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MOACIR GADOTTI
968-23-2069-0
siglo
veintiuno
editores 9 lll!U jlH
traducci6n de
GUILLERMO PALACIOS
PEDAGOGÍA ,;
por
PAULO FREIR E
MEXICO
ESPANA
ÍNDICE
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248. DELEGACIÓN COYOACÁN. 04310 MÉXICO. D.F
isbn 968-23-2069-0
3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 88
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico 1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y ge-
nerosidad. 88: 2. Enseñar exige compromiso, 92: 3. Ense-
8 INDICE
...
PREFACIO
Como los demás saberes, éste demanda del educador do por la naturaleza política de su pensamiento, Freire
un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura
con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como vigilante contra todas las prácticas de deshumanizac ión.
asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asu- Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el
man en cuanto sujetos sociohistórico s-culturales del ac- saber-ser de la sabiduría. ejercitados pennanenteme nte,
to de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de
dignidad y autonomía del educando. Eso presupone las verdaderas causas de la degradación humana y de la
romper con concepciones y prácticas que niegan la com- razón de ser del discurso fatalista de la globalización.
prensión de la educación como una situación gnoseoló- En ese contexto en el que el ideario neoliberal incor-
gica. La competencia técnico-científ ica y el rigor que el pora, entre otras, la categoría de la autonomía, es nece-
profesor no debe dejar de lado en el desempeño de su sario también prestar atención a la fuerza de su discurso
trabajo, no son incompatibles con la actitud amorosa ne- ideológico y a las volteretas que éste puede operar en el
cesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el
construir el ambiente favorable para la producción del individualismo y la competitividad . Como contrapunto,
conocimiento donde el miedo al profesor y el mito que al denunciar el malestar que se está produciendo por la
se forma en torn() de su persona van siendo invalidados. ética del mercado, Freire anuncia la solidaridad en cuan-
Es preciso aprender a ser coherente. De nada sirve el to compromiso histórico de hombres y mujeres, como
discurso competente si la acción pedagógica es imper- una de las formas de lucha capaces de promover e ins-
meable al cambio. taurar la "ética universal del ser humano". Esa dimen-
En el ámbito de los saberes pedagógicos en crisis, al sión utópica tiene en la pedagogía de la autonomía una
reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fue- de sus posibilidades.
ron en la 'década de los sesenta, Freire, como hombre de Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza
su tiempo, traduce, de un modo lúcido y peculiar, todo producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con
lo que los estudios de las ciencias de la educación han que Freire prohlematiza y conmueve al educador señala
venido apuntando en los últimos años: la ampliación y la dimensión estética de su práctica, que precisamente
la diversificación de las fuentes legítimas de saberes y la por eso puede ser movida por el deseo y vivida con ale-
necesaria coherencia entre el "saber-hacer y el saber-ser gría, sin dejar de lado el sueño, el rigor, la seriedad y la
pedagógicos". simplicidad inherentes al saber-de-la-co mpetencia.
En momentos de envilecimiento y desvalorizació n
del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedago- EDINA CASTRO DE OLJVEfRA
gía de la autonomía nos ofrece elementos constitutivos Maestra en Educación por el PPCFIDEFS
de la comprensión de la práctica docente en cuanto di- Profesora del Departamento de Fundamentos de la
mensión social de la formación humana. Más allá de la Educación y Orientación Vocacional
reducción al aspecto estrictamente pedagógico y marca- Vitó ria. noviembre de / 996
PRIMERAS PALABRAS
ba una confianz~ aun o dv1 . De que era posible con- al discutir el estado en que la administración de Luiza
.bl t ba•ar y pro ucir. .. ,
era pos1 ,e ra ~ ,
que sena tan eq
uivocado confiar. mas Erundina• encontró la red escolar de la ciudad de Sao
fiar en m1, pe~o ese momento equ1voca- Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materia-
allá de los lítrntes com_o era enb de la importancia ·de les de las escuelas alcanzaba niveles impensables. En
L. meJor prue a
do no confiar. a lo mencion . o ahora como si lo hub1e- mis primeras visitas a la red casi devastada me pregun-
aquel gest? es que verdad hace mucho tiempo que taba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo
ra presenciado hoy. y en
de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el
ocurrió... . tancia de esos gestos que se poder público demuestra absoluta des-:onsideraci6n a la
Este saber,_ el_ de la im:nº~as intrigas del espacio esco- cosa pública? Es increíble que no imaginemos la signi-
multiplican diariamente d , mos que reflexionar se- ficación de.! "discurso" formador que hace que una es-
lar, es algo sobre lo que ten 1~:rácter socializante de la cuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del dis-
riamente. Es una pena _que e 1 en la experien cia que se curso "pronunciado" sobre y por la limpieza del suelo,
1 hay de mforrna .
escuela, o que 'ó de deformación, sea desa- sobre la belleza de los salones, sobre la higiene· de los
vive en ella, de form~c1 nlo . mente de la enseñanza.
. h bl casi exc us1va
tendido. Se a a _ lamentablemente casi IO Ésta es una preocupación fundamental del equipo
coordinado
·d ensenanza · del saber. Creo
de los conteni os, mo trans1ere ,,
ncia por el profesor Miguel Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo
d'd
siempre enten i a co explican este descuido en Horizonte, una de las mejores re-invenciones de la escuela. Es una lás-
que una de las razones qule acio-tiem po de la escue- tima que no haya habido aún una emisora de rv que se dedicara a
1 e ocurre en e esp . d mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la de
. 'd d de la enseñan za, viene sien o
torno de o qu Porto Alegre, la de Recife y de tantas Olras diseminadas por Brasil.
la, que no sea .la acttv1 a de lo ue es educación y de lo Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga,
una comprensión estrec~a d n~s pasa inadvertido que vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría
que es aprender. En _el on o, orno mujeres y hombres, llamarse cambiar es difícil pero es posible. En el fondo, uno de los
saberes fundamentales para la práctica educativa.
fue aprendiendo socialn_iente c es posible enseñar. Si 11
A educa¡:iio na cldade, Sao Paulo, Cortez Editora, 1991.
históricamente, descubrieron q~;endo como percibimos
• Alcaldesa de Sao Paulo, la mayor ciudad de Brasil, por el Partido
tuviéramos claro que fueenten apre~ 'amos con facilidad la de los Trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del nombramien-
que es posible enseñar, en
to de P. Freire como secretario municipal de Educación. [T.)
46 NO HAY DOCENCIA SlN DlSCENClA
se cansan, no se duermen. Se cansan por-que acomp ~u.nea fui un admirador ingenu o de la tecnología:
añan no
las idas y venidas de su pensam iento, descub ren la d1v~mzo, por un lado, ni la satani zo, por el otro.
sus Por
pausas, sus dudas, sus incertidumbres. eso nusmo siemp re estuve en paz para lidiar con ella.
No
Antes de cualqu ier discusión tentati va sobre técnica tengo nmgun a duda del enorm e potenc ial de estímu
s, los y
sobre materi ales, sobre métodos para una clase dinám d~s_afíos a la curiosidad que la tecnol ogía coloca
i- al ser-
ca como ésa, es preciso, incluso indisp ensabl e, v1c10 de l~s niños y de los adolec entes de las llamad
que el as
profes or "desca nse" en el saber de que la piedra clases social es favorec!das. No fue por otra razón
funda- que,
menta l es la curiosidad del ser human o. Es ella cuand o yo era secret ano de Educa ción de la ciudad
la que de
me hace preguntar. conocer, actuar, pero preguntar, Sao Paulo, hice que la compu tadora llegar a a la
re- red de
escuel as munic ipales . Nadie mejor que mis nietos
conocer. y nie-
Sería una buena tarea para un fin de seman a propon tas para hablar me de su curiosidad despe rtada
er por las
a un grupo de alumn os que registrara. cada uno compu tadora s con las cuales conviv en.
por su . El ejercic io ~e la curiosidad convo ca a la imagin
lado, las formas de curiosidad más sobres aliente a-
s que ción, a la mtu1c1ón, a las emoci ones, a la capaci
los hayan asaltad o, en razón de qué, de cuál situaci dad de
ón conJeturar, de comparar, para que partic ipen en
deriva da de noticieros de televisión, de propag anda, la bús-
de queda del perfil del objeto o del hallaz go de su razón
videogame, del gesto de alguien, no importa. Qué de
"tra- ser. Un ruido, por ejemplo, puede provo car mi curios
tamien to" dieron a la curiosidad, si ésta fue fácilm i-
ente dad. Obser vo el espacio donde parece que se está
supera da o si, por el contrario, condu jo a otro tipo verifi-
de cu- cando . Aguzo el oído. Procuro compa rar con otro
riosidad. Si en el proceso curioso consu ltaron fuentes ruido
, ~~ya razón de ser ya conozco. Invest igo mejor el
diccio narios , compu tadore s, libros, si hicieron pregun cspa-
tas cw. A_dmJto vanas hipótesis en torno de la posibi
a otros. Si la curios idad en cuanto desafí o provocó lidad
algún del ongen ~~¡ ruido. Elimino alguna s hasta que
conoc imient o provisional de algo, o no. Qué sintier llego a
on su cxpl!cac1on.
cuand o se sorprendieron trabajando su propia curiosi
- Una v~z sa_tisfecha una curiosidad, la capaci dad
dad. Es posibl e que, preparados para pensar la que
propia te~go de mqu1etarme y buscar contin úa en pie. No
curios idad, hayan sido menos curios as o curiosos. ha-
El experi mento se podría ajusta r y profundizar bna existe ncia human a sin nuestra apertu ra de nuestr
al o
punto, por ejemp lo, de realizar un semin ario quince ser al mundo , sin la transitividad de nuestr a concie
nal ncia.
para debati r los diversos tipos de curios idad así . Oianto_ n_iás realizo estas operac iones con un mayor
como ngor metod1co tanto más me aproxi mo con mayor
sus desdo blamie ntos. exac-
El ejercic io de la curiosidad la hace más críticamen- titud a los hallaz gos de mi curiosidad.
te curios a, más metódicamente "perse guidor a" de Uno de l~s saberes fundamentales para mi práctic
su ob- a
jeto. Cuant o más se intensifica la curios idad espont educat 1:o-cn t1ca es el que me advier te de la necesa
ánea, ria
pero sobre todo, cuanto más se "rigor iza," tanto promo ción de la curiosidad espon tánea a curios
más idad
episte mológ ica.
episte mológ ica se va volviendo.
