupra performanţelor academice. Studii publicate în Statele Unite au arătat faptul că
extinderea timpului de studiu alocat temelor de casă sau îmbunătăţirea strategiilor de
efectuare a acestora duc la evaluări şcolare mai bune (Mau and Lyn, 1999; Olympia and al.,
1994; Tymms and Fytz-Gibbon, 1992). Dar poate fi timpul alocat o măsură a eficacităţii
învăţării ori subiecţii utilizează în timp mai scurt strategii metacognitive mai eficiente (scade
timpul alocat studiului, dar creşte eficienţa strategiilor)? Mai mult, în ce măsură subiecţii sunt
conştienţi de intervenţiile lor metacognitive? Conştientizarea metacognitivă este unul din
atributele care diferenţiază elevii cu succes şcolar de elevii cu performanţe academice scăzute
(McWhirter et al., 1998). Cu cât o persoană dispune de cunoştinţe mai extinse despre diverse
strategii metacognitive şi valenţele lor aplicative, cu atât va selecta / modifica mai uşor
strategia adecvată sarcinii respective (Pressley, Borkowski, & O Sullivan, 1985).
În pofida faptului că simţul comun anticipiează existenţa unei legături evidente între
timpul de studiu şi performanţa academică, studiile psihologice pe această temă au oferit
rezultate ambigue. În acest context, se ridică întrebarea în ce măsură metacongniţia ajută la
dezvoltarea strategiilor de învăţare eficientă? În privinţa intervenţiilor metacognitive pe
parcursul encodării / memorării, studiile experimentale au încercat să răspundă la două
întrebări: (1) în ce măsură subiecţii decid, prin mecanisme de autoreglare, să aloce mai mult
timp de studiu materialelor noi / dificile? (2) în ce măsură performanţa în învăţare este o
funcţie lineară a timpului de studiu?
În încercarea de a răspunde la prima întrebare, Dunlosky şi Hertzog (1998) au elaborat
ipoteza reducerii discrepanţei, care explică modul în care indivizii folosesc strategiile
metacognitive. Designul experimental cere subiecţilor să compare gradul în care au învăţat un
anumit material cu un nivel de dorit/expectat (suficient ca să promovezi un examen). Nivelul
dorit de învăţare poartă denumirea de „normă de studiu” (Dunlonsky and Hertzog, 1998).
Subiecţii continuă să studieze materialul sau diverşi itemi până când satisfac criteriile incluse

37
în norma de studiu. Datorită intervenţiilor metacognitive, subiectul evaluează măsura în care a
învăţat materialul şi îl compară cu norma de studiu.
În diverse studii experimentale, ipoteza reducerii discrepanţelor a fost studiată şi în
paradigma alocării timpului de studiu. Într-un design experimental tipic, subiecţii au făcut
evaluări de tip EOL pentru diverşi itemi, după care au studiat fiecare item individual fără
limită de timp, pentru a rezolva ulterior un test de memorie. Rezultatele indică faptul că
subiecţii tind să studieze mai mult timp itemii care sunt evaluaţi ca fiind mai dificili (şi
similar, itemior cu grad de dificultate scăzut le este alocat timp de studiu restrâns) (Cull &
Zechmeister, 1994; Theide & Dunlosky, 1999; Son & Metcalfe, 2000). Aceste rezultate susţin
modelul reducerii discrepanţelor.
Date experimentale recente sugerează o relaţie mult mai complexă monitorizare-
control în timpul învăţării, ceea ce a determinat o reevaluare a modelului reducerii
discrepanţelor. Astfel, Theide şi Dunlosky (1999) au analizat modul în care subiecţii alocă
timpul de studiu şi selectează itemii pentru a-i restudia când norma de studiu diferă. Într-un al
doilea studiu, Son şi Metcalfe (2000) au demonstrat impactul factorilor non-mnezici asupra
timpului de studiu. Thiede şi Dunlosky (1999) au cerut subiecţilor să studieze perechi de
cuvinte; fiecare individ a decis timpul de studiu alocat fiecărui item, precum şi itemii supuşi
restudierii. Altfel spus, unii din itemi puteau fi restuidaţi iar alţii ignoraţi. Rezultatele indică
fapul că, în anumite circumstanţe, oamenii aleg să restudieze mai întâi itemii uşori, iar ulterior
îi studiază pe cei dificili. Indivizii vor să se asigure în acest mod că cel puţin itemii uşori sunt
învăţaţi, înainte de a studia materialul dificil. În timp ce modelul reducerii discrepanţelor
înţelege lucrurile într-o manieră simplistă-oamenii selectează pentru studiu itemii pe care îi
cunosc mai puţin, experimentele lui Thiede şi Dunlosky sugerează că strategia la care recurg
subiecţii este mult mai complexă. Indivizii decid dacă aleg să-şi consolideze cunoştinţele
studiind itemii uşori, ori încearcă să-şi extindă baza de cunoştinţe, stduiind itemii dificili.
Son şi Metcalfe (2000) au aprofundat această paradigmă, demonstrând că nu în orice
situaţie indivizii studiază mai mult timp itemii dificili. În trei experimente, cercetătorii au
investigat strategiile de studiu recurgând la un design ecologic. În paradigma clasică,
subiecţilor li se prezintă fiecare item o singură dată, într-o ordine prestabilită, controlată
riguros (Mazzoni, Cornoldi & Marchitelli, 1990). Subiecţii nu au posibilitatea de a restudia
itemii care au fost iniţial învăţaţi, deşi aceasta este o strategie frecvent utilizată în situaţii reale
de învăţare. Presiunea timpului reprezintă o altă constrângere importantă căreia trebuie să-i

38
facem faţă în situaţii reale de învăţare. Aceşti noi factori au justificat elaborarea unui nou
design experimental, diferit de cel clasic.
În primul experiment, itemii puteau fi restudiaţi ori de câte ori subiectul aprecia că
această intervenţie este necesară, în condiţiile timpului total de studiu limitat. De asemenea,
au fost folosiţi itemi naturali- biografii ale unor personalităţi consacrate. Participanţii au
ierarhizat cele opt biografii, în funcţie de gradul de dificultate pentru învăţare şi gradul de
atractivitate al fiecăreia. Ierarhia respectivă a fost convertită în indicatori psihologici -
judecată a învăţării şi judecată a gradului de interes. Analiza datelor experimentale a arătat
faptul că participanţii studiază mai mult timp itemii mai uşori, precum şi itemii evaluaţi iniţial
ca fiind mai interesanţi, ceea ce contrazice concluziile studiilor anterioare. Timpul limitat de
studiu a impus selectarea itemilor uşori şi atractivi pentru studiu, probabil pentru a creşte
şansele de reuşită.
Într-un al doilea experiment, itemii utilizaţi au constat în şapte poeme japoneze (haiku
poems), în condiţii de presiune moderata a timpului de studiu. Rezultatele indică faptul că
participanţii alocă mai mult timp de studiu itemilor dificili (ceea ce contrazice concluziile
experimentului anterior), precum şi itemilor evaluaţi ca fiind mai interesanţi.
Pentru a rezolva discrepanţele manifestate în primele două experimente, a fost
conceput un al treilea experiment, în care presiunea timpului a fost principalul factor
manipulat. Subiecţii au fost împărţiţi în două subgrupe, prima a fost supusă presiunii moderate
a timpului, iar cea de-a doua presiunii extrem de ridicate. În condiţii de presiune ridicată a
timpului, participanţii aleg să studieze itemii uşori, în timp ce în condiţii de presiune
moderată, preferă itemii uşori, precum şi pe cei interesanţi.
Studiile care au analizat impactul presiunii timpului asupra strategiilor de control în
învăţare sugerează ideea activării unui mecanism adaptativ: centrarea pe itemii mai uşori în
condiţii de presiune crescută a timpului. Studierea itemilor dificili timp îndelungat nu duce
neapărat la o mai bună învăţarea a acestora, efect cunoscut sub numele de „efort inutil” (efect
paradoxal al extinderii timpului de studiu) (Mazzoni et al., 1990; Mazzoni & Cornoldi, 1993;
Nelson & Leonesio, 1988). Nelson şi Leonesio descriu situaţii în care itemii dificili au fost
studiaţi timp mai îndelungat comparativ cu itemii uşori, dar performanţa pentru itemii dificili
nu a fost superioară celei pentru itemii uşori. Mai mult, probabilitate reamintirii itemilor nu
creşte linear cu timpul alocat învăţării respectivilor itemi. Ca atare, printr-un mecanism
adaptativ, subiecţii preferă să înveţe itemii uşori ori mediu uşori, ceea ce creşte semnificativ

39
şansele de reuşită în teste de reamintire ulterioară. Într-un studiu experimental din 1972,
Atkinson a ajuns la concluzia că în cea mai mare parte a timpului, subiecţii studiază itemii
care prezintă grad mediu de învăţare - nu sunt complet învăţaţi, dar nici absolut noi. Alocarea
timpului de studiu pentru itemii nici uşori, nici dificili, înseamnă o strategie de succes. Date
recente sugerează ideea că modelele simple, ca cel al reducerii discrepanţelor, nu sunt
capabile să integreze coerent toate datele experimentale. Controlul metacognitiv eficient ia în
calcul factori diferiţi, ca de exemplu timpul de studiu avut la dispoziţie, dificultatea itemilor,
gradul de atractivitate al stimulilor, etc. În încercarea de a elabora un model comprehensiv,
unitar al mecanismelor de reglare metacognitivă, trebuie să ţinem cont de toate aceste
variabile.
Winne şi Hadwin (1998) susţin că analiza modului în care individul învaţă trebuie să ţină cont
de două categorii de factori. Primul factor este dat de expertiza subiectului în domeniul în care
studiază, iar al doilea factor vizează măsura în care individul este o persoană activă
metacognitiv.
În general, rezultatele a numeroase studii contrazic ipoteza reducerii discrepanţelor,
indicând faptul că în contexte reale oamenii nu alocă totdeauna cel mai mult timp de studiu
materialelor dificile. Analizând relaţia dintre timpul de studiu şi performanţă, Keith (1982) a
obţinut un coeficient de corelaţie de r = 0.32 între cele două variabile pentru elevii de clase
gimnaziale. Studiind aceleaşi variabile, Schuman şi colab. (1985) au obţinut o corelaţie de
0.11, sugerând totodată că timpul de studiu dă seama de mai puţin de unu la sută din varianţa
totală (26). Studiile care au luat în calcul o singură disciplină de studiu au obţinut din nou, o
corelaţie slabă între timpul de studiu şi performanţa la materia respectivă. Într-un studiu
similar, Delucchi, Rohwer şi Thomas (1987) au analizat timpul total de studiu, distribuţia
acestuia pe diferite discipline, şi relaţia dintre această alocare şi performanţa academică pe trei
niveluri de şcolaritate: clase mici gimnaziale, clase mari gimnaziale şi liceu. Încă o dată,
rezultatele studiului infirmă ipoteza reducerii discrepanţelor. Într-un studiu din 1963, Carroll
specifică trei categorii ale variabilei timp care mediază relaţia cu performanţa şcolară: timp
total alocat, timp implicat activ şi timp necesar în funcţie de abilităţile / potenţialul celui care
învaţă.
Cercetările în domeniul educaţional indică faptul că timpul de studiu nu este singurul
factor responsabil de creşterea performanţelor în învăţare. Conform studiilor lui Theide şi
Dunlonsky (1999), ale lui Son şi Metcalfe (2000), autoreglarea conştientă şi controlul

40
metacognitiv competent explică mai bine diferenţele de performanţă în învăţarea şcolară decât
timpul total de studiu.

3.3.3. Controlul în reamintire

Studii recente indică faptul că controlul metacognitiv influenţează deciziile şi pe
parcursul reamintirii (Barenes et al., 1999; Reder, 1987, 1988; Reder şi Schunn, 1996;
Schwartz, 2001). Ca urmare a monitorizării, individul poate determina gradul în care o
anumită informaţie este accesibilă în memorie şi va utiliza diverse strategii de activare a
acesteia. În pofida faptului că numărul cercetărilor centrate pe controlul reamintirii este
considerabil mai mic decât al celor care s-au ocupat de controlul întăririi, ele prezintă totuşi
relevanţă ridicată. În momentul reamintirii, subiecţii trebuie să decidă cum accesează itemii
dificili, dacă efortul respectiv oferă beneficii ori să admită că nu posedă cunoştinţele
respective.
Reder şi colegii săi (Reder 1987, 1988; Reder & Schunn, 1996) au studiat modul în
care metacogniţia influenţează deciziile strategice în reglarea reamintirii. În mod particular,
Reder a încercat să afle dacă indivizii se bazează pe activarea simplă din memorie, ori optează
pentru strategii de tipul calculului (asemeni celui din probleme matematice) ori recurg la
inferenţe (asemeni problemelor cu informaţii generale). Anumite întrebări pot fi atât de
dificile, încât indivizii renunţă repede să caute răspunsul corect. În alte situaţii, este posibil ca
răspunsul să nu fie stocat în memorie, dar să poată fi „construit” printr-un mecanism
inferenţial ori printr-un calcul matematic („Câte scaune există în locuinţa ta?”). Alte întrebări
pot primi repede răspunsuri sigure, datorită informaţiilor stocate în memorie („Care este cel
mai înalt lanţ muntos din lume?”). Una din funcţiile metacogniţie constă în faptul că ne
permite să luăm decizii rapide în privinţa bazei de cunoştinţe pe care o posedăm. Metacogniţia
selectează strategiile la care apelează individul pentru a rezolva probleme ori a răspunde la
întrebări (Reder & Schunn, 1996).
În anul 1999, Barnes şi colaboratorii săi (Barnes et al., 1999) au organizat un
experiment pentru a testa controlul sau reglarea strategică care acţionează în momentul
reamintirii informaţiilor din memorie. Sarcina participanţilor a fost să răspundă la întrebări de
cunoştinţe generale; subiecţii au fost penalizaţi pentru timpul de latenţă crescut în răspunsuri,
şi recompensaţi pentru numărul crescut de răspunsuri corecte. O altă variabilă manipulată în
experiment a fost mărimea penalizării / recompensei. Analizând datele experimentale,

41
cercetătorii au ajuns la concluzia că tipul de întărire (recompensă vs pedeapsă) influenţează
controlul metacognitiv. Astfel, când participanţii primesc recompense semnificative pentru
timpul de reacţie, această variabilă scade (participanţii răspund mai repede la întrebări), şi în
egală măsură scade şi numărul de răspunsuri corecte. Când, dimpotrivă, subiecţii sunt
recompensaţi pentru răspunsurile corecte, creşte timpul de latenţă în care acestea sunt oferite.
Datele experimentale probează ideea conform căreia indivizii sunt capabili de reglare
metacognitivă complexă în timpul reamintirii (Koriat & Goldsmith, 1996).
Alte studii derulate pe tema controlului reamintirii demonstrează existenţa unei
corelaţii semnificative între magnitudinea FOK şi latenţa reamintirii. Evaluările de tip FOK
corelează pozitiv cu latenţa reamintirii pentru erorile prin omisiune: cu cât timpul de
reamintire a răspunsului este mai lung, cu atât judecăţile de tip FOK au o valoare mai ridicată
(Nelson & al., 1984; Nelson, Kruglansky & Jost, 1998). Schwartz (2001) a observat existenţa
unei relaţii între starea de tip tip-of-the-tongue şi durata reamintirii. Ca urmare a incapacităţii
de a răspunde la întrebări generale şi a erorilor de comitere (răspunsuri greşite), participanţii
au fost chestionaţi dacă au experimentat stări de tip TOT. Ulterior, au rezolvat un test cu
alegere forţată, conţinând o variantă corectă din opt prezentate. Variabila critică a reprezentat-
o timpul în care participanţii au reuşit să recunoască răspunsul corect în două stări diferite:
TOT şi non-TOT. Literatura de specialitate conţine patru studii care au demonstrat existenţa
unei asociaţii clare între timpul de reamintire şi proeminenţa stării TOT. În concluzie, datele
experimentale sugerează ideea conform căreia starea TOT acţionează ca o amorsă pentru
căutarea ţintei.
Spre deosebire de cercetările clasice derulate pe tema controlului metacognitiv
prospectiv în reamintire, un studiu aparţinând lui Koriat şi Goldsmith (1996) a investigat
monitorizarea retrospectivă şi efectele acesteia asupra controlului meatacognitiv.
Monitorizarea retrospectivă priveşte evaluarea corectitudinii unei ţinte deja reamintite. Acest
tip de judecată poartă denumirea de judecată de încredere şi reprezintă o dimensiune
psihologică studiată mai degrabă în domeniu juridic (mărturia martorilor). Gradul de
încredere în răspunsul deja reamintit poate afecta deciziile de control ulterioare. Koriat şi
Goldsmith (1996) au fost interesaţi de măsura în care încrederea în corectitudinea răspunsului
poate influenţa răspunsul în sine, când există criterii de corectitudine diferite. Studiul a
încercat să descifreze în special mecanismul prin care subiecţii renunţă la răspunsurile care
prezintă grad redus de încredere. Retragerea / renunţarea la un răspuns are loc ca urmare a

42
activării mecanismelor de control, în timp ce elaborarea unei judecăţi de încredere însemnă
activarea proceselor de monitorizare. Output-ul monitorizării constituie input pentru procesele
de control. Experimentul a oferit rezultate surprinzătoare. În primul rând, subiecţii au elaborat
judecăţi de încredere extrem de acurate (coeficientul de corelaţie = 0.87). De asemenea, s-a
înregistrat o corelaţie ridicată între judecata de încredere a fiecărui răspuns şi opţiunea pentru
exprimarea / retragerea acestuia. Mai mult chiar, recompensele semnificative au determinat o
scanare mai atentă a răspunsurilor incorecte, având ca efect creşterea acurateţei judecăţilor,
concomitent cu scăderea numărului de sarcini rezolvate. Toate aceste rezultate sunt un
indicator al faptului că participanţii sunt capabili să-şi monitorizeze output-ul (siguranţa
răspunsului) şi să-şi controleze acurateţea (exprimarea sau retragerea) răspunsului.
Datele obţinute în experimentul de mai sus sunt congruente cu modelul metacognitiv.
Subiecţii îşi monitorizează acurateţea răspunsurilor, ceea ce se reflectă ulterior în judecăţile de
încredere. Consecutiv, în funcţie de întăririle primite şi bazându-se pe acest tip de judecăţi,
decid care din răspunsuri vor fi exprimate şi care vor fi suprimate (operaţie posibilă prin
activarea mecanismelor de control).
În studii de pionierat în acest domeniu (anii 70), Flavell a condus experimente care şi-
au propus să evalueze abilitatea copiilor de a utiliza diferite amorse în scopul îmbunătăţirii
performanţelor de reamintire (Flavell, 1978; Keniston & Flavell, 1979; Salatas & Flavell,
1976). Studiul lor sugerează faptul că copiii nu sunt capabili să-şi regleze mecanismele de
căutare a diverselor ţinte. Controlul metacognitiv în reamintire trebuie învăţat explicit. Astfel,
copiii pot fi învăţaţi cum să caute sistematic şi exhaustiv o ţintă în baza de cunoştinţe pe care
o posedă, pot învăţa fapul că un cuvânt conex poate fi o amorsă potrivită a cuvântului ţintă,
pot învăţa faptul că o problemă de reamintire poate fi rezolvată prin mai multe strategii, etc.
Un experiment organizat pe patru grupe diferite de vârstă -clasa I, clasa a III-a, clasa a VII-a
şi liceu, (Flavell, 1979) demonstrează faptul că pe măsură ce avansează în clasele mari, elevii
utilizează mecanisme din ce în ce mai spontane şi mai eficiente de învăţare, (spre deosebire de
clasica învăţare „pe de rost”, verbal-mecanică, specifică elevilor din clasele mici), şi pot
descrie uşor, limpede şi complet strategiile de reamintire utilizate. În pofida acestui pattern
specific, copiii mici renunţă la învăţarea mecanică în favoarea strategiilor logice, când sunt
instruiţi explicit în acest sens, adoptând comportamente tipice elevilor mari. Astfel, chiar dacă
mecanismele de monitorizare şi control nu se activează automat în timpul învăţării,

43
cunoştinţele şi mecanismele care servesc reamintirii pot fi predate explicit copiilor, cu efecte
pozitive asupra performanţelor şcolare.
Indiferent de cerinţa căreia trebuie să îi facă faţă ori de nivelul dezvoltării academice,
strategiile metacognitive utilizate în reamintire sunt vitale. Deşi anumite strategii par să nu se
activeze automat, ele pot fi totuşi învăţate explicit. Cunoştinţele despre strategiile de control
pot duce la o îmbunătăţire a performanţelor şcolare, simultan cu scăderea timpului şi a
costurilor reamintirii răspunsurilor corecte. Pe parcursul rezolvării unui test, amorsele
metacogitive informează individul despre cât de accesibil îi este răspunsul corect. În funcţie
de această informaţie, individul decide să continue căutarea, ori dimpotrivă, se centrează pe
alte sarcini. De asemenea, poate irosi timpul căutând o ţintă inaccesibilă dacă amorsele nu
sunt disponibile ori dacă subiectul nu este conştient de ele.

3.4. Distincţia cunoştinţe metacognitive vs. control metacognitiv

La zece ani după iniţierea cercetărilor asupra dezvoltării metacognitive, debut
aparţinând lui Flavell (1976), Paris şi Winograd (1990) au susţinut ideea că cele mai multe
teorii lansate în acest domeniu accentuează două aspecte relevante ale metacogniţei:
cunoştinţele despre cogniţie şi controlul asupra cogniţiei.
Caracteristica principală a cunoştinţelor metacognitive constă în faptul că sunt stabile şi de
regulă, uşor de exprimat (Baker & Brown, 1984; Garner, 1987). Jacob şi Paris au clasificat
cunoştinţele metacognitive în cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale.
(a) cunoştinţele metacognitive declarative reflectă cunoştinţele subiectului despre propriile
caracteristici de învăţare şi despre modul în care acestea influenţează procesările cognitive.
Cunoştinţele declarative variază de la individ la individ, în funcţie de vârstă, abilităţi, etc. Ca
tip de metacunoştinţe declarative, Flavell (1977) identifică cunoştinţele referitoare la
persoană, sarcină şi strategie.
(b) cunoştinţele metacognitive procedurale sunt cunoştinţele despre cum executăm diverse
proceduri, ca de exemplu cele despre strategiile de învăţare. Cunoştinţeţele procedurale ale
experţilor sunt mult mai automatizate, acurate şi eficiente decât ale novicilor.
(c) cunoştineţele metacognitive condiţionale ne indică când şi de ce să utilizăm diverse
proceduri şi strategii. Cunoştinţele condiţionale ale expertului îi conferă acestuia uşurinţă şi
flexibilitate în utilizarea strategiilor.

44
 Controlul metacognitiv, denumit şi control executiv, este descris în maniere diferite în
literatura de specialitate, cu câteva puncte comune în toate conceptualizările. Jacobs şi Paris
(1987) divid controlul metacognitiv în panificare, evaluare şi control. Planificarea presupune
selecţia strategiei care facilitează atingerea scopului. Evaluarea înseamnă monitorizarea
progresului realizat. Reglarea înseamnă revizuirea sau modificarea strategiilor în vederea
satisfacerii scopului. Hacker (1998a) susţine ideea conform căreia controlul executiv constă în
monitorizare şi reglare. Monitorizarea implică identificarea tipului de sarcină, verificarea
progresului în rezolvarea sarcinii, precum şi predicţii ale unor posibile rezultate. Reglarea
include alocarea de resurse, specificarea numărului de paşi necesari, a vitezei şi profunzimii
rezolvării sarcinii. Paris şi Lindauer (1982) au descris controlul metacognitiv pe sarcini de
citit-scris constând în planificare, monitorizare şi evaluare. În acest caz, planificarea înseamnă
selecţia strategiilor şi alocarea resurselor, monitorizarea presupune estimarea adâncimii şi
corectitudinii comprehensiunii, iar evaluarea înseamnă examinarea progresului către sarcină.
Dacă analiza oferă rezultate negative, individul poate reveni asupra demersului de planificare
şi monitorizare. Astfel, întreg procesul de control are în comun câteva articulări: analiza
iniţială a ceea ce trebuie făcut, elaborarea planului de intervenţie, evaluarea eficacităţii
planului, precum şi modificarea adecvată a planului iniţial.
Garner (1987) descrie legăturile existente între cercetările din domeniul metacognitiv
şi cele pe tema controlului executiv. Aceste cercetări s-au dezvoltat din orientări teoretice
diferite, au la bază asumpţii disimilare şi recurg la instrumente metodologice diferite. Cele
mai multe din cercetările pe tema metacogniţiilor au avut ca punct de pornire studiile lui
Piaget, în timp ce studiile pe tema controlului executiv emerg din teoria procesărilor
informaţionale. Cele două orientări diferă în funcţie de aspectul supralicitat: cunoştinţele
metacognitive, respectiv controlul metacognitiv.
În pofida studiilor clasice din domeniul metacognitiv, recunoscute larg în comunitatea
ştiinţifică, există totuşi şi studii alternative, care încearcă să aducă o perspectivă novatoare
asupra domeniului. Schraw şi Moshman (1995) s-au centrat pe teoriile pe care indivizii le au
despre propriile cogniţii şi cât de dezvoltată este structura de cunoştinţe. Cei doi autori fac
distincţie între teoriile metacognitive tacite, informale şi respectiv formale.
Teoriile tacite sunt implicite şi „achiziţionate ori construite în afara oricărei
conştientizări explicite”. Datorită faptului că subiecţii nu dispun de reflecţie conştientă asupra

45
lor, teoriile implicite sunt inaccesibile verificării şi pot persista în pofida caracterului incorect
ori dezadaptativ.
Teoriile informale sunt fragmentate. Indivizii sunt conştienţi de o parte a asumpţiilor şi
convingerilor personale, dar nu dispun de o structură teoretică explicită care să integreze şi
explice unitar toate aceste convingeri. Spre deosebire de teoriile tacite, teoriile informale deţin
un anumit număr de metacogniţii explicite, permiţând astfel o estimare a valorii lor.
Teoriile formale sunt conţinuturi sistematizate, care includ structuri teoretice explicite.
Deţinătorii teoriilor formale conştientizează explicit efortul de a-şi construi şi modifica
teoriile metacognitive (Schraw & Moshman, 1995), ca atare pot utiliza teoriile formale pentru
evaluarea şi interpretarea observaţiilor. Schraw şi Moshman afirmă că indivizii îşi pot
dezvolta teoriile metacognitive prin învăţare culturală, construcţie individuală şi interacţiuni
în grup. Definiţia pe care Cornodi (1998) o dă atitudinii metacognitive reflectă perspectiva lui
Schraw şi Moshman: tendinţă generală a unei persoane de a reflecta asupra naturii propriilor
abilităţi cognitive şi de a se gândi la posibilitatea de a extinde şi utiliza eficient această
reflecţie.

