DIDACTICA
GEOGRAFIEI
O abordare actuală
CORINT
2014
1
Prefaţă: Prof. univ. dr. Ion – Negreţ Dobridor, prodecan
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti
Autorii
Octavian Mândruţ, prof. dr., cerc. şt. pr. I şi cadru didactic la Universitatea de Vest „Vasile
Goldiş” din Arad, organizator al Centrului de Didactică şi Educaţie
Permanentă şi cercetător la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti
Steluţa Dan, prof. dr. la Colegiul Naţional „Gh. Munteanu – Murgoci” din Brăila, inspector
generale în MEN şi cadru didactic la Facultatea de Geografie a Universităţii
din Bucureşti
2
Prefaţă
3
SUMAR
Introducere
Bibliografie
4
Introducere
Prezenta didactică a geografiei îşi asumă un rol actual şi inovativ, care îşi are originea în
înţelegere constructivă a legăturii dintre geografia şcolară şi ştiinţele educaţiei.
Realizarea prezentei didactici a geografiei îşi propune să atingă două ţinte majore:
(1) în primul rând, să ofere colegilor noştri, profesori de geografie din învăţământul
preuniversitar, un dispozitiv metodologic complex şi actualizat, asupra modului în care
poate fi realizată o instruire modernă, prin intermediul geografiei şcolare; acest referenţial
acoperă întreaga problematică semnificativă a modului prin care geografia şcolară devine
vector al geografiei în rândul elevilor, adică „didactica geografiei”;
(2) în al doilea rând, să structureze într-o formă actuală principalele domenii de preocupări ale
didacticii geografiei, să confere legitimitate demersului propriu, astfel încât aceasta
(didactica geografiei) să devină o disciplină individualizată atât în câmpul geografiei
şcolare, cât şi al ştiinţelor educaţiei; cu alte cuvinte, este un demers pentru construirea unei
discipline credibile.
Redăm în continuare, pe scurt, principalele elemente de noutate propuse de această
„abordare actuală” a didacticii geografiei, în ordinea succesiunii capitolelor principale.
Un prim domeniu îl reprezintă analiza „la zi” a geografiei actuale ca ştiinţă, elementele noi
care pot fi preluate de geografia şcolară şi rolul didacticii geografiei în acest demers;
Se acordă în continuare o atenţie corespunzătoare analizei „bazei formale” a instruirii,
reprezentată de curriculum şcolar de geografie, ca parte a Curriculumului Naţional; oricât ar
părea de superfluă constatarea următoare, ea trebuie reamintită în orice ocazie: conform
programelor şcolare, sarcina principală a profesorului de geografie este aplicarea
curriculumului şcolar.
Legătura cu didactica generală a reprezentat pentru didactica geografiei doar o preluare
normativă de idei şi principii, aplicate fără suficient discernământ critic. Evoluţiile din
didactica geografiei, dimensiunea constructivistă a învăţării, existenţa unor didactici
alternative (între ele), dar complementare, poziţionează didactica geografiei în situaţia nouă
de a identifica elemente inovative în câmpul teoretic educaţional.
O atenţie semnificativă este acordată raportului dintre „didactica pe obiective” şi „didactica
pentru formarea competenţelor”, neexistând încă, în acest moment, un răspuns tranşant,
preformat, referitor la eficienţa mai mare a unuia sau altuia dintre aceste demersuri. De
aceea, lucrarea de faţă cuprinde, într-o formă structurată, ambele dimensiuni, facilitând
comparaţii şi dezvoltări.
Deşi specificul absolut al geografiei, al geografiei şcolare şi al didacticii geografiei îl
reprezintă dimensiunea cartografică a cunoaşterii, o atenţie deosebită este acordată
competenţei comunicaţionale şi dimensiunii terminologice (a geografiei şi a geografiei
şcolare). Această viziune a rezultat din opinia colegilor noştri, conform căreia terminologia
reprezintă primul element al posibilităţii de a prezenta realitatea observată.
Deoarece ştiinţele educaţiei încep să renunţe sensibil la „principiile” didacticii urmate
normativ până acum, am considerat că este necesară abordarea acestei probleme şi în
câmpul geografiei şcolare şi al experienţialului cadrelor didactice.
Metodele de predare – învăţare au fost ordonate taxonomic şi selectate în raport cu
posibilităţile de aplicare ale geografiei. Câteva studii de caz subliniază modalitatea nouă de
abordare a acestor resurse metodologice.