86 ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOCI MIENTO
ENSEÑA R NO ES TRANSF ERIR CONOCI MIENTO
87
Otro saber indispensable a la práctic a educativo-crí-
tica es el que me dice cómo lidiar con la relación autori- ción realme nte tensa en la que, la autorid ad por un lado
dad-libertad,7 siempr e tensa y que genera tanto discipli y la liberta d por el otro, midién dose, se evaluaran y fue-
-
na como indisciplina. ran aprend iendo a ser o a estar siendo ellas mismas,
en
La discipl ina, que resulta de la armon ía o del equili- la produc ción de situaciones dialógi cas. Para esto es in-
brio entre autoridad y libertad, implic a por necesidad dispen sable que ambas, autorid ad y libertad, se vayan
el
respeto de la una por la otra que se expres a en la asun- convir tiendo cada vez más al ideal del respeto común
,
ción que hacen ambas de límites que no pueden ser única manera de legitimarse.
transgr edidos . Comen cemos por reflexi onar sobre algunas de las
El autorit arismo y el libertinaje son ruptura s del ten- cualida des que la autoridad docent e democ rática necesi-
so equilib rio entre autoridad y libertad. El autoritarismo ta encarn ar en sus relaciones con la liberta d de los alum-
es la ruptura en favor de la autorid ad contra la libertad nos. Es interesante observar que mi experi encia discen-
y
el libertinaje, la ruptura en favor de la liberta d contra te es fundam ental para la práctic a docent e que tendré
la
autoridad. Autoritarismo y libertinaje son formas indis- mañan a o que estoy teniendo ahora de manera simultá
-
ciplina das de comportamiento que niegan lo que vengo nea con aquélla. Es viviendo crítica mente mi libertad de
llaman do vocaci ón ontológica del ser human o. 8 alumno o de alumna como, en grari parte, me preparo
Así como no existe disciplina en el autoritarismo o en para asumir o rehace r el ejercic io de mi autorid ad
de
el libertinaJe, en rigor tanto la autorid ad como la liber- profesor. Para eso, como alumno que hoy sueña con en-
tad desapa recen de ambos. Solame nte en las prácticas en señar mañan a o como alumno que ya enseña hoy, debo
que el autorit arismo y la libertad se afirma n y se preser- tener como objeto de mi curiosi dad las experie ncias que
van como tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es vengo teniend o con .varios profes ores, y las mías pro-
cuando se puede hablar de prácticas discipl inadas como pias, si las tengo, con mis alumnos. Lo que quiero decir
también de prácticas favorables a la vocación para el ser es lo siguien te: no debo pensar tan sólo en los conten
i-
más. dos progra mático s que son expues tos o discutidos por
En función de nuestro pasado autorit ario, no siempre los profeso res de las diferentes materi as sino, al mismo
impug nado con seguridad por una moder nidad ambigu tiempo, de la manera más abierta, dialógi ca, o más ce-
a,
oscilam os entre fonnas autoritarias y formas libertinas. rrada, autoritaria, en cómo este o aquel profes or enseña
.
Entre una cierta tiranía de la libertad y la exacerbación
de la autorid ad o también en la combin ación de ambas
hipótesis.
Lo mejor sería que experim entáram os la confronta-
Tan importante como la enseñanza de los contenidos es gógico el clima necesario para continuar su actividad es-
mi coherencia en el salón de clase. La coherencia entre pecífica y restaurado el derecho de los estudiantes y el
Jo que digo, lo que escribo y lo que hago. suyo propio a proseguir la práctica docente, había sido
Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo autoritaria. En verdad, no. Libertinaje hubiera sido si
que hacen el profesor o la profesora al buscar su cohe- permitia que la indisciplina de una libertad mal entendi-
rencia: es preciso también que este esfuerzo sea ele vez da desequilibrara el contexto pedagógico, perjudicando
en cuando discutido en clase. Hay situaciones e~ qu~ la así su funcionamiento.
conducta de la profesora puede parecer contracl1ctona a En uno de los innumerables debates en que he parti-
los alumnos. Esto sucede casi siempre cuando el_ pro_fe- cipado, en el que se discutía precisamente la cuestión de
sor simplemente ejerce su autoridad en la coorcl1nac1ón los límites sin los cuales la libertad degenera en liberti-
ele \as actividades de la clase y a los alumnos les parece naje y la autoridad en autoritarismo, oí de uno de los
que él, el profesor, se excedió en su poder. A veces, el participantes que, al hablar de los límites de la libertad,
mismo profesor no tiene certeza de haber realmente re- yo estaba repitiendo la cantilena que caracterizaba el
basado o no el I írnitc de su autoridad. discurso de un profesor suyo, reconocidamcnte reaccio-
nario, durante el régimen militar. Para mi interlocutor, la
libertad estaba por encima de cualquier límite. Para mí,
4. Enseñar exige libertad y autoridad no, exactamente porque le apuesto a ella, porque sé que
la existencia sólo tiene valor y sentido en la lucha por
En otro momento de este texto me referí al hecho de que ella. La libertad sin límite es tan negativa como la liber-
no hemos resuelto aún el problema de la tensión entre la tad asfixiada o castrada.
autoridad y la libertad. Inclinados como estamos a supe- El gran problema al que se enfrenta el educador o
rar la tradición autoritaria, tan presente entre nosotros, educadora de opción democrática es cómo trabajar para
nos deslizamos hacia fomrns libertinas ele comporta- hacer posible que la necesidad del límite sea asumida
miento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la
ejercicio legítimo de la autoridad. . . . libertad asuma el límite necesario, tanto más autoriclacl
Recientemente, un joven profesor umversitano, de tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su
opción democrática, comentaba conmigo lo que le pare- nombre.
cía haber sido un desvío suyo en el uso de su autoridad. Me gustaría dejar una vez más bien claro cuánto le
Me dice, consternado, haberse opuesto a que un alumno apuesto a la libertad, cuánto me parece fundamental que
ele otra clase permaneciera en la puerta entreabierta de ella se ejercite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo
su salón, conversando con gestos con una ele las alum- menos, lo que marcó mi experiencia de hijo, de herma-
nas El profesor había tenido incluso qu_e deja'. de habl~r no, de alumno, de profesor, de marido, de padre y de
ante el desconcierto provocado por la s1tuac1on. _Para el, ciudadano.
su decisión, con la que había devuelto al espac10 peda- La libertad madura en la confrontación con otras li-
102 Ef'!SEÑAR ES UNA ESPECIFIC
IDAD HUM ANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFIC
IDAD HUM ANA 103
bertades, en la defe nsa de sus dere
chos de cara a la au-
toridad de los padres, del profesor sin ning ún prejuicio o dtsminución
, del Esta do. Claro es- de ~:u autoridad, hu-
tá que la libertad del adolescente mild eme nte, acepta el papel de enor
no siem pre le pe:1mte me importancia de
tomar la mejo r decisión con relac ases or o asesor.a del hijo o de la hija.
ión a su porvemr. Es Ase sor que, aunque
indispensable que los padres parti batié ndos e por el acierto de su visió
cipen en las discusio: n de las cosas, nun-
nes con los hijos en torno a ese porv ca inten ta imponer su voluntad ni
enir. No pueden m se exas pera porque su
deben omi tirse pero necesitan sabe punto de vista no fue adoptado.
r y asum ir que el fu-
turo es de sus hijos y no suyo. Para Lo que es necesario, de una man era
mí es preferible re- realm ente funda-
forzar el dere cho que tienen a la liber mental, es que el hijo asuma ética
tad de decidir, aun men te, responsable-
:orri endo el riesg o de equivocarse, mente la decisión fundadora de su
que segu ir la deci- auto nom ía. Nadie es
sión de los padres. Es decidiendo autó nom o primero para después
com o se apre nde a ?e- decidir. La autonomía
:idir. No pued o aprender a ser yo se va cons tituy endo en la expe rien
mism o s1 no decido cia de varias, innume-
nunca, porq ue la sabiduría y sens rables decisiones, que van siendo
atez de mi padre y de toma das. ¿Por qué,
ni mad re siem pre deciden por mí. por ejem plo, no desafiar al hijo,
No valen los argu- toda vía niño, para que
nent os inmediatistas como: "¿ Ya participe de la elección de la mejo
imaginaste, por ejem- r hora para hace r sus
)lo, el riesg o que corres de perder tareas esco lares ? ¿Por qué el mejo
tiempo y oportuni~a- r tiem po para esa ta-
les. insistiendo en esa idea absurda? rea es siem pre el de los padres? ¿Por
" La idea del h1JO. qué perd er la opor-
iaturalmente. Lo que hay de pragmáti tunidad de ir seña land o siempre a
co en nuestra ex1s- los hijo s el debe r y el
encia no pued e sobreponerse al impe dere cho que tienen, como personas
rativo ético del que . de ir forjando su
10 pode mos huir. El hijo tiene, míni propia auto nom ía? Nadie es suje
mam ente , el derecho to de la auto nom ía de
le prob ar Jo "abs urdo de su idea". nadie. Por otro lado, nadie madura
Por otro lado, la?~ - de repe nte, a los 25
isión de asum ir las consecuencia años. Las personas van madurando
s del acto de decidir todo s los días, o no.
onn a part e del aprendizaje. No hay La autonomía, en cuanto madurac
deci sión a la que no ión del ser para sí, es
ontinúen efectos esperados, poco proceso, es llegar a ser. No sucede
espe rado s o 111espera- en una fecha previs-
los. Es por eso por lo que la decisión ta. Es en este sentido en el que una
es un proceso res- peda gogí a de la au-
,onsable. Una de las tareas pedagógi tonomía tiene que estar centrada en
cas de los padres es expe rien cias estimu-
1acer obvi o para los hijos que ladoras de la decisión y de la resp
participar en- su proc~so onsa bilid ad, valga
le toma de decisión no es entromete decir, en experiencias respetuosas
rse sino cumplir, rn- de la libertad.