Distincţia cognitiv vs. metacognitiv

Conceptualizări diferite ale metacogniţiei definesc în mod asemănător termenul, drept
„cogniţii de ordin superior asupra cogniţiilor”. Definiţia comună diverselor conceptualizări
face apel la un procesor care guvernează şi supervizează sistemul cognitiv, fiind simultan
parte componentă a sistemului. Apare astfel un clasic paradox: nu putem divide sinele în două
părţi, prima care procesează (gândeşte), şi a doua care supervizează pe prima cât timp aceasta
execută diverse procesări. Problema disocierilor cognitiv -metacognitiv nu este doar
academică. În fapt, nivelul metacognitiv se dezvoltă în baza celui cognitiv. Este foarte greu să
ne dezvoltăm cunoştinţe metacognitive adecvate asupra competenţelor personale într-un
domeniu dacă nu dispunem de cunoştinţe cognitive specifice domeniului respectiv (teorii şi
concepte relevante, dificultăţi intrinseci, teorii irelevante domeniului respectiv, etc.). În ceea
ce priveşte abilităţile metacognitive, nu ne putem angaja în planificare dacă nu executăm
diverse activităţi cognitive, ca de exemplu stabilirea etapelor rezolvării de probleme şi
serierea lor. Similar, nu putem verifica rezultatul diverselor calcule fără a compara rezultatul
obţinut cu rezultatul estimat iniţial.

46
 Dacă metacogniţia este concepută drept (cunoştinţe despre) un set de autoinstrucţii
destinate să regleze performanţa în sarcină, atunci cogniţia reprezintă suportul acestor
autoinstrucţii. Activităţile cognitive devin subiect al activităţii metacognitive, de exemplu
pentru monitorizările şi evaluările online. Fluxul determinărilor circulare care ia naştere între
cogniţii şi metacogniţii îngreunează semnificativ disocierea lor în efortul de evaluare a
metacogniţiilor. Uneori, reflecţia metacognitivă poate fi observată la nivelul elevilor în
autoinstrucţii verbale, ca de exemplu „este prea greu pentru mine, să încerc o rezolvare pas cu
pas” sau „nu înţeleg toţi termenii, încerc să caut explicaţia lor în alte surse”. Comportamentul
metacognitiv nu transpare însă totdeauna explicit în timpul rezolvării sarcinilor. Uneori,
acesta poate fi inferat analizând demersul cognitiv al celui în cauză. De exemplu, rezolvarea
problemelor pas cu pas este un indicativ al comportamentului planificat, fără ca
autoinstrucţiile verbale să fie totdeauna externalizate. Cercetările viitoare vor trebui să
diferenţieze mai precis între cunoştinţele metacognitive verbalizate explicit şi autoinstrucţie,
între activităţile cognitive indicativi ai metacogniţiei şi activităţile metacognitive pure.
În pofida relaţiei lor strânse, procesările metacognitive nu pot fi echivalate cu
procesările cognitive (Sternberg, 1990). Datele experimentale dovedesc că deşi abilităţile
metacongitive corelează mediu cu nivelul de inteligenţă, ele contribuie cel mai mult la
performanţa în sarcini intelectuale diverse. Abilităţile intelectuale sunt responsabile de 10
procente din varianţa în învăţare, abilităţile metacognitive răspund de 17 procente, iar
combinaţia celor doi predictori explică 20 procente din varianţa în învăţare. Rezultatele sunt
valabile pentru subiecţi de diverse vârste şi back-ground-uri, pentru tipuri diferite de sarcini,
şi pentru domenii diverse (Veenman, Wilhem & Beishuizen, 2004; Veenman & Spaans,
2005). În baza acestor date experimentale putem infera ideea conform căreia un nivel adecvat
al dezvoltării metacognitive poate compensa limitele în dezvoltarea cognitivă.

3.6. Alte distincţii semnificative

O modalitate importantă prin care probăm înţelegerea unui concept este punerea
conceptului în contrast cu alte concepte, în cazul de faţă diferenţierea cogniţiei de
metacogniţie. Nelson (1996) definea metacogniţia ca „studiul ştiinţific al cogniţiilor pe care
individul le are despre propriile sale cogniţii”. Astfel, metacogniţia reprezintă un concept
subordonat conceptului de cogniţie, un tip particular de cogniţie. Garner şi Alexander (1989)
diferenţiază strategiile cognitive (activităţi care eficientizează procesările cognitive) de

47
strategiile metacognitive (activităţi de monitorizare a procesărilor cognitive). Altfel spus,
abilităţile cognitive susţin performanţa în sarcină, iar abilităţile metacognitive susţin reglarea
performanţei în sarcină. Distincţia cognitiv - metacognitiv este demonstrată şi de studii
experimentale. Nelson a demonstrat faptul că deficitul metamemoriei poate exista şi în afara
deficitului memoriei, un argument în favoarea caracterului distinct al celor două entităţi
psihologice. Într-un studiu experimental, Swanson (1990) a arătat că elevii clasei a cincia şi a
şasea cu abilităţi metacognitive bine dezvoltate au obţinut rezultate superioare în rezolvarea
de probleme comparativ cu elevii slab dezvoltaţi metacognitiv, indiferent de nivelul
aptitudinilor generale. Concluzia studiului susţine independenţa metacogniţiei de aptitudinile
generale. Într-un studiu din 1998, Hacker susţine că majoritatea cercetătorilor consideră
gâdnurile metacognitive ca fiind un produs al gândii conştiente. Respectiva concluzie este un
răspuns la întrebarea dacă gândurile iniţial metacognitive, dar care acum sunt nonconştiene
(post-conştiente) şi automate, mai pot fi considerate metacogniţie (vezi, de asemeni, Nelson,
1996).
O altă distincţie mult discutată este cea între metacogniţie şi autoreglare. Paris şi
Winograd (1990) afirmă că unii cercetători includ în definiţia metacogniţiei şi o componentă
afectivă, şi anume credinţe metacognitive şi atribuiri. Borkowsky (1996) descrie trei aspecte
interrelaţionate ale metacogniţiei: cunoştinţe, judecăţi / monitorizare, şi autoreglare.
Componentele descrise de Borkowsky sunt superpozabile cu perspectiva lui Flavell asupra
metacogniţiei, care specifică categorii raportate la persoană, sarcină şi strategie. Autoreglarea
presupune abilităţi şi strategii de adaptare pentru a se ajusta cerinţelor sarcinii. Zimerman
(1995) susţine că autoreglarea implică mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, şi
anume o înţelegere de bază a factorilor personali, de autoeficacitate, procesări motivaţionale
şi comportamentale de a activa simultan toate aceste convingeri. O persoană poate poseda
cunoştinţe metacognitive bine dezvoltate, dar să fie incapabilă să-şi autoregleze învăţarea într-
un context specific. Autoreglarea învăţării se referă la capacitatea de a activa, direcţiona şi
susţine efortul de învăţare. Învăţarea autoreglată înseamnă mai mult decât cunoştinţe şi
abilităţi metacognitive, presupune tendinţa individului de a regla alte surse de influentă
personală (procese emoţionale, reacţii comportamentale, factori socio-contextuali).

48
3.7. Metacogniţia şi conştientizarea metacognitivă
Studiile europene în acest domeniu (Pressley, Borkowsky & Schneider, 1987)
limitează conceptul de metacogniţie la aspectul de reglare şi execuţie, înclinând spre
caracterul inconştient, tacit şi inaccesibil al metacogniţiei. Spre deosebire de această
perspectivă, studiile americane par să lărgească sfera, incluzând variabile afective şi punând
accent pe caracterul lor conştient (Paris & Winograd, 1990; Bouffard- Bouchard, Parent &
Larivee, 1991)
Distincţia cunoştinţe metacognitive - conştientizare metacognitivă aparţine lui Flavell
(Flavell, 1979; Kuhn, 2000). Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele explicite pe
care noi le avem despre cum anume funcţionează sistemul nostru cognitiv, inclusiv cu
disfuncţionalităţile sale. Conştientizarea metacongitivă se referă la sentimentele şi
experienţele care însoţesc orice procesare cognitivă. Cercetătorii au fost mult mai interesaţi de
primul aspect al metacogniţiei. Studiile iniţiate de Schneider, Lock şi Hetzog (2002) s-au
centrat pe dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive şi pe modul în care acestea se schimbă de-a
lungul vieţii. Un concept important în această arie este reprezentat de autoeficacitatea
memoriei, adică de modul în care subiecţii cred că învaţă informaţii noi. Astfel, copiii tind să-
şi supraestimeze autoeficacitatea mnezică, în timp ce adulţii şi vârsnicii îşi subestimează
performanţele memoriei.
Tulvin (1994, apud. Reder,1996) consideră conştiinţa o condiţie necesară pentru
realizarea judecăţilor metacognitive. Alţi autori susţin că inclusiv selectarea strategiilor este
conştientă şi intenţionată (Reder, 1996). Relaţia dintre metacogniţie şi conştiinţă trebuie
analizată diferenţiat. Există componente metacognitive automate sau preatenţionale, cum ar fi
selecţia strategiilor de accesare a informaţiilor.
Există însă control şi la nivel subconştient. În cazul deprinderilor (care sunt iniţial
acţiuni construite conştient), automatizarea în urma exerciţiului presupune preluarea
controlului execuţiei de alţi procesori susceptibili de a funcţiona în paralel cu procesorul
simbolic (conştiinţa). Aceasta este o situaţie tipică nu numai automatismului senzorio-motor,
dar şi celui pur cognitiv.
Controlul unei activităţi complexe trebuie analizat având în vedere o arhitectură
cognitivă ce comportă mai mulţi procesori dispuşi ierarhic. Monitorizarea unei activităţi este
astfel rareori efectuată numai de procesorul simbolic. Un palier de control superior (ex:
conştiinţa) poate fi utilizat pentru a monitoriza în paralel, derularea unui proces deja controlat

49
de la un nivel inferior (ex: proprioceptiv). Apare deci un control în exces, redundant. Din
studiul automatismelor în situaţii de muncă, reiese faptul că, cu cât controlul coboară spre
nivelurile de jos, cu atât se restrânge câmpul de validare a procedurii respective, şi o dată cu
aceasta posibilitatea de adaptare la modificările situaţiei de execuţie. Astfel, măiestria în orice
domeniu înseamnă: (1) formarea de automatisme care eliberează procesorul simbolic şi
permite executarea de acţiuni în paralel; (2) asigurarea unei redundanţe a controlului astfel
încât defecţiunile automatismelor în cazul modificării situaţiilor să fie detectate şi corectate
eficient, uneori prin anticipaţie, prin mecanisme de tip metacognitiv. În caz de dificultate sau
incidente, controlul trece la nivel superior.
Metacogniţia are un rol de supervizare a proceselor cognitive. În funcţie de procesul
supervizat, sunt implicate diferite cunoştinţe metacognitive şi mecanisme de control. Prin
urmare, conceptul de metacogniţie acoperă o întreagă familie de seturi de cunoştinţe şi
mecanisme de control ale metacogniţiei. Putem vorbi de metacogniţie în cazul atenţiei, al
memoriei, sau referindu-ne la cogniţie în general, în cazul teoriei minţii („Theory of Mind”).
Reconceptualizarea atenţiei a dus la definirea acesteia ca şi ansamblu de funcţii
strategice ce iniţiază, menţin şi monitorizează prelucrările cognitive pentru a asigura coerenţa
comportamentului orientat spre scop. În acest sens, metaatenţia se referă la: (1) cunoştinţele
despre atenţie, în general, şi despre propriile abilităţi atenţionale, în special; (2) procesele care
reglează atenţia prin monitorizarea şi reglarea proceselor de activare şi inhibiţie. Cercetările
privind metaatenţia s-au concentrat mai ales asupra proceselor de monitorizare şi control care
intervin în atenţie (Miclea şi Lemeni, 1999), şi mai puţin asupra cunoştinţelor metacognitive
referitoare la atenţie.
Metamemoria se referă la automatizarea şi controlul propriilor cunoştinţe în timpul
învăţării unor noi informaţii şi în timpul reactualizării informaţiilor învăţate anterior. În
funcţie de momentul în care are loc secvenţa de învăţare sau reactualizare şi în funcţie de
momentul performanţei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare:
1. monitorizarea prospectivă, care include evaluare uşurinţei de a învăţa („ease of
learning”), evaluarea învăţării la un moment dat („judgement of learning”) şi
aprecierea sentimentului de a şti („feeling of knowing”);
2. aprecierea retrospectivă a încrederii în răspunsul oferit („retrospectiv confidence
judgement”);
3. monitorizarea sursei şi monitorizarea realităţii.

50
 Controlul metacognitiv al memoriei se referă la alocarea de resurse cognitive şi timp
în învăţare sau reactualizare, la iniţierea sau terminarea folosirii unei strategii de învăţare sau
reactualizare şi la tipul strategiei folosite.
Pe măsură ce persoana ajunge să înţeleagă modul în care funcţionează procesele
cognitive, îşi formează o „imagine” despre modul în care funcţionează mintea umană în
general, o teorie a minţii. Teoria minţii se referă la abilitatea oamenilor de a face inferenţe
despre stările mentale proprii şi ale altora. Această capacitate este deosebit de importantă în
realizarea comportamentului inteligent şi în susţinerea activităţilor care implică interacţiuni
sociale complexe.
Metaatenţia, metamemoria şi teoria minţii sunt implicate în mod diferit în activităţile
pe care le „supervizează”. Am putea spune că metamemoria supervizează stocarea şi
reactualizarea informaţiilor, metaatenţia coordonează procesele executive de control, iar teoria
minţii oferă un model integrativ şi coerent al comportamentului cognitiv.

3.7.1. Procesări metacognitive conştiente vs. automate

Studiile derulate în domeniul metacogntiv s-au întrebat dacă activarea conştientă o
condiţie absolut necesară funcţionării metacognitive, ori dacă activităţile metacognitive pot fi
derulate şi în absenţa reflecţiei conştiente. Unii cercetători (Nelson, 1996; Schnotz, 1992)
susţin că metacogniţia este un demers conştient, deoarece presupune procesări de ordin
superior.
Alţi cercetători susţin că în măsura în care controlul personal a devenit habitudine,
procesările metacognitive nu necesită reflecţie conştientă. (Baker, 1994; Reder, 1996;
Veenman, Print & Elshout, 2002). Multe din procesele de evaluare şi automonitorizare se
derulează ca un background al procesărilor cognitive executate. Abia după detectarea unei
erori, se declanşează alerta sistemului, moment în care controlul este din nou trecut în
registrul conştient.
Bandura (1989) afirmă că acest tip de comportament se modelează prin învăţare
vicariantă şi observarea comportamentului eficient al persoanelor semnificative (părinţi,
profesori, prieteni), procesare care adesea este non - conştientă. Studiile de până acum nu ne
pot lămuri dacă autoinstrucţiile de verificare dispun de reflecţie metacognitivă redusă sau
autoreglarea activităţii metacognitive se decide conştient post - factum. Această întrebare este
similară cu contrastul filozofic care apare între comportamentul autodeterminat şi cel

51
controlat extern sau cu diferenţa dilematică permanentă între abilitate şi strategie. Altfel spus,
cele două pot fi discriminate după criteriul automatizării ori cel al intenţionalităţii lor.
Dilemele de mai sus induc necesitatea conceptualizărilor clare şi consistente ale
abilităţilor metacognitive vs strategiilor metacongitive.

3.8. Metacogniţia: domeniu-specifică sau generală?

Dependenţa metacogniţiei de domeniul de domeniul de cunoştinţe ori caracterul său
general este o problemă cu relevanţă ridicată pentru studiile din domeniul educaţional.
Competenţele metacognitive generale pot fi antrenate în diverse situaţii de învăţare, iar
ulterior să fie transferate pe domenii noi, în timp ce metacogniţiile specifice trebuie antrenate
pe sarcini şi domenii specifice. Multe din cercetările experimentale metacognitive sunt
derulate pe sarcini şi domenii specifice, ca de exemplu citirea şi comprehensiunea textelor
(Afflerbach, 1990; Leutner & Leopold, 2000; Nist, Simpson & Olejnik, 1991; Otero,
Campanario & Hopkins, 1992; Van Kraayenoord & Schneider, 1999; Veenman &
Beishuzien, 2004; Zhang, 2001), crearea şi rezolvarea de probleme (Desoete & Roeyers,
2003; Kranarski & Mevarech, 2003), ştiinţele naturii (Thomas, 2003), ştiinţe economice
(Masui & De Corte, 1999). Astfel de studii oferă informaţii detaliate despre mecanismele de
funcţionare ale metacogniţie pe domenii şi sarcini specifice, dar este necesară compararea
mecanismelor inter-sarcini şi inter-domenii. Studiile de acest tip au oferit, deocamdată,
rezultate neconcludente. Cercetările conduse de Schraw et al. (Schraw, Dunke, Bendixen &
Roedel, 1995; Schraw & Nietfeld, 1998) susţin că abilităţile de monitorizare au un caracter
general, în timp ce studiile aparţinând lui Kelemen, Frost şi Weaver (2000) susţin contrariul.
Glaser, Schauble, Raghavan şi Zeitz (1992) au observat numeroase diferenţe în activitatea
metacognitivă pe sarcini diferite, în timp ce studii elaborate de Veenman (Veenman, Elshout
& Meijer, 1997; Veenman et al., 2004) oferă argumente puternice în favoarea caracterului
general al abilităţilor metacognitive.
Unul din motivele rezultatelor echivoce din această direcţie de cercetări poate fi pus pe
seama diferitelor metode de analiză folosite de diferiţi cercetători. În primul rând, activitatea
metacognitivă diferă în funcţie de tipul sarcinii (de exemplu, analiza textelor ori rezolvarea de
probleme). Analiza şi comprehensiunea unui text presupune citirea titlului, identificarea
paragrafelor logice, formarea viziunii de ansamblu asupra acestuia, activarea cunoştinţelor
anterioare relevante pentru textul prezent, adaptarea demersurilor subsumate de

52
comprehensiune la cerinţele testului, etc. Sarcini de tip rezolvare de probleme presupun citirea
enunţului, încadrarea problemei în categoria adecvată, identificarea informaţiilor statuate în
enunţ şi a celor lipsă, dar necesare rezolvării, elaborarea planului de rezolvare pas cu pas, etc.
Cu toate că diferite sarcini de învăţare necesită procesări cognitive diferite, unele activităţi
divergente împărtăşesc abilităţi metacognitive similare, calitatea şi ocurenţa lor corelând
interdomenii / intersarcini.

53
Cap. 4. Metacogniţia şi metamemoria

Metamemoria; delimitări conceptuale

Termenul „metamemorie” se referă la cunoştinţele pe care le avem despre produse şi
procese ale memoriei. Într-o taxonomie a metamemoriei, Flavell şi Wellman (1977) disting
două subcategorii ale conceptului: metamemoria declarativă şi metamemoria procedurală.
Metamemoria procedurală presupune procesări implicite şi automate, ca de exemplu
selecţia strategiilor mnezice necesare rezolvării sarcinilor date. În contrast, metamemoria
declarativă cuprinde informaţii declarative, factuale, conştiente, ca de exemplu faptul că
performanţele mnezice pot fi influenţate de factori diverşi. Flavell şi Wellman se centrează pe
metamemoria declarativă, susţinând că metamemoria acoperă informaţii din trei arii diferite:
cunoştinţe despre persoană (puncte tari / slabe din funcţionarea memoriei); despre sarcină
(aprecierea gradului de dificultate al sarcinii) şi despre strategie (strategii eficiente de
memorare şi reamintire, impactul lor asupra performanţei, etc.). Cei doi afirmă că cea mai
mare parte din cunoştinţele declarative metacognitive sunt o combinaţie a câtorva
subcategorii, interactive şi în parte suprapuse.
Taxonomia descrisă anterior nu este una finală, exhaustivă. Exisă un număr
semnificativ de alte studii care întregesc teoriile asupra metamemoriei. Paris şi colegii săi
(Paris & Lindauer, 1982; Paris & Oka, 1986) au introdus o componentă numită „cunoştinţe
metacognitive condiţionale”, care se referă la abilitatea copiilor de a justifica decizii ale
activităţii mnezice. În timp ce cunoştinţele declarative, aşa cum au fost acestea definite de
Flavell şi colegii săi, se centrează pe cunoştinţe de tipul „ştiu că...”, cunoştinţele condiţionale
descrise de Paris sunt circumscrise de afirmaţia „pentru că...”.
Cercetările ulterioare s-au centrat pe componenta cunoştinţelor procedurale,
insuficient descrise în modelul lui Flavell şi Wellman. Astfel, Brown si colab. (Brown, 1978)
susţin că, componenta reglatorie este responsabilă de selectarea şi implementarea strategiilor,
monitorizarea eficacităţii şi modificarea lor. De asemenea, ei susţin ideea conform căreia
copiii nu prezintă aceeaşi eficienţă în monitorizarea şi reglarea performanţei comparativ cu
adulţii maturi metacognitiv. Mai mult, autorii afirmă că procesele de monitorizare şi reglare
mnezică joacă rolul esenţial în sarcini cognitive complexe, cum sunt comprehensiunea şi
memorarea textelor. Cele două componente ale metameomoriei (procedurală vs declarativă)
complică definiţia acesteia; ele sunt nu doar strâns corelate, ci şi esenţial diferite. Astfel, în

54
timp ce cunoştinţele declarative se dezvoltă relativ târziu (pe măsura construcţiei bazei de
cunoştinţe), sunt stabile în timp şi uşor de exprimat verbal, cunoştinţele procedurale sunt
instabile, independente de vârsta subiectului, dependente de specificul sarcinii ori situaţiei,
independente de capacitatea de exprimare verbală a celui care le posedă.
Pessley, Borkowski et al. (Pressley, Borkowsky and Schneider, 1989) au elaborat un
alt model asupra metacogniţiei - Modelul Procesorului de Informaţie (Good Information
Processor Model), care, pe lângă faptul că include conceptele de cunoştinţe metacognitive
procedurale şi declarative, stabileşte conexiuni între cele două noţiuni şi aspecte noncognitive
ale procesării informaţională de succes. Astfel, metamemoria avansată este strâns legată de
strategiile de învăţare utilizate, orientarea motivaţională, baza de cunoştinţe generale, şi
utilizarea automată a strategiilor de învăţare eficientă. Se pesupune că toate aceste variabile
sunt co-dependente. De exemplu, cunoştinţele despre strategiile specifice influenţează
aplicarea strategiilor memoriei, care la rândul lor influenţează achiziţia de cunoştinţe.
Strategiile sunt monitorizate şi evaluate pe parcursul aplicării lor, ceea ce duce la extindera şi
rafinarea suplimentară a cunoştinţelor despre ele.
În pofida criticilor repetate aduse conceptului de metamemorie, critici care fac referire
la caracterul ambiguu al acestuia (Cavanaugh & Perlmetter, 1982), distincţia cunoştinţe
metacognitive declarative vs procedurale este larg acceptată în studiile de specialitate
(Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). O Sullivan şi Howe au elaborat recent un alt
model asupra metamemoriei (declarative). (O’ Sullivan & Howe, 1995, 1998). Cei doi autori
consideră că modelul tradiţional descris mai sus este prea restrictiv prin faptul că
supralicitează importanţa cunoştinţelor declarative şi a dezvoltării acestora pe măsura
avansării în vârstă. Ei preferă o perspectivă mai largă asupra metamemoriei, pe care au numit-
o convingeri naive ale copiilor asupra memoriei. O astfel de perspectivă oferă posibilitatea de
a pune în legătură aspecte de dezvoltare a metamemoriei copiilor cu cele ale teoriei minţii.
Mai mult, convingerile naive ale copiilor mici despre funcţionarea memoriei pot fi comparate
cu asumpţiile copiilor mai mari, acoperind astfel golul existent în studiile tradiţionale pe tema
dezvoltării metamemoriei. Metamemoria poate fi evaluată şi în domenii în care certitudinile
răspunsurilor corecte vin relativ târziu (studiile asupra memoriei de lungă durată, de
exemplu). Modelul propus este interesant şi bine argumentat, dar el nu poate răspunde la
întrebarea dacă evaluarea convingerilor naive asupra memoriei diferă calitativ de procedurile
de evaluare întâlnite în studiile tradiţionale de metamemorie. Rămâne fără răspuns şi

55
 Metacogniţie „Metacunoştere”
(Kuhn, 1999, 2000)

Cunoştinţe despre memorie

Cunoştinţe despre lumea mentală („metamemorie”) ; Flavell, 1971)
„Cunoştinţe metacognitive” „Cunoştinţe metastrategice”
(Kuhn, 1999, 2000) (Kuhn, 1999, 2000)

Metamemorie declarativă Metamemorie procedurală

„Teoria minţii” (Flavell şi Wellman, 1977) (Flavell şi Wellman, 1977)

• Cunoştinţe despre persoane, sarcină

• înţelegerea credinţelor false şi variabile strategice

• înţelegerea stărilor mentale (dorinţe,

emoţii, atenţie, conştiinţă, etc)

• înţelegerea acţiunilor mentale Componente de monitorizare Componente de control şi autoreglare

(Nelson şi Narens, 1990, 1994) (Nelson şi Narens, 1990, 1994)

• judecăţi de evaluare a dificultăţii sarcinii • cunoştinţe despre funcţionarea memoriei

(EOL)
• judecăţi de evaluare a gradului de • alocarea timpului de studiu
învăţare (JOL)
• judecăţi de evaluare a cunoaşterii
răspunsului (FOK)

Fig. 4.1. Taxonomia componentelor metacognitive (Kuhn, 1999; 2000).

56
întrebarea dacă un astfel de model, care acoperă cunoştinţe acurate şi convingeri naive,
reprezintă cu adevărat o schimbare de paradigmă sau este doar o inovaţie terminologică,
ce exprimă în fapt aceeaşi realitate psihologică.
Într-un model schematic al metacogniţiei, Kuhn (1999, 2000) include perspective
teoretice cunoscute în psihologia dezvoltării şi pune în legătură taxonomii şi noţiuni
utilizate în diverse linii de cercetare (figura 4.1.).