Resursele obiectuale (mijloacele de învăţământ) sunt prezentate într-o formă actualizată,
rezultată din inserţia TIC asupra geografiei şcolare, utilizarea GIS şi a unor forme moderne
de transmitere, stocare şi prezentare a informaţiei.
5
Didactica de faţă restructurează resursele educaţionale, în forme mai complexe, formând
„strategiile didactice”, ca reflectare a interacţiunii dintre elementele obiective ale procesului
de instruire (curriculum, metode, mijloace, finalităţi, timp) şi elementele subiective,
reprezentate de tipul de personalitate a profesorului.
Elementul central al curriculumului şcolar şi, în acelaşi timp, al didacticii disciplinare, îl
constituie intersecţia dintre acestea (curriculum şi didactică), concretizată în proiectarea
instruirii. În acest context, am considerat necesar să prezentăm modelele de proiectare
anuală, pentru fiecare clasă. Acestea reprezintă primul nivel de concretizare a
curriculumului, care determină ulterior modul de organizare a instruirii.
Evaluarea rezultatelor instruirii cuprinde, în această lucrare, şi anumite dezvoltări noi, care
vizează îndeosebi „strategiile de evaluare”.
Un spaţiu semnificativ este acordat proiectării şi organizării instruirii în fiecare clasă (pe
grupele de clase care formează structura învăţământului actual). În cadrul fiecărei clase, sunt
prezentate elementele de referinţă şi trei niveluri de proiectare (inclusiv modele de „lecţii”).
Dintre evoluţiile viitoare ale sistemelor de învăţământ, instruirea transdisciplinară pare cea
mai posibilă şi probabilă, într-un orizont limitat de timp. În unele ţări, au început
transformări importante în acest sens. Pentru a anticipa dimensiunile acestora, precum şi
elemente presupuse de însăşi instruirea transdisciplinară, am propus colegilor noştri un
model de reflecţie generativă asupra posibilităţilor pe care geografia le are în acest domeniu.
În perspectivă, va fi necesar un alt model de proiectare, pe care prezenta didactică îl
semnalează şi îl propune colegilor noştri.
Lucrarea cuprinde o bibliografie esenţializată, grupată pe domeniile principale de interes.
6
I. Geografia ca ştiinţă şi geografia şcolară
Geografia este ştiinţa care se ocupă cu studiul interacţiunilor din mediul fizic (geografie
fizică), mediul umanizat (geografie umană), dintre societate şi mediul ei de viaţă (geografie
integrată, generală), concretizate în diferite forme spaţiale şi funcţionale (elemente, procese,
sisteme, structuri), de la nivelul maximal al planetei ca întreg, la nivele elementare, utilizând o
metodologie în care elementul specific este reprezentarea cartografică (facilitând trecerile de scară),
cu o terminologie conceptuală consolidată şi un sistem axiomatic derivat din paradigmele actuale
identificabile.” („Elemente de epistemologie a geografiei”, 2014)
7
a societăţii. Din acest punct de vedere, există mai multe opţiuni în privinţa obiectului propriu de
studiu, a metodologiei şi a dimensiunii axiomatice (în contextul apartenenţei la ambele domenii).
În general, geografia este asociată călătoriilor, explorării diferitelor teritorii noi (inclusiv
„descoperirile geografice” din epoca modernă), descrierilor diferitelor ţări, regiuni, peisaje, locuri şi
oameni, astfel încât pare mai mult o disciplină care narează (descrie) ceea ce se observă. Explorarea
unor teritorii noi a dus la lărgirea progresivă a orizontului de cunoaştere a planetei, ceea ce este un
fapt incontestabil al progresului ştiinţei.
Geografia nu abordează cercetări directe în domenii pentru care are exclusivitate
informaţională şcolară: oceanografia, meteorologia, studiul solului, mediul înconjurător, fenomenul
urban, geografie politică, dezvoltare durabilă, organizarea spaţiului etc.