:Juso, un deber, siempre y cuando Una cosa me parece hoy mucho más
no pret enda n asumir clara: nunc a tu-
a misi ón de deci dir por ellos. La part ve mied o de apostarle a la libertad,
icipación de los pa- a la seriedad, a la
ires debe darse sobre todo en el anál amorosidad. a la solidaridad, en
isis, junt o con los cuya luch a aprendí el
iijos, de las posibles consecuencia v::tlor y la importancia de la rabia.
s de la decisión que Nun ca temí ser criu-
·a a ser tomada. 1:ado por mi mujer, por mis hijas
, por mis hijos, ni por
La posición dd padre tl de la mad mis alumnos y alumnas con quie
re es la de quien, nes he traba_iado a lo
largo de los años, por haberle apos
tado dem asia do a la
104 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
!05
libertad, a la esperanza, a la palabra del otro, a su volun-
de la economía, de las relaciones humanas, de la propie-
tad de erguirse y volverse a erguir, por haber sido más
dad, del derecho al trabajo, a la tierra, a la educación, a
ingenuo que crítico. Lo que temí, en los diferentes mo-
la salud, cuanto a la que, por el contrario, pretende reac-
mentos de mi vida, fue dar margen, mediante gestos o
cionariamente inmovilizar la Historia y mantener el or-
, palabrería, a ser considerado un oportunista, un "realis- den injusto.
ta", "un hombre con los pies sobre la tierra", o uno de
Estas formas de intervención, que enfatizan más un
esos "equilibristas" que están siempre "sobre el muro" a
aspecto que otro nos dividen en nuestras opciones con
la espera de saber cuál será la onda que se hará poder.
relación a cuya pureza no siempre somos leales. Rara
Lo que siempre rechacé deliberadamente, en nombre
vez, por ejemplo, percibirnos la incoherencia agresiva
del respeto mismo a la libertad, fue su distorsión en li-
que existe entre nuestras afirmaciones "progresistas" y
bertinaje. Lo que siempre busqué fue vivir en plenitud la
nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectua-
relación tensa, contradictoria y no mecánica, entre auto-
les. ¿Y qué decir de educadores que se dicen progresis-
ridad y libertad, en el sentido de asegurar el respeto en-
tas pero que tienen una práctica pedagógico-políti ca
tre ambas, cuya ruptura provoca la hipertrofia de una o
eminentemente autoritaria? Sólo por esa razón en Car-
de otra.
tas a quien pretende enseiiar insistí tanto en la necesidad
Es interesante observar cómo, de manera general, los
que tenemos de crear, en nuestra práctica docente, entre
autoritarios consideran, con frecuencia, el respeto indis-
otras, la virtud de la _coherencia. Tal vez no haya nada
pensable a la libertad como expresión de espontaneísmo
que desgaste más a un profesor que se dice progresista
incorregible y los libertinos descubren autoritarismo en
que su práctica racista, por ejemplo. Es interesante ob-
toda manifestación legítima de autoridad. La posición
servar cómo hay más coherencia entre los intelectuales
más difícil, indiscutiblemente correcta, es la del demócra-
autoritarios, de derecha o de izquierda. Difícilmente uno
ta, coherente con su sueño solidario e igualitario, para
de ellos o una de ellas respeta y estimula la curiosidad
quien no existe autoridad sin libertad ni ésta sin aquélla.
crítica en los educandos, el gusto por la aventura. Difí-
cilmente contribuye, de manera deliberada y consciente,
para la constitución y solidez de la autonomía del ser del
5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones
educando. De modo general, se obstinan en depositar en
los alumnos pasivos la descripción del perfil de los con-
Volvamos a la cuestión central que vengo discutiendo en
tenidos, sólo como los aprenden, en lugar de desafiarlos
esta parte del texto: la educación, especificidad humana,
a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnoseo-
corno un acto de intervención en el mundo. Es preciso lógicos.
dejar claro que el concepto de intervención se está usan-
Es en la direccionalidad de la educación, esta voca-
do sin ninguna restricción semántica. Cuando hablo de
ción que ella tiene, corno acción específicamente huma-
la educación como intervención me refiero tanto a la que
na, de "remitirse" a sueños, ideales, utopías y objetivos,
procura cambios radicales en la sociedad, en el campo
donde se encuentra lo que vengo llamando politicidad
106 ENSE1'1AR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSE1'1AR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
107
de la educación. La cualidad de ser política, inherente a
aquí,. son una fatalidad de fines del siglo. Sería preciso
su naturaleza. La neutralidad de la educación es, en ver-
también que hubiera unanimidad en la forma de enfren-
dad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y
tarlos para superarlos. Para que la educación no fuera
profesoras "alborotadores" 'Y "subversivos" lo detenni-
una forma polftica de intervención en el mundo sería in-
nen. La educación no se vuelve política por causa de la
dispensable que el mundo en q11e ella se diera no fuera hu-
decisión de este o de aquel educador. Ella es política.
mano. Hay una total incompatibilidad entre el mundo
Quien piensa así, quien afirma que es por obra de este o
humano del habla, de la percepción, de la inteligibilidad, de
de aquel educador, más activista que otra cosa, por lo
la comunicabilidad , de la aéción, de la observación,
que la educación se vuelve política, no puede esconder
de la ~omparación, de la verificación, de la búsqueda, de la
la fonna menospreciadora en que entiende la política.
elecc1?~· _de la decisión, de la ruptura, de la ética y de
Pues es precisamente en la medida.en que la educación
la pos1bl11dad de su transgresión y la neutralidad de no
es pervertida y disminuida por la acción de "alborotado- importa qué.
res" que ella, dejando de ser verdadera educación, pasa
No e~ la neutralidad de la educación lo que debo pre-
a ser política, algo sin valor. tender sino el respeto, a toda ,prueba, a los educandos, a
La raíz más profunda de la politicidad de la educa-
los educadores y a las educadoras. El respeto a los edu-
ción está en la propia educabilidad del ser humano, que
cadores y educadoras por parte de la administración pú-
se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se vol-
blica o privada de las escuelas; el respeto a los educan-
vió consciente. Inacabado y consciente de su inacaba-
dos asumido y practicado por los educadores no importa
miento, histórico, el ser humano se haría necesariamen-
de qué escuela, particular o pública. Por estó es por Jo
te un ser ético, un ser de opción, de decisión. Un ser
que debo luchar sin cansancio. Luchar por el derecho que
ligado a intereses y en relación con los cuales tanto pue-
t:ngo de ser respetado y por el deber que tengo de reac-
de mantenerse fiel a la eticidad cuanto puede transgre-
c~onar cuando 111e maltratan. Luchar por el derecho que
dirla. Es exactamente porque nos volvemos éticos por lo
tu, que me lees, profesora o alumna, tienes de ser tú mis-
que fue creada para nosotros, como afirmé antes, la pro-
ma y ~unca, jamás, luchar por esa cosa imposible, grisá-
babilidad de violar la ética.
cea e msulsa que es la neutralidad. ¿Qué otra cosa es mi
Para que la educación fuera neutral sería preciso que
n~utralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipó-
no hubiera ninguna discordancia entre las personas con
crita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la
relación a los modos de vida individual y social, con re-
injusticia? "Lavarse las manos» frente a la opresión es re-
lación al estilo político puesto en práctica, a los valores
forzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo pue-
que deben ser encarnados. Sería preciso que no hubiera,
do ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea,
en nuestro caso, por ejemplo, ninguna divergencia acer-
en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuel-
ca del hambre y la miseria en Brasil y en el mundo; se- ve puro objeto de expoliación y de ultraje?
ría necesario que toda la población nacional aceptara
Lo que se le plantea a la educadora o al educador de-
verdaderamente que hambre y misería, aquí y fuera de
mocrático, consciente de la imposibilidad de la neutrali-
108 ENSEÑAR ES UNA ESPEClFlCIDAD ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD
HUMANA HUMANA 109
dad de la educ ació n, es forjar en ma es dem ocrá tico y solidario, no
sí un sabe r especial, es hahl ando a los
que jamá s debe abandonar, saber que otros, desd e arriba, sobre todo, com
moti va y sustenta o si fuéramos los
su lucha: si la educ ació n no lo p11ed Pº;ta dore s de la verdad que hay que
e todo, algu na cosa trans miti r a los <le-
fund ame ntal pued e la educación. Si mas, com o aprendernos a escuchar
la educ ació n no es , pero es escuchando
la clave de las transformaciones socia com o a~rendernos a habl ar con ellos
les, tampoco es . Sólo quien escu-
simp leme nte una reproductora de la cha paci ente y críticamente al otro,
ideo logía dominan- habl a con él, aun
te. Lo que quie ro deci r es que, ni cuan do, en ciertas ocasiones, nece
la educ ació n es una site habl arle a él. Lo
fuerza imba tible al servicio de la que nunc a hace quien apre nde a escu
trans form ació n de la char para poder ha-
socie dad, porq ue yo así lo quiera, ni blar con es habl ar impositivamente.
es tamp oco la per- Inclu so cuando, por
petu ació n del statu qua porque el nece sidad , habla contra posiciones
dom inan te así lo de- o conc epci ones del
crete. El educ ador y la educadora ot:º· habl a con él como sujeto de la
críti cos no pueden escu cha de su habla
pens ar que, a partir del curso que coor cntic a Y no com o objeto de su discu
dina n o del semi- rso. El educ ador que
nario que dirig en, pueden transform escu cha apre nde la difícil lección de
ar el país. Pero pue- trans form ar su dis-
den dem ostra r que es posible cambiar. curso al alum no, a veces necesario,
Y esto refuerza en en un habl a con él.