4.1.1. Metamemoria declarativă

Eficienţa metamemoriei declarative creşte pe măsura înaintării spre vârsta adultă
(Joyner & Kurty-Costes, 1997; Schneider & Pressley, 1997). Cu toate că la nivel de simţ
comun există convingerea conform căreia copiii mici nu au o reflecţie foarte acurată
asupra sistemului mnezic propriu şi că metamemoria se dezvoltă semnificativ odată cu
debutul şcolarităţii, studiile de specialitate oferă răspunsuri clare la cel puţin două
întrebări: (1) când reuşesc copiii să distingă sensul verbelor care exprimă acţiuni mentale,
respectiv (2) cum se dezvoltă cunoştinţele copiilor despre persoane, sarcini şi strategii?
Primele studii asupra metamemoriei copiilor aparţin lui Kreutzer et al. (1975).
Copii de vârste diferite (grădiniţă, clasa I, clasa a III-a şi a V-a) au fost întrebaţi asupra
modului în care consideră ei că diverse variabile le influenţează performanţele mnezice.
De exemplu, au fost întrebaţi dacă li se întâmplă să uite lucruri (informaţii), dacă este mai
uşor să îţi reaminteşti mesajul / esenţa unei poveşti sau s-o reproduci „cuvânt cu cuvânt”,
dacă este mai greu / uşor să înveţi cuvinte opuse (mare-mic) decât cuvinte fără legătură
(căţel-avion). Copiii au avut de rezolvat sarcini şi mai solicitante. Astfel, au fost întrebaţi
cum procedează în situaţia în care doresc să găsească o haină pe care au uitat-o la şcoală,
sarcină care testează cunoştinţele despre strategiile de reamintire.
Rezultatele studiului de mai sus, precum şi ale altora asemănătoare (Myers &
Paris, 1978; Schneider, 1986) indică progrese semnificative ale metamemoriei pe cele mai
multe dimensiuni, funcţie a înaintării în vârstă. De exemplu, 70% dintre copiii de şase ani
nu ştiu că este mai uşor să-ţi reaminteşti perechi de cuvinte opuse decât perechi de cuvinte
fără legătură, în timp ce la zece ani toţi copiii oferă răspunsuri corecte pentru această
problemă. În privinţa evaluării performanţelor mnezice în funcţie de persoană, doar copiii
de vârstă şcolară mare ştiu că performanţele variază în funcţie de persoană şi de situaţie.
Copiii de şase şi de şapte ani declară că îşi reamintesc totdeauna orice informaţie solicitată
şi că au performanţe mai mari decât ale prietenilor lor (îşi supraevaluează performanţa).
Rezultatele sunt congruente cu alte studii care demonstrează autoevaluări mnezice
optimiste ale copiilor.
În pofida rezultatelor studiilor descrise mai sus, copiii posedă informaţii destul de
corecte despre propriile performanţe mnezice. Copiii din experimentul lui Kreutzer et al.
(1975) ştiau că este mai greu să-ţi reaminteşti mai multe decât mai puţine cuvinte, şi că
adesea este util să recurgi la strategii de reamintire. Alte cercetări indică faptul că până şi
copiii preşcolari posedă cunoştinţe acurate, chiar dacă rudimentare, despre utilitatea
strategiilor de reamintire. Un alt aspect important al metamemoriei pe care copiii îl înţeleg
adecvat este legătura efort-performanţă mnezică. O’ Sullivan (1998) a investigat
cunoştinţele copiilor mici vis-a-vis de efectul efortului şi amorselor în reamintire.
Majoritatea copiilor mici consideră că o creştere a efortului sau amorselor determină
performanţe mnezice superioare.
Deşi studiile descrise mai sus dovedesc o înţelegere de bază a mecanismelor
funcţionării mnezice, cunoştinţele profunde despre memorie apar mai târziu. Debutul
şcolarităţii susţine achiziţia accelerată a cunoştinţelor declarative despre importanţa tipului
de sarcină şi a strategiilor de memorare. În timp ce elevii claselor primare înţeleg vag
efectul dificultăţii sarcinii şi al strategiilor de reamintire, acest pattern se schimbă rapid în
următorii ani de şcoală. Astfel, numai copiii de nouă şi zece ani, nu şi cei de şapte, ştiu că
itemii organizaţi taxonomic sunt reamintiţi mai uşor comparativ cu itemii nerelaţionaţi
conceptual (Moynahan, 1978). Studiile care au analizat cunoştinţele despre utilitatea
strategiilor memoriei confirmă o schimbare majoră în cunoştinţele metacognitive de la
nivel de grădiniţă la nivelul clasei a şasea. De exemplu, Solidan et al. (1986) au analizat
măsura în care copiii de patru, respectiv şase ani înţeleg importanţa strategiilor de
organizare. Copiii au urmărit înregistrări video care prezentau diverse strategii de
memorare, ca de exemplu gruparea itemilor în funcţie de categorie, de culoare, sau pur şi
simplu doar privind itemii respectivi. Ulterior, li s-a cerut să compare eficienţa strategiilor
respective, două câte două. Rezultatele indică că nici copiii preşcolari, nici cei de
grădiniţă, nu diferenţiază între eficacitatea sortării taxonomice ori pe criteriul culorii, cu
precizarea că primul criteriu a primit evaluări mai favorabile din partea copiilor mari.
Strategia „a privi la” a primit evaluări pozitive, confirmând presupunerea că preşcolarii îi
acordă credit, în pofida ineficacităţii sale (O’ Sullivan, 1993). Studii similare având drept
subiecţi copii de şcoală, şi care au inclus alte strategii, indică tendinţe de dezvoltare
extrem de interesante (Justice, 1986; Schneider, 1986). În timp ce copiii de patru ani
preferă strategia „a privi la ...” înaintea oricărei alte strategii, copiii de şase ani apreciază

58
în mod egal eficacitatea celor patru strategii. Sortarea şi reamintirea taxonomică este
preferată de copiii de opt şi zece ani, fără diferenţe între ele. În jurul vârstei de doisprezece
ani copiii înţeleg clar că gruparea taxonomică oferă avantaje în sarcini de reamintire cu
itemi care pot fi grupaţi după apartenenţa la categoria semantică. Mai mult, copiii mici
apreciază superioritatea unei strategii doar în comparaţii pe perechi, când strategiile
analizate dau diferenţe marcante de performanţă. În contrast, şcolarii mai mari realizează
discriminări mult mai fine în privinţa eficacităţii diverselor strategii (Justice, 1985; Justice
et al., 1997).
Tendinţe similare de dezvoltare în funcţie de vârstă se observă şi dacă este
analizată intearacţiunea altor variabile ale memoriei. Wellman (1978) a prezentat spre
rezolvare copiilor de cinci, respectiv zece ani, diverse probleme de memorie. Fiecare
problemă cerea ierarhizarea a trei desene care „prezentau” diverse scenarii de memorare.
De exemplu, un set de probleme în care experimentatorii manipulau o singură variabilă,
prezentau un băiat care încerca să-şi reamintească un număr diferit de itemi- trei, nouă sau
optsprezece. În alte scenarii interacţionau două tipuri de variabile (item x strategie): (a)
băiatul A încerca să-şi reamintească optsprezece itemi, doar privindu-i; (b) băiatul B care
priveşte itemii; (c) băiatul C care scrie numele itemilor. Copiii rezolvă corect problema în
care este manipulată o singură variabilă. În probleme complexe de memorie însă apar
diferenţe substanţiale de performanţă, datorate vârstei copiilor - sunt rezolvate de aproape
toţi copiii de vârstă şcolară, dar de foarte puţini copii de grădiniţă (cinci-şase ani). Deşi
toate aceste studii indică faptul că copiii evaluează şi compară cu dificultate diverse
sarcini de memorare, prezentate simultan, nu sunt complet inabili în a le rezolva corect.
Când problemele cer predicţii ale performanţei mnezice în funcţie de numărul de itemi şi
efortul investit, chiar şi copiii preşcolari combină cu succes cei doi factori, supraestimând
totuşi rolul efortului. Cunoştinţele despre interacţiunea variabilelor memoriei se dezvoltă
lent în anii preşcolari şi şcolari mici, şi într-un ritm mai rapid în perioada adolescenţei.
Datele experimentale dovedesc că anumite aspecte din funcţionarea metamemoriei
declarative se manifestă deja la copiii preşcolari, evoluând constant pe parcursul claselor
elementare. La unsprezece-doisprezece ani, gradul de dezvoltare a acestui tip de
cunoştinţe este impresionant, evoluând şi după copilăria mare. Astfel, studii asupra
procesării textelor indică faptul că înţelegerea importanţei elementelor din text şi a
eficacităţii strategiilor de comprehensiune a citirii se dezvoltă continuu (Baker & Brown,
1984; Brown et al., 1983; Schneider and Pressley, 1997). Copiii înţeleg din ce în ce mai
profund interacţiunea variabilelor ce ţin de persoană şi strategie şi impactul acestei

59
interacţiuni asupra memoriei. Când li se cere să citească, să înţeleagă şi să memoreze
anumite texte, adolescenţii şi adulţii tineri pierd din vedere importanţa strategiilor de
memorare (Garner, 1987; Pressley and Afflerbach, 1995).

4.1.2. Metamemoria procedurală

Conform teoriei lui Nelson şi Narens (1990, 1994), automonitorizarea şi
autoreglarea sunt două niveluri diferite de procesare metacognitivă care interacţionează
foarte strâns. Automonitorizarea oferă un flux informaţional ascendent în urma căruia
individul compară stadiul intermediar cu scopurile finale ale înţelegerii şi reamintirii.
Autoreglarea sau controlul reprezintă acţiuni executive descendente, care includ
planificarea, direcţionarea şi evaluarea comportamentelor.
Cele mai multe studii asupra metamemoriei procedurale sunt centrate pe
automonitorizare - evalauarea ratei progresului spre scopul final (Borkowski, Milstead &
Hale, 1988; Brown et al., 1983; Schneider, 1998b). Cercetările de dezvoltare în acest
domeniu vizează în special componenta de monitorizare, reprezentată de EOL – cât de
uşor învaţă subiectul ; JOL - evaluarea gradului de învăţare; FOK - sentimentul
cunoaşterii. Sunt explorate de asemenea aspecte ale controlului metacognitiv - alocarea
timpului de studiu şi finalizarea studiului.
Judecăţile de tip EOL sunt elaborate înaintea ori în timpul procesului de învăţare,
sunt profund inferenţiale şi se referă la itemii care nu au fost încă învăţaţi (Nelson and
Narens, 1994). Termenul similar din paradigma memoriei este cel de predicţia
performanţei. O formă particulară de predicţie a performanţei, descrisă pentru prim dată de
Flavell, Friedrichs & Hoyt (1970) şi analizată adesea în studiile ulterioare de dezvoltare, o
reprezintă predicţia câmpului memoriei personale (memory span). Subiecţilor li se pezină
liste din ce în ce mai lungi cu itemi diverşi - imagini, cuvinte, desene, şi li se cere să indice
dacă le vor putea memora. Se măsoară apoi performanţele mnezice reale ale copiilor cu
liste similare. Comparând predicţiile performanţelor cu performanţele reale se obţine un
indicator al metamemoriei. Acurateţea pedicţiilor poate fi măsurată în diverse sarcini de
memorare- sarcini de învăţare a listelor de cuvinte, sarcini de învăţare a textelor, etc.
(Schneider, Korkel & Weinert, 1990).
Cele mai multe din studiile pe tema judecăţilor de tip EOL şi care au utilizat
paradigma învăţării listelor de cuvinte au concluzionat că preşcolarii îşi supraestimează
performanţele mnezice, în timp ce copiii din clasele primare fac evaluări mult mai acurate
(Schneider et al., 1986; Worden and Sladewski-Awig, 1982; Yussen & Levy, 1975).

60
Mecanismul intricat nu a fost deocamdată explicat, în pofida numeroaselor cercetări
experimentale. Anumite studii au încercat să demonstreze dificultatea copiilor mici în a
emite predicţii acurate ale performanţelor, observând astfel că predicţiile lor sunt mai
acurate în contexte familiare decât nefamiliare (laborator) (Justice and Bray, 1979;
Schneider, 1998b; Wippich, 1980). Mai mult, predicţiile sunt mai acurate în situaţia în
care sunt folosiţi itemi nonverbali, spre deosebire de tradiţionalii itemi verbali
(Cunningham & Weaver, 1989). Copiii anticipează performanţa proprie mult mai corect
comparativ cu pedicţia performanţelor celorlalţi copii (Schneider, 1998b; Stipek, 1984).
Cercetări recente pe această temă nu mai susţint asumpţia iniţială conform căreia
supraestimarea performanţelor din partea copiilor mici se datorează deficienţelor
metacognitive (Schneider, 1998a). Astfel, studiul lui Schneider investighează motive
posibile care stau la baza predicţiilor nerealiste ale copiilor mici. În particular, cercetătorii
s-au întrebat dacă supraestimările din predicţia performanţelor se datorează monitorizării
metacognitive deficitare ori factorilor motivaţionali, ca de exemplu dorinţa de a obţine
performanţe de un anumit nivel. Pentru a putea răspunde la această întrebare, copiilor de
şase şi nouă ani li s-a cerut să-şi prezică performanţa proprie într-o sarcină motrică şi într-
una mnezică. Pentru prima variabilă manipulată, performanţa dorită, subiecţilor li s-a
cerut să-şi exprime performanţa pe care ar dori să o obţină în următoarea încercare, în timp
ce pentru a doua variabilă manipulată - performanţa expectată - copiii au specificat scorul
pe care se aşteptau să îl obţină la următoarea încercare. Comparaţia între performanţă şi
postdicţia acesteia (evaluarea performanţei după rezolvarea sarcinii) indică faptul că toţi
copiii îşi monitorizează corect performanţa, indiferent de tipul sarcinii, chiar dacă nu
utilizează aceste cunoştinţe în predicţii viitoare. Ca atare, ipoteza deficienţei de
monitorizare nu poate explica fenomenul supraestimării. Mai mult, copiii de cinci şi şase
ani nu diferenţiază între performanaţa dorită şi cea expectată, observaţie care deschide
canalul de cercetări spre domeniul motivaţional. Chiar şi pentru copiii de nouă ani,
diferenţa dinte performanţa dorită şi cea expectată este semnificativă doar în sarcini
motrice, nu şi mnezice. Datele experimentale susţin parţial ipoteza dorinţei de
performanţă. De asemenea, dovedesc faptul că supraestimările preşcolarilor au legătură cu
convingerea că efortul influenţează performanţa. Având în vedere faptul că aceste procese
motivaţionale nu sunt specifice întregii populaţii şcolare, judecăţile de tip EOL reflectă
capacitatea de monitorizare a memoriei. Acurateţea acestor judecăţi cunoaşte îmbunătăţiri
semnificative pe parcursul primilor ani de şcoală, uneori fiind funcţionale chiar în debutul
şcolarităţii (Pressley & Ghatala, 1990).

61
 Deşi numeroase studii au fost interesate de diferenţe în predicţia performanţelor
mnezice, un număr restrâns de cercetări s-au ocupat de judecăţile asupra învăţării (JOL),
elaborate în timpul sau imediat după memorarea materialului. În baza itemilor memoraţi,
se poate prezice performanţa la teste viitoare. Literatura de specialitate cuprinde şi studii
care evaluează postdicţiile copiilor (Bisanz, Vesonder, and Voss, 1978; Pressley, Levin,
Ghatala, and Ahmad, 1987). Pressley et al. a comparat postdicţiile copiilor de şapte,
respectiv zece ani, pentru întreaga listă de itemi cu postdicţiile itemilor individuali.
Analiza datelor a permis două seturi de concluzii: (a) postdicţiile copiilor mari sunt
semnificativ superioare copiilor mici, chir dacă şi aceştia din urmă reuşesc să facă
postdicţii acurate; (b) la nivelul fiecărui copil, acurateţea postdicţiilor pentru itemi
individuali nu presupune cu necesitate acurateţea postidicţiilor pentru lista întreagă de
itemi, şi vice-versa.
Într-un studiu recent, Schneider et al. (2000) a utilizat perechi de cuvinte asociate
în sarcini de învăţare pentru a evalua tendiţe de dezvoltare ale judecăţilor de tip JOL la
copiii de şase, opt, şi respectiv zece ani. Unul din obiectivele majore ale studiului a fost să
identifice în ce măsură amânarea judecăţilor de tip JOL corelează mai bine cu performanţa
actuală, comparativ cu JOL oferit imediat după învăţarea perechilor de itemi. Efectul
amânării JOL a fost confirmat în mod repetat în studiile efectuate pe subiecţi adulţi
(Mazzoni & Nelson, 1995; Nelson & Dunlosky, 1991). Un alt obiectiv al studiului a fost
de compara JOL pentru itemi individuali cu JOL pentru întreaga listă de itemi (compozit).
O primă concluzie indică faptul că efectul amânării JOL, specific adulţilor, funcţionează
similar şi la nivelul copiilor, indiferent de vârsta lor. De asemenea, în cazul itemilor
individuali, JOL amânat cu 30 secunde este mult mai acurat comparativ cu JOL imediat. A
doua concluzie indică că JOL item cu item prezintă supraîncredre mult mai ridicată decât
JOL compozit la toatele grupele de vârstă, inclusiv la adulţi. La nivelul copiilor mari,
patternul răspunsurilor este similar cu al adulţilor.
În general, rezultatele acestor studii reprezintă argumente în favoarea ideii conform
căreia abilitatea copiilor de evalua propria performanţă mnezică după studierea itemilor
cunoaşte o tendinţă crescătore pe parcursul claselor elementare. Chiar şi copiii mici sunt
capabili să-şi monitorizeze corect performanţa, cu condiţia să existe o perioadă de latenţă
între memorare şi evaluare. Conform lui Nelson şi Narens (1994), diferenţa de acurateţe
între judecăţile imediate şi judecăţile amânate pot fi explicate prin diferenţa de stări de
activare ale conţinutului vizat. Astfel, evaluările imediate se adresează conţinuturilor
specifice memoriei de lucru, care dispun de un nivel de activare ridicat, iar evaluările

62
amânate accesează informaţii transferate deja memoriei de lungă durată, cu nivel de
activare relativ mai scăzut.
O altă entitate psihologică subsumată monitorizării metamemoriei este reprezentată
de sentimentul cunoaşterii (feeling of knowing- FOK). Judecăţile de acest tip sunt
elaborate în timpul ori după procesul de învăţare, şi exprimă gradul în care persoana
consideră că un item momentan inaccesibil va putea fi reamintit ulterior. În designul
experimenal clasic, li se cere copiilor să numească o serie de itemi dintr-o listă prezentată.
În situaţia în care copilul nu-şi poate reaminti unul din itemii prezentaţi, i se cere să
specifice în ce măsură crede îl va putea recunoaşte, dacă experimentatorul va oferi numele
itemului. Estimările de tip FOK sunt corelate cu performanţa în testul ulterior de
recunoaştere.
Cele mai multe cercetări sugerează că acurateţea judecăţilor de tip FOK creşte
constant pe parcursul anilor de şcoală (Wellman, 1977; Zabrucky & Ratner, 1986). În
pofida
congrueneţei datelor pe această temă, patternul de dezvoltare nu este pe deplin cunoscut.
Un studiu din 1988 (Butterfield, Nelson, & Peck, 1988) aduce totuşi rezultate
contradictorii faţă de studiile precedente, susţinând că judecăţile FOK copiilor de şase ani
sunt mult mai acurate decât cele ale copiilor de zece, şi respectiv optsprezece ani.
Într-un studiu recent, Lockl şi Schneider (2002) au utilizat un design metodologic
îmbunătăţit faţă de cel din experimentul lui Butterfield et al, având ca subiecţi copii de
şapte, opt, nouă, şi respectiv zece ani. Pe lângă replicarea rezultatelor experimentelor lui
Butterfield şi colegilor săi, autorii şi-au propus să exploreze mecanismul care stă la baza
judecăţilor de tip FOK, comparând modelul tradiţional cu modelul dezvoltat de Koriat
(1993). În timp ce primul model susţine existenţa unui proces în două etape a monitorizării
şi reamintirii, cel de-al doilea model avansează ideea conform căreia judecăţile FOK se
bazează pe încercările de reamintire şi determinare a cantităţii de informaţie generată
spontan, indiferent de corectitudinea ei. Una din predicţiile derivate din teoria
accesibilităţii urmelor este că judecăţile FOK pentru itemii corect reamintiţi şi pentru
răspunsurile greşite (erori de comitere) sunt înalte şi semnificativ mai înalte decât
judecăţile FOK pentru erorile de omitere. Rezultatele nu indică tendinţe diferite de
dezvoltare în acurateţea judecăţilor de tip FOK. Acurateţea FOK este scăzută, dar
semnificativ deasupra şansei pentru toate grupele de vârstă. Diferenţa principală faţă de
rezultatele studiului lui Butterfield et al. vizează performanţa grupului cu vârsta cea mai
mică (subiecţi din clasa întâi). Astfel, elevii americani din clasa întâi dovedesc acurateţe

63
înaltă a FOK, în timp ce la elevii germani de aceeaşi vârstă conceptul investigat cunoaşte
acurateţe scăzută. Deşi argumentele în favoarea diferenţelor constatate nu sunt foarte
solide, rezultatele dovedesc că nu există tendinţe evolutive marcante în dezvoltarea FOK
pe parcursul claselor primare. Având în vedere inconsistenţa rezultatelor pentru grupa de
vârstă şase-zece ani, se impun mai multe studii aprofundate pe această grupă de vârstă.
Studiile lui Lockl şi Schneider susţin perspectiva „accesibilităţii urmelor”, precum
şi asumpţia conform căreia sentimentul cunoaşterii poate fi disociat de cunoaştere.
Magnitudinea judecăţilor FOK emise imediat după erorile de comitere nu diferă
semnificativ de judecăţile FOK emise după răspusurile corecte. Acest rezultate
contrastează puternic cu concluzia conform căreia performanţa recunoaşterii este
comparabilă în cazul celor două tipuri de erori (comitere vs omisiune) - corectituide 50%
pentru fiecare, şi este aproape perfectă când itemii au fost remintiţi corect.
O serie de alte studii de dezvoltare analizează aspecte ale controlului şi
autoreglării, ca de exemplu alocarea timpului de studiu şi finalizarea studiului. Un
exemplu de autoreglare este reprezentat de cunoştinţele privind pregătirea reamintirii.
Evaluarea stării de pregărire a reamintirii are loc după ce materialul a fost studiat cel puţin
o dată. Participanţilor li se cere să studieze materialul până în momentul în care consideră
că l-au învăţat perfect. Într-un studiu din 1970, Flavell a observat că copiii de grădiniţă îşi
evaluează prea optimist gradul în care au învăţat cunoştinţele supuse testării. Prin
comparaţie, copiii din clasele primare fac evaluări mult mai acurate ale acestei stări.
Flavell pune acest progres pe seama strategiilor de autotestare la care recurg frecvent
copiii de şcoală pe parcursul efortului de învăţare.
O critică majoră care poate fi adusă acestei interpretări are în vedere lista relativ
scurtă de itemi folosiţi, şi care corespunde câmpului memoriei de lucru a copiilor. În
studiile următoare, care au inclus sarcini diferite de reamintire serială (reamintire liberă,
memorarea textelor), copiii din clasele primare finale au dovedit că nu pot identifica corect
momentul în care sunt pregătiţi pentru testare (Gettinger, 1985; Leal, Crays & Moely,
1985). Comportamentul de autotestare a strategiilor a fost rar observat în aceste studii.
Aparent, cei mai mulţi copii de şcoală nu utilizează strategiile de reglare când li se cere să-
şi declare starea de pregătire pentru evaluare / testare. Deşi autoreglarea apare mai târziu,
ca o funcţie a creşterii în vârsta şcolară, există multe abilităţi care necesită formare la
nivelul adolescenţilor şi adulţilor tineri.
Alt tip de autoreglare este reprezentat de alocarea timpului de studiu, care se referă
la maniera în care subiecţii îşi organizează efortul şi resursele atenţionale în timpul

64
învăţării. Un indiciu esenţial al gradului de înţelegere a sarcinii este dat de abilitatea de a
se concentra selectiv la aspecte relevante ale acesteia (Brown et al., 1983). Studii asupra
dezvoltării acestei competenţe au analizat măsura în care copiii şi adulţii sunt dispuşi să
aloce mai mult timp itemilor slabi învăţaţi. Într-un experiment clasic, Masur, McIntyre şi
Flavell (1973) au cerut copiilor de şapte şi nouă ani, precum şi elevilor de liceu să înveţe o
listă de imagini în vederea reamintirii libere, ulterioare. După o primă sarcină de învăţare
şi reamintire, participanţii au fost rugaţi să selecteze jumătate din itemi, pentru a fi învăţaţi
mai bine. Indiferent de vârstă, toţi subiecţii au diferenţiat corect itemii bine învăţaţi de cei
slab învăţaţi. Capacitatea de discriminare între cele două categorii de itemi este mai
eficientă la copiii mari şi adulţi (Bianz et al., 1978).
O critică majoră adusă studiilor lui Masur (1973) şi Bianz (1978) se referă la faptul
că subiecţii au fost forţaţi să fie selectivi. Astfel, nu se cunoaşte patternul comportamental
al copiilor în situaţii spontane. Alocarea spontană a timpului de studiu a fost analizată într-
un studiu aparţinând lui Dufresne şi Kobasigawa (1989). Subiecţi în vârstă de şase, opt,
zece, şi respectiv doisprezece ani, au primit ca sarcină să înveţe două tipuri de liste
conţinând perechi de cuvinte: liste „dificile”, cu cuvinte necorelate, respectiv liste
„uşoare”, cu cuvinte corelate. Cerinţa specifica să înveţe până în momentul în care sunt
siguri că-şi pot reaminti perfect toate perechile. Rezultatele indică faptul că copiii mici (cei
de şase şi opt ani) alocă aceeaşi cantitate de timp perechilor dificile ca şi perechilor uşoare.
Grupele de copii de zece, respectiv doisprezece ani, alocă considerabil mai mult timp de
studiu perechilor dificile decât celor uşoare. Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu
rezultatelor studiilor anterioare, şi indică faptul că autoreglarea cognitivă se manifestă la
elevii mari, dar nu şi la cei din clasele mici (Bisanz et al., 1978). Pe de altă parate,
Dufrense şi Kobasigawa (1989) susţin că şi copiii mici pot diferenţia perechile uşoare de
cele dificile. În consecinţă, se pare că diferenţa majoră între elevii mici şi cei mari apare la
nivelul legăturii monitorizare - autoreglare. Pentru elevii mari, monitorizarea acurată duce
la reglare adecvată, dar legătura nu este caracteristică şi elevilor mici. Un studiu ulterior
elaborat de Kobasigawa şi Metcalf-Haggert (1993) indică faptul că până şi copiii de şase
ani îşi pot calibra alocarea timpului de studiu în funcţie de dificultatea itemilor. Se pare că
aceasta este mai degrabă excepţia, nu regula.
Lockl şi Schneider (2002) au încercat să analizeze detaliat mecanismele care
explică trecerea de la alocarea ineficientă a timpului de studiu la una eficientă. Copiilor de
vârste diferite (şapte, nouă şi zece ani) li s-au prezentat serii cu perechi de imagini
(perechea măr-pară, estimată ca fiind uşor de reamintit; cartof – carte - greu de reamintit).