Contribuţia specifică a geografiei la progresul ştiinţific şi al cunoaşterii s-a realizat şi se
realizează predominant (semnificativ) prin următoarele domenii:
construirea unui referenţial obiectiv (format din sistemul cartografic, planeta ca întreg,
continente, regiuni, ţări, sisteme de aşezări, spaţiu, teritoriu, geosfere etc.), la care pot fi
raportate elemente şi procese, sisteme şi structuri diverse din diferite ştiinţe şi domenii
practice; acest referenţial racordează universuri spaţio-temporale diferite (din fizică,
matematică, biologie, chimie, istorie, filosofie), la dimensiunea experienţială umană;
identificarea unor constatări (şi adevăruri) rezultate din interacţiunea componentelor
mediului terestru natural (elemente, fenomene, sisteme) cu cele ale societăţii umane care îl
locuieşte precum şi din interacţiunea globală om – natură. Lista acestor rezultate este
diversificată şi formează structura axiomatică a geografiei;
investigarea într-o formă specifică a geosferelor, prin decuparea elementelor relaţionale
proprii şi asamblarea acestora pe un substrat predominant disciplinar oferit de reliefosferă,
climatosferă etc.;
rezolvarea unor probleme punctuale rezultate din practica umană, acolo unde geografia şi
geografii au fost solicitaţi (proiecte de mediu, proiecte urbane, organizarea spaţiului etc.);
realizarea unui fond de rezultate ale cercetării (prin tratate, cărţi, articole, materiale
cartografice, date, imagini etc.), semnificativ „în sine”, util în perceperea progresului
cunoaşterii realităţii şi evoluţiei geografiei ca ştiinţă;
sub raport teoretic, geografia a contribuit (şi contribuie) la aprofundarea cunoaşterii umane
în general şi cunoaşterea suprafeţei terestre, în special, prin identificarea elementelor
complexităţii progresive a interacţiunii din mediul fizic, din societate şi dintre societate şi
mediul ei de viaţă.
8
Definiţia unei ştiinţe ar trebui, în principiu, să cuprindă pe scurt elementele principale,
nerepetabile, ale domeniului specific, din perspectivă metaştiinţifică (adică epistemologică).
Elementele unei definiţii a geografiei ca ştiinţă ar putea să cuprindă:
a) obiectul predilect de studiu: interacţiunea dintre societatea omenească şi mediul ei de
viaţă (de la dimensiunea planetei, la sit);
b) metodologia specifică, centrată pe hartă (şi, în cadrul acesteia, pe oportunitatea trecerilor
de scară);
c) identificarea unei axiomatici proprii, care să descrie adevăruri (aserţiuni) cu caracter de
generalitate (lege) din domeniul naturii, al societăţii în raport cu natura şi al sistemului
societate – natură (dacă acestea sunt identificabile):
d) sistemul terminologic specific;
e) formalizarea discursului şi inferenţa procesului de identificare a adevărurilor.
Există, în prezent, un număr foarte mare de definiţii ale geografiei, precum şi ale ştiinţelor şi
disciplinelor componente (afirmate în majoritatea lucrărilor citate în bibliografie). Există, de
asemenea, aprecieri privind modul în care definiţiile geografiei au evoluat în timp, de la
dimensiunea naturală, la mediu, peisaj, regiune, spaţiu (Mihăilescu, V., 1974; Donisă, I., 1977;
Marconis, R., 1996; Bailly, A., Ferras, R., 1997; Holt – Jensen, A., 1999 etc.), până la
exhaustivizarea componentelor umane (P. Claval, 2007).
O definiţie care să surprindă în mod simplificat elementele metateoretice ar putea fi:
Geografia este ştiinţa care se ocupă cu studiul interacţiunilor din mediul fizic (geografie fizică),
mediul umanizat (geografie umană), dintre societate şi mediul ei de viaţă (geografie integrată,
generală), concretizate în diferite forme spaţiale şi funcţionale (elemente, procese, sisteme,
structuri), de la nivelul maximal al planetei ca întreg, la nivele elementare, utilizând o metodologie
în care elementul specific este reprezentarea cartografică (facilitând trecerile de scară), cu o terminologie
conceptuală consolidată şi un sistem axiomatic derivat din paradigmele actuale identificabile.”
În raport cu abordările clasicizate şi tradiţionale, geografia contemporană a evoluat
îndeosebi în ultimele trei decenii în mai multe direcţii identificabile, cum ar fi:
a) alunecarea aparentă sa geografiei spre domeniul ştiinţelor sociale, prin creşterea
deosebită a abordărilor de geografie umană, astfel încât în prezent geografia este
percepută mai mult ca o disciplină din domeniul ştiinţelor social - umane;
b) utilizarea metodelor moderne (derivate din evoluţia spectaculoasă a tehnologiei) au
impulsionat cercetările geografice prin vectori instrumentali, care au depăşit sensibil
abordările de până acum (programe informatice, imagini satelitare, prelucrări de date,
GIS);
Conceptele au rămas stabilizate în ansamblul lor, dar s-a modificat accentul din zona
conceptelor „tradiţionale” spre abordări noi, care extind mult sfera preocupărilor (sisteme
teritoriale, peisaje culturale, dimensiuni culturale ale spaţiului geografic), păstrând un interes
informativ asupra unor teme globale, integrate (environment, modificări globale ale mediului,
hazarde, regiuni etc.).