él o ella la impo rtanc ia de su tarea Hay u~a señal _de los tiempos, entr
polít ico-p edag ógic a. e otras, que me
La prof esor a democrática, cohe rente asusta: la ins1stenc1a con la que, en
, competente, nom bre de la demo-
que man ifies ta su gusto por la vida, cracia, de la libertad y de la eficienci
su espe ranz a en un a, se vien e asfixian-
mun do mejo r, que dem uestr a su capa do la prop ia libertad y, por extensió
cida d de lucha, su n, la crea tivid ad y el
respeto a las difer enci as, sabe cada gusto de la aven tura del espíritu. La
vez más el valor que liber tad de mover-
tiene para la transformación de la nos, de arrie sgar nos viene siendo som
reali dad, la manera etida a una cierta
cong ruen te en que vive su presenci unifom11dad de fómrnlas, de man eras
a en el mundo, de la de ser, en relación
cual su expe rienc ia en \a escuela es con las cual es som os evaluados. Clar
apen as un momen- o está que ya no se
to, pero un mom ento important trata ,de la asfixia truculentamente
e que requ iere ser vivido prod ucid a por el rey
auté ntica men te. despot1co sobr e sus súbditos, por el
seño r feudal sobre
sus vasa llos, por el colo niza dor sobr
e los colonizados
por el d~eñ~ de la fábrica sobre los
obre ros, por el Esta~
6. Enseñar exige saber escuchar do auto ntan o sobre los ciudadanos,
sino por el poder in-
v1_s1blc de la domesticación enaj enan
te que alcanza una
Reci ente men te, platicando con un efica. cia .extra ordin aria en lo que veng
grup o de amigas y o llam ando "b uro· _
amigos, una de ellas, la profesora Olga crat1zac1ón de la mente". Un estado
ir Garc ía, me di- refin ado de extrañe-
jo que, en su expe rienc ia pedagógica za, de "aut osun :isió n" de la mente,
de prof esor a de ni- del cuer po conscien-
ños y de adol esce ntes pero también te, de. conf ormi smo del individuo,
de prof esor a de pro- de resig naci ón ante
fesoras, vení a obse rvan do cuán impo situa cion es consideradas fatalmente
rtant e y necesario com o inmutables
es sabe r escu char . Si, en verdad, el Es la posi ción de quien encara los
sueñ o que nos ani- hech os com o alg~
11 O ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 111
consumado, como algo que sucedió porque tenía que tido de la utopía, de la cual no puede dejar de estar im-
suceder en la forma en que sucedió, es la posición, por pregnada la práctica educativa humanizante, tenga que
eso mismo, de quien entiende y vive la Historia como ser una constante de ésta.
determinismo y no como posibilidad. Es la posición de Cuanto más me dejo seducir por la aceptación de la
quien se asume corno fragilidad total ante el todopode- ~uerte de la Historia, tanto más admito que la imposibi-
rosismo de los hechos que no sólo acontecieron porque hdad de un mañana diferente implica la eternidad del
tenían que acontecer sino que no pueden ser "reorienta- hoy neoliberal que está allí, y la permanencia del hoy
dos" o alterados. En esta manera mecanicista de com- mat~ en mí 1~ posibilidad de soñar. Una vez desproble-
prender la Historia no hay lugar para la decisión huma- mat1zado el tiempo, la llamada muerte de la Historia de-
na. 1 Así como en la desproblematización del tiempo, de creta el inmovilismo que niega al ser humano.
la que resulta que el porvenir ora es la perpetuación del La total desconsideración por la formación íntegra!
hoy, ora algo que será porque está dicho que será, no hay del ser humano y su reducción a puro adiestramiento
lugar para elección, sino para el acomodamiento bien fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba ha-
adaptado a lo que está allí o a lo que vendrá. No es po- cia abajo: En ese caso, hablar a, que, en la perspectiva
sible hacer nada contra la globalización que, realizada democrática es un momento posible de hablar con no es
porque tenía que ser realizada, debe continuar su desti- ni siqu!era. ensayado. La total desconsideración ~or la
no, porque así está misteriosamente escrito que debe ser. fo~ac1ó~ mtegral del ser humano, su reducción a puro
La globalización que refuerza el mando de las minorías ad1estram1ento fortalecen la manera autoritaria de hablar
poderosas y despedaza y pulveriza la presencia impoten- desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mis-
te de los dependientes, haciéndolos todavía más impo- mo, la intención de su democratización en el hablar con.
tentes, es un destino manifiesto. Frente a ella no hay otra Los sistemas de evaluación pedagógica Je alumnos y
salida más que cada uno baje dócilmente la cabeza y de profesores se vienen asumiendo cada vez más como
agradezca a Dios por continuar vivo. Agradecer a Dios discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insis-
o a la propia globalización. ten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos
Siempre rechacé los fatalismos. Prefiero la rebeldía plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y
que me confirma como persona y que nunca dejó de pro- amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos
bar que el ser humano es mayor que los mecanicismos contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino re-
que lo minimizan. sistir a los métodos silenciadores con que a veces viene
La proclamada muerte de la Historia que significa, en siendo realizada. La cuestión que se nos plantea es lu-
última instancia, la muerte de la utopía y de los sueños, char en favor de la comprensión y de la práctica de la
refuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asfixia evaluación en cuanto instrumento de apreciación del
de la libertad. De allí que la pelea por el rescate del sen- queha~er de_ sujetos críticos al servicio, por eso mismo,
de la hberac1ón y no de la domesticación. Evaluación en
1 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op. cit. que se estimule el hablar a como camino del hablar con.
112 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
En el proceso del habla y de la escu~ha la disciplina 113
del silencio que debe ser asumido con ngor y en su ~-o- La importancia del silencio en el espacio de la comu-
mento por los sujetos que hablan y escuc_han es u~ sine nicación es fundamental. Él me permite, por un lado, al
ua de la comunicación dialógica. La primera sena! de escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto
que el individuo que habla sabe escuchar es la demo~tra- y no como objeto, procurar entrar en el movimiento-in-
¿ión de su capacidad de controlar no sól? la nece_s1dad terno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el
de decir su palabra, que es un derecho, smo también el otro, torna posible a quien habla, realmente comprom'e-
gusto personal, profundamente respetable, de expresar- tido con comunicar y no con hacer comunicados, escu-
:1
la. Quien tiene algo que decir tiene igualmente dere-
cho y el deber de decirlo. Sin embargo, es preciso que
char la indagación, la duda, la creación de quien escu-
chó. Fuera de eso, la comunicación perece.
quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de du~a, q~e Volvamos a un punto ya referido, pero sobre el cual es
no es el único o la única que tiene algo que d~cir. Aun preciso insistir. Una de las características de la experien-
más, que lo que tiene que decir no es ne~e_s_~namente~ cia existencial en el mundo en comparación con la vida
por más importante que sea, la ve_rdad_ ausp1c10sa espe_ en el soporte es la capacidad que fuimos creando, muje-
rada por todos. Es preciso que quien tiene algo que ~e res y hombres, de entender el mundo sobre el que y en el
cir sepa, sin duda alguna, que, sin ~scuch~r ~o que qui~~ que actuamos, lo que se dio simultáneamente con la co-
escucha tiene igualmente que decir, tern~ma P?r ago municabilidad de lo entendido. No hay entendimiento de
su capacidad de decir por mucho haber dicho sm nada o la realidad sin la posibilidad de su comunicación.
casi nada haber escuchado. Uno de los problemas serios que tenemos es cómo
Es por eso por lo que, agrego, quien tiene algo_ qu~ trabajar el lenguaje oral o escrito asociado o no a la fuer-
decir debe asumir el deber de motivar, de desaf1~r a za de la imagen, para hacer efectiva la comunicación
quien escucha, en el sentido de que, quien esc_uc~a d1gaj que se encuentra en la propia comprensión o entendi-
llable responda. El derecho que se otorga a s1 nu~mo ~ miento del mundo. La comunicabilidad de lo entendido
'
educador autoritario, de comportarse c~m o propietario . es la posibilidad que éste tiene de ser comunicado, pero
de la verdad de la que se adueña y del ll~mpo para dis- todavía no es su comunicación.
currir sobre ella, es intolerable. Para ~I qmen escu~ha n~ Así, seré tanto mejor profesor cuanto más eficazmen-
tiene siquiera tiempo propio pues el tiempo de qm~n es te consiga provocar al educando en el sentido de que pre-
cucha es el suyo, el tiempo de su habla. Por eso mismo, pare o refine su curiosidad, que debe trabajar con mí ayu-
su habla se da en un espacio silenciado y n? en un es~a- da, buscando que produzca su entendimiento del objeto o
cio con o en silencio. Al contrario, el espac10 del educa- de] contenido de que hablo. En verdad, mi papel como
dor democrático, que aprende a hablar esc~chando, se profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente
ve cortado por el silencio intermitente de quien, ?abl~n~ esforzarme por describir con máxima claridad la sustan-
do, calla para escuchar a quien, silencioso, y no szlenc1a- tividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi pa-
do, habla. pel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto,
es incitar al alumno para que él, con los materiales que
114 ENSEl'IAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEl'IAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
115
ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de
recibirla, integralmente, de mí. Él necesita apropiarse del te por parte del sujeto que escucha para la apertura al ha-
entendimiento del contenido para que la verdadera rela- bla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro.
ción de comunicación entre él, como alumno, y yo, como Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija
profesor, se establezca. Es por eso por lo que, repito, en- que quien realmente escucha se reduzca al otro que ha-
señar no es transferir contenidos a alguien, así como bla. Eso no sería escucha, sino autoanulación. La verda-
aprender no es memorizar el perfil del contenido transfe- dera escucha no disminuye en nada mi capacidad de
rido en el discurso vertical del profesor. Enseñar y apren- ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir
der tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico una posición. Por el contrario, es escuchando bien como
del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el me preparo para colocarme mejor o situarme mejor des-
empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando_co- de el punto de vista de las ideas. Como sujeto que se da
mo sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelam.1en- al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador
to que el profesor o profesora debe desatar. Eso no tiene dice y habla de su posición con desenvoltura. Precisa-
nada que ver con la transferencia de contenidos y se re- mente porque escucha al otro, su habla discordante, afir-
mativa, no es autoritaria.