65
Copiii au fost instruiţi să privească imaginile până sunt siguri că-şi vor reaminti perfect
toate perechile. Perechile au fost prezentate pe monitorul unui computer, ceea ce a permis
înregistrarea exactă a timpului de studiu. Perechile „dificile” alternau aleator cu cele
„uşoare”, altfel pentru fiecare copil. Rezultatele confirmă concluziile studiilor anterioare:
în timp ce copiii mici studiază în egală măsură itemii uşori ca şi cei dificili, copiii mari
alocă mai mult timp itemilor dificili comparativ şi mai puţin timp celor uşori. Prin urmare,
indici ai autoreglării eficiente se manifestă la nivelul copiilor mari, dar nu şi la cei mici.
Conform rezultatelor studiului lui Dufesne şi Kobasigawa (1989), chiar şi copiii mici sunt
capabili să diferenţieze perechile uşoare de cele dificile.
O problemă majoră a alocării timpului de studiu constă în faptul că este posibil ca
acest construct să reflecte nu doar procesele metacognitive, ci să fie influenţat şi de
variabile motivaţionale. Procesul studierii anumitor itemii depinde de starea motivaţională,
activată de instrucţie; aceasta induce norma de studiu ce trebuie atinsă (Le Ny, Denhiere &
Le Taillanter, 1972). Există studii experimentale care demonstrează existenţa relaţiei
normă de studiu - alocarea timpului de studiu (Dunlosky & Theide, 1998; Nelson &
Leonesio, 1988). Maniera în care este formulată cerinţa şi instrucţia care precede
rezolvarea sarcinii determină organizarea timpului de studiu. Altfel spus, instrucţia setează
în mod specific alocarea timpului de studiu. Nu ştim deocamdată dacă şi copiii sunt la fel
de sensibili la schimbări ale normei de studiu. Este posibil ca ei să demonstreze abilităţi de
autoreglare mai eficientă când le sunt impuse norme de studiu ridicate. Într-un studiu
recent, Lock şi Schneider au investigat impactul instrucţiei asupra învăţării la nivelul
copiilor de şapte şi nouă ani. Jumătate dintre copiii au fost instruiţi să studieze itemii până
vor fi siguri că-şi pot reaminti fiecare pereche (instrucţia accentuează acurateţea), iar
celorlalţi li s-a cerut înveţe itemii cât mai repede (instrucţia accentuează viteza de
învăţare). În general, rezultatele confirmă concluziile studiilor anterioare, demonstrând
faptul că, copiii mari discriminează mai bine perechile dificile faţă de cele uşoare. În ceea
ce priveşte efectul variabilei tip de instrucţie, copiii studiază toate perechile mai mult timp
când aceasta accentuează acurateţea învăţării. Accentul pe calitatea învăţării creşte
diferenţa de timp de studiu alocat itemilor dificili şi celor uşori. Altfel spus, când accentul
cade pe gradul de învăţare, copiii tind să studieze mai mult timp itemii dificili decât cei
uşori, iar acest efect este mai puternic la copiii mici comparativ cu cei mari. Timpul de
studiu nu este influenţat de recompensele materiale primite pentru răspunsurile corecte.
Asta înseamnă că este relativ greu să întăreşti copiii mici să studieze timp îndelungat

66
itemii dificili. Cercetări viitoare trebuie să identifice în ce măsură întăririle puternice
administrate copiilor mici reglează eficient timpul de studiu.
Sumarizând rezultatele studiilor de mai sus, putem concluziona faptul că abilităţile
de autoreglare a timpului de studiu se îmbunătăţesc semnificativ odată cu trecerea de la
copilăria medie la vârsta adolescenţei. Situaţiile şcolare cu constrângeri riguroase
formează abilităţi de autoreglare în clasele primare, iar acestea cunosc îmbunătăţiri
permanente, pe măsura avansării în anii de studiu. Din păcate, literatura de specialitate pe
tema abilităţilor de monitorizare este mult mai atomizată, neputând să ofere un pattern
evolutiv clar.

4.1.3. Relaţia memorie - metamemorie

Unul din motivele principale care au iniţiat studiile pe această temă a fost ipotetica
relaţie metatemorie - memorie. Mulţi cercetătorii au presupus existenţa relaţiei reciproce
între cunoştinţele despre memorie şi comportamentul mnezic (Flavell & Wellman, 1977).
Aceiaşi cercetători au susţinut că nu întotdeauna putem presupune existenţa relaţiei
memorie - metamemorie, din diverse motive: motivaţia scăzută pentru activarea
strategiilor de memorare, resurse energetice insuficiente pentru aplicarea lor, prea puţin
timp disponibil, etc.

4.1.3.1. Studii de corelaţie memorie – metamemorie

Primele studii pe această temă au infirmat covarianţa celor doi factori (Brown et
al., 1983; Cavanaugh & Perlmutter, 1982). Ca urmare a coeficientului de corelaţie scăzut
obţinut între cele două variabile, Cavanaugh şi Permutter au concluzionat că studiul
metamemorie nu prezintă interes ştiinţific.
În contrast cu rezultatele primelor studii, cercetările ulterioare oferă un punct de
vedere mult mai optimist pe această temă (Schneider 1985; Wellman, 1983). Prima
metaanaliză a relaţiei memorie - metamemorie a luat în calcul 27 de studii şi 2231
participanţi, obţinând un coeficient de corelaţie de 0.41 (Schneider, 1985). Următoarea
metaanaliză s-a bazat pe un eşantion semnificativ mai mare (16 studii şi 7000 participanţi),
replicând coeficientul de corelaţie iniţial de 0.41. Coeficientul de corelaţie a fost calculat
separat pentru monitorizarea memoriei şi separat pentru metamemoria declarativă (în
particular pentru cunoştinţele despre strategiile de memoare - Schneider şi Pressley, 1997).
Corelaţia între cunoştinţele metacognitive despre utilizarea strategiilor şi performanţa
mnezică cunoaşte creşteri semnificative odată cu creşterea vârstei subiecţilor. Datele

67
privind monitorizarea memoriei, deşi mai puţin consistente, sugerează un coeficient de
corelaţie semnificativ între monitorizare şi performanţa mnezică, chiar şi pentru copiii din
clasele primare; valoarea acestuia nu cunoaşte creşteri semnificative odată cu creşterea
vârstei subiecţilor.
În mod evident, între metamemorie şi memorie există asocieri statistice
semnificative. Datorită numărului mare de corelaţii demonstrate în anumite subcategorii
ale metamemoriei, Cu toate că trebuie să fim precauţi în analiza relaţiei memorie -
metamemorie în funcţie de vârsta subiecţilor, datele pentru grupa de vârstă 9-10 ani sunt
relativ omogene. De exemplu, corelaţia pentru sarcini de monitorizare observate în
laborator este mai mare decât pentru strategiile de organizare, la nivelul copiilor mici, dar
nu şi al celor mari. Semnificaţi coeficientului de corelaţie depinde de câţiva factori, ca de
exemplu tipul sarcinii (strategii de organizare vs estimări EOL), vârsta copiilor,
dificultatea sarcinii, momentul evaluării metamemoriei (înainte ori după sarcina de
memorare). Relaţia se manifestă mult mai puternic la nivelul copiilor mari decât al celor
mici, şi după sarcina de memorie, nu înainte.
Relaţia memorie - metamemorie pentru sarcini de categorizare semantică este
relativ slabă până la debutul şcolarităţii (Lange, Guttentag & Nida, 1990; Schneider,
1986), şi de intensitate medie în clasele primare (Hasselhorn, 1992, 1995). Conform
„teoriei emergenţei strategiilor”, propusă de Hasselhorn (1995), cunoştinţele strategice
sunt achiziţionate între opt şi zece ani, în special prin schimbări majore care au loc în baza
de cunoştinţe datorită influenţelor educaţionale formale. Cu toate că relaţia metamemorie -
memorie creşte în funcţie de vârsta copiilor, calitatea şi gradul de covariere este influenţat
şi de tipul sarcinii. Astfel, în sarcini complexe de comprehensiune a textelor, coeficientul
de corelaţie între cele două variabile are o valoare scăzută (Korkel & Schneider, 1992).
Pentru sarcini simple ori familiare, relaţia este semnificativă chiar şi la nivelul
preşcolarilor (Schneider & Sodian, 1988).

4.1.3.2. Modelele explicative ale relaţiei metamemorie - memorie

Studiile de corelaţie înclină spre o relaţie bidirecţionată între metamemorie şi
memorie (Borkowski et al., 1988; Brown, 1978; Schneider, 1985). Metamemoria
influenţează funcţionarea memoriei, care la rândul său creşte eficacitatea metamemoriei.
Unele studii experimentale au recurs la o procedură de modelare cauzală multivariată,
pentru a analiza relaţiile cauzale dintre metamemorie, funcţionare mnezică şi performanţă
mnezică (Fabricius & Hagen, 1984; Kurtz & Weinert, 1989; Schneider, Korkel & Weinert,

68
1987). În baza acestei analize, cercetătorii au concluzionat că şi copiii din primele clase
primare posedă cunoştinţe cu impact direct asupra funcţionării memoriei; la rândul ei,
memoria schimbă funcţionarea metamemoriei.
Schneider, Schlagmuller şi Vise (1998) au elaborat o baterie de probe care pretind
că măsoară eficient constructul de metamemorie, pe care au administrat-o unui eşantion de
600 de copii de nouă şi respectiv zece ani. Bateria evaluează cunoştinţele generale despre
memorie şi cunoştinţe specifice sarcinii (cunoştinţe despre strategiile de categorizare).
Analiza rezultatelor indică faptul că atât coeficientul de inteligenţă, cât şi capacitatea
memoriei au impact direct moderat asupra metamemoriei. Mai mult, metamemoria
influenţează substanţial dar indirect reamintirea, prin intermediul comportamentului
strategic. Diferenţele individuale în metamemorie explică mărimea varianţei în reamintire
(Korkel & Schneider, 1992).

4.2. Intervenţii privind antrenamentul metamemoriei

Studiile de antrenament încearcă să transfere analiza dincolo de un simplu
coeficient de corelaţie, în sensul înţelegerii relaţiei cauzale dintre metamemorie, strategia
utilizată, şi performanţa mnezică (cantitatea de informaţie reamintită). Într-o primă etapă a
experimentului, copiii au fost evaluaţi din punctul de vedere al capacităţii mnezice şi
metamemoriei. A urmat un antrenament formativ, în care au învăţat să utilizeze una sau
mai multe strategii mnezice. Post-testul a evaluat din nou metamemoria şi performanţa
mnezică. Anumite studii utilizează în posttest aşa numita „sarcină de transfer”, pentru a
evalua flexibilitatea strategiilor în situaţii similare, dar nu identice cu cele din etapa de
antrenament. Intervenţia se bazează pe ideea conform căreia copiii cu potenţial
metamnezic vor beneficia în măsură mult mai mare decât covârstnicii lor de pe urma
învăţării unei strategii noi şi a transferării acesteia în contexte noi (Borkowski, 1985;
Brown et al., 1983).
Într-un experiment organizat în 1989 de Carr et al., copiii din clasele primare au
învăţat cum anume să utilizeze diverse strategii de organizare. Sesiunea de antrenament a
durat câteva săptămâni, şi a avut drept scop îmbunătăţirea cunoştinţelor metacognitive
condiţionale ale copiilor („ştiu de ce...”). Copiii au fost informaţi şi în privinţa impactului
pozitiv pe care strategiile de organizare îl are asupra memoriei de lungă durată.
Experimentatorii au oferit frecvent feed-back în privinţa schimbării performanţelor ca o
consecinţă a exersării, explicând că aceste schimbări se datorează strategiilor utilizate. Mai

69
mult, copiii au învăţat să diferenţieze situaţiile în care anumite strategii pot fi aplicate cu
succes de cele care nu permit acest lucru.
Rezultatele indică faptul că cei mai mulţi dintre copiii achiziţionează foarte repede
strategiile de organizare şi îşi îmbunătăţesc considerabil cunoştinţele declarative despre
strategiile de memorare. Într-o sarcină de transfer administrată câteva luni mai târziu,
succesul a corelat pozitiv cu metamemoria. Rezultate similare au obţinut Paris şi Oka
(1986), într-un experiment pe tema comprehensiunii citirii.
Predarea şi învăţarea explicită a strategiilor de memorare nu determină automat
înţelegerea, la nivelul subiecţilor, a modului în care performanţa beneficiază de pe urma
acestui tip de cunoştinţe (Pressley, Borkowsky & O’ Sullivan, 1985; Pressley &
McCormik, 1995). Înţelegerea determinării strategie-performanţă este esenţială pentru ca
elevul să şi aplice strategia după instrucţie. Ca urmare, o serie de studii au fost interesate
de abilităţile de monitorizare când situaţia de învăţare impunea selecţia unei strategii, din
câteva concurente. Cu toate că cei mai mulţi dintre copii nu-şi monitorizează spontan
eficacitatea strategiilor, pot învăţa să execute acest comportament dacă sunt instruiţi
specific, explicit. Ca urmare, au apărut studii centrate pe eficacitatea monitorizării
strategiilor (Ghatala, Levin, Pressley & Goodwin, 1986). În cele mai multe dintre acestea,
copiii din clasele primare exersează două strategii, dintre care una este mai adecvată
sarcinii de memorare. Ulterior, copiilor li s-a cerut să aleagă o singură strategie pentru
aplicări suplimentare. La nivelul copiilor mici, antrenamentul de monitorizare este eficient
în condiţiile în care este explicit şi centrat pe beneficii. Prin comparaţie, deşi copiii mari şi
adolescenţii nu reuşesc să-şi monitorizeze spontan eficienţa strategiilor, amorsele subtile
sunt suficiente pentru a le reactiva monitorizarea.

4.3. Aplicaţii educaţionale ale conceptului de metamemorie

Ultimii 15-20 ani au cunoscut câteva încercări de aplicare a teoriei metacognitive
în domeniul educaţional (Moely et al., 1986; Moely, Santulli & Obach, 1995; Palincsar,
1986; Paris & Oka, 1986; Pressley, 1995; Pressley, Goodchild, Fleet & Zajchowski,
1989).
O abordarea interesantă asupra predării cunoştinţelor explicite despre strategii a
fost dezvoltată de Palincsar şi Brown (1984). Elevii aplică împreună cu profesorii o serie
de strategii de citire şi comprehensiune care au fost predate explicit, în manieră dialogată.
Procesările strategiilor au fost trecut în registrul explicit, iar profesorii au creat cât mai
multe lecţii care au permis aplicarea strategiilor de comprehensiune. Demersul permite

70
profesorilor să comunice informaţii despre utilitatea strategiilor, când şi unde pot fi
aplicate cu succes. Treptat, responsabilitatea implementării strategiilor este transferată de
la profesor la nivelul elevilor (Palincsar, 1986; Rosenshine & Meister, 1994).
Studii experimentale iniţiate de grupuri de cercetători conduşi de Moely şi Pressley
şi-au propus să evalueze instrucţia sistematică a cunoştinţelor metacognitive în şcoală.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că demersurile instructive ale profesorilor experţi includ
informaţii metacognitive despre selecţia şi modificarea eficientă a strategiilor. Este
important de precizat faptul că predarea explicită a diverselor strategii a fost integrată
curriculum-ului, ca parte implicită din studiul literaturii, matematicii, ştiinţelor naturii şi
ştiinţelor sociale. Conform teoriei lui Palincsar, Borkowski şi Schneider (1989), profesorul
eficient nu supralicitează utilizarea unei singure strategii, ci susţin aplicarea unui set
flexibil de proceduri, ajustate în funcţie de numeroase constrângeri - specificul disciplinei,
timpul avut la dispoziţie, tipul sarcinii, etc. De cele mai multe ori, strategiile au fost
predate prin intermediul învăţării prin colaborare, dublată de supervizare din partea
profesorului. În contrast cu rezultatele cercetării lui Pressley, analiza realizată de Moely şi
colab. relevă faptul că modelul de profesor eficient identificat în studiul lui Pressley et al.
nu constituie regula, ci mai degrabă excepţia, şi că profesorii eficienţi reprezintă un grup
minoritar. Profesorii nu susţin foarte mult dezvoltarea metacognitivă a elevilor, iar din
acest punct de vedere, situaţia permite intervenţii semnificative.
Alte studii din domeniul educaţional s-au centrat pe relaţia metamemorie -
performanţă şcolară. Studiile lui Geary, Klosterman şi Adrales (1990) au analizat relaţia
existentă între metamemoria declarativă şi performanţa şcolară la nivelul copiilor din clasa
a doua şi a patra, inclusiv copii cu probleme de învăţare. În urma aplicării bateriei care
investighează metamemoria, copiii din clasa a patra au obţinut rezultate superioare celor
din clasa a doua, iar relaţia metamemorie - performanţă mnezică creşte pe măsura
înaintării în vârstă, chiar dacă legătura este medie spre bună. Contrar aşteptărilor,
performanţele copiilor cu dificultăţi de învăţare nu diferă semnificativ de cele ale copiilor
care nu prezintă respectiva problemă.
Rezultate neaşteptate a oferit studiu aparţinând lui Farrant, Boucher şi Blades
(1999). Aceştia au comparat performanţa metamemoriei copiilor cu autism cu a celor
dezvoltaţi normal. Vârsta copiilor s-a situat în intervalul cinci-nouă ani. Testul de
metamemorie a inclus itemi din bateria elaborată de Kreutzer et al. (1975), precum şi
sarcini de credinţe false, specificate de regulă în studiile pe tema teoriei minţii (ToM).
Autorii au avansat ipoteza conform căreia copiii cu autism manifestă deficienţe la nivelul

71
cunoştinţelor metacognitive deoarece conceptul de sine şi despre alţii, precum şi funcţiile
executive sunt insuficient dezvoltate, comparativ cu ale copiilor din lotul de control
(normal dezvoltaţi pe aceste dimensiuni). În mod surprinzător, rezultatele studiului infirmă
ipotezele iniţiale. La sarcini de metamemorie, copiii cu autism au obţinut rezultate similare
cu ale copiilor din lotul de control, deşi s-au arătat mai puţin competenţi în a utiliza
spontan strategiile mnezice. De asemenea, un număr neaşteptat de mic de copiii au obţinut
rezultate negative în sarcina de convingeri false. Performanţele medii obţinute în cele două
tipuri de sarcini - cunoştinţe metacognitive şi convingeri false, precum şi la testul standard
de inteligenţă generală sunt incompatibile cu teoriile curente care explică cauzele
psihologice ale autismului. În particular, rezultatele de mai sus reprezintă o provocare
pentru teoriile care susţin că subiecţii cu autism manifestă disfuncţionalităţi majore în
achiziţia şi înţelegerea conceptului de sine şi de alţii.

72
Capitolul 5. Rolul metacogniţiei în învăţare. Relaţia metacogniţie –
autoreglare

5.1. Achiziţii metacognitive în mediul educaţional

Majoritatea elevilor / studenţilor dobândesc cunoştinţe şi abilităţi metacognitve în
mod întâmplător, preluându-le implicit de la profesori, părinţi, colegi, etc. La nivelul
studenţilor, variabilitatea în dezvoltarea metacognitivă este mult mai mare comparativ cu
variabilitatea manifestată la vârste şcolare mai mici (liceu, gimnaziu, clase primare). Altfel
spus, diferenţele în dezvoltarea metacognitivă se accentuează pe măsura avansării în vârsta
şcolară. Condiţiile în care evoluează unii subiecţi oferă oportunităţi ample pentru
achiziţiile de tip metacognitiv; alţii în schimb, reuşesc să obţină un profit metacognitiv
maxim dintr-un mediu mai puţin suportiv. În alte cazuri, fie mediul este complet lipsit de
stimuli care-i dezvoltă metacognitiv, fie cei în cauză nu înţeleg avantajele acestui tip de
dezvoltare, în consecinţă nu sunt dispuşi să investească efort în această direcţie. Instrucţia
metacognitivă îmbunătăţeşte performanţa în învăţare pentru un număr mare de subiecţi
(Veenman, Elshout & Busato, 1994), dar influenţa nu se menţine şi pentru elevii slabi, cu
probleme de învăţare (Pressley, 2006). Literatura de specialitate specifică ideea conform
căreia instrucţia metacognitivă devine eficientă în condiţiile în care respectă trei principii:
(a) infuzarea instrucţiei metacognitive în cât mai multe conţinuturi curriculare, pentru
asigurarea conectivităţii intercurriculare; (b) informarea subiecţior în privinţa utilităţii
competenţelor metacognitive, pentru a susţine motivaţional investiţia de efort; (c)
antrenamentul prelungit pentru aplicarea permanentă, habituală, a strategiilor
metacognitive. Veenman (1998) le-a numit regulile WWW & H (What to do, When, Why
and How- lb engleză; Ce să faci? Când? De ce? şi Cum?). Toate programele instrucţionale
de succes, destinate să dezvolte metacogniţiile elevilor (de exemplu, programul de predare
reciprocă dezvoltat de Brown & Palincar, 1987; Masui & De Corte, 1999; Kramarski &
Mevarech, 2003; Veenman et al., 1994; Volet, 1991) subscriu acestor trei principii. Cele
mai multe din cercetările asupra instrucţiei metacognitive măsoară postfactum rezultatele
acestui tip de instrucţie, adică efectul instrucţiei asupra rezultatelor învăţării. Determinarea
relaţiei cauzale între instrucţia metacoginitivă şi performanţa în învăţare necesită însă şi
măsurători pretest, nu doar posttest, precum şi analiza diferenţelor care apar între
măsurătorile efectuate în momente diferite.
Studiile experimentale derulate pe această temă au identificat două tipuri de
deficienţe manifestate în funcţionarea metacognitivă (Veenman, Kerseboom & Imthorn,

73
2000; Winne, 1996). Există, pe de o parte, elevi care dispun de cunoştinţe şi abilităţi
metacognitive insuficiente, iar dezvoltarea lor începe de la nivelul minim. Pe de altă parte,
există elevi la care cunoştinţele şi abilităţile metacognitive sunt prezente la un nivel mediu
acceptabil, dar nu reuşesc să le folosească în activităţi de învăţare din cauze diverse:
dificultatea sarcinilor, anxietatea de testare, nivel motivaţional scăzut, incapacitatea de a
sesiza utilitatea metacogniţiilor în situaţii particulare. În cazul lor, instrucţia presupune
amorsarea procesărilor metacognitve pe parcursul rezolvării sarcinilor (Veenman, Kok &
Blote, 2005). Când profesorul optează în favoarea antrenamentului şi instrucţiei infuzată
metacognitiv, trebuie să ia în calcul toate condiţiile particulare specifice fiecărui elev.
Pe de altă parte, nu există studii care să identifice posibile determinări între
dezvoltarea metacognitivă a profesorului şi capacitatea acestuia de a dezvolta
metacongniţiile elevilor. Dezvoltarea metacognitivă a profesorului transpare în exemplele
care susţin învăţarea, în maniera construcţiei feedback-ului, în gradul de infuzare
metacognitivă a curriculei, etc. Cunoştinţele profesorilor despre metacogniţii sunt
lacunare, atomizate. Profesorii pot cel mult să echivaleze metacogniţia cu învăţarea
autoreglată/independentă, iar cunoştinţele lor despre programele educaţioanle centrate pe
dezvoltarea metacognitivă a elevilor sunt cvasiinexistente (Veenman, Kok & Kuilenburg,
2001; Zohar, 1999). Cu toate acestea, unii profesori sunt dispuşi să investească efort în
instrucţia metacognitivă din timpul lecţiilor şi să-şi ajute elevii să înţeleagă utilitatea
dezvoltării metacognitive în context şcolar. Instrucţia metacognitivă nu vizează doar
profesorii în mod individual; mai mult decât atât, este o problemă de politică educaţională
macrostructurală (Veenman et al., 2004). Achiziţionarea cunoştinţelor care exced limitele
expertizei personale necesită investiţie ridicată de efort. Multe dintre persoanele implicate
în mediul educaţioanal estimează că acest efort implică costuri prea ridicate şi beneficii
prea mici, în consecinţă renunţă.

5.1.1. Dezvoltarea metacognitivă în practica educaţională

Una din cele mai provocări la care studiile din domeniul metacognitiv trebuie să
răspundă vizează măsura în care ele sunt asimilate şi reuşesc să schimbe practica
educaţională. Hartman (2001) vorbeşte despre rolul dual al metacogniţiilor în predare:
predarea metacognitivă (are în vedere demersurile profesorului: reflecţie asupra
scopurilor, asupra caracteristicilor elevilor, asupra conţinuturilor, etc.) şi predarea pentru
dezvoltarea metacognitivă (activarea şi dezvoltarea metacognitivă a elevilor).

74
 Artz şi Armour-Thomas (2001) au analizat intervenţiile educaţionale a şapte
profesori experţi şi ale altor şapte profesori novici, care predau matematica la nivel de
liceu. Timp de un semestru, autorii studiului au analizat comportamentul profesorilor
(înregistrat video), şi proiectele de lecţie ale acestora. În baza analizei, cercetătorii au
elaborat o grilă de observaţie - „Intevenţii educaţionale metacognitive” (Teacher
Metacognitive Framework - TMF), pentru a observa activităţile mentale ale profesorilor,
în special cunoştinţele, convingerile, scopurile, precum şi acţiunile de planificare,
monitorizare, reglare, evaluare şi revizuire. În urma acestei analize, au identificat trei
categorii de profesori: profesori centraţi pe învăţare dublată de înţelegere (orientare
metacognitivă); profesori centraţi pe intervenţiile proprii; profesori care manifestă un
mixaj de intervenţii aparţinând primelor două categorii.
Borkowski şi Muthukrishna (1992) susţin că reflecţia asupra experienţei
profesionale şi comportamentul strategic sunt atribute esenţiale al profesorului expert.
Profesorii care deţin un model intern asupra ceea ce înseamnă dezvoltare metacognitivă a
elevilor au şanse mult mai mari să iniţieze intervenţii educaţionale în acest sens. Model de
lucru intern înseamnă, în acest context, cunoştinţe organizate într-o anumită schemă, ceea
ce face posibil răspunsul la oportunităţi şi provocări, precursori ai maturizării şi
dezvoltării. Efortul de pregătire a oricărei intervenţii educaţionale reprezintă un
antrenament adecvat pentru dezvoltarea de modele interne. În acelaşi timp, orice model
intern trebuie să fie rezultatul unei construcţii personale active. Fiecare profesor trebuie să-
şi creeze un model propriu, în baza experienţelor personale.
Anticipând potenţialul uriaş de dezvoltare al cercetărilor din domeniul
metacongitiv, Paris şi Jacobs remarcau în anul 1987 că includerea cunoştinţelor despre
metacogniţii în practica educaţională va fi un demers dificil. Pe parcursul a şase ani,
„Asociaţia Internaţională pentru Citire” a cerut unui număr de 25 lideri competenţi să
alcătuiască o listă cu subiecte de cercetare care prezintă interes maxim la momentul
respectiv, precum şi pentru următorii zece ani. Autorii au parcurs titluri şi subdomenii de
interes ştiinţific din reviste profesionale, programe de conferinţe, publicaţii în domeniul
educaţional, alcătuind în baza lor o listă cu „subiecte de top”. Cercetările pe domeniul
metacogniţiilor n-au fost incluse în categoria celor de top; comprehensiunea citirii a fost
evalută drept un subiect „deocamdată nu de top, dar potenţial de top în viitor”.
Stiko (1998) a articulat costurile pe care, din perspectiva profesorilor, le implică
instrucţia metacognitivă. Acest tip de instrucţie solicită cunoştinţe extinse, analiză
profundă a sarcinilor şi timp mai îndelungat pentru rezolvarea activităţilor de învăţare.