Terminologia geografică reprezintă un domeniu consolidat al geografiei ca ştiinţă, prin aceea
că poate fi ordonată şi organizată într-un sistem taxonomic articulat şi deosebit de bogat.
Există un nucleu conceptual bine structurat (localizare, spaţiu, teritoriu, regiune, mediu
înconjurător, peisaj, geosferă, geosistem, zonalitate etc.), căruia i se asociază termeni generali,
termeni specifici şi un număr semnificativ de termeni concreţi (apelative şi nume geografice).
Totodată, fiecare concept este definibil prin elemente componente, fenomene şi procese, printr-o
structură spaţială şi funcţională şi poate fi individualizat cartografic.
În cazul geografiei, pot fi identificate mai multe categorii de adevăruri (formând împreună
„sistemul axiomatic”), cum ar fi următoarele (după „Elemente de epistemologie a geografiei, 2014,
pg. 10):
(1) Fenomenele naturale sunt organizate în structuri latitudinale, zonale, ca efect al
interacţiunii diferitelor caracteristici ale planetei ca întreg (zonalitatea geografică
latitudinală).
9
(2) Mediul natural, diferenţiat ca rezultat al tipului de interacţiuni, este organizat ierarhic şi
taxonomic în structuri supraordonate (de la sit la planetă).
(3) Antropizarea mediului natural este un fenomen accelerat.
(4) Mediul (environment), peisajul, regiunile, spaţiul geografic şi geosistemul sunt
concretizări identificabile ale interacţiunii dintre elementele naturale şi cele antropice.
(5) Macrosistemul interacţional terestru (antropogeosfera) are (deocamdată) un caracter
autoreglabil, capabil să asigure existenţa viitoare a societăţii omeneşti.
(6) Dezvoltarea durabilă (care integrează iniţiativele umane în raport cu mediul de viaţă)
trebuie să reprezinte premisa de bază a transformării mediului înconjurător.
(7) Realitatea teritorială are un caracter obiectiv, este identificabilă (ce este?), localizabilă
(de ce este acolo?) şi explicabilă (de ce este aşa?), cu ajutorul abordărilor disciplinare
proprii geografiei.
Explicarea diferitelor elemente ale realităţii teritoriale integrate a început să fie bazată pe
analiza unor fenomene foarte diferite (în spaţiu) şi îndepărtate (în timp), care anterior puteau fi cu
greu incluse într-un raţionament explicativ.
Realitatea integrată poate fi ordonată într-o scară taxonomică de la nivelul planetar până la
dimensiuni mai mici, astfel:
10
d) sistemul de adevăruri (sistemul axiomatic), reductibil deocamdată la câteva constatări de
generalitate maximă, este posibil să fie în realitate mult mai complex şi mai nuanţat;
e) sistemul conceptual al geografiei, axat în prezent pe câteva concepte majore (localizarea,
spaţiul, regiunea etc.) este stabilizat şi ordonat taxonomic;
f) o formalizare mai accentuată a geografiei, precum şi identificarea unor modalităţi de
inferenţă a adevărurilor ar permite apropierea geografiei de ştiinţele „tari” (fizică etc.).
Totodată, geografia are un sistem de paradigme (nu una singură sau nici una),
corespunzătoare nivelului ei de evoluţie (Elemente de epistemologie a geografiei, 2014, pg. 51 –
59). Astfel:
paradigma geoecologică consemnează toate interacţiunile între elemente, fenomene şi
procese disjuncte care acţionează la suprafaţa terestră şi între sistemul natural şi sistemul uman;
paradigma cartografică presupune reprezentarea oricăror elemente, procese, sisteme,
structuri într-un sistem referenţial, iar trecerile de scară facilitează raportarea reciprocă între spaţiile
mari şi cele de mici dimensiuni, pe o planetă finită;
paradigma „geopolitică” sugerează interacţiunile dintre sate, grupări de state, regiuni,
comunităţi, care îmbină cooperarea, concurenţa, negocierea şi conflictele, sistem („geopolitic”) cu
elemente de previzibilitate, dar şi cu acţiuni imprevizibile, care vectorizează intenţii şi aspiraţii ale
unor oameni, grupări de oameni, societăţi, structuri, state, grupe de state, pentru afirmarea şi
concretizarea propriilor opţiuni. Geografia constată, prezintă şi, eventual, explică elemente ale
evoluţiilor geopolitice.