fiere a la dificultad pero, al mismo tiempo, a la belleza
de la docencia y de la discencia. No es difícil percibir que hay varias cualidades que
Así, no es difícil comprender que una de mis tareas la escucha legítima demanda de su sujeto. Cualidades
centrales como educador progresista sea apoyar al edu- que van siendo constituidas en la práctica democrática
de escuchar.
cando para que él mismo venza sus dificultades en la
comprensión o en el entendimiento del objeto y para que Discutir cuales son estas cualidades indispensables
su curiosidad, compensada y gratificada por el éxito de debe formar parte de nuestra preparación, aun sabiendo
la comprensión alcanzada, sea mantenida y, así, ~sti~u- que ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra
lada a continuar en la búsqueda permanente que 1mphca práctica, si nuestra opción político-pedagógica es demo-
el proceso de conocimiento. Que se me perdone la reite- crática o progresista y si somos coherentes con ella. Es
ración, pero es preciso enfatizar una vez más: enseñar n_o . necesario que sepamos que, sin ciertas cualidades o vir-
es transferir el entendimiento del objeto al educando si- tudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia,
no instigarlo para que, como sujeto cognoscente, sea ca- la humildad, el gusto por la alegría, por la vida, la aper-
paz de entender y comunicar lo ente°'dido. Es en este tura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persisten-
sentido como se me impone escuchar al educando en cia en la lucha, el rechazo a los fatalismos, la identifica-
sus dudas, en sus temores, en su incompetencia provi- ción con la esperanza, la apertura a la justicia, no es
sional. Y al escucharlo, aprendo a hablar con él. posible la práctica pedagógico-progresista, que no se ha-
ce tan sólo con ciencia y técnica.
Escuchar es obviamente algo que va más allá de la
posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar, en el senti- Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtu-
do aquí discutido, significa la disponibilidad permanen- des sin las cuales la escucha no se puede dar. Si discri-
mino al niño o a la niña pobre; a la niña o al niño negro,
l 16 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR f-:', UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
117
al niño indio, a la niña rica; si discrimino a la mujer, a la la humildad exige de mí, cuando no puedo reaccionar
campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escu- com? debería a b afrenta, es enfrentarla ~'Gn dignidad.
charlas y, si no las escucho, no puedo hablar con ellas, La dignidad de m1 silencio y de mi mirada que transmi-
sino hablarles a ellas, desde arriba hacia abajo. Sobre ten mi protesta posible.
todo, me prohíbo entenderlas. Si me siento superior al Es obvio que no puedo batirme físicamente con un
que es diferente, no importa quien sea, me niego a es- joven, a quien no es necesario agregar vigor ni cualida-
cucharlo o a escucharla. El diferente no es el otro que des de luchador. Pero ni así, sin embargo, debo humillar-
merece respeto, es un esto o aquello, maltratable o des- me ante su_ falta de respeto y su agravio, y llevármelos
preciable. para casa s111 al menos un gesto de protesta. Es necesa-
Si la estructura de mi pensamiento es la única correc- n_o que, al asumir con seriedad mi impotencia en la rela-
ta, irreprochable, no puedo escuchar a quien piensa y ción de poder entre él y yo, su cobardía se haga patente.
elabora su discurso de una manera que no es la mía. Es necesario que él sepa que yo sé que su falta de valor
Tampoco escucho a quien habla o escribe fuera de los ético lo inferioriza. Es preciso que sepa que, si bien pue-
patrones de la gramática dominante. ¿ Y cómo estar de golpearme físicamente y sus golpes causarme daño
abiertos a las formas de ser, de pensar, de valorar, de otra no tiene, sin embargo, la fuerza suficiente para doble~
cultura, consideradas por nosotros demasiado extrañas y garme a su arbitrio.
exóticas'! Yernos cómo el respeto a las diferencias y ob- Aun sin pegarle físicamente, el profesor puede gol-
viamente a los diferentes exige de nosotros la humildad pear al educando, provocarle disgustos y perjudicarlo en
que nos advierte de los riesgos de exceder los límites el proceso de su aprendizaje. La resistencia del profesor,
más allá de los cuales nuestra autoestima necesaria se por e1emplo, a respetar la "lectura de mundo" con la que
convierte en arrogancia y falta de respeto a los demás. el educando llega a !a escuela, obviamente condiciona-
Es preciso afirmar que nadie puede ser humilde por pu- da,por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, tam-
ro formalismo como si cumpliera una obligación buro- b1en de clase'. se.convierte en un obstáculo a la experien-
crática. Al contrario, la humildad expresa una de las ra- cia de conoc1m1ento del alumno. Como he insistido en
ras certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es este Y en otros trabajos, saber escucharlo no significa ya
superior a nadie. La falta de humildad, revelada en la lo dejé claro, concordar con su lectura del mundo, 0 c~n-
arrogancia y en la falsa superioridad de una persona so- fonnarse con ella y asumirla como propia. Respetar la
bre otra, de una raza sobre otra, de un género sobre otro, lectura de mundo del educando tampoco es un juego tác-
de una e Jase o de una cultura sobre otra, es una transgre- tico con el que el educador o la educadora busca volver-
sión de la vocación humana del ser más. 2 Lo que la hu- se simpático al alumno. Es la manera correcta que tiene
mildad no puede exigir de mí es mi sumisión a la arro- el educador de intentar, con el educando y no sobre él,
gancia y a la rudeza de quien me falta al respeto. Lo que la superación de una m;inera más ingenua de entender el
mundo con otra más crítica. Respetar la lectura de mun-
~ Véase Paulo Frcirc, Pedagogía del oprimido. o¡J. cir do del educando significa tomarla como punto de parti-
118 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
119
da para la comp rensió n del papel de la curios
idad, de curios idad altera su capacidad de ha/lar y obstac
modo general v de la humana, de modo espec uliza la
ial, como exacti tud del hal/azga. Por otro lado y sobre todo,
uno de~los im~~lsos fundadores de la produ cción es pre-
delco - ciso que el educando vaya asumi endo el papel
nocimiento. Es preciso que, al respetar la lectur de sujeto
a del de la producción de su enten dimie nto del mund
mund o del educa ndo para superarla, el educa o y no só-
dor deje lo el de recibidor de la que el profe sor le transf
claro que la curiosidad fundamental al enten iera.
dimie nto Cuan to más capaz me vuelvo de afirm arme como
del mund o es histórica y se da en la historia, rn-
se perfec- jeto que puede conoc er tanto mejor desem peño
ciona, camb ia cualitativamente, se hace metód mi apti-
icame nte tud para hacerlo.
rigurosa. Y la curiosidad así metód icame nte
rigorizada Nadie puede conocer por mí así como yo no
hace hallaz gos cada vez más exacto s. En el puedo
fondo, el conoc er por el alumno. Desde la persp ectiva
educa dor q~e respeta la lectura de mund o del progresista
educando en que me encuentro, lo que puedo y debo hacer
recon oce la historicidad del saber, el caráct er es, al en-
histórico señarl e cierto contenido, desafiarlo a que se vaya
de la curios idad, y así, rechazando la arroga ncia perci-
cienti- biendo, en y por su propia práctica, como sujeto
ficista, asume la humildad crítica propia de la capaz de
posición saber. Mi papel de profesor progr esista no es
verda deram ente científica. sólo ense-
ñar matem áticas o biología sino, al tratar la temát
La falta de respeto a la lectura de mund o del educa ica que
ndo es, por un lado, objeto de mi enseñ anza, y por
revela el gusto elitista, por consiguiente antide el otro, del
mocrático, apren dizaje del alumno, ayudar a éste a recon
del educa dor que, de esta manera. sin escuchar ocerse co-
al educan- mo arquitecto de su propia práctica cogno scitiv
do, no habla con él. Deposita en él sus comunicado a.
s. Toda enseñ anza de contenidos dema nda de quien
Hay todav ía ,ilgo de verdadera impor tancia por se
dis- encue nlra en la posición de apren diz que, a
cutir en torno de la reflexión sobre el recha zo partir de
o el respe- cierto mome nto, comience a asumi r tamhién
to a la lectur a de mundo del educa ndo por parte la autoría
del edu- del conoc imien to del objeto. El profe sor autori
cador. La lectur a de mundo revela, como es eviden tario, que
te, el se niega a escuchar a los alumn os, se cierra a
enten dimie nto del mundo que se viene consti esa aven-
tuyendo tura cread ora. Niega a sí mism o la partic ipació
cultural y social mente . También revela el trabaj n en este
o indivi- mome nto de belleza singular: el de la afirma
dual de cada sujeto en el propio proce so de asimil ción del
ación educa ndo como sujeto de conoc imien to. Es por
del enten dimie nto del mundo. eso por
lo que la enseñ anza de los conte nidos , realiz ada
Una de las tareas esenciales de la escuela, corno crítica-
cen- mente, implic a la apertura total del profe sor o
tro de producción sistemática de conoc imien to, de la pro-
es traba- fesora a la tentativa legítima del educa ndo por
Jar crítica mente la inteligibilidad de las cosas y tornar en
de los he- sus mano s la responsabilidad del sujeto que
chos y su comunicabilidad. Por eso es impre conoce.
scindible Más aún, implic a la iniciativa del profe sor que
que la escue la incite constantemente la curios debe es-
idad del timula r esa tentativa en el educa ndo, ayudá ndolo
educa ndo en vez de "ablandarla" o "dom estica para
rla". Es que la realice.