75
Orice încercare din partea profesorului de a infuza metacognitiv instrucţia declanşează,
iniţial, rezistenţe la nivelul elevilor. De regulă, elevii răspund negativ la sarcini şcolare
solicitante. În pofida acestor reacţii, studiile din acest domeniu oferă argumente puternice
în favoarea infuzării instrucţiei cu scopuri, conţinuturi şi strategii de dezvoltare
metacognitivă.

5.1.2. Relevanţa metacogniţiilor pentru dezvoltarea cognitivă, a expertizei şi a

inteligenţiei
Cum poate fi integrată metacogniţia în dezvoltarea cognitivă? - este una din
întrebările majore la care studiile pe tema metacogniţiilor au încercat să răspundă. Deşi
ideea de bază din teoria asupra metacogniţiei este în mod tradiţional asociată cu stadiul
operaţiilor formale propus de Piaget, conceptul devine relevant şi pentru alte interpretări
ale dezvoltării cognitive (Yussen, 1985). Impactul metacogniţiei asupra dezvoltării
cognitive a fost surprins de Flavell într-un studiu din 1979: „natura şi dezvoltarea
metacogniţiei şi a reglării / monitorizării cognitive oferă o interesantă arie de investigaţii”
(Flavell, 1977). Flavell a descris copiii mici ca având cunoştinţe limitate despre
fenomenele cognitive (metacogniţii), şi fiind în acelaşi timp ineficienţi în a-şi montoriza
performanţele mnezice şi compehensiunea. A propus un model al monitorizării cognitive,
sperând că va constitui totodată ţinta unor dezvoltări ştiinţifice ulterioare. Conform acetui
model, dezvoltarea are loc prin intermediul interacţiunilor dintre cunoştinţele
metacognitive, experienţele metacognitive, scopuri (sarcini) şi acţiuni (strategii).
Cunoştinţele metacognitive fac referire la persoană, sarcină şi strategie. Experienţele
metacognitve reprezintă acei itemi ai cunoştinţelor metacognitive care au fost encodaţi în
mod conştient. Datorită experienţelor metacognitive, putem adăuta, şterge sau reorganiza
cunoştinţele metacognitive. Paris şi Winograd (1990) completează concepţia lui Flavell,
afirmând că metacogniţia este în egală măsură efect şi cauză a dezvoltării cognitive.
Kuhn (1999, 2000) a extins discuţia despre rolul metacogniţiei în dezvoltarea
cognitivă, centrându-se pe legătura dintre metacogniţie şi abilităţi superioare de procesare
informaţională. Studiile sale susţin că abilităţile absolut necesare funcţionării gândirii sunt
mai degrabă metacognitive decât cognitive. Gândirea de ordin superior sau gândirea
critică implică prin definiţie reflecţia asupra ceea ce se cunoaşte, precum şi modalităţi de
verificare a respectivelor cunoştinţe (procese metacognitive clare). Kuhn analizează
metacunoaşterea din trei perspective distincte: metacognitivă, metastrategică şi
epistemologică. Cunoaşterea metacognitivă este dată de cunoştinţele declarative despre

76
cogniţii. Cunoaşterea metastrategică se referă la selecţia şi monitorizarea strategiilor
(cunoştinţele procedurale). Cunoştinţele epistemologice vizează întrebările filozofice
generale care stau la baza examinării critice a cunoştinţelor în sine.
Ce rol are metacogniţia în dezvoltarea expertizei? Un criteriu esenţial care
diferenţiază experţii de novici este dat de nivelul funcţionării metacognivite. Experţii sunt
mult mai abili în alocarea timpului de studiu, selecţia strategiilor, estimări ale dificultăţii
sarcinii şi monitorizare (Sternberg, 2000). Ertmer şi Newby (1996) au elaborat un model al
expertizei, în care expertul este descris ca o persoană strategică, autoreglată şi reflexivă.
Cei doi afirmă că esenţial pentru dezvoltarea expertizei sunt experienţele care facilitează
maturizarea reflecţiei. Într-un studiu experimental, Kruger şi Dunning (1999) au
demonstrat că liceenii novici dovedesc metacogniţii semnificativ mai slab dezvoltate
comparativ cu liceenii experţi, în trei domenii diferite de expertiză: umor, raţionament
logic şi gramatică. Incompetenţa indivizilor într-un anumit domeniu (incompetenţă
dovedită prin alegeri proaste şi concluzii invalide) blochează ablitatea de a-şi recunoaşte
greşelile din gândire. Acest tip de novici sunt inabili şi „ne-conştienţi” de sine. În mod
ironic, studiul celor doi demonstrează că elevii foarte competenţi tind să-şi subestimeze
performanţele.
Ce relaţie există între metacogniţie şi inteligenţă? Metacogniţia apare ca un
concept cheie în cel puţin una din teoriile de bază asupra inteligenţei- Teoria triarhică,
elaborată de Sternberg (1985). Aceasta este compusă din alte trei subteorii: contextuală,
experienţială şi componenţială. Subteoria contextuală accentuează rolul factorilor
socioculturali în dezvoltarea inteligenţei, în timp ce subteoria experienţială evidenţiază
rolul experienţei în dezvoltarea comportamentului inteligent. Subteoria componenţială
specifică structurile care stau la baza comportamentului inteligent; aceste structuri sunt la
rândul lor subdivizate în: metacomponente, compontenete de performanţă şi componente
ale achiziţiilor de cunoştinţe. Metacomponentele descrise de Sternberg includ procesări
metacognitive primare, de tip planificare şi monitorizare.
Alexander et al. (1995) a elaborat trei variante explicative ale modului în care evoluează
relaţia dintre achiziţia abilităţilor metacognitive şi inteligenţă (IQ).
- ipoteza evoluţiei constante susţine că pe parcursul dezvoltării, copiii cu coeficient
ridicat de inteligenţă dovedesc abilităţi metacognitive bine dezvoltate comparativ cu copiii
cu IQ scăzut. Diferenţele care se manifestă relativ timpuriu în curba de dezvoltare se
menţin de-a lungul copilăriei şi perioadei adulte.

77
- ipoteza accelerării susţine că, pe parcusul dezvoltării, achiziţa abilităţilor
metacognitive diferă la copiii cu IQ ridicat de copiii cu IQ scăzut. Diferenţele mici în
performanţă datorate IQ-ului diferit vor evolua în diferenţe semnificative.
- ipoteza omogeniării statuează că deşi copiii cu IQ ridicat pot dezvolta abilităţi
metacognitive într-un ritm mai rapid comparativ cu copiii cu IQ scăzut, nivelul
performanţelor celor două categorii de subiecţi se poate egaliza relativ devreme. Cu toate
că diferenţele în abilităţile metacognitive (ca o funcţie a diferenţelor de IQ) se manifestă
timpuriu, ele se pot atenua, până la dispariţie completă, pe măsura înaintării în vârstă.
Diferitele modele de dezvoltare metacognitivă se pot aplica diferitelor aspecte ale
metacogniţiei (Alexander et al., 1995). Cunoştinţele metacognitive declarative covariază
constant cu IQ-ul de-a lungul dezvoltării individului. Monitorizarea metacognitivă se
dovedeşte a fi un demers relativ dificil pentru copiii de orice vârstă, indiferent de nivelul
coeficientului de inteligenţă, observaţie care confirmă ipoteza egalizării. Utilizarea
strategiilor şi transferul pe domenii de cunoştinţe similare (transfer apropiat) sunt asociate
cu ipoteza accelerării, în timp ce ipoteza relaţiei evoluţiei constante explică transferul
strategiilor pe domenii disimilare (transfer distal). Studiile experimentale derulate până
acum nu ne pot lămuri dacă metacogniţia şi inteligenţa se dezvoltă ca un set unitar, ori
dimpotrivă ca abilităţi cognitive disjuncte (Steiner & Carr, 2003; Sternberg, 2005;
Veenman et al., 2004). Cercetătorii consideră că efectul moderator al metacongiţiei este
mult mai puternic pentru novici decât pentru experţi, indiferent de nivelul coeficientului de
inteligenţă (Elshout, 1983; Schoenfeld, 1983; Veenman, Elshout & Meijer, 1997).
Schoenfeld şi Elshot fac referire la „novicele expert”, cel care posedă cunoştinţe
metacognitive de nivel ridicat, ce facilitează învăţarea rapidă. Această concluzie a fost
confirmată pe subiecţi de vârstă adultă, însă nu există studii care să verifice dacă este
validă şi la nivelul copiilor.
Cunoştinţele metacognitive au un impact puternic asupra performanţelor în sarcină,
în numeroase domenii. Veenman (2004) susţine că anumite abilităţi metacognitive
(planificare, orientare) sunt, în parte, independente de inteligenţă, putând extinde efectul
domeniu-general în învăţare. Deşi adulţii sunt capabili de a articula fără efort înţelegerea
metaconceptuală, acest tip de cunoştinţe se dezvoltă gradual între 4 şi 12 ani, prezentând
un coeficient de corelaţie constant cu inteligenţa. Copiii cu coeficient de inteligenţă ridicat
tind să manifeste înţelegere mai profundă a metacunoştinţelor declarative (Alexander,
Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006). Cu toate că iniţial cerecetătorii au presupus că
inteligenţa susţine verbalizarea cunoştinţelor metaconceptuale în rândul copiilor cu IQ

78
ridicat (şi că, în fapt, şi copiii cu IQ scăzut sunt competenţi metacognitiv, dar nu-şi pot
articula verbal competenţa), rezultatele au infirmat această ipoteză. Anumite aspecte ale
cunoştinţelor metaconceptuale se dezvoltă mai devreme decât altele, datorită feedback-
ului ubicuu pe care copiii îl primesc când utilizează cuvinte pentru a denumi diverse
lucruri din mediu. De exemplu, să ne imaginăm situaţia în care un copil solicită adultului
să-i dea camionul situat într-o locaţie inacesibilă lui. Adultul poate întreba copilul „care
camion?” (sau oferind un camion diferit de cel solicitat). Această situaţie ajută copilul să
înţeleagă că etichete subordonate ale obiectelor permit o mai precisă referinţă, şi că
persoane diferite pot identifica acelaşi obiect în moduri diferite. Învăţarea altor tipuri de
cunoştinţe metacognitive necesită timp mai îndelungat, din cauza limitelor în funcţionarea
memoriei de lucru şi a absenţei modelelor mentale relevante (Johnson et al., 1997). Este
puţin probabil ca aceste tipuri de cunoştinţe să poată fi predate explicit de către părinţi ori
profesori, şi să aibă impact vizibil în performanţa academică relevantă (spre deosebire de
performanţa metamnezică, care suferă îmbunătăţiri semnificative odată cu debutul
şcolarităţii, datorită testelor şi evaluărilor frecvente). Cercetări recente au arătat că unii
părinţi includ în discuţiile cu copiii mai multe informaţii metacognitive despre strategii
(Nitzel & Stright, 2003; Stright, Nitzel, Sears & Hoke-Sinex, 2001). De asemenea, ei
accentuează în grade diferite informaţiile metaconceptuale în astfel de discuţii.
Mecanismul prin care cunoştinţele metaconceptuale influenţează performanţa nu
este, deocamdată, cunoscut. Acesta poate să difere în funcţie de tipul cunoştinţelor
metacognitive. Într-o analiză recentă a modului în care învăţarea domeniu-specifică şi
nivelul de inteligenţă influenţează performanţa la o probă de cunoştinţe metaconceptuale,
Alexander et al. (2004) a observat că nici un copil de vârstă şcolară nu poate articula
verbal o strategie rezonabilă pentru generarea de întrebări postsarcină, în condiţiile în care
coeficientul de inteligenţă şi nivelul cunoştinţelor domeniu-specifice corelează
semnificativ cu întrebările strategice. Cercetătorii au concluzionat că îmbunătăţirea
strategiilor de eliminarea a anumitor itemi nu este obligatoriu dublată de conştientizare
(Harnishfeger & Bjorkulnd, 1990; Pressley & VanMeter, 1993). La rândul lor, Siegler şi
colab. (1994, 1998) susţin că pentru început, copiii îşi dezvoltă o înţelegere implicită a
strategiilor respective, şi ulterior acestea beneficiază de înţelegere explicită (Crowley,
Shrager & Siegler, 1997; Siegler & Crowley, 1994; Siegler & Stern, 1998). Alt studiu
experimental (Alexander, Johnson, Albano, Freygang & Scott, 2006) sugerează că
cunoştinţele metaconceptuale declarative intervin ca un factor intermediar între înţelegerea
explicită a strategiilor relaţionate conceptual şi articularea explicită, on-line a cunoştinţelor

79
implicate în dezvoltarea respectivelor strategii. În alte cuvinte, cu toate că este posibil ca
informaţiile on-line să nu poată fi accesate direct imediat după rezolvarea sarcinii, se pare
că există un nivel general de cunoştinţe care determină performanţa în sarcină, şi care
poate fi identificat printr-un interviu declarativ metacognitiv. Cercetările viitoare trebuie
să testeze această posibilitate şi să identifice rolul moderator al inteligenţei în patternul
tranziţiei.
În ce măsură abilităţile metacognitive sunt domeniu-generale sau domeniu-
specifice? Cercetările asupra diferenţei novici-experţi accentuează dependenţa abilităţilor
de domeniu de cunoştinţe, pe când teoriile asupra inteligenţei invocă abilităţi generalizate.
Schraw, Dunkle, Bendixen şi Roedel (1995) au explorat caracterul general al
monitorizării, comparând coeficienţii de corelaţie şi structura principalelor componente
într-un test multiplu cu patru criterii diferite de măsură. Rezultatele lor susţin ipoteza
caracterului general al abilităţilor metacognitive. În contrast cu aceste concluzii, Schraw şi
Nietfeld (1998) susţin că raţionamentele fluide şi raţionamentele cristalizate necesită
abilităţi de monitorizare distincte. Schraw şi Moshman (1995) sugerează că este posibil ca
teoriile metacogitive informale să fie iniţial legate de un domeniu specific, cel pe care se
dezvoltă pentru început. Kelemen, Frost şi Weaver (2000) au comparat performanţa
elevilor de liceu la mai multe discipline, utilizând sarcini metacognitive. Rezultatele
experimentelor indică faptul că diferenţele individuale pe criteriul performanţă mnezică şi
încredere sunt stabile transdisciplină, dar nu şi pe criteriul acurateţei monitorizării
metacognitive.

5.2. Metacogniţia şi factori legaţi de vârsta (copil şi adolescent)

Primele studii care au adus în atenţia comunităţii ştiinţifice ideea de metacogniţie,
chiar dacă sub o altă etichetă lingvistică, aparţin lui Piaget. În baza numeroaselor
experimente, acesta a ajuns la concluzia conform căreia copiii sunt incapabili să înţeleagă
lumea dintr-o perspectivă diferită de a lor, limită denumită egocentrism. Piaget a utilizat
conceptul de egocentrism pentru a interpreta rezultatele studiilor din domeniul social,
precum înţelegerea viselor, a dorinţelor, ori a intenţiilor celorlalţi. Astăzi, există o
acceptare generală a ideii conform căreia copiii nu sunt atât de egocentrici pe cât considera
Piaget, aceasta reprezentând în acelaşi timp una din criticile majore aduse teoriei sale. Pe
de altă parte, studii recente au confirmat multe din contribuţiile majore ale studiilor sale,
printre care şi faptul că abilitatea de lua în calcul perspective diferite, precum şi alte
abilităţi psihologice conexe se dezvoltă în copilăria mică în ritm accelerat (Flavell, 2000)

80
 O a doua linie de cercetări pe tema dezvoltării metacogniţiei a fost iniţiată în anii
70, de către Brown, Flavell şi colaboratorii lor (Brown et al., 1983; Flavell, Miller &
Miller, 1993). Pentru început, acest tip de studii au fost preocupate în special de memorie,
denumită de Flavell metamemorie (1971). Ulterior, conceptul a fost redenumit
„metacogniţie” (Flavell, 1979). Metacogniţia este definită drept cunoştinţe ori activitate
cognitivă care are ca obiect de studiu propria funcţionare cognitivă, ori care reglează
aspecte diverse ale funcţionării cognitive (Flavell et al., 1993)
Termenul de metacogniţie desemnează acele cunoştinţe şi procesări cognitive prin
care individul studiază şi îşi reglează propria funcţionare cognitivă. Este o definiţie extrem
de largă a termenului, care include informaţiile pe care oamenii le deţin despre sine ca
procesori de informaţie, cunoştinţe despre natura sarcinilor cognitive, cunoştinţe despre
strategiile necesare rezolvării acestui tip de sarcini, etc. Termenul face referire şi la
abilităţi executive legate de monitorizarea /controlul propriei funcţionări cognitive.
Numeroase studii clasificate ca aparţinând domeniului metacognitiv au explorat memoria
copiilor (cunoştinţele copiilor despre propria funcţionare mnezică). Dat fiind faptul că
metacogniţia este un concept-umbrelă, a fost aplicat şi în alt tip de studii, de exemplu care
investighează comprehensiunea, comunicarea şi rezolvarea de probleme (Flavell, 2000;
Schneider & Pressley, 1997).
Un al treilea val de cercetări iniţiate în anii 80 s-a centrat pe cunoştinţele copiilor
mici despre lumea mintală, teorie consacrată sub denumirea de „theory of mind” (eoria
minţii). În ultimii 15 ani, în acest subdomeniu s-au publicat peste 800 de studii. (În pofida
numărului semnificativ, informaţiile ştiinţifice sunt atomizate şi insuficiente pentru a
permite comprehensiunea unitară a domeniului.) Acest tip de studii analizează modul în
care copiii înţeleg cum funcţionează mintea umană, precum şi schimbări în acest tip de
înţelegere datorate vârstei (spre exemplu, modul în care înţeleg copiii faptul că
reprezentările lor asupra evenimentelor s-ar putea să nu corespundă realităţii). Paradigma
teoriei minţii (ToM) emerge din direcţii de cercetare iniţial independente. O primă linie a
fost direct relaţionată cu studiile asupra dezvoltării metacognitive care analizează modul în
care copiii înţeleg verbele mintale, ca de exemplu „ştiu” şi „am uitat” (Johnson &
Wellman, 1980; Wellman, 1985). Utilizarea corectă a acestor verbe a fost conceptualizată
drept indicatori ai dezvoltării „teoriei minţii”.
A doua linie de cercetări a fost iniţiată de o discuţie filozofică: în ce măsură
cimpanzeii pot avea o teorie a minţii, adică posedă conceptul de credinţă (convingere).
Într-un studiu devenit clasic, Wimmer şi Perner (1983) au aplicat această paradigmă pe

81
fiinţe umane. Cei doi au testat capacitatea copiilor de a înţelege convingerile false,
confirmând ipoteza conform căreia până la vârsta de patru ani, copiilor le este imposibil să
înţeleagă faptul că alte persoane pot avea convingeri diferite de ale lor. În general,
înţelegerea aspectelor emoţionale ale minţii precede înţelegerea celor cognitive. Wellman
şi Johnson (1979) au analizat discuţiile spontane ale copiilor despre oameni, observând că
începând cu vârsta de 3 ani, copiii vorbeau despre dorinţele celorlalţi, folosind cuvinte ca
vrea, doreşte şi îi place. Doar după vârsta de 4 ani aceiaşi copii au început să utilizeze
cuvinte precum gândeşte, ştie, şi se întreabă. După vârsta de 5 ani, copiii au început să
folosească credinţele şi gândurile ca explicaţii pentru acţiunile individului. În timp ce
abilitatea copiilor de „a citi mintea” se dezvoltă progresiv de-a lungul anilor, înţelegerea
credinţelor false este considerată proba de foc pentru achiziţia teoriei minţii sofisticate.
Conceptul de înţelegere a credinţelor false se referă la conştientizarea faptului că credinţa
unei persoane despre un anumit eveniment real este un fenomen intern, mental, care poate
să difere de realitate sau de propria credinţă a copilului; de aceea, credinţele pot să fie
adevărate sau false şi să varieze de la o persoană la alta. Teoria minţii continuă să se
dezvolte şi după vârsta de 5 ani, şi prezintă un rafinament tot mai mare, însă modificarea
conceptuală care are loc între 3 şi 5 ani, evidenţiată prin testul credinţelor false, reprezintă
cel mai important pas pe care îl fac copiii în înţelegerea minţii altor oameni (Wellman,
Cross & Watson, 2001).
În studiile asupra dezvoltării metacognitive, un spaţiu considerabil este alocat
diferenţei dintre cercetările derulate în vechea paradigmă şi cele pe tema ToM. Deşi
cercetările din ambele paradigme au obiective comune - explorarea modului în care copiii
înţeleg fenomenele mentale, studiile rămân neconectate deoarece urmăresc linii de
dezvoltare diferite. În timp ce cercetările pe tema ToM investighează cunoştinţele iniţiale
ale copiilor despre stările mentale diferite, de tipul dorinţelor şi intenţiilor, cercetările pe
tema metacogniţiei investighează procese mentale necesare rezolvării sarcinilor, de tipul
strategiilor de optimizare a performanţelor academice. Este o abordare centrată pe
problemă, care eventual poate fi numită şi „teorie a minţii aplicată” (Flavell, 2000).
A doua distincţie dintre cele două paradigme ţine de grupa de vârstă luată în studiu.
Cercetările pe tema ToM sunt interesate de originea cunoştinţelor asupra stărilor mentale,
ca atare iau în studiu copii mici. Pe de altă parte, cercetările pe tema metacogniţiei
investighează cunoştinţe şi abilităţi care presupun înţelegerea stărilor mentale, fenomene
specifice copiilor mari şi adolescenţilor.

82
 Altă distincţie se referă la faptul că studiile de dezvoltare metacognitivă se ocupă
de ceea ce un copil ştie despre funcţionarea propriei minţi. În contrast, studiile de ToM
sunt interesate de modul în care copilul înţelege funcţionarea minţii altor persoane.
Într-un studiu recent, Kuhn (1999, 2000) a elaborat un model unitar care îşi
propune să integreze cele două concepte majore - ToM şi metacogniţia, precum şi
conceptele subordonate lor. „Metacunoaşterea” este ales drept concept-umbrelă, care face
referire la orice cogniţie care are drept obiect de studiu cogniţia (individului în cauză sau a
altuia). Autorii utilizează dihotomia cunoştinţele procedurale (a şti cum să...)- cunoştinţele
declarative (a şti că...) pentru a diferenţia tipurile de metacunoaştere. Astfel, produsele
funcţionării metacognitive sunt denumite cunoştinţe metacognitive, iar procesele
metacognitive sunt denumite cunoştinţe metastrategice. Cunoaşterea metacogitivă vizează
modul în care copiii înţeleg stările mentale, proces analizat în studiile de ToM, în timp ce
cunoaşterea metastrategică circumscrie ceea ce copiii ştiu despre propria funcţionare
cognitivă şi impactul acesteia asupra performanţelor, abordare prezentă în studiile de
dezvoltare metacognitivă, precum cele de metamemorie. Cu toate că eticheta de
„meatamemorie” aleasă de Kuhn este discutabilă (metamemoria înseamnă mai mult decât
cunoştinţe despre strategii, aşa cum o descrie autorul), rămâne de apreciat încercarea de a
unifica într-o teorie comună două linii de cercetare, până nu demult distincte.

5.3. Paternuri de dezvoltare a competenţelor metacognitive

Literatura de specialitate descrie câteva posibile linii de evoluţie ale abilităţilor
metacognitive (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Kuhn, 1999). Astfel, achiziţia
conceptului de „teoria minţii” are loc între 3 şi 5 ani (Flavell, 2004). Metamemoria şi
cunoştinţele metacognitve se dezvoltă în anii următori, dar procesul dezvoltării acestor
componente se derulează pe parcursul întregii vieţi (Alexander, Carr & Schwanenflugel,
1995). Abilităţile metacognitive emerg în jurul vârstei de 8-10 ani, şi cunosc o dezvoltare
exponenţială în anii de şcoală consecutivi (Veenman & Spaans, 2005; Veenman et al.,
2004). Mai mult, anumite abilităţi metacognitive ca de exemplu monitorizarea şi evaluarea
se maturizează mai târziu comparativ cu altele (de exemplu, comparativ cu planificarea).
Un studiu experimental realizat de Whitebread (1999) a demonstrat că comportamentul
copiilor foarte mici (de 5 ani) prezintă forme elementare de orientare, planificare şi
reflecţie în sarcini adecvate interesului şi nivelului lor de înţelegere. Concluziile de mai
sus ne sugerează faptul că modelele pe care le-am construit până în prezent vis a vis de
dezvoltarea metacogitivă trebuie reanalizate şi revizuite. Foarte probabil, cunoştinţele şi

83
abilităţile metacognitive se dezvoltă în perioada preşcolară şi şcolară mică la un nivel de
bază, dar devin tot mai complexe şi orientate academic ori de câte ori educaţia formală
pretinde activarea explicită a repertoriului metacognitiv.
Cercetările ulterioare vor trebui să identifice momentul şi condiţiile în care se
dezvoltă diverse componente metacognitive (Thorpe & Satterly, 1990). Mai mult, trebuie
să elucidăm modul în care dezvoltarea anumitor componente metacognitive influenţează
dezvoltarea ulterioară a altora. De exemplu, studiile longitudinale realizate de Lockl şi
Schneider (2006) concluzionează faptul că nivelul înalt în funcţionarea conceptului de
ToM îmbunătăţeşte funcţionarea metamemoriei în anii imediat următori (chiar şi în
situaţia în care variabilele confundate sunt ţinute sub control).
Dezvoltarea iniţială a abilităţilor metacognitive este domeniu-specifică, iar mai
târziu se produce o generalizare trans-domenii (Veenman & Spaans, 2005). Deocamdată,
nu cunoaştem procesele responsabile de acest transfer inter-domenii, de-a lungul
traiectoriei dezvoltării individului. Am putea presupune că responsabilitatea respectivă
ţine de infuzarea metacognitivă a instrucţiei, de feed–back-ul permanent oferit de
profesori, de antrenamentul repetat al acestui tip de transfer, etc.