Paradigma regională presupune „fragmentarea” realităţii spaţiale globale în sisteme
componente (mai mici), ordonate taxonomic, existente obiectiv sau construite.
La acestea, cu un aspect „geografic” identificabil pot fi menţionate şi paradigme generale
(naturale şi umane), care sunt ale realităţii; acestea ar fi:
- paradigma dezvoltării durabile (ca finalitate comună a omenirii);
- paradigma autoreglării sistemului terestru;
- paradigma mondializării.
Structura geografiei actuale ca ştiinţă ar putea fi redată astfel:
GEOGRAFIE
11
(2) Geografia şcolară
Principalele elemente ale relaţiei dintre geografia actuală (ca ştiinţă) şi geografia şcolară (ca
structură de învăţământ) au fost sintetizate într-un document publicat (revista Terra, nr. XLIV 1-2,
2013, CD Press, Bucureşti).
Dimensiunea teoretică principală a geografiei este aceea de a accepta ca această ştiinţă să fie
atât a naturii, cât şi a societăţii, dar nici exclusiv a naturii şi nici exclusiv a societăţii. Din acest
punct de vedere, există mai multe opţiuni. Un curriculum renovat va trebui să aibă în vedere acest
caracter „dual” al geografiei (ca origine), dar aparent „unitar” ca obiect de studiu.
Legea Educaţiei Naţionale utilizează conceptul de „domenii de studiu” (în locul celui de
„arie curriculară”), ceea ce deschide posibilitatea construirii unei structuri care să reflecte caracterul
„dual” al geografiei, de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii.
Este ştiut că o ştiinţă are legitimitate dacă se ocupă în mod predilect de un anumit obiect de
studiu (sau domeniu obiectual), are o anumită metodologie, un sistem de aserţiuni (adică un sistem
axiomatic) şi legi, precum şi, dacă este posibil, un sistem de inferenţă (derivare) a adevărurilor.
Aceste elemente şi exigenţe ale ştiinţei se transmit şi geografiei şcolare.
În raport cu aceste repere, este utilă analiza critică a geografiei şcolare actuale (curriculum
şi proces de instruire), din perspectiva relaţionării sale multilaterale cu toate elementele noi care au
intervenit în teoria şi practica educaţională. Astfel, păstrarea unei geografii descriptive şi
enciclopedice nu are sens, dar a unei geografii bazate pe raţionamente ştiinţifice, logice şi pe analiza
de interacţiuni, are o semnificaţie în acord cu aceste exigenţe.
La o analiză a geografiei şcolare actuale ar rezulta multiple elemente care îşi au justificarea
doar prin caracterul lor remanent, cu origini într-o tradiţie autoîntreţinută. Radicalitatea demersului
teoretic indică pentru didactica disciplinei şi curriculum şcolar elemente de noutate, cum ar fi:
abordări supradisciplinare şi transdisciplinare, legături mai strânse cu disciplinele din acelaşi
domeniu de studii, transferuri metodologice şi o viziune integrată, nouă, asupra realităţii
înconjurătoare (şi a demersului de analiză a acesteia). Există o anumită infuzie a cunoştinţelor
geografice în activitatea cotidiană, într-o formă empirică şi ignorată frecvent.
În raport cu principalele domenii de manifestare ale geografiei actuale (Geografia
informativă, Geografia educaţională - şcolară, Geografia cotidiană, Geografia de cercetare),
geografia şcolară are o anumită identitate.
Identificarea unor elemente ale geografiei „ştiinţifice” (de cercetare / academică) pentru
componente ale curriculumului şcolar şi pentru procesul de instruire este foarte utilă. Aceasta se
traduce printr-o esenţializare maximă a domeniilor semnificative, accesibile învăţării şcolare. În
mod deosebit, ar trebui ca geografia şcolară să fie învăţată ca proces şi nu ca produs; în acest fel,
aceasta ar fi reperabilă în evoluţia generală a cunoaşterii umane şi ar evidenţia mai bine procesul de
cunoaştere în sine în raport cu rezultatele sale.