necesario mostr ar al educando que el uso ingen
uo de la Es en este sentido como se puede afinn ar que
es .tan
120 E:SSEÑ.;R ES UNA ESPEC IFICID AD HU~!A
NA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMA
NA 121
e1Tónco separ ar práctica de teoría, pensa mien
to de ac- decer nos, hace, por ejemp lo, que much os
ción, lengu aje de ideología, como separ ar de nosotros
la enseñ anza acept emos con docilidad el discu rso cínic amen
de conte nidos del llamado al educa ndo para te fatalis-
que se vaya ta neoliberal que proclama que el desem pleo
hacie ndo sujeto del proce so de apren derlo en el mundo
s. Desd e una es una fatalidad de fin del siglo. O que los
persp ectiva progr esista lo que debo hacer sueño s mu-
es exper imen- rieron y que lo válido hoy es el "prag matis
tar la unida d dinám ica entre la enseñ anza mo" pedagó-
del conte nido gico, es el adies trami ento técnic o-cie ntífic
y la enseñ anza de lo que es, y de cómo apren o del educa n-
der. Al en- do y no su formación, ele la cual no se
señar matem áticas enseñ o también cómo apren habla más.
der y có- Form ación que, al incluir !a prepa ració n
mo enseñ ar, cómo ejercer la curio sidad episte técnico-cientí-
moló gica fica, la rebas a.
indisp ensab le a la producción del conoc imien
to. La capac idad de "abla ndarn os" que tiene la
ideolo gía
nos hace a veces acept ar mans amen te que
la globaliza-
ción de la econo mía es una inven ción de ella
7. Ense1iar exige reconocer que la educa ción mism a o de
un destin o que no se podría evitar , una casi
es ideol ógica entid ad me-
tafísica y no un momento del desar rollo econó
mico, so-
metido, como toda producción econó mica
El saber que se refiere a la fueu.a, a veces capitalista, a
mayo r de lo una cierta orientación política dicta da por
que pensa mos, de la ideología, es igualm ente los intereses
indispensa- de los que deten tan el poder. Sin emba rgo,
ble para la práct ica educativa del profe sor se habla de la
o de la profe- globa lizaci ón de la econo mía como un mom
sora. Es el que nos advierte de sus maña s, ento nece-
de las trampas sario de la econo mía mundial al que, por eso
en que nos hace caer. Es que la ideolo gía tiene mismo, no
que ver di- es posib le escapar. Se unive rsaliz a un dato
rectam ente con el encubrimiento de la verda del sistem a
d de los he- capita lista y un instante de la vida produ ctiva
chos. con el uso del lenguaje para ofusc ar u de ciertas
opaca r la rea- econo mías capitalistas hegem ónica s como
lidad al mism o tiempo que nos vuelve "miop si Brasil, Mé-
es". xico, o Argen tina, debieran partic ipar de
El poder de la ideología me hace pensa r en !a globaliza-
esas ma- ción de la econo mía de la mism a mane ra
ñanas cubie rtas de neblina en que apena s que Estad os
vemo s el per- Unidos, Alem ania o Japón. Se toma el tren
fil de los cipre ses como sombras que más en march a y
parec en man- no se discu ten las condiciones anter iores
chas de las propi as sombras Sabem os y actuales de
que hay algo las difere ntes econo mías. Se pone en un mism
enc\J vado en la penum bra pero no lo vemo o nivel los
s bien. La deber es entre las distintas econo mías sin torna
propi a "mio pía" que nos asalta dificu lta r en cuen-
la perce pción ta las distan cias que separan a los "dere
más clara, más nítida de la sombra. Es todav chos" de los
ía más seria fuertes y su poder ele usufr uctua rlos de la flaqu
la posib ilidad que tenemos de acept ar dócil eza de los
ment e que lo débiles para ejercerlos. Si la globa lizaci ón
que vemo s y oímo s es lo que en verda d es, signif ica la
y no la ver- super ación de las fronteras, la apert ura sin
dad distor siona da. La capacidad que tiene restri ccion es
la ideolo gía al libre come rcio, que desap arezc a enton
de ocult ar la realidad, de hacernos "mio pes", ces quien no
de ensor - pueda resistir. No se indaga, por ejemp lo.
si en mome n-
122 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPEC!FJC!DAD HUMANA 123
tos anteriore s de la producció n capitalist a las sociedade s hombres, como personas, dejen de profundi zar esa espe-
que hoy lideran la globaliza ción eran tan radicales en la cie de malestar ya existente que se generaliz a ante la
apertura que ahora considera n una condició n indispen- maldad neoliberal. Malestar que terminará por consoli-
sable para el libre comercio . Exigen, en la actualida d, de darse en una nueva rebeldía en que la palabra crítica, el
los otros, lo que no hicieron con ellas mismas. Una de discurso humanist a, el comprom iso solidario , la denun-
las destrezas de su ideología fatalista es convence r a los cia vehemen te de la negación del hombre y de la mujer
perjudica dos de las economía s subordin adas de que la y el anuncio de un mundo "persona lizado" serán armas
realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino se- de alcance incalcula ble.
guir el orden natural de las cosas. Pues la ideología neo- Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonab an en
liberal se esfuerza por hacernos entender la globaliza- favor de la unión de las clases trabajado ras del mundo
ción como algo natural o casi natural y no como una contra la explotaci ón. Ahora se hace necesaria y urgen-
producci ón histórica. te la unión y la rebelión de la gente contra la amenaza
El discurso de la globalización que habla de la ética que nos acecha, la de la negación de nosotros mismos
esconde, sin embar·go, que la suya es la ética del merca- como seres humanos sometido s a la "fiereza" de la ética
do y no la ética universal del ser humano, por la cual de-
del mercado.
bemos luchar arduamen te si optamos, en verdad, por un En este sentido nunca abandoné mi preocupa ción pri-
mundo de personas. El discurso de la globaliza ción mera, que siempre me acompañ ó, desde los comienzo s
oculta con astucia o busca confundi r en ella la reedición de mi experien cia educativa. La preocupa ción con la na-
intensiÍlc ada al máximo, aunque sea modifica da, de la turaleza humana 3 a la que debo mi lealtad siempre pro-
espeluzn ante maldad con que el capitalism o aparece en clamada. Antes incluso de leer a Marx yo ya me apro-
la Historia. El discurso ideológico de la globaliza ción piaba de sus palabras: ya fundaba mi radicalism o en la
busca ocultar que ella viene robusteci endo la riqueza de defensa de los legítimos intereses humanos . Ninguna
unos pocos y verticaliz ando la pobreza y la miseria de
teoría de la transfonn ación político-s ocial del mundo
millones. El sistema capitalista alcanza en el neolibera- consigue siquiera conmove rme si no parte de una com-
lismo globaliza nte el máximo de eficacia de su maldad prensión del hombre y de la mujer en cuanto seres hace-
intrínseca . dores de Historia y hechos por ella, seres de la decisión,
Yo espero, convenci do de que llegará el momento en de la ruptura, de la opción. Seres éticos, capaces incluso
que, pasada la estupefac ción ante la caída del muro de de transgred ir la ética indispens able, algo de lo que he
Berlín, el mundo se r·ccornpundrá y rechazará la dictadu- "hablado " insistente mente en este texto. He afirmado y
ra del mercado, fundada en la perversid ad de su ética de reafinnad o cuánto me alegra realment e sabenne un ser
lucro. condicio nado pero capaz de superar el propio condicio-
No creo que las mujeres y los hombres del mundo,
independ ientemen te si se quiere de sus opinione s políti-
3 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, Cartas
cas, pero ·sabiéndose y asumiénd ose como mujeres y a CrisJi-
rw y Pedagogía del oprimido, op. cit.
124 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 125
namicnto. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva
cación. A todo avance tecnológico debería corresponder
rebeldía es la ética universal del ser humano y no la del
el empeño real de respuesta inmediata a cualquier desa-
mercado, insensible a todo reclamo de las personas Y só-
fío que pusiera en riesgo la alegría de vivir de los hom-
lo abierta a la voracidad del lucro. Es la ética de la soli-
bres y de las mujeres. A un avance tecnológico que ame-
daridad humana.
naza a millares de mujeres y de hombres de perder su
Prefiero ser criticado de idealista y soñador invetera-
trabajo debería corresponder otro avance tecnológico
do por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano,
que estuviera al servicio de la atención a las víctimas del
batiéndome por una legislación que lo defienda contra
progreso anterior. Como se ve, ésta es una cuestión éti-
las embestidas agresivas e injustas de quien transgrede
ca y política y no tecnológica. El problema me parece
la propia ética. La libertad del comercio no p~ede estar
muy claro. Así como no puedo usar mi libertad de hacer
por encima de la libertad del ser humano. La hbertad de
cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar para
comercio sin límite es el libertinaje del lucro. Se hace
sofocar la libertad que los otros tienen de hacer y de ser,
privilegio de unos cuantos que, en condiciones favora-
así también no podría ser libre para usar los avances
bles, robustece su poder contra los derechos de muchos,
científicos y tecnológicos que llevan a millares de per-
incluso el derecho de sobrevivir. Una fábrica textil que
sonas a la desesperación. No se trata, agreguemos, de in-
cierra porque no puede competir con los precios de la
hibir las investigaciones y frenar los avances sino de po-
producción asiática, por ejemplo, significa no sólo el co-
nerlos al servicio de los seres humanos. La aplicación de
lapso económico-fin anciero de su propietario que puede
los avances tecnológicos con el sacrificio de millares de
o no haber sido un transgresor de la ética universal hu-
personas es más un ejemplo de cuánto podernos ser
mana, sino también la expulsión de centenas de trabaja-
transgresores de la ética universal del ser humano y lo
dores y trabajadoras del proceso de producción. ¿ Y sus
hacemos en favor de una ética pequeña, la del mercado,
familias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que
la del lucro.
puedo reunir, en mi vehemente rechazo a determinismos
Entre las transgresiones a la ética universal del ser
que reducen nuestra presencia en la realidad histórico-
humano, sujetas a penalidades, debería estar la que im-
social a una pura adaptación a ella. El desempleo en el
plicara la falta de trabajo de un sinnúmero de personas,
mundo no es, como dije y repito, una fatalidad. Es ante
su desesperación y su muerte en vida.
todo el resultado de una globalización de la economía y
Por eso mismo, la preocupación con la formación
de avances tecnológicos a los que les viene faltando el
técnico-profesional capaz de reorientar la actividad
deber ser de una ética realmente al servicio del ser hu-
práctica de los que fueron puestos entre paréntesis, ten-
mano y no del lucro y de la voracidad desenfrenada de
dría que multiplicarse.
las minorías que dirigen el mundo.