5.4. Instrumente utilizate în evaluarea dezvoltării metacognitive

Progresul realizat în înţelegerea domeniului metacognitiv este dublat de progresele
realizate în elaborarea instrumentelor de măsură a dezvoltării metacognitive (Pellegrino,
Chudowsky & Glaser, 2002). Printre aceste instrumente se regăsesc chestionarele
(Pintrich de Groot, 1990; Thomas, 2003), interviul (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990),
analiza protocolului gândirii cu voce tare (Afflerbach, 2000; Veenman et al., 2005),
observaţia (Veenman & Spaans, 2005), reamintirea stimulată (Veenman et al., 2004) şi
înregistrarea mişcărilor globilor oculari (Kinnunen & Vauras, 1995). Fiecare din
metodele listate mai sus prezintă avantaje şi dezavantaje specifice. De exemplu,
chestionarul este relativ uşor de aplicat unui grup mare de subiecţi, în timp ce protocolul
gândirii cu voce tare necesită aplicare individuală, deci numărul de subiecţi investigaţi în
aceeaşi unitate de timp este mult mai mic. Unele metode pot fi mai intruzive decât altele.
Cel mai important este să determinăm metoda adecvată anumitor cunoştinţe şi abilităţi
metacognitive, altfel spus să identificăm compatibilităţile metodă-aspecte metacognitive
investigate. Anumiţi cercetători susţin că prea des se susţine ideea conform căreia
chestionarul este cel mai potrivit mijloc de investigare a activităţii şi strategiilor
metacognitive, când de fapt scorurile oferite de acest instrument concordă prea puţin cu

84
măsurători ale comportamentului actual în rezolvarea sarcinilor (Veenman et al., 2005;
Veenman, Prins & Verheji, 2003).
Alt criteriu de clasificare a metodelor de investigare a metacogniţiilor face referire
la caracterul on-line vs off-line al acestora (Van Hout-Wolters, 2000; Veenman, 2005).
Metodele off-line se aplică înainte ori după rezolvarea sarcinii, iar cele on-line în timpul
rezolvării acesteia. Metodele on-line prezic mai bine performanţa în învăţare, chiar dacă
metodele off-line se aplică retrospectiv sarcinii (Veenman, 2005).
Într-o cercetare din anul 1989, Garner şi Alexander au inventariat un set de aspecte
problematice pe care le ridicau, la data respectivă, studiile din domeniul metacogniţiilor.
Una din aceste întrebări făcea referire la cum putem măsura acurat „cunoştinţele despre
cunoştinţe”. Fără să fi primit un răspuns tranşant, la mai bine de zece ani întrebarea îşi
păstrează actualitatea. Garner (1988) descrie două metode de tip „raport verbal” utilizate
în externalizarea cunoştinţelor metacognitive interviul şi protocolul gândirii cu voce tare.
Interviul este o verbalizare off-line retrospectivă, în timp ce protocolul gândirii cu voce
tare este o verbalizare on-line, concurentă sau simultană rezolvării sarcinii. Una din
criticile majore aduse raportului verbal are în vedere in/accesibilitatea proceselor
metacognitive. Pe măsură ce activitatea cognitivă devine, prin practică îndelungată,
atomatizată, scanarea procesărilor metacognitive este un demers dificil (Garner, 1988). O
altă potenţială problemă are în vedere competenţele lingvistice ale repondentului, ori
capacitatea acestuia de a-şi verbaliza procesările (Cornoldi, 1998; Garner, 1988).
Răspunsurile copiilor sunt o imitare a limbajului adulţilor, şi reflectă mai puţin
conştientizarea procesărilor cognitive.
Altă problemă identificată de Garner (1988) se referă la stabilitatea răspunsului în
timp şi acurateţea raportului. Timpul scurs între interviu şi procesările cognitive pe care
acesta le sondează reprezintă o posibilă sursă de inacurateţe. Problema se poate remedia
dublând interviul de o probă concurentă - protocolul gândirii cu voce tare. Chiar şi această
soluţie creează propriile probleme, prin faptul că efortul de a descrie cogniţiile on-line
interferează cu activitatea cognitivă în sine. Într-un alt mod, interviul poate face referire la
situaţii ipotetice, cu condiţia ca elevii să şi le poată reprezenta. O altă soluţie potenţială
este dată de înregistrarea activităţii cognitive; în timpul vizionării ulterioare, elevii sunt
stimulaţi să-şi verbalizeze procesările cognitive executate în timpul filmării. În interviul
combinat cu metoda reamintirii stimulate. În general, cercetătorii recomandă utilizarea
unor metode variate de evaluare, care să acopere variabile dependente multiple. Garner şi

85
Alexander (1989) sugerează combinarea interviului verbal cu alte metode de măsurare a
performanţelor / comportamentelor.
O altă limită în studiul metacogniţiilor identificată de Cornoldi (1998) vizează
proprietăţile psihometrice ale scalelor care investighează metacogniţia. Ce instrumente
folosim pentru a măsura dezvoltarea metacognitivă în mediul educaţional? Unul dintre
cele mai cunoscute instrumente de acest tip îl reprezintă „Inventarul strategiilor de studiu
şi învăţare” (Learning and Study Strategies Inventory- LASSI) elaborat de Weistein,
Zimmerman şi Palmer (1988). Iniţial, chestionarul LASSI a fost elaborat pentru a
identifica punctele tari şi slabe pe care studenţii le manifestă în procesul de învăţare.
Chestionarul conţine 77 itemi, grupaţi în 10 scale (anxietate, atitudine faţă de învăţarea
academică, capacitate de concentrare, procesarea informaţiei, motivaţie, managementul
timpului, selecţia ideilor principale, strategii de autotestare, instrumente de studiu, strategii
de testare). Ulterior, autorii au elaborat o versiune destinată elevilor de liceu. Niciuna din
scale nu are drept ţintă metacogniţiile elevilor, deşi unele din întrebările scalei de
autotestare investighează abiltăţile de monitorizare.
„Chestionar privind motivaţia şi strategiile de învăţare” (Motivated Strategies for
Learning Questionnaire- MSLQ) este numele altui chestionar elaborat pe această temă,
avându-i autori pe Pintrich, Smith, Garcia şi McKeachie (1993). Chestionarul
investighează motivaţia elevilor de liceu în a utiliza strategii de învăţare; la rândul său, nici
acest instrument nu conţine itemi destinaţi metacogniţiilor. Răspunsurile la cei 81 itemi
sunt evaluaţi pe o scală Likert în şapte trepte. 31 dintre aceştia sunt incluşi în scala de
Motivaţie, iar 50 în scala de Strategii de învăţare (strategii cognitive, metacognitive şi de
management al resurselor). Studiile elaborate de Pintrich şi colaboratorii săi fac o
distincţie clară între activităţile cognitive şi cele metacognitive. Primele includ
reamintirea, elaborarea, organizarea şi gândirea critică, în timp ce strategiile metacognitive
presupun planificarea, monitorizarea şi reglarea. Managementul resurselor se referă la
organizarea timpului şi a spaţiului de studiu, reglarea efortului, învăţarea în parteneriat şi
comportamentul de solicitare de ajutor. Autorii chestionarului susţin că acesta prezintă un
coeficient de validitate ridicat, în special scalele de motivaţie (pentru subscala strategiilor
metacognitive, coeficientul alfa Crombach este rezonabil).
Schraw şi Dennison (1994) au elaborat un „Inventar metacognitiv” (Metacognitive
Awareness Inventory- MAI) menit să măsoare cunoştinţele despre cogniţii şi reglarea
cognitivă a adolescenţilor şi adulţilor. Răspunsurile la cei 52 de itemi sunt evaluate pe o

86
scală de la 1 la 100 de puncte. Analiza factorială indică că cei doi factori chestionaţi -
cunoştinţele şi reglarea metacognitivă, sunt valizi şi corelează semnificativ.
Pornind de la teoria triarhică asupra inteligenţiei elaborată de Sternberg, Armour-
Thomas şi Haynes (1988) au dezvoltat o scală menită să măsoare metacogniţia implicată
în rezolvarea de probleme la nivelul elevilor de liceu - „Chestionar asupra strategiilor
utilizate în rezolvarea de probleme” (Student Thinking About Problem Solving Scale -
STAPSS). Instrumentul cuprinde 37 itemi, evaluaţi pe o scală Likert în 7 trepte. Analiza
factorială a identificat şapte factori componenţi: planificare, organizare, acomodare,
evaluare, abordare strategică şi recapitulare. Autorii susţin că instrumentul prezintă
validitate acceptabilă, precum şi validitate predictivă modestă a scorurilor.
Iacobs şi Paris (1987) au elaborat un instrument cu alegeri multiple, menit să
evalueze cunoştinţele metacognitive despre citit ale elevilor de clasa a treia şi a cincia -
Index pentru conştientizarea citirii (Index of Reading Awarness - IRA). Întrebările
chestionarului cuantifică intervenţiile de evaluare, planificare, reglare, precum şi
cunoştinţele condiţionale despre strategiile de citire. Fiecare din cele 20 de întrebări oferă
trei alternative de răspuns, notate cu puncte de la 0 la 2 (0- răspuns inadecvat; 1- răspuns
parţial adecvat; 2- răspuns strategic), însumând un maxim de 40 puncte.
Everson şi Tobias (2001) au dezvoltat un instrument de măsură a cunoştinţelor
metacognitive despre vocabular, numit „Abilităţi de monitorizare a cunoştinţelor”
(Knowledge Monitoring Ability- KMA). Instrumentul cuantifică diferenţele între
vocabularul estimat şi vocabularul actual al subiecţilor. Aceştia primesc o listă cu cuvinte
dintr-un anumit domeniu de cunoştinţe, şi li se cere să indice cuvintele cu sens cunoscut /
necunoscut. Aceleaşi cuvinte fac obiectul unui test de vocabular consecutiv sarcinii de
estimare. Rezultatele indică faptul că judecăţile metacogitive acurate (congruenţa dinte
estimările iniţiale şi rezultatele ulterioare la testul de vocabular) corelează pozitiv cu alte
măsurători standardizate ale abilităţilor lingvistice.
În pofida progreselor realizate, instrumentele care investighează dezvoltarea
metacognitivă nu sunt suficient de valide. De asemenea, există un număr relativ scăzut de
instrumente destinate subiecţilor de vârstă şcolară mică. Aplicarea conjugată a unor
metode multiple de investigare a metacogniţiilor ne-ar putea ajuta să depăşim disparităţile
care apar prin aplicarea lor izolată.

87
5.5. Relaţia metacogniţie – autoreglare
Un aspect important analizat de studiile asupra conceptului SRL îl consituie
abilităţile subiecţior de a-şi controla propria activitate de învăţare. Studiile clasice asupra
noţiunii de metacogniţie alocă atenţie crescută proceselor autoreglatorii. Succesul în
învăţarea academică necesită cunoştinţe metacognitive, care organizează învăţarea încât să
faciliteze achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi/competenţe specifice. Elevii de succes sunt
capabili să transfere cunoştinţele şi strategiile achiziţionate într-un anumit domeniu într-o
situaţie nouă, modificându-le dacă este nevoie „din mers”. Studiile experimentale au
identificat câteva din atributele procesărilor cognitive eficiente, printre care se numără şi
abilităţile metacognitive de orientare, planificare, execuţie, monitorizare, evaluare şi
remediere (Weinstein & Mayer, 1986).
Numeroase cercetări au elaborat instrumente menite să evalueze aspecte diferite
ale procesărilor cognitive. Acestea ajută profesorii să înţeleagă de ce elevii cu cunoştinţe şi
abilităţi metacognitive deficitare nu-şi pot regla activitatea de învăţare. (Pintrich & De
Groot, 1990). Pe de altă parte, modul în care adepţii teoriei metacognitve definesc
învăţarea de succes prezintă numeroase concepţii eronate (de exemplu, ideea conform
căreia elevii mici sunt inferiori celor mari în ceea ce priveşte abilităţile metacognitive,
necesitând control extern accentuat). Capacitatea de planifica, monitoriza şi evalua o
activitate de învăţare nu implică automat faptul că ne putem regla propria activitate de
învăţare în absenţa ajutorului sau suportului oferit de profesor ori manualele şcolare.
Capacitatea de a ne regla activitatea de învăţare într-un context particular (de
exemplu, în învăţarea limbilor străine) nu înseamnă cu necesitate că putem face acest lucru
şi în alte contexte (matematică, informatică, etc.). Studiile de specialitate fac de asemenea
o distincţie clară între reglarea internă şi externă. Studenţii care îşi fixează singuri scopuri
personale de învăţare şi care nu au nevoie de ghidaj în alegerea strategiilor de rezolvare a
sarcinilor manifestă reglare internă. Studenţii / elevii dependenţi de alţii în a aborda ori
finaliza o sarcină necesită reglare externă în învăţare. Există şi forme mixte de reglare, în
care elevii şi profesorii îşi asumă succesiv responsabilităţi în reglarea învăţării (Boekaerts
& Simon, 1995).
Unele studii experimentale au atras atenţia asupra riscurilor pe care le prezintă
reglarea externă excesivă (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetările respective
susţin faptul că reglarea externă este o formă de suport care suplineşte ori compensează
conştientizarea metacoginitivă redusă. Elevii mai puţin abili în orientare, planificare,
monitorizare ori evaluarea performanţelor personale se pot baza pe abilităţile

88
metacognitive ale profesorilor. Foarte mulţi elevi apreciază reglarea externă ca fiind
necesară şi esenţială pentru extinderea cunoştinţelor şi a abilităţilor. Aceştia aşteaptă ca
profesorii să le spună ce să facă, când, cum şi când să finalizeze activitatea. Mulţi din
elevii cu performanţe medii ori submedii îşi finalizează studiile, timp în care au apelat
exclusiv la coordonarea metacognitivă a profesorilor şi având convingerea falsă că sunt
competenţi în a-şi regla independent propria învăţare. Dependenţa de profesor
funcţionează cât timp acesta este prezent şi activează ori amorsează abilităţile
autoreglatorii scăzute ale elevilor (Boekaerts & Simon, 1995). Transferul în mediul care le
pretinde să-şi autoregleze independent învăţarea produce automat un declin al
performanţelor (Kurtz & Weinert, 1989).
Abilităţile metacognitive ale elevilor cunosc o dezvoltare minimă în condiţii de
suport extern maxim, iar această corelaţie trebuie comunicată explicit profesorilor ori
educatorilor. Elevii cu abilităţi metacognitive minime sunt privaţi de şansa de a
experimenta efectele benefice ale reglării interne. La nivel de simţ comun ori printre
persoanele implicate în sistemul educaţional, există numeroase concepţii eronate în
privinţa stilurilor de reglare. Un exemplu în acest sens îl constituie ideea conform căreia
un elev care necesită reglare externă într-un domeniu specific, necesită reglare externă şi
în alt domeniu. Vermunt (1992) şi Vermetten, Vermunt & Lodewijks (1995) au
demonstrat experimental faptul că procesările de adâncime sunt asociate cu preferinţa
pentru mediul de învăţare care permite reglarea internă, iar procesările de suprafaţă
corelează cu preferinţa pentru reglarea externă. Nu trebuie negat faptul că elevii / studenţii
manifestă stiluri de învăţare ori reglare consistentă, sau că preferă un mod particular de
procesare datorită rezultatelor precedente bune. Preferinţa elevilor pentru un anumit stil de
învăţare ori procesare reflectă uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest
lucru se întâmplă nu pentru că respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru că
elevii nu au experimentat într-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare
(Boekaerts, 1998).

89
 BIBLIOGRAFIE:

Afflerbach, P. (1990). The influence of prior knowledge on expert readers main idea
construction strategies. Reading Research Quarterly, 25, 31– 46.
Afflerbach, P. (2000). Verbal reports and protocol analyses. In Handbook of reading
research. Volume III (pp. 163-179). Mahwath, NJ: Erlbaum.
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. In C. Block & M.
Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 96–111). New
York: Guilford Press.
Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition
in gifted children: Directions for future research. Developmental Review, 15, 1–37.Alexander, J.
M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children:
Directions for future research. Developmental Review, 15, 1-37.
Alexander, J. M., Carr, M., & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition
in gifted children: Directions for future research. Developmental Review. Vol 15(1): 1-37.
Alexander, J. M., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., Scott, B. (2006). Relation
between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and
Learning 1: 51-67.
Alexander, J., Johnson, K.E., Albano, J., Freygang, T., & Scott, B., (2006). Relation
between intelligence and the development of metaconceptual knowledge. Metacognition and
Learning 1: 51-67.
Ames, C, & Archer, J. (1987). Mothers' belief about the role of ability and effort in school
learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409-414.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Ames, C., and Archer, J. (1988) Achievement goals in the classroom: Students’ learning
strategies and motivational processes. Journal of Applied Psychology 76, 478-487.
Anderman, E. M., & Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual
differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831.
Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during
early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84—93.
Anevirta, T., Laakkonen, E., Kinnunen, R., & Vauras, M. (2007). Development dynamics of
metacognitive knowledge and text comprehension skills in the firs primary school years.
Metacognition and Learning, Springer Science.
Annevirta, T., & Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a
longitudinal study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282.
Annevirta, T., & Vauras, M. (2006). Developmental changes of metacognitive skill in
elementary school children. Journal of Experimental Education, 74, 197–225.
Arbuckle, T.Y. & Cuddy, L.L. (1969). Discrimination of item strength at time of
presentation. Journal of Experimental Psychology, 81, 126-131.
Astington, J. W. (1993). The child’s discovery of mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Aunola, K., Leskinen, E., Onatsu-Arvilommi, T., & Nurmi, J-E. (2002). Three methods for
studying developmental change: A case of reading skill and self-concept. British Journal of
Educational Psychology, 72, 343–364.
Azevedo, R., Cromley, J. G., & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate
students’ ability to regulate their learning with hypermedia? Contemporary Educational
Psychology, 29, 344–370.
Azevedo, R., Guthrie, J. T., & Seibert, D. (2004). The role of self-regulated learning in
fostering students’ conceptual understanding of complex systems with hypermedia. Journal of
Educational Computing Research, 30, 87–111.
Baker, L. & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson (Ed.)
Handbook of Reading Research (pp. 353-394). New York: Longman.
Baker, L. (1994). Fostering metacognitive development. In H. W. Reese (Ed.), Advances in
child development and behavior. Vol. 25 (pp. 201–239). San Diego: Academic Press.

90
 Baker, L. (1996). Social influences on metacognitive development in reading. In C. Cornoldi
& J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties. Processes and interventions (pp. 331–
351). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Baker, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C. C. Block & M. Pressley
(Eds.), Comprehension Instruction: Research-based best practices (pp. 77–95). New York:
Guilford Press.
Baker, L., & Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. In D. Pearson (Ed.),
Handbook of Reading Research. (pp. 353-394). New York: Longman.
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Cognitive monitoring in reading. In J. Flood (Ed.),
Understanding reading comprehension: Cognition, language, and the structure of prose (pp. 21–
44). Newark, DE: International Reading Association.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy.
Developmental Psychology, 25, 729–735.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117–148.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117–148.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117–148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (1997). Self-eYcacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and
Company.
Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, selfefficacy, and intrinsic
interest through proximal self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586–
598.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996b). Multifaceted impact
of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
Barnes, A.E., Nelson, T.O., Dunlosky, J., Mazzoni, G. & Narens,L. (1999). An integrative
system of metamemory components involved in retrieval. In D. Gopher and A. Koriat (Eds.),
Attention and performance XVII: cognitive regulation of performance: interaction of theory and
application, pp. 287-313. Cambridge, MA: MIT Press.
Bast, J., & Reitsma, P. (1998). Analyzing the development of individual differences in terms
of Matthew effects in reading: Results from a Dutch longitudinal study. Developmental
Psychology, 34, 1373–1399.
Beal, C. R., & Flavell, J. H. (1984). Development of the ability to distinguish
communicative intention and literal message meaning. Child Development, 55, 920–928.
Bisanz, G. L., Vesonder, G. T. & Voss, J. F. (1978). Knowledge of one's own responding
and the relation of such knowledge to learning. Journal of Experimental Child Psychology, 25,
116-128.
Bitler, D.L., & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical
synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281.
Blake, M. (1973). Prediction of recognition when recall fails: exploring the feeling-of-
knowing phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 311-319.
Boekaerts, M. (1995). Self-regulated learning: Bridging the gap between metacognitive and
metamotivation theories. Educational Psychologist, 30, 195-200.
Boekaerts, M. (1998). Do culturally rooted self-construals affect student’s conceptualization
of control over learning? Educational Psychologist, 33(2/3), 87-108.
Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (200). Self-regulated learning: Finding a balance between
learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.),
Handbook of self-regulation (Chap. 13) san Diego, CA: Academic Press. (This volime).
Boekaerts, M., & Simons, P.R.J., (1995). Learning and instruction: The psychology of the
student and the learning process. Assen: Van Gorcum.
Borkowski, J. G. (1985). Signs of intelligence: Strategy generalization and metacognition. In
S. R. Yussen (Ed.) The Growth of Reflection in Children (pp. 105-144). Orlando: Academic Press.

91
 Borkowski, J. G., Milstead, M. & Hale, C. (1988). Componets of children's metamemory:
Implications for strategy generalization. In F. E. Weinert & M. Perlmutter (Eds.), Memory
development: Universal changes and individual differences (pp. 73-100). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Borkowski, J. G., Muthukrishna, N., (1992). Moving metacognition into classroom: working
models and effective strategy teaching, in M. Pressley, K.R. Harris. T.J. Guthrie (eds.), Promoting
academic competence and literacy in school, New-York: Academic Press.
Borkowski, J. G., Schneider, W., & Pressley, M. (1989). The challenges of teaching good
information processing to learning disabled students. International Journal of Disability,
Development and Education, 36, 169–185.
Borkowski, J.G., & Thorp, P.K. (1994). Self-regulation and motivation: A life-span
perspective on underachievement. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of
learning and performance (pp. 45-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C, & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation
on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational
Psychology, 65, 317-329.
Bouffard-Bouchard, T. (1990). Influence of self-efficacy on performance in a cognitive task.
Journal of Social Psychology, 130, 353—363.
Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on self-
regulation and performance among junior nd senior high-school age students. International
Journal of Behavior Development, 14, 153-164.
Britton, B. K., & Tessor, A. (1991). Effects of time management practices on college grades.
Journal of Educational Psychology, 83, 405-410.
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember: A problem of
metacognition. In R. Glaser (Ed.) Advances in Instructional Psychology (Vol. 1, pp. 77-165).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of
metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology, Vol. 1 (pp. 77–165).
Hillsdale: Erlbaum.
Brown, A. L., & DeLoache, J. S. (1978). Skills, plans, and self-regulation. In R. S. Siegler
(Ed.), Children_s thinking: What develops? (pp. 3–36). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension skills: A
natural history of one program for enhancing learning. In J. D. Day & J. G. Borkowski (Eds.),
Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment, and instructional practices
(pp. 81–131). Norwood, NJ: Ablex.
Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R., A. & Campione, J. C. (1983). Learning,
remembering, and understanding.. In J. H. Flavell & E. M. Markham (Eds.) Handbook of child
psychology: Vol III. Cognitive development (pp. 77-166). New York: Wiley.
Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn: On training students
to learn from texts. Educational Researcher, 2, 14–21.
Brown, A., Bransford, J., Ferrara, R., & Campione, J. (1983). Learning, remembering, and
understanding. In J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Carmichael's manual of child psychology
(Vol. 1, pp. 77–166). New York: Wiley.
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more
mysterious mechanism. In F.E. Weinert and R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and
understanding, pp. 65-116. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Brөdy, G. H., Stoneman, Z., & Flor, D. (1996). Parental religiousity, family processes, and
youth competence in rural, two-parent African American families. Developmental Psychology, 32,
696-706.
Butler, D. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated
learning: A report of three studies. Journal of Educational Psychology, 90, 682–697.
Butler, R. (1993) Effects of task-and ego-achievement goals on information seeking during
task engagement. Journal of Personality and Social Psychology 65, 18-31.
Butterfield, E. C., Nelson, T. O. & Peck, V. (1988). Developmental aspects of the feeling of
knowing. Developmental Psychology, 24, 654-663.

92
 Button, S. B., Mathieu, J. E. and Zajac, D. M. (1996) Goal orientation in organizational
research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision
Processes 67, 1, 26-48.
Cain, K., & Oakhill, J. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension
failure in young children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, 489–503.
Carr, M., Kurtz, B. E., Schneider, W., Turner, L. A. & Borkowski, J. G. (1989). Strategy
acquisition and transfer among American and German children: Environmental influences on
metacognitive development. Developmental Psychology, 25, 765-771.
Case, L. P., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem
solving skill of students with learning disabilities: Self-regulated strategy development. Journal of
Special Education, 26, 1–19.
Cavanaugh, J. C. & Perlmutter, M. (1982). Metamemory: A critical examination. Child
Development, 53, 11-28.
Cavanaugh, J. C., & Perlmutter, M. (1982). Metamemory: a critical examination. Child
development, 53, 11- 28.
Cervone, D., & Peake, P. K. (1986). Anchoring, efficacy, and action: The influence of
judgmental heuristics on self-efficacy judgments and behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 50, 492-501.
Chi, M. T. H., R. Glaser, & M. J. Farr, (1988). The nature of expertise. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Clifford, M. (1988). Failure tolerance and academic risk-taking in ten- to twelve-year-old
students. British Journal of Educational Psychology, 58, 15-27.
Collins, A., Brown, J., & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft
of reading, writing, and mathematics. In L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp.
453–494). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Colquitt, J. A., & Simmering, M. I. (1998). Conscientiousness, goal orientation, and
motivation to learn during the learning process: A longitudinal study. Journal of Applied
Psychology, 83, 654-665.
Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H.
Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: theory, research and practice
(pp. 111-141). New York: Springer-Verlang.
Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational
research, Educational Researcher, 22, 14-22.
Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed.
Educational Psychologist, 30(4), 201-206.
Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s
metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80, 131–142.
Crowley, K., Shrager, J., & Siegler, R. S. (1997). Strategy discovery as a competitive
negotiation between metacognitive and associative mechanisms. Developmental Review, 17, 462–
489.
Cull, W.L., & Zechmeister, E.B. (1994). The learning ability paradox in adult metamemory
research: where are the metamemory differences between good and poor learners? Memory and
Cognition, 22, 294-257.
Cunningham, J. G. & Weaver, S. L. (1989). Young children's knowledge of their memory
span: Effects of task and experience. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 32-44.
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic
comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6, 51–77.
Delucchi, J.J., Rohwer, W.D., & Thomas, J.W. (1987). Study time allocationas a function of
grade level and course characteristics. Contemporary Educational Psychology, 12, 365-380.
Desoete, A., & Roeyers, H. (2003). Can off-line metacognition enhance mathematical
problem solving? Journal of Educational Psychology, 95, 188–200.
Duff, A. (2003). Quality of learning on an MBA programme: the impact of approach to
learning on academic perormance. Educational Psychology, vol. 23, nr. 2.
Dufresne, A. & Kobasigawa, A. (1989). Children's spontaneous allocation of study time:
Differential and sufficient aspects. Journal of Experimental Child Psychology, 47, 274-296.