Perceperea actuală a geografiei în spaţiul public este una predominant reducţionistă,
conform căreia aceasta se ocupă cu furnizarea de informaţii (preponderent enciclopedice) despre
ţări, călătorii, popoare, regiuni, oraşe, continente etc., mijlocite sau nu de un suport cartografic.
Specificul cunoaşterii „geografice” îl reprezintă însă identificarea interacţiunilor dintre
componentele realităţii obiective observate (elemente, fenomene, procese), forma de concretizare a
12
acestor interacţiuni (în sisteme şi structuri), de la ansamblul planetar („Terra ca întreg”), până la
orizontul local.
Consecinţa principală asupra procesului de instruire, dar şi asupra curriculumului şcolar o
reprezintă inducerea prin învăţare a caracterului integrat al realităţii (atât naturale, cât şi umane),
precum şi perceperea demersului coerent al unui domeniu de cunoaştere (geografia în ansamblul
său) asupra realităţii obiective.
Este foarte posibil ca geografia să inducă chiar un anumit mod de cunoaştere umană prin
centrarea pe dimensiunea spaţială a realităţii. Dacă această ipoteză este valabilă, geografia prin
elementele implicate (caracteristici ale cunoaşterii şi obiectul de studiu) poate să ofere cea mai
veridică dimensiune spaţială şi interacţională a fenomenelor studiate la nivelul planetei.
Contribuţia geografiei la progresul cunoaşterii poate îmbogăţi procesul de învăţare (dar şi
curriculum şcolar), prin trei tipuri de elemente derivate:
demersul cunoaşterii în sine (ca proces complex, cu elemente proprii de autoreglare);
domeniile cunoaşterii progresive a suprafeţei terestre;
rezultate structurate ale cunoaşterii („Terra ca organism”).
Există în prezent, pentru aceste situaţii, exemple suficiente, integrabile unui proces de
învăţare şi unui curriculum multivalent şi autogenerativ.
Sub raportul cercetării proprii, geografia îşi propune în mod predilect studierea elementelor,
fenomenelor, proceselor, sistemelor şi structurilor proprii celor două domenii (natură şi societate),
dar şi a celor rezultate din interacţiunea dintre mediul natural şi societatea umană, într-o
organizare taxonomică şi ierarhică situată între nivelul planetar şi nivelul unui spaţiu elementar (sit).
De aici pot rezulta următoarele constatări (utile şi geografiei şcolare):
a) geografia poate să îşi asume analiza interacţiunilor între elementele naturale şi societatea
umană; Obiectul interacţional integrat îl reprezintă „mediul înconjurător” (environment),
abordat din perspectiva geografiei;
b) aceste interacţiuni vizează elemente, procese, fenomene, circuite, structuri şi sisteme,
prin toate disciplinele specifice, de la geomorfologie la geografia turismului;
c) interacţiunile se desfăşoară la scări diferite (de la planetă la sit), prin geografie regională
integrată, geografie fizică regională etc.;
d) în acelaşi timp, geografia se poate concentra pe studii intradisciplinare de geografie
fizică (şi orice disciplină componentă), de geografie umană (şi orice disciplină a sa), pe
geografie integrată sau orice domeniu conectat la acestea.
Astfel, geografia se ocupă atât de abordări în cadrul diviziunilor „clasice” (geografie fizică şi
umană), de probleme rezultate din interacţiunea acestora sau cu un caracter integrat.
Existenţa stabilizată a unei geografii „naturale” şi a unei geografii „umane” justifică
păstrarea acestor două diviziuni în forme structurate, la niveluri semnificative de învăţare.
Spre deosebire de geografia narativă, predominantă în prima parte a şcolarităţii, cele două
diviziuni stabilizează geografia ştiinţifică, aşa cum se manifestă prin cele două mari domenii ale
sale.
Pe baza acestor două diviziuni majore, ar fi necesară o geografie integrată, asumată parţial
în momentul de faţă de disciplina denumită „probleme fundamentale ale lumii contemporane”.
Rămâne de identificat un capitol în care poate fi teoretizată geografia interacţională, ca ştiinţă a unei
realităţi noi, create de legătura dintre natură şi societate. Acest lucru sugerează individualizarea
unui capitol (modul) educaţional de geografie teoretică.
Pornind de la un model de definire a geografiei (menţionat anterior), pot fi identificate
anumite elemente utile reorientării procesului de instruire şi a conţinuturilor programelor şcolare.
Definiţia sugerează:
construirea unui curriculum centrat predominant pe elemente interacţionale;
identificarea