Me· gustaría dejar bien claro que no sólo imagino si-
El progreso científico y tecnológico que no respond_e
no que sé cuán difícil es la aplicación de una política de
fundamentalm ente a los intereses humanos, a las necesi-
desarrollo humano que, así, privilegie fundamentalmen-
dades de nuestra existencia, pierde, para mí, su sígnifi-
te al hombre y a la mujer y no sólo al lucro. Pero tam-
126 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 127
bién sé que, si pretendemos superar realmente la crisis un mínimo de reacción crítica, discursos como éstos:
en que nos encontramos, el camino ético se impone. No "El negro es genéticamente inferior al blanco. Es una
creo en nada sin él o fuera de él. Si, de un lado, no pue- lástima, pero es lo que nos dice la ciencia."
de haber desarrollo sin lucro, éste no puede ser, por otro, "En defensa de su honra, el marido mató a la mujer."
el objetivo del desarrollo, en cuyo caso su fin último se- "¿Qué podríamos esperar de ellos, unos alborotado-
ría el gozo inmoral del inversionista. res, invasores de tierras?"
De nada vale, a no ser de manera engañosa para una "Esa gente es siempre así: les das la mano y se toman
minoría que terminaría pereciendo también, una socie- el pie."
dad eficazmente operada por máquinas altamente "inte- "Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y ne-
ligentes", que sustituyeran a mujeres y hombres en acti- cesita. Preguntarle sería una pérdida de tiempo."
vidades de las más variadas, y millones de Marías y "El saber erudito que será proporcionado a las masas
Pedros sin tener qué hacer, y éste es un riesgo muy con- incultas es su salvación."
creto que corremos. 4 "María es negra, pero es bondadosa y competente."
Tampoco creo que la política que debe alimentar este "Ese individuo es un buen tipo, Es nordestino, pero
espíritu ético pueda jamás ser la dictatorial, contradicto- es serio y solícito,"
riamente de izquierda o coherentemente de derecha. El "¿ Tú sabes con quién estás hablando?"
camino autoritario ya es de por sí una contravención a la "Qué vergüenza, hombre casarse con hombre, mujer
naturaleza inquietamente inquisidora, de búsqueda, de casarse con mujer."
hombres y de mujeres que se pierden al perder la libertad. "Ahí está, te fuiste a meter con gentuza y ése es el
Es exactamente por causa de todo esto por lo que, co- resultado."
mo profesor, debo estar consciente del poder del discur- "Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la
so ideológico, comenzando por el que proclama la salida."
muerte de las ideologías. En realidad, a las ideologías "Donde el gobierno tiene que invertir es precisamente
sólo las puedo matar ideológicamente, pero es posible en las áreas donde viven personas que pagan impuestos."
que no perciba la naturaleza ideológica del discurso que "Tú no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa
habla de su muerte. En el fondo, la ideología tiene un por ti."
poder de persuasión indiscutible. El discurso ideológico "Tú, desempleado, sé agradecido. Vota por quien te
amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosi- ayudó. Vota por fulano-de-tal."
dad, distorsionar la percepción de los hechos, de las co- "Se percibe, por la cara, que es gente fina, de buen
sas, de los acontecimientos. No podemos escuchar, sin trato, que recibió buena educación de pequeño y no un
andrajoso cualquiera."
4 Joseph Moermann, "Suisse. La globalization de l'économie "El profesor habló sobre la lncorifidencia mineira."'
provoquern+el!e un m:u 68 mondial? La marrnite mondiale sous pres-
sion", en Le Courrier, 8 de agosto de 1996.
' Insurrección crío! la independentista que tuvo lugar en la Cap ita-
128 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 129
experiencia de que, si mi inconclusión, de la que soy profesores hacían comentarios sobre lo que más los im-
consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me presionaba. De repente, uno de ellos afirmó: "Yo enseño
abre, del otro, el camino para conocer. hace diez años en esta escuela. Nunca conocí de sus alre-
Me siento seguro porque no hay razón para avergon- dedores más que las calles que le dan acceso. Ahora, al
zarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a ver esta exposición 5 de fotografías que nos revelan un po-
los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus co de su contexto, me convenzo de cuán precaria debe ha-
desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa. ber sido mi tarea formadora durante todos estos años.
Debería formar parte de la aventura docente vivir la ¿Cómo enseñar, cómo formar sin estar abierto al contor-
apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de no geográfico, social, de los educandos?"
acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de La formación de los profesores y de las profesoras
apertura al otro como objeto de reflexión crítica. La ra- debía insistir en la constitución de este saber necesario y
zón ética de la apertura, su fundamento político, su refe- que me da certeza de esta cosa obvia, que es la impor-
rencia pedagógica; la belleza que hay en ella como via- tancia innegable que tiene para nosotros el entorno, so-
bilidad del diálogo. La experiencia de la apertura como cial y económico en el que vivimos. Y al saber teórico
experiencia fundadora del ser inacabado que terminó de esta influencia tendríamos que añadir el saber teóri-
por saberse inacabado. Sería imposible saberse inacaba- co-práctico de la realidad concreta en la que los profeso-
do y no abrirse al mundo y a los otros en busca de expli- res trabajan. Ya sé, no hay duda, que las condiciones ma-
cación, de respuestas a múltiples preguntas. El cerrarse al teriales en que y bajo las que viven los educandos les
mundo y a los otros se convierte en una transgresión condicionan la comprensión del propio mundo, su capa-
al impulso natural de la incompletitud. cidad de aprender, de responder a los desafíos. Ahora
El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos
con su gesto la relación dialógica en que se confim1a co- con los que comparto mi actividad pedagógica. Necesi-
mo inquietud y curiosidad, como inconclusión en per- to volverme, si no absolutamente cercano a su forma de
manente movimiento en la Historia. estar siendo, al menos no tan extraño y distante de ella.
Cierta vez, en una escuela de la red municipal de Sao Y la disminución de mi extrañeza o de mi distancia de la
Paulo donde se realizaba una reunión de cuatro días con realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cues-
profesores y profesoras de las diez escuelas del área para tión de pura geografía. Mi apertura a la realidad negado-
planear en común sus actividades pedagógicas, visité una ra de su proyecto humano es una cuestión de mi real ad-
sala donde estaban expuestas fotografías de los alrededo- hesión a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser
res de la escuela. Fotografías de calles enlodadas, también cambiándome a una favela como les probaré mi verda-
de calles bien conservadas. Fotografías de recovecos feos dera solidaridad política, por no hablar, además, de la
que sugerían tristeza y dificultades. Fotografías de cuer-
pos caminando con dificultad, lentamente, desalentados, 5 Las fotos que integraban la exposición habían sido tomadas por
de caras maltratadas, de mírada vaga. Detrás de mí dos un grupo de profesoras del área.
132 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 133
casi cierta pérdida de eficacia de mi lucha en función de
la realidad concreta, de la fuerza de la ideología; saberes
la propia mudanza. Lo fundamen~l es mi de~isión ét!-
técnicos, en diferentes áreas, como la de la comunica-
co-política, mi voluntad nada sentimental de mtervemr
ción. Cómo revelar verdades escondidas, cómo desmiti-
en el mundo. Es lo que Amílcar Cabra!* llamóºsuicidio
ficar la farsa ideológica, especie de ardid atractivo en
de clase" y a lo que me referí en la Pedagogía del opri-
que caemos fácilmente. Cómo enfrentar el extraordina-
mido como pascua o travesía. En el fondo, reduzco la
rio poder de los medios, del lenguaje de la televisión, de
distancia que me separa de las malas condiciones en que
su "sintaxis" que reduce a un mismo plano el pasado y
viven los explotados, cuando, apoyando realmente el
el presente y sugiere qué lo que todavía no existe ya es-
sueño de justicia, lucho por el cambio radical del mun~
tá hecho. Más aún, que diversifica temáticas en el noti-
do y no sólo espero que llegue porque se die~ qu_e habrá
ciero sin que haya tiempo para la reflexión sobre los va-
de llegar. No es con discursos airados, se~tar1os, 1_nefi~a-
rios asuntos presentados. De una noticia sobre Miss
ces porque sólo dificultan todavía más m1 co~umcac1ón
Brasil se pasa a un terremoto en China; de un escándalo
con los oprimidos, como disminuyo la distancia que hay
sobre otro banco dilapidado por directores inescrupulo-
entre la vida dura de los explotados y yo. Con relación a
sos pasamos a escenas de un tren que se descarriló en
mis alumnos, disminuyo la distancia que me separa de
Zúrich.
sus condiciones negativas de vida en la medida en que
El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se
los ayudo a aprender cualquier saber, el de tornero o el
vuelve hoy; el mañana ya está hecho. Todo muy rápido.
de cirujano, con vistas al cambio del mundo, a la supe-
Me parece cada vez más importante debatir lo que se di-
ración de las estructuras injustas, nunca con vistas a su
ce y lo que se muestra y cómo se muestra en la televisión.
inmovilización.
Como educadores y educadoras progresistas no sólo
El saber fundador del camino en busca de la disminu-
no podemos desconocer la.televisión sino que debemos
ción de la distancia entre la realidad perversa de los ex-
usarla, sobre todo, discutirla.
plotados y yo es el saber fundado en la ética de que na-
da legitima la explotación de los hombres y de las No temo parect-r ingenuo al insisti1 ..:n 4ue no es po-
sible ni siquiera pensar en la televisión sin tener en men-
mujeres por los propios hombres o mujeres. Pero este
te la cuestión de la conciencia crítica. Es que pensar en
saber no basta. En primer lugar, es necesario que sea
la televisión o en los medios en general nos plantea el
permanentemente activado e impulsado por una ardoro-
problema de la comunicación, un proceso imposible de
sa pasión que lo convierta casi en un saber arrebatado.
ser neutro. En verdad, toda comunicación es comunica-
También es necesario que a él se añadan otros saberes de
ción de algo, hecha de cierta manera en favor o en de-
• Líder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del fensa, sutil o explícita, de algún ideal contra algo y con-
Movimiento Anticolonialista y después del Partido Africano por la In- tra alguien, aunque no siempre claramente referido. De
dependencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los movimientos allí también el papel refinado que cumple la ideología en
de liberación nacional en el África portuguesa. Asesinado en 1973 por
la comunicación, ocultando verdades pero también la
la policía secreta de Portugal .. [T.}
propia ideologización del proceso comunicativo. Sería
134 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFJC!DAD HUMANA ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 135
1
una santa ingtnuídad esperar que una emisora de televi- 9. Educar exige querer bien a los educandos
sión del grupo del poder dominante, al dar la noticia de
una huelga de metalúrgicos, diJera que su comentario se Qué decir, pero sobre todo qué esperar de mí, si, como
funda en los intereses patronales. Al contrario, su dis- profesor, no me ocupo por ese otro saber, el de que es
curso se esforzará por demostrar que su análisis de la necesario estar abierto al gusto de querer bien, a veces,
huelga considera los intereses de la nación. al desafío de querer bien a los educandos y a la propia
No podemos ponernos frente a un aparato de televi- práctica educativa de la cual participo. Esta apertura al
sión "entregados" o "dispuestos'' a lo que venga. Cuan- querer bien no significa, en verdad, que, por ser profe-
to más nos sentamos frente al televisor -hay excepcio- sor, me obligo a querer bien a todos los alumnos de ma-
nes-, como quien esta de vacaciones, abiertos al puro nera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad
reposo y entretenimient o, tanto más corremos el riesgo no me asusta, que no tengo miedo de expresarla. Esta
de tropezar en la comprensión de los hechos y de los apertura al querer bien significa la manera que tengo de
acontecimient os. La postura crítica y despierta no puede sellar auténticamente mi compromiso con los educan-
faltar en los momentos necesarios. dos, en una práctica específica del ser humano. En ver-
El poder dominante lleva, entre muchas, otra gran dad, preciso descartar como falsa la separación entre se-
ventaja sobre nosotros. Es que para enfrentar el ardid riedad docente y afectividad. No es cierto, sobre todo
ideológico con que está envuelto su mensaje en los me- desde el punto de vista democrático, que seré mejor pro-
dios, sea en los noticieros, en los comentarios de los fesor cuanto más severo, más frío, más distante e "inco-
acontecimient os o en la línea de ciertos programas, para loro" me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el
no hablar de la propaganda comercial, nuestra mente o trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. La
nuestra curiosidad tendrían que funcionar epistemológi- afectividad no está excluida de la cognoscibilida d. Lo
camente todo el tiempo. Y eso no es fácil. Pero, aunque que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad
no es fáci I estar permanenteme nte en estado de alerta, es interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de pro-
posible saber que, sin ser un demonio que nos acecha fesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condi-
para destruirnos, el televisor frente al cual estamos tam- cionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al
poco es un instrumento salvador. Tal vez sea mejor con- mayor o menor cariño que yo sienta por él.
tar de uno a diez antes de hacer la afirmación categórica Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad
a que Wright Milis se refiere: "Es verdad, lo oí en el no- a la alegría de vivir. Justa alegría de vivir, que, asumida
ticiero de las veinte horas." 6 en plenitud, no pem1ite que me transforme en un ser
"almibarado" ni tampoco en un ser áspero y amargo.
La actividad docente de la que el discente no se sepa-
ra es una experiencia alegre por naturaleza. También es
falso concebir que la seriedad docente y la alegría son
6 Wright Milis, La élite del poder. México, fCE. inconciliables, como si la alegría fuera enemiga del ri-
136 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPECtFICJDAD HUMANA 137
gor. Al contrario, cuanto más metódicament e riguroso "muerte de la Historia". Perrnanencia del presente a que
me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más se reduce el futuro desproblemati zado. De allí el carác-
alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo ter desesperanzad o, fatalista, anti utópico de tal ideología
con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del en la que se forja una educación fríamente tecnícista y
proceso de búsqueda. Y enseñar y aprender no se pueden que requiere un educador experto en la tarea de adapta-
dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la belle- ción al mundo y no en la de su transformación . Un edu-
za y de la alegría. La falta de respeto a la educación, a cador muy poco formador, mucho más un adiestrador,
los educandos, a los educadores y a las educadoras co- un transferidor de saberes, un ejercitador de destrezas.
rroe o deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad Los saberes que este educador "pragmático" necesita
o la apertura al bien querer de la propia práctica educa- en su práctica no son de los que vengo hablando en este
tiva, por el otro, la alegría necesaria al quehacer docen- libro. A mí no me toca hablar de ellos, de los saberes ne-
te. Es notable la capacidad que tiene la experiencia pe- cesarios al educador "pragmático" neoliberal sino de-
dagógica para despertar, estimular y desarrollar en nunciar su actividad antihumanista .
nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegría El educador progresista necesita estar convencido de
sin la cual la práctica educativa pierde el sentido. Es es- que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una
ta fuerza misteriosa, a veces llamada vocación, la que especificidad humana. Ya vimos que la condición huma-
explica la casi devoción con que la gran mayoría del ma- na fundadora de la educación es precisamente la incon-
gisterio sigue en él, a pesar de la inmoralidad de los sa- clusión de nuestro ser histórico del cual nos tornamos
larios. Y no sólo sigue, sino cumple, como puede, su de- conscientes. Nada de lo que diga respecto al ser huma-
ber. Amorosament e, agrego. no, a la posibilidad de su perfeccionami ento físico y mo-
Pero es preciso, recalco, que, al permanecer y cum- ral, a su inteligencia al ser producida y desafiada, a los
plir amorosamente su deber, no deje de luchar política- obstáculos a su crecimiento, a lo que pueda hacer en fa-
mente por sus derechos y por el respeto a la dignidad de vor del embellecimien to o del afeamiento del mundo, a
su tarea, así como por el cuidado extremo debido al es- la dominación a que esté sujeto, a la libertad por la que
pacio pedagógico en que actúa con sus alumnos. debe luchar, nada que diga respecto a los hombres y a las
Por otro lado, es necesario volver a insistir en que no mujeres puede pasar inadvertido al educador progresis-
hay que pensar que la práctica educativa vivida con ta. No importa con qué serie escolar trabaje el educador
afectividad y alegría prescinda de la formación científi- o la educadora. El nuestro es un trabajo que se realiza
ca seria y de la claridad política de los educadores o edu- con personas, pequeñas, jóvenes o adultas, pero perso-
cadoras. La práctica educativa es todo eso: afectividad, nas en permanente proceso de búsqueda. Personas que se
alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio están formando, cambiando, creciendo, reorientándose,
del cambio o, lamentablemen te, de la permanencia del mejorando, pero, porque son personas, capaces de negar
hoy. Es exactamente esta permanencia del presente neo- los valores, de desviarse, de retroceder, de transgredir.
liberal lo que propone la ideología del discurso de la Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no
138 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 139
ser superior ni inferiÓr a ninguna otra, exige de mí un al- ser más. Naturalmente, lo que me ayudó de manera per-
to nivel de responsabilidad ética de la cual forma parte manente a mantener esta certeza fue la comprensión de
mi propia capacitación científica. Es que trabajo con la Historia como posibilidad y no como determini·smo,
personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológi- de donde viene por necesidad la importancia del papel de
co negador de los sueños y de las utopías, trabajo con los la subjetividad en la Historia, la capacidad de comparar,
sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces de analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por todo
fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, es- eso, la importancia de la ética y de la política.
timular los sueños imposibles, tampoco debo, por el Es esta percepción del hombre y de la mujer como se-
otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo res "programados, pero para aprender" y, por lo tanto,
con personas y no con cosas. Y porque trabajo con per- para enseñar, para conocer, para intervenir, lo que me ha-
sonas, por más que me dé incluso placer entregarme a la ce entender la práctica educativa como un ejercicio cons-
reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica tante en favor de la producción y del desarrollo de la au-
docente y discente, no puedo negar mi atención dedica- tonomía de educadores y educandos. Siendo una práctica
da y amorosa a la problemática más personal de este o estrictamente humana, jamás pude entender la educación
aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiem- como una experiencia fría, sin alma, en la cual los senti-
po normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufri- mientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran
miento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista.
asistente social. Pero soy persona. Lo que no puedo, por Ni tampoco comprendí nunca la práctica educativa como
una cuestión de ética y de respeto profesional, es preten- una experiencia a la que le faltara el rigor que genera la
der pasar por terapeu·ta. No puedo negar mi condición de necesaria disciplina intelectual.
persona, de la que se deriva, a causa de mi apertura hu- Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la
mana, una cierta dimensión terapéutica. disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad
5>iempre convencido de esto, desde joven me dirigí de epistemológica no me convierten por necesidad en un
mi casa al espacio pedagógico para encontrarme con los ser mal querido, arrogante, soberbio. O, en otras pala-
alumnos, con quienes comparto la práctica educativa. bras, no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi
Fue siempre como práctica humana como entendí el que- rigor científico. Ni la arrogancia es señal de competen-
harnr docente. De gente inacabada, de gente curiosa, in- cia ni la éompetencia es causa de la arrogancia. Por otro
teligente, de gente que puede saber, que puede por eso ig- lado, no niego la competencia de ciertos arrogantes, pe-
norar, de gente que, al no poder vivir sin ética se tornó ro lamento que les falte la simplicidad que, sin disminuir
contradictoriamente capaz de transgredirla. Pero, si nun- en nada su saber, los haría mejores personas. Personas
ca idealicé la práctica educativa, si en ningún momento más personas.
la vi como algo que, por lo menos, se pareciera a un que-
hacer divino, jamás se debilitó en mí la certeza de que
vale la pena luchar contra los desvíos que nos impidan