93
 Dufva, M., & Voeten, M. (1999). Native language literacy and phonological memory as
prerequisites for learning English as a foreign language. Applied Psycholinguistics, 20, 248–329.
Dufva, M., Niemi, P., & Voeten, M. (2001). The role of phonological memory, word
recognition, and comprehension skills in reading development: from preschool to grade 2. Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 91–117.
Dunlosky, J. & Thiede, K. W. (1998). What makes people study more? An evaluation of
factors that affect self-paced study. Acta Psychologica, 98, 37-56.
Dunlosky, J. (1978). Metacognitive development. In J.M. Scandura and C.J. Brainerd (Eds.),
Structural-process theories of complex human behavior. Leyden: Sijthoff and Noordhoff.
Dunlosky, J. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive
developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Dunlosky, J., & Hertzog, C. (1998). Training programs to improve learning in later
adulthood: helping older adults educate themselves. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, and A.C.
Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, pp. 249-276. Mahwah, NJ:
lawrence Erlbaum Associates.
Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., and Kruger, J. (2003) Why people fail to recognize
their own incompetence. Current Directions in Psychological Science 12, 3, 83-87.
Dweck, C. S., and Leggett, E. S. (1988) A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review 95, 256-273.
Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive/approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Dweclc, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Elliot, A. J., & Church, M. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 72, 218-232.
Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and
intrinsic motivation: A mediationaJ analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70,
461-475.
Elliot, A. J., and Church, M. A. (1997) A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology 72, 218-232.
Elliot, A. & McGregor, H. (1999). "Test anxiety and the hierarchical model of approach and
avoidance achievement motivation." Journal of Personality and Social Psychology, 76: 628-644.
Elshout, J. J. (1983). Is measuring intelligence still useful? In S. B. Anderson & J. S.
Helmick (Eds.), On educational testing (pp. 45–56). San Francisco: Jossey–Bass.
Entwistle, N.J. & Tait, H. (1995). The revised approaches to studyng inventory. Edinburgh:
Centre for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh.
Eom, W., & Reiser, R. (2000). The effects of self-regulation and instructional control on
performance and motivation in computer-based instruction. International Journal of Instructional
Media, 27, 247–257.
Ericsson, A. K., & Lehman, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of
maximal adapation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.
Ertmer, P., Newby, T., (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated and reflective.
Instructional Science 24, 1-24.
Everson, H. T., & Tobias, S. (2001). The ability to estimate knowledge and performance in
college: A metacognitive analysis. In: H. J. Hartman (Ed), Metacognition in learning and
instruction (pp. 69-83) Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Everson, H. T., and Tobias, S. (1998) The ability to estimate knowledge and performance in
college: A metacognitive analysis. Instructional Science 26, 65-79.
Fabricius, W. V. & Hagen, J. W. (1984). The use of causal attributions about recall
performance to assess metamemory and predict strategic memory behavior in young children.
Developmental Psychology, 20, 975-987.
Farrant, A., Boucher, J. & Blades, M. (1999). Metamemory in children with autism. Child
Development, 70, 107-131.
Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail & J. W. Hagen (Eds.),
Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

94
 Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The
nature of intelligence (pp. 231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The
nature of intelligence (pp. 231–235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.),
Structural/process theories of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff
& Noordhoff.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world.
International Journal of Behavioral Development, 24, 15-23.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H.(1988). The development of children´s knowledge about the mind. In J. W.
Astington, P. L. Harris & R. O. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244–267).
Cambridge: University Press.
Flavell, J. H.(2004).Theory of mind development: retrospect and prospect. Marrill-Palmer
Quarterly- vol 50, nr. 3, pp 274-290.
Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail, & J. W. Hagen (Eds.),
Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3–33). Hillsdale: Erlbaum.
Flavell, J. H., Friedrichs, A. G. & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in
memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340.
Flavell, J. H., Miller, P. H. & Miller, S. A. (1993). Cognitive development. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Ford, J. K., & Kraiger, K. (1995). The application of cognitive constructs to the instructional
systems model of training: Implication for needs assessment, design and transfer. In C. L. Cooper
& I. T. Robertson (Eds.), International review of industrial and organizational psychology (pp. 1-
48). Chichester, England: Wiley.
Ford, J. K., Smith, E. M, Weissbein, D. A., Gully, S. M., & Salas, E. (1998), Relationships
of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcome and
transfer. Journal of Applied Psychology, 83, 218-233.
Ford, J. K., Smith, E. M., Weissbein, D.A., Gully, S. M., and Salas, E. (1998) Relationships
of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and
transfer. Journal of Applied Psychology 83, 218-233.
Garcia, T., & Pintrich, P.R. (1994). Regulating mptivation and cognition in the classroom:
The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.),
Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 127-153).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gardner, D. G., & Pierce, J. L. (1998). Self-esteem and self-efficacy within the
organizational context. Group and Organization Management, 23, 48-70.
Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex.
Garner, R. (1987). Strategies for reading and studying expository text. Educational
Psychologist, 22, 299– 312.
Garner, R. (1988). Metacognition and reading comprehension. Norwood, N.J., Ablex.
Garner, R., Alexander, P. A.,(1989). Metacognition: answered and unanswered question,
Educational Psychologist, 24, pp. 143-158.
Gaskins, I. W. (1996). Classroom applications of cognitive science: Teaching poor readers
how to learn, think, and problem solve. In K. Macgilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating
cognitive theory and classroom practice (pp. 129–154). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford
Books.
Geary, D. D., Klosterman, I. H. & Adrales, K. (1990). Metamemory and academic
achievement: Testing the validity of a group-administered metamemory battery. Journal of
Genetic Psychology, 151, 439-450.

95
 Gettinger, M. (1985). Time allocated and time spent relative to time needed for learning as
determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 3-11.
Ghatala, E. S., Levin, J. R., Pressley, M. & Goodwin, D. (1986). A componential analysis of
the effects of derived and supplied strategy-utility information on children's strategy selections.
Journal of Experimental Child Psychology, 41, 76-92.
Graesser, A. C., Swamer, S. S., Baggett, W., & Sell, M. A. (1996). New models in deep
comprehension. In B. K. Britton & A. C. Graesser (Eds.), Models of understanding text (pp. 1–32).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Graham, S., & Harris, K. R. (1994). The role and development of self-regulation in the
writing process. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and
performance: Issues and educational applications (pp. 203-228). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability,
and cognitive engagement. Contemporary Educational Psychology, 21, 181-192.
Greene, B., & Land, S. (2000). A qualitative analysis of scaffolding use in a resource-based
learning environment involving the World Wide Web. Journal of Educational Computing
Research, 23, 151–179.
Guthrie, J. T., Wigfield, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on
motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331–341.
Guthrie, J., & Wigfield, A. (1999). Reading engagement: Motivating readers through
integrated instruction. Newark, DE: International Reading Association.
Hacker, D. J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In J. H. Hacker,
J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 165–
191). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hadwin, A., & Winne, P. (2001). CoNoteS2: A software tool for promoting self-regulation.
Educational Research and Evaluation, 7, 313–334.
Hadwin, A., Winne, P., Stockley, D., Nesbit, J., & Woszczyna, C. (2001). Context
moderates students’ self-reports about how they study. Journal of Educational Psychology, 93,
477–487.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals:
When are they adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33, 1-21.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lento, A. T., & Elliot, A. J. (1997).
Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest
and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1284-1295.
Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash, T. (2002). Revision of
achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94,
638–645.
Harnishfeger, K. K., & Bjorklund, D. F (1990). Children_s strategies: A brief history. In D.
F. Bjorklund (Ed.), Children_s strategies: contemporary views of cognitive development.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hart, J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational
Psychology, 56, 208-216.
Hartley, K. (2001). Learning strategies and hypermedia instruction. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 10, 285–305.
Hartman H.J., (2001). Teaching Metacogntively, in H.J.Hartman (eds.), Metacognition in
learning and instruction, Kluwer, Doroodecht, Olanda.
Hasselhorn, M. (1992). Task dependency and the role of category typicality and
metamemory in the development of an organizational strategy. Child Development, 63, 202-214.
Hasselhorn, M. (1995). Beyond production deficiency and utilization inefficiency:
Mechanisms of the emergence of strategic categorization in episodic memory tasks. In F. E.
Weinert & W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and
development. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hill, J., & Hannafin, M. (1997). Cognitive strategies and learning from the World Wide
Web. Educational Technology Research and Development, 45(4), 37–64.
Holland Joyner, M. & Kurtz-Costes, B. (1997). Metamemory development. In N. Cowan
(Ed.), The development of memory in childhood (pp. 275-300). Sussex: Psychology Press.

96
 Investigating the metacognitive orientations of science classroom learning environments:
The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale–Science (MOLES–S). Learning
Environment Research, 6, 175–197.
Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in
definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in
definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Johnson, C. N. & Wellman, H. M. (1980). Children's developing understanding of mental
verbs: remember, know, and guess. Child Development, 51, 1095-1102.
Johnson, K. E., & Mervis, C. B. (1997). Effects of varying levels of expertise on the basic
level of categorization. Journal of Experimental Psychology: General, 126, 248–277.
Johnson, K. E., Scott, P. D., & Mervis, C. B. (1997). The development of childrens
understanding of basic-subordinate inclusion relations, Developmental Psychology, 33, 745–763.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first
through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437–447.
Jurcău, N. (2000). Psihologie educaţională. Editura U.T. Press, Cluj-Napoca.
Justice, E. M. & Bray, N. W. (1979). The effects of context and feedback on metamemory in
young children. Unpublished manuscript, Old Dominion University, Norfolk, VA.
Justice, E. M. (1986). Developmental changes in judgments of relative strategy
effectiveness. British Journal of Developmental Psychology, 4, 75-81.
Justice, E. M. (1989). Preschoolers' knowledge and use of behaviors varying in strategic
effectiveness. Merrill Palmer Quarterly, 35, 363-377.
Justice, E. M., Baker-Ward, L., Gupta, S. & Jannings, L. R. (1997). Means to the goal of
remembering: Developmental changes in awareness of strategy use-performance relations. Journal
of Experimental Child Psychology, 65, 293-314.
Kanfer, R. (1990a). Motivation and individual differences in learning: An integration of
developmental, differential and cognitive perspectives. Learning and Individual Differences, 2,
221-239.
Kanfer, R., & Ackerman, P. L. (1989). Motivation and cognitive abilities: An integrative
aptitude-treatment interaction approach to skill acquisition. Journal of Applied Psychology-
Monograph, 74, 657-690.
Kanfer, R., & Heggestad, E. D. (1997). Motivational traits and skills: A person-centered
approach to work motivation. Research in Organizational Behavior, 19, 1-56.
Kaplan, A., & Maehr, M. (1999). Achievement goals and student wellbeing. Contemporary
Educational Psychology, 24, 330–358.
Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived
academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435.
Kazdin, A. (1974). Self-monitoring and behavior changed. In M.J. Mahoney & C.E.
Thoresen (Eds.), Self-control: Power to the person (pp. 218-246). Monterey, CA: Brooks/Cole.
Keith, T.Z. (1982). Time spent on homework and high school grades: a large sample-path
analysis. Journal of Educational Psychology, 74, 248-253.
Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver III, C. A. (2000). Individual differences in
metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28, 92–
107.
Kinnunen, R., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Comprehension monitoring in beginning
readers. Scientific Studies of Reading, 4, 353–375.
Kinnunen, R., Vauras, M., (1995). Comprehension monitoring and the level of
comprehension in high- and low- achieving primary school childrens reading. Learning and
Instruction, 5, 143-165.
Kirschenbaum, D. S., & Karoly, P. (1977). When self-regulation fails: Tests of some
preliminary hypotheses. Journal of Consulting an Clinical Psychology, 45, 1116-1125.
Kitsantas, A., Zimmerman, B. J., & Cleary, T. (1999). Observation and imitation phases in
the development of motoric self-regulation. Unpublished manuscript, Graduate School of the City
University of New York.
Kluwe, R.H. (1982). Cognitive knowledge and executive control. In D. Griffin (ed.), Human
mind- animal mind, pp. 201-224. New York: Springer.

97
 Kobasigawa, A. & Metcalf-Haggert, A. (1993). Spontaneous allocation of study time by
first- and third-grade children in a simple memory task. Journal of Genetic Psychology, 154, 223-
235.
Koriat, A (1994). Memory’s knowledge of its own knowledge: the accessibility account of
the feeling of knowing. In J. Metcalfe and A.P. Shimamura (EDS.), Metacognition: knowing about
knowing, pp. 115-135. Cambridge, MA: MIT Press.
Koriat, A (1995) Dissociating knowing and the feeling of knowing: further evidence for the
accessibility model. Journal of Educational Psychology: General, 124, 311-333.
Koriat, A. & Goldsmith, M. (1996). Memory metaphors and the real-life/laboratory
controversy: Correspondence versus storehouse conceptions of memory. Behavioral and Brain
Sciences, 19, 167-228.
Koriat, A. (1993). How do we know what we know? The accessibility model of the feeling
of knowing. Psychological Review, 100, 609-639.
Koriat, A. (1993). How do we know what we know? The accessibility model of the feeling
of knowing. Psychological Review, 100, 609-639.
Koriat, A., & Goldsmith, M. (1996). Monitoring and control processes in the strategic
regulation of memory accuracy. Psychological Review, 103, 490-517.
Körkel, J. & Schneider, W. (1992). Domain-specific versus metacognitive knowledge effects
on text recall and comprehension. In M. Carretero, M. Pope, R. J. Simons & J. I. Pozo (Eds.),
Learning and instruction: European research in an international context (Vol. 3, pp. 311-324).
New York: Pergamon Press.
Kramarski, B., & Mevarech, Z. R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the
classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational
Research Journal, 40, 281–310.
Kreutzer, M. A., Leonard, C. & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children's
knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, no.
159.
Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children_s
knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40(1),
1–60.
Kruger, J., and Dunning, D. (1999) Unskilled and unaware of it: How differences in
recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and
Social Psychology 77, 6, 1121-1134.
Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive behavior consistency: Self-regulatory
processes and action versus state orientation. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Action control:
From cognition to behavior (pp. 101-128). New York: Springer-Verlang.
Kuhl, J. (1992). A theory of self-regulation: Action versus state orientation, self-
discrimination and some application. Applied Psychology: An International Review, 41, 95-173.
Kuhn, D. (1999). Metacognitive development. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.),
Child psychology. A handbook of contemporary issues (pp. 259–286). Philadelphia: Psychology
Press.
Kuhn, D. (1999). Metacognitive development. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.),
Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues (pp. 259-286). Philadelphia, PA:
Psychology Press.
Kuhn, D. (2000). Theory of mind, metacognition and reasoning: a life span perspective. In
P. Mitchell and K. J. Riggs (eds.), Childrens reasoning and the mind, pp. 301-326. Hove, UK:
Psychology Press.
Kuhn, D. (2000). Theory of mind, metacognition, and reasoning: A life-span perspective. In
P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children's reasoning and the mind (pp. 301-326). Hove,
England: Psychology Press.
Kuiper, N. A. (1978). Depression and causal attributions for success and failure. Journal of
Personality and Social Psychology, 36, 236-246.
Kurtz, B. E. & Weinert, F. E. (1989). Metamemory, memory performance, and causal
attributions in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61.
Kurtz, B.E., & Weinert, F.E. (1989). Metameory, metaperformance and causal attribution in
gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61.

98
 Lange, G., Guttentag, R. E. & Nida, R. E. (1990). Relationships between study organization,
retrieval organization, and general and strategy-specific memory knowledge in young children.
Journal of Experimental Child Psychology, 49, 126-146.
Le Ny, J.-F., Denhière, G. & Le Taillanter, D. (1972). Regulation of study-time and
interstimulus similarity in self-paced learning conditions. Acta Psychologica, 36, 280-289.
Leal, L., Crays, N. & Moely, B. E. (1985). Training children to use a self-monitoring study
strategy in preparation for recall: Maintenance and generalization effects. Child Development, 56,
643-653.
Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K., & Nurmi, J.-E. (2004). Development of reading skills
among preschool and primary school pupils. Reading Research Quarterly, 39, 72–93.
Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R.
Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 255-296). Hillsdale, Nj: Erlbaum.
Lerkkanen, M.-K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Reading
performance and its developmental trajectories during the fist and the second grade. Learning and
Instruction, 14, 111–130.
Leutner, D., & Leopold, C. (2000). Selbstreguliertes Lernen als Selbstregulation von
Lernstrategien- Ein Trainingsexperiment mit Berufsta¨ tigen zum Lernen aus Sachtexten.
Unterrichtswissenschaft, Lie, S., & Linnakylä, P. (2004). Nordic PISA 2000 in a sociocultural
perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 48, 227–230.
Locke, E. A. (1991). Goal theory vs. control theory: Contrasting approaches to
understanding work motivation. Motivation and Emotion, 15. 9-28.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Lockl, K. & Schneider, W. (2002). Developmental trends in children's feeling-of-knowing
judgments. International Journal of Behavioral Development, 26, 327–333.
Lockl, K., & Schneider,. W., (2006). Precursors of metamemory in young children: the role
of theory of mind and metacognitive vocabulary. Metacognition and Learning 1: 15-31
Mac Iver, D., Stipek, D., & Daniels, D. (1991). Explaining within-semester changes in
student effort in junior high school and senior high school courses. Journal of Educational
Psychology, 83, 201-211.
Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning—outcomes and
processes. British Journal of Educational Psychology, 46, 4–11.
Masui, C., & de Corte, E. (1999). Enhancing learning and problem solving skills: Orienting
and selfjudging, two powerful and trainable learning tools. Learning and Instruction, 9, 517–542.
Masur, E. F., McIntyre, C. W. & Flavell, J. H. (1973). Developmental changes in
apportionment of study time among items in a multitrial free recall task. Journal of Experimental
Child Psychology, 15, 237-246.
Mau, W.C., & Lynn, R. (1999). Racial and ethnic differences in motivation for educational
achievement in the United States. Personality and Individual Differences, 27, 1091-1096.
Mayer, R. E. (2004). Teaching of subject matter. Annual Review of Psychology, 55, 715–
744.
Mazzoni, G. & Nelson, T. O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of
encoding in ways that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 1263-1274.
Mazzoni, G., & Cornoldi, C. (1993). Strategies in study-time allocation: why is study time
sometimes not effective? Journal of Experimental Psychology: General, 122, 47-60.
Mazzoni, G., Cornoldi, C., & Marchitelli, G. (1990). Do memorability ratings affect study-
time allocation? Memory and Cognition, 18, 196-204.
McManus, T. (2000). Individualizing instruction in a Web-based hypermedia learning
environment: Nonlinearity, advanced organizers, and self-regulated learners. Journal of Interactive
Learning Environments, 11, 219–251.
McWhirter, J.J. (1993). Novelty monitoring, metacognition, and control in a composite
holographic associative recall model: implications for Korsakoff amnesia. Psychological Review,
100, 3-22.

99
 McWhirter, J.J., McWhirter, B.T., McWhirter, A.M., & MCWhirter, E.H. (1998).
Educational interventions. In J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, and E.H.
McWhirter (Eds.), At-risk youth, pp. 280-299. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole.
Meece, J. L., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal
of Educational Psychology, 85, 582-590.
Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of
Educational Psychology, 85, 582-590.
Mervis, C. B. (1987). Child-basic object categories and early lexical development. In U.
Neisser (Ed.), Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in
categorization (pp. 201–233). New York: Cambridge University Press.
Mervis, C. B., & Pani, J. R. (1980). Acquisition of basic object categories. Cognitive
Psychology, 12(4), 496–522.
Miclea, M., & Lemeni, G., (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie. Inteligenţa şi
modificabilitatea ei. Cogniţie, creier, comportament, vol III, nr. 1-2, 65- 90.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997) Avoiding the demonstration of lack of ability: An
unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology 89, 710-718.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An
underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710–718.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An
underexplored aspect of goal theory. Journal of EducationalPsychology, 89, 710-718.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the deomonstration of lack of ability: An
under-exolored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.
Midgley, C, Arunkumar, R., & Urdan, T. (1996). "If I don't do well tomorrow, there's a
reason": Predictors of adolescents1 use of academic self-handicapping strategies. Journal of
Educational Psychology, 88, 423-434.
Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a
reason”: Predictors of adolescents’ use of academic self-handicapping strategies. Journal of
Educational Psychology, 88, 423–434.
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T., & Anderman, L. (1998). The
development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations.
Contemporary Educational Psychology, 23, 113–131.
Midgley, C., Middleton, M., & Kaplan, A. (2001). Performance-approach goals: Good for
what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology,
93, 77–86.
Mih, V. (2002). Comprehensiunea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed.
Cognitrom, Cluj-Napoca.
Milgram, N., Batori, G., & Mowrer, D. (1993). Correlates of academic procrastination.
Journal of School Psychology, 31, 487–500.
Milgram, N., Dangour, W., & Raviv, A. (1992). Situational and personal determinants of
academic procrastination. The Journal of General Psychology, 119, 123–133.
Milgram, N., Marshevsky, S., & Sadeh, C. (1995). Correlates of academic procrastination:
Discomfort, task aversiveness, and task capability. The Journal of Psychology, 129, 145–155.
Miller, P. H. (1994). Individual differences in children’s strategic behaviours: Utilization
deficiencies. Learning and Individual Differences, 6, 285–307.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B., & Nichols, J. D. (1996).
Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others,
and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422.
Moely, B. E., Hart, S. S., Santulli, K., Leal, L., Johnson, T., Rao, N. & Burney, L. (1986).
How do teachers teach memory skills? Educational Psychologist, 21, 55-71.
Moely, B. E., Santulli, K. A. & Obach, M. S. (1995). Strategy instruction, metacognition,
and motivation in the elementary school classroom. In F. E. Weinert & W. Schneider (Eds.),
Memory performance and competencies: Issues in growth and development (pp. 301-321).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moynahan, E. D. (1978). Assessment and selection of paired-associate strategies: A
developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 26, 257-266.

100
 Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of selfefficacy beliefs to
academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30–38.
Myers, M. & Paris, S. G. (1978). Children's metacognitive knowledge about reading.
Journal of Educational Psychology, 70, 680-690.
Neitzel, C., & Stright, A. D. (2003). Mothers_ scaffolding of children_s problem solving:
Establishing a foundation of academic self-regulatory competence. Journal of Family Psychology,
17, 147–159.
Nelson, T. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102-116.
Nelson, T. O. & Dunlosky, J. (1991). When people's judgments of learning (JOLs) are
extremely accurate at predicting subsequent recall: The "delayed-JOL effect". Psychological
Science, 2, 267-270.
Nelson, T. O. & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the "labor-
in-vain effect". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14, 676-
686.
Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new
findings. In G. Bower (Ed.) The psychology of learning and motivation: Advances in research and
theory (Vol. 26, pp. 125-173). New York: Academic Press.
Nelson, T. O. & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe & A. P.
Shimamura (Eds.), Metacognition. Knowing about knowing. (pp. 1-25). Cambridge, MA: MIT
Press.
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102–
116.
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102-
116.
Nelson, T.O. (1984). A comparison of current measures of the accuracy of feeling-of-
knowing predictions. Psychological Bulletin, 95, 109-133.
Nelson, T.O., & Dunlosky, J. (1991). When people’s judgments of learning (JOL) are
extremely accurate at predicting subsequent recall: the delayed-JOL effect. Psychological Science,
2, 267-270.
Nelson, T.O., & Leonesio, R.J. (1988). Allocation of self-paced study time and the ” labor-
in-vain effect.” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14, 676-
686.
Nelson, T.O., & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings.
In G.H. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation, Volume 26, pp. 125-141. New
York: Academic Press.
Nelson, T.O., & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? In J. Metcalfe, and A.P.
Shimamura (EDS.), Metacognition: knowing about knowing, pp. 1-25. Cambridge, MA: MIT
Press.
Nelson, T.O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments
for predicting perceptual identification and relearning. Journal of Experimental Psychology:
General, 113, 282-300.
Nelson, T.O., Kruglanski, A. W., & Jost, J.T. (1998). Knowing thyself and others: progress
in metacognitive social psychology. In V.Y. Yzerbyt and G. Lories (Eds.), Metacognition:
cognitive and social dimensions, pp. 69-89. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Nelson, T.O., Leonesio, R.J., Shimamura, A.P., Landwehr, R.S., & Narens, L. (1982).
Overlearning and the feeling of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 8, 279-288.
Nist, S. L., Simpson, M. L., & Olejnik, S. (1991). The relation between self-selected study
processes and test performance. American Educational Research Journal, 28, 849–874.
Nolen, S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies.
Cognition and Instruction, 5, 269- 287.
Nolen, S. B., & Haladyna, T. M. (1990a). Motivation and studying in high school science.
Journal of Research in Science Teaching, 27, 115-126.
Novak, J. (1998). Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative
tools in schools and in corporations. London: Lawrence Erlbaum.

101
 O’Sulivan, J. T., & Howe, M. L., (1995). Metamemory and memory construction.
Consciousnes and Cognition: An International Journal, 4, 104- 110.
O’Sulivan, J. T., & Howe, M. L., (1998). A different view of metamemory with ilustation
from chidrens belifes about long-term retention. European Journal of Psychology of Education,
13, 9-28.
Olympia, D.E., Sheridan, S.M., Jenson, W.R., & Andrews, D. (1994). Using student-
managed interventions to increase homework completion and accuracy. Journl of Applied
Behavior Analysis, 27, 85-99.
O'Sullivan, J. T. & Howe, M. L. (1995). Metamemory and memory construction.
Consciousness and Cognition: An International Journal, 4, 104-110.
O'Sullivan, J. T. & Howe, M. L. (1998). A different view of metamemory with illustrations
from children's beliefs about long-term retention. European Journal of Psychology of Education,
13, 9-28.
O'Sullivan, J. T. (1993). Applying cognitive developmental principles in classrooms. In R.
Pasnak & M. L. Howe (Eds.), Emerging Themes in Cognitive Development (pp. 168-187). New
York: Springer-Verlag.
Otero, J., Campanario, J. M., & Hopkins, K. D. (1992). The relationship between academic
achievement and metacognitive comprehension monitoring ability of Spanish secondary school
students. Educational and Psychological Measurement, 52, 419–430.
Pajares, F. (1996b). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational
Research, 66, 543–578.
Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in
mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203.
Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-eYcacy, self-
concept, and school achievement. In R. J. Riding & S. G. Rayner (Eds.), International perspectives
on individual diVerences: Self perception (Vol. 2). Westport CT: Ablex Publishing.
Palincsar, A.S. (1986). The role of dialogue in providing scaffolded instruction. Educational
Psychologist, 21, 73-98.
Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring actitivities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Panaoura, A. & Phillippou, G. (2004). The measurement of young pupils metacogntive
ability in matematics: the case of self-reprezentation and self-evaluation.
Paris, S. G. & Lindauer, B. K. (1982). The development of cognitive skills during childhood.
In B. Wolman (Ed.), Handbook of developmental psychology (pp. 33-349). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Children's reading strategies, metacognition, and
motivation. Developmental Review, 6, 25-56.
Paris, S. G., & Lindauer, B. K., (1982). The development of cognitive skills during
childhood. In B. Wolman (ed.), Handbook of development psychology (pp. 33-349). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Developmental aspect of self-regulated learning.
Educational Psychologist, 25, 87–102.
Paris, S. G., & Oka, E. R. (1989). Strategies for comprehending text and coping with reading
difficulties. Learning Disability Quarterly, 12, 32–42.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and
instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instructions (pp.
15–51). Hillsdale: NJ: Erlbaum.
Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, S. (Eds.) (2002). Knowing what students know:
The science and design of educational assessment. Washington DC: National Research Center.
Perry, N. (1998). Young children’s self-regulated learning and contexts that support it.
Journal of Educational Psychology, 90, 715–729.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating
teacher–student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37, 5–
15.

102
 Phillips, J. M., & Gully, S. M. (1997). Role of goal orientation, ability, need for
achievement, and locus of control in the self-efficacy and goal-setting process. Journal of Applied
Psychology, 82, 792-802.
Pintrich, P. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated
learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470.
Pintrich, P. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in
learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555.
Pintrich, P. (2000a). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in
learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555.
Pintrich, P. (2000b). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,
P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452–502). San Diego:
Academic Press.
Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue).
Educational Psychologist, 30(4).
Pintrich, P. R-, & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P. R-, & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and
applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the
college classroom. In M. Maehr & C. Ames (Eds.), Advances in motivation and achievement:
Motivationenhancing environments (Vol. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts. P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), The handbook of self-regulation (pp. 451-502). San
Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). San
Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts, P. Pintrich, and M. Zeidner, (Eds.), Handbook of self-regulation, (pp. 451-502). San
Diego: Academic Press.
Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40.
Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and selfregulation in the
college classroom. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and
achievement: Goals and selfregulatory processes (Vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press.
Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the
college classroom. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement:
Goals and self-regulatory processes (Vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press.
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and
Psychological Measurement, 53, 801-813.
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and Predictive
Validity of The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and
Psychological Measurement, 53, 801-813.
Pintrich, P., & DeGroot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40.
Pintrich, P., & McKeachie (2000). A framework for conceptualizating student motivation
and self-regulated learning in the college classroom. In Pintrich & Rouhotie (eds). Conative
constructs and self-regulated learning. Hameelinna: Research Centre for Vocational Education. 31-
50.
Pintrich, P., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Predictive validity and
reliability of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational and Psychological
Measurement, 53, 801–813.
Pintrich, P.R., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of
motivational beliefs and clasroom contextual factors in the process of conceptual change. Review
of Educational Research, 63 (2), 167-199.

103
 Pintrich, P.R., Wolters, C., & Baxter, G. (in press, 2000). Assessing metacognition and self-
regulated learning. In G. Schraw (Ed.), Metacognitive assessment. Lincoln: University of Nebraska
Press.
Poskiparta, E., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Promoting reading skills in a computer-
based training program. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in
literacy development (pp. 335–348). Netherlands: Kluwer.
Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?
Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526.
Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of
constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M. & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring from text learning.
Educational Psychologist, 25, 19-33.
Pressley, M. & McCormick, C. (1995). Advanced educational psychology for educators,
researchers, and policymakers. New York: HarperCollins.
Pressley, M. (1977). Imagery and children’s learning: Putting the picture in developmental
perspective. Review of Educational Research, 47, 586-622.
Pressley, M. (1986). The relevance of the good strategy user model to the teaching of
mathematics, Educational Psychologist, 21, 139-161.
Pressley, M. (1995). What is intellectual development about in the 1990s? In F. E. Weinert
& W. Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and
development (pp. 1-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of the
constructively responsive reader. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., & Gaskins, I. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is
constructively responsive reading: How can such reading be developed in students? Metacognition
and Learning, 1, 99–113.
Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from
text. Educational Psychologist, 25, 19–33.
Pressley, M., & Levin, J. R. (1977). Task parameters affecting the efficacy of a visual
imagery learning strategy in younger and older children. Journal of Experimental Child
Psychology, 24, 53-59.
Pressley, M., & VanMeter, P. (1993). Memory strategies: Natural development and use
following instruction. In R. Pasnak & M. L. Howe (Eds.), Emerging themes in cognitive
development: Vol. 2: Competencies. New York: Springer–Verlag.
Pressley, M., Borkowski, J. G. & O'Sullivan, J. T. (1985). Children's metamemory and the
teaching of memory strategies. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon & T. G. Waller (Eds.),
Metacognition, cognition, and human performance (Vol. 1, pp. 111-153). Orlando, FL: Academic
Press.
Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy
users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta & G. Whitehurst (Eds.), Annals of
Child Development (Vol. 5, pp. 89-129). New York: JAI Press.
Pressley, M., Borkowski, J. G. & Schneider, W. (1989). Good information processing: What
it is and what education can do to promote it. International Journal of Educational Research, 13,
857-867.
Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1989). Good information processing:
What it is and how education can promote it. International Journal of Educational Research, 13,
857–867.
Pressley, M., Borkowski, J.G., & O’Sullivan, J.T. (1985). Children’s metamemory and the
teaching of memory strategies. In D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon, and T.G. Waller (Eds.),
Metacognition, cognition, and human performance, Volume I, pp. 111-149, New York: Academic
Press.
Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J. & Zajchowski, R. (1989). The challenges of classroom
strategy instruction. Elementary School Journal, 89, 301-342.
Pressley, M., Levin, J. R., Ghatala, E. S. & Ahmad, M. (1987). Test monitoring in young
children. Journal of Experimental Child Psychology, 43, 96-111.
Reder, L. M. (1996). Implicit Memory and Metacognition. Mahwah: Erlbaum.

104
 Reder, L.M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90-
138.
Reder, L.M. (1996). Different research programs on metacognition: are the boudaries
imaginary ? Learning & Individual Differences, 8, 4, 383- 391.
Reder, L.M. (1998). Strategic control of retrieval strategies. In G.H. Bower (ed.), The
Psychology of learning and motivation: advances in research and theory, Vol. 22, pp. 227-259.
San Diego, CA: Academic Press.
Reder, L.M., & Schunn, C. (1996). Metacognition does not imply awareness: strategy choice
is govered by implicit learning and memory. In L.M. Reder (ed.), Implicit memory and
metacognition, pp. 45-77. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Roeser, R., Midgley, C.& Urdan, T. (1996). Perception of the school psychological climate
and early adolescents’ psylogical and behavioral functioning in the scool: The mediating role of
goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-422.
Rosch, E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic
objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382–439.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review
of Educational Research, 64, 479-530.
Rubman, C. N., & Waters, H. S. (2000). A, B seeing: The role of constructive processes in
children’s comprehension monitoring. Journal of Educational Psychology, 92, 503–514.
Ruiz-Primo, M.A. & Shavelson, R.J: (1996). Problems and issues in use of concept maps in
science assessment. Journal of Research in Science Teaching 33, 569-600.
Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. In P. R. Pintrich & P. Ruohotie (Eds.),
Conative constructs and self-regulated learning, (pp. 1-30). Research Centre for Vocational
Education, University of Tampere.
Ryan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help?
An examination of the interplay among students’ academic efficacy, teachers’ social-emotional
role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 528–535.
Schneider, W. & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In W. Damon, D. Kuhn & R. S. Siegler
(Eds.) Handbook of Child Psychology: Cognition, Perception and Language (Vol. 2, pp. 467-521).
New York: John Wiley & Sons Inc.
Schneider, W. & Pressley, M. (1997). Memory development between 2 and 20. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schneider, W. & Sodian, B. (1988). Metamemory-memory behavior relationships in young
children: Evidence from a memory-for-location task. Journal of Experimental Child Psychology,
45, 209-233.
Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior
relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon & T.G.Waller
(Eds.), Metacognition, cognition, and human performance, Vol. 1 (pp. 57–109). Orlando, FL:
Academic Press.
Schneider, W. (1986). The role of conceptual knowledge and metamemory in the
development of organizational processes in memory. Journal of Experimental Child Psychology,
42, 218-236.
Schneider, W. (1998a). Performance prediction in young children: Effects of skill,
metacognition and wishful thinking. Developmental Science, 1, 291-297.
Schneider, W. (1998b). The development of procedural metamemory in childhood and
adolescence. In G. Mazzoni & T. O. Nelson (Eds.) Monitoring and control processes in
metacognition and cognitive neuropsychology. (pp. 1-21). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schneider, W. (1999). The development of metamemory in children. In D. Gopher & A.
Koriat (Eds.), Attention and Performance XVII: Cognitive Regulation of Performance: Interaction
of Theory and Application (pp. 487-513). Cambridge, MA: MIT Press.
Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty (2nd
Ed)., Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schneider, W., & Sodian, B. (1991). A Longitudinal study of young children’s memory
behaviour in a shortrecall task. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 14–29.
Schneider, W., Borkowski, J. G., Kurtz, B. E. & Kerwin, K. (1986). Metamemory and
motivation: A comparison of strategy use and performance in German and American children.

105
Journal of Cross-Cultural Psychology, 17, 315-336.
Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1987). The effects of intelligence, self-concept,
and attributional style on metamemory and memory behavior. International Journal of Behavioral
Development, 10, 281-299.
Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. E. (1990). Expert knowledge, general abilities, and
text processing. In W. Schneider & F. E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies,
and knowledge in cognitive performance (pp. 235-251). New York: Springer.
Schneider, W., Schlagmüller, M. & Visé, M. (1998). The impact of metamemory and
domain-specific knowledge on memory performance. European Journal of Psychology of
Education, 13, 91-103.
Schneider, W., Visé, M., Lockl, K. & Nelson, T. O. (2000). Developmental trends in
children's memory monitoring: Evidence from a judgment-of-learning (JOL) task. Cognitive
Development, 15, 115-134.
Schnotz, W. (1992). Metacognition and self regulation in text processing: Some comments.
In M. Carretero, M. L. Pope, R. J. Simons, & J. I. Pozo (Eds.), Learning and instruction. European
research in an international context, Vol. 3 (pp. 365–375). Elsmford, NY: Pergamon Press.
Schoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive. Cognitive Science, 7, 329–363.
Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global monitoring.
Contemporary Educational Psychology, 2, 143-154.
Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary
Educational Psychology, 19, 460-475.
Schraw, G., & Nietfeld, J. (1998). A further test of the general monitoring skill hypothesis.
Journal of Educational Psychology, 90, 236–248.
Schraw, G., Dunkle, M. E., Bendixen, L. D., & Roedel, T. D. (1995). Does a general
monitoring skill exist? Journal of Educational Psychology, 87, 433–444.
Schraw, G., Horn, C, Thorndike-Christ, T., & Bruning, R. (1995). Academic goal
orientations and student classroom achievement. Contemporary Educational Psychology, 20, 359-
368.
Schumann, H., Walsh, E., Olsen, C., & Etheridge, B. (1985). Effort and reward: the
assumption that college grades are affected by quantity of study. Soacial Forces, 63. 945-966.
Schunk, D. & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield
& J Eccles (Eds), Development of achievement motivation. (16-32). San Diego, CA: Academic
Press.
Schunk, D. H. & Schwartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-
efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18 (3), 337-354.
Schunk, D. H. (1982). Effects of effort attributional feedback on children’s perceived self-
efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, 548–556.
Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on
self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848–856.
Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning.In B. J.
Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory,
research, and practice (pp. 83–110). New York: Springer-Verlag
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26,
207–231.
Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill
learning. American Educational Research Journal, 33, 359–382.
Schunk, D. H. (1998). Teaching elementary students to self-regulate practice of
mathematical skills with modeling. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated
learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 137-159). New York: Guilford.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-
reflective practice. New York: Guilford.
Schunk, D.H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings.
In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues an
educational applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

106
 Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance:
Issues an educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schwartz, B.L. (1994). Sources of information in metamemory: judgments of learning and
feelings of knowing. Psychonomic Bulletin and Review, 1. 357-375.
Schwartz, B.L. (2001). The relation of tip-of-the-tongues states and retrieval time. Memory
and Cognition, 29, 117-126.
Schwartz, B.L., & Metcalfe, J. (1994). Methodological problems and pitfalls in the study of
human metacognition. In J. Metcalfe and A.P. Shimamura (Eds.), Metacognition: knowing about
knowing, pp. 93-113. Cambridge, MA: MIT Press.
Schwartz, J. L. (1974). Relationship between goal discrepancy and depression. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 42, 309.
Shapiro, A. M. (1999). The relevance of hierarchies to learning biology from hypertext.
Journal of the Learning Sciences, 8, 215–243.
Siegler, R. S. (1995). Children_s thinking: How does change occur? In F. W. Weinert & W.
Schneider (Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development, (pp.
405–430). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children_s thinking. New
York: Oxford University Press.
Siegler, R. S., & Crowley, K. (1994). Constraints on learning in nonprivileged domains.
Cognitive Psychology, 27, 194–226.
Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and unconscious strategy discoveries: A
microgenetic analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 127, 377–397.
Simon, K. M. (1979). Self-evaluative reactions: The role of personal valuation of the
activity. Cognitive Therapy and Research, 3, 111-116.
Skaalvik, E. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task
avoidance orientation, achievement, selfperceptions, and anxiety. Journal of Educational
Psychology, 89, 71- 81.
Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference
model at different levels of math and verbal selfperception. American Educational Research
Journal, 32, 161–184.
Sloman, S. A., Love, B. C., & Ahn, W. (1998). Feature centrality and conceptual coherence.
Cognitive Science, 22(2), 189–228.
Smiley, P.A., & Dwek, C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among
young chidren. Child Development, 65, 1723-1743.
Smith, E.M., Ford, J.K. & Kozlowski, S.W.J. (1997). Building adaptative expertise:
Implication for training design. In M.A. Quiflones & Ehrenstrein (eds.), Tranining for 21st century
technology: Applications for psychological research (pp. 89-118). Washington, DC: American
Pscychological Association.
Sodian, B., Schneider, W. & Perlmutter, M. (1986). Recall, clustering, and metamemory in
young children. Journal of Experimental Child Psychology, 41, 395-410.
Son, L.K., & Metcalfe, J. (1999). Toward a general model of self-regulated study: an
analysis of selection of items for study and self-paced study time. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 1024-1037.
Son, L.K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time
allocation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 204-221.
Son, L.K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time
allocation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 204-221.
Sperling, R., Howard, B.C., Miller, L.A., & Murphy, C. (2002). Measure of childrens
knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology 27, 51-79.
Sperling, R.A., Howard, B.C., Miller, L.A. & Murphy, C. (2002). Measures of Childrens
knowledge and regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology 27, 51-79.
Steinberg, L., Brown, B. B., & Dornbusch, S.M. (1996). Beyond the classroom. New York:
Simon & Schuster.
Steiner, H. H., & Carr, M. (2003). Cognitive development in gifted children: Toward a more
precise understanding of emerging differences in intelligence. Educational Psychology Review, 15,
215–246.

107
 Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002) Educational psychology. Boston, MA, Allyn &.
Bacon
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarhic theory of human intelligence. New-York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of the mind: Conceptions of the nature of intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2000). Hanbook of inteligence. New-York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In A. J. Elliot & C. S.
Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 15–30). New York: Guilford Press.
Sticht, T. G., & James, J. H. (1984). Listening and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L.
Kamil & P. Mosenthal (Eds.) Handbook of reading research, vol II. New York: Longman.
Stipek, D. J. (1984). Young children's performance expectations: Logical analysis or wishful
thinking? In J. G. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 121-142).
Grennwich, CT: JAI Press.
Stright, A. D., Neitzel, C., Sears, K. G., Hoke-Sinex, L. (2001). Instruction begins in the
home: Relations between parental instruction and children_s self-regulation in the classroom.
Journal of Educational Psychology, 93, 456–466.
Swanson, H. L., & Alexander, J. E. (1997). Cognitive processes as predictors of word
recognition and reading comprehension in learning-disabled and skilled readers: Revisiting the
specificity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 89, 128–158.
Tanaka, J. W., & Taylor, M. (1991). Object categories and expertise: Is the basic level in the
eye of the beholder? Cognitive Psychology, 23, 457–482.
Thiede, K.W. & Dunlosky, J. (1999). Toward a general model of self-regulated study: an
analysis of selection of items for study and self-paced study time. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 1024-1037.
Thorpe, K. J., & Satterly, D. J. H. (1990). The development and inter-relationship of
metacognitive components among primary school children. Educational Psychology, 10, 5–21.
Tymms, P.B., & Fitz-Gibbon, C.T. (1992). The relationship of homework to A-level results.
Educational Research, 24, 3-10.
Underwood, B.J. (1996). Individual and group predictions of item difficulty for free-recall
learning, Journal of Experimental Psychology, 71, 673-679.
Van Dijk, T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. NY: Academic.
Van Hout-Wolters, B. (2000). Assessing active self-directed learning. In R. Simons, J. van
der Linden, & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 83–101). Dordrecht: Kluwer.
Van Kraayenoord, C. E., & Schneider, W. E. (1999). Reading achievement, metacognition,
reading self-concept and interest: A study of German students in grade 3 and 4. European Journal
of Psychology of Education, 14, 305–324.
Vauras, M., Kinnuke, R., & Rauanummi, T. (1999). The role of metacognition in the context
of integrated strategy intervenţion. European Journal of Psychology of Education, 14, 555-569.
Vauras, M., Kinnunen, R., & Kuusela, L. (1994). Development of text-processing skills in
high-, average-, and low-achieving primary school children. Journal of Reading Behavior, 26,
361–389.
Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of
novices while studying texts under conditions of text difficulty and time constraint. Learning and
Instruction, 14, 619–638.
Veenman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and
metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159–176.
Veenman, M. V. J., (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned
from multimethod design? In C. Artelt & B. Moschner (eds.), Learnstrategien und Metakognition:
Implikationen fur Forschung and Praxis (pp 75-97). Berlin: Waxmann.
Veenman, M. V. J., Elshout, J. J., & Meijer, J. (1997). The generality vs. domain-specificity
of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187–209.
Veenman, M. V. J., Elshout, J. J., & Meijer, J. (1997). The generality vs domain-specificity
of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187–209.

108
 Veenman, M. V. J., Kok, R., & Blo¨ te, A. W. (2005). The relation between intellectual and
metacognitive skills at the onset of metacognitive skill development. Instructional Science, 33,
193–211.
Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Elshout, J. J. (2002). Initial learning in a complex
computer simulated environment: The role of metacognitive skills and intellectual ability.
Computers in Human Behavior, 18, 327–342.
Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Verheij, J. (2003). Learning styles: Self-reports versus
thinkingaloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357–372.
Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between
intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction,
14, 89–109.
Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between
intellectual and metaocognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction,
14, 89–109.
Volet, S. E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for
enhancing university students_ learning. Learning and Instruction, 1, 319–336.
Watson, D. L., & Tharp, R. (1993). Self-directed behavior: Self-modification for personal
adjustment. Pacific Grove, CA: Brooks-Cole.
Weaver, C.A., & Kelemen, W.L. (1997). Judgments of learning at delays: shiftsin response
patterns or increased metamemory accuracy? Psychological Science, 8, 318-321.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-
Verlang.
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan.
Weinstein, C. E., Schulte, A. C., & Palmer, D. R. (1987). LASSI: Learning and study
strategies inventory. Clearwater, FL: H. & H. Publishing.
Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies:
The design and development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander
(Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 25-
39). San Diego, CA: Academic Press.
Wellman, H. M. & Johnson, C. N. (1979). Understanding of mental processes: A
developmental study of "remember" and "forget". Child Development, 50, 79-88.
Wellman, H. M. (1977). Preschoolers' understanding of memory-relevant variables. Child
Development, 48, 1720-1723.
Wellman, H. M. (1978). Knowledge of the interaction of memory variables: A
developmental study of metamemory. Developmental Psychology, 14, 24-29.
Wellman, H. M. (1983). Metamemory revisited. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in memory
development research (pp. 31–51). Basel: Karger.
Wellman, H. M. (1983). Metamemory revisited. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in memory
development research (pp. 31-51). Basel: Karger.
Wellman, H. M. (1985). A child's theory of mind: The development of conceptions of
cognition. In S. R. Yussen (Ed.), The growth of reflection in children (pp. 169-206). New York:
Academic Press.
Wellman, H. M. (1988). First steps in the child’s theorizing about the mind. In J. W.
Astington, P. L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind. Cambridge: University
Press.
Wellman, H. M., & Hickling, A. K. (1994). The mind’s “I”: Children’s conception of the
mind as an active agent. Child Development, 65, 1564–1580.
Wentzel, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and
long-term relations to academic effort. Journal of Early Adolescence, 16, 390-406.
Whitebread, D. (1999). Interactions between children’s metacognitive abilities, working
memory capacity, strategies and performance during problem solving. European Journal of
Psychology of Education, 4, 489–507.
Wigfield, A., Eccles, J., & Pintrich, P. R. (1996). Development between the ages of 11 and
25. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 148-185). New
York: Macmillan.

109
 Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining
function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
Winne, P. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist,
30(4), 173-187.
Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of
Educational Psychology, 89, 397–410.
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing.
In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 153–189). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker,
J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277–
304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Winne, P. H., & Jamieson-Noel, D. (2002). Exploring students’ calibration of self-reports
about study tactics and achievement. Contemporary Educational Psychology, 27, 551–572.
Winne, P. H., & Stockley, D. (1998). Computing technologies as sites for developing self-
regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching
to self-reflective practice (pp. 106–136). New York: Guilford Press.
Winne, P. H., Jamieson-Noel, D., & Muis, K. (2002). Methodological issues and advances in
researching tactics, strategies, and self-regulated learning. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), New
directions in measures and methods (pp. 121–156). Amsterdam: JAI Press.
Winne, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker, J.
Dunlosky, and A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, pp. 277-
304, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Wippich, W. (1980). Meta-Gedächtnis und Gedächtnis-Erfahrung. Zeitschrift für
Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 12, 40-43.
Wolters, C, Yu, S., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and
students' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8,
211-238.
Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning
perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187.
Wolters, C. A. (1998) Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation.
Journal of Educational Psychology 90, 224-235.
Wolters, C., Yu, S., & Pintrich, P. (1996). The relation between goal orientation and
students’ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8,
211–238.
Wong, B., & Wong, R. (1986). Study behaviour as a function of metacognitive knowledge
about critical task variables: An investigation of above average, average, and learning disabled
readers. Learning Disabilities Research, 1, 101–111.
Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory
mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56,
407-415.
Wood, R.E., & Bandura, A. (1989). Effect of perceived controllabilityand performance
standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social
Psychology, 56, 805-814.
Wood, E., Woloshyn, V. E., & Willoughby, T. (1995) Cognitive strategy instruction for
middle and high schools. Cambridge, MA: Brookline Books.
Worden, P. E. & Sladewski-Awig, L. J. (1982). Children's awareness of memorability.
Journal of Educational Psychology, 74 (3), 341-350.
Young, J. D. (1996). The effect of self-regulated learning strategies on performance in
learner controlled computer-based instruction. Educational Technology Research and
Development, 44(2), 17–27.
Yussen, S. R. & Levy, V. M. (1975). Developmental changes in predicting one's own
memory span of short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 19, 502-508.
Yussen, S. R. (1985). The role of metacognition in contemporary theories of cognitive
development. In D. Forrest-Pressley and G. Waller (Eds.). Contemporary Research in Cognition
and Metacognition. Orlando: Academic Press.

110
 Zabrucky, K. & Ratner, H. H. (1986). Children's comprehension monitoring and recall of
inconsistent stories. Child Development, 57, 1401-1418.
Zhang, L. J. (2001). Awareness in reading: EFL students_ metacognitive knowledge of
reading strategies in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10, 268–288.
Zimmerman, B. J. (1989). A social-cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, 81, 329–339.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.),
Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). Cambridge, England: Cambridge University
Press.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social
cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217– 221.
Zimmerman, B. J. (1995b). Self-regulation involves more than metacognition: A social
cognitive perspective. Educational Psychologist, 29, 217-221.
Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A
self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M.,
Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA:
Academic Press.
Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences of writing
course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862.
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation:
Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for
assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research
Journal, 23(4), 614-628.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of
student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of
Educational Psychology, 2(1), 51-59.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in
the self-regulation of learning. In D. H. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the
classroom: Causes and consequences (pp. 185-207). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Zimmerman, B. J., & Paulsen, A. S. (1995). Self-monitoring during collegiate studying: An
invaluable tool for academic self-regulation. In P. Pintrich (ed.), New directions in college
teaching and learning: Understanding self-regulated learning (No. 63, fall, pp. 13-27). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Zimmerman, B. J., & Ringle, J. (1981). Effects of model persistence and statements of
confidence on children’s self-efficacy and problem solving. Journal of Educational Psychology,
73, 485-493.
Zimmerman, B. J., & Rosenthal, T. L. (1974). Observational learning of rule governed
behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. (Eds.) (1989). Self-regulated learning and academic
achievement; Theory, research, and practice. New York: Springer-Verlag.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational
Research Journal, 29, 663–676.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Selfmotivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational
Research Journal, 29, 663–676.
Zimmerman, B.J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key
subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313.
Zimmerman, B.J. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. In G.
Bower (ed.), The psychology of learning and motivation, Volume 26, pp. 125-141. San Diego, CA:
Academic Press.

111
 Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist, 25, 3-17.
Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework
for education. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and
performance: Issues and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Zimmerman, B.J. (1995a). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.),
Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). New York: Cambridge University Press.
Zimmerman, B.J., & Kitsantas, A. (2005). Homework practice and academic achievement:
the mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporary Educational
Psychology 30, 397-417.
Zimmerman, B.J., Schunk, D.H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic
achievment: Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Zohar, A. (1999). Teachers metacognitive knowledge and the instruction of higher order
thinking. Teaching and Teacher Education, 15, 413–429.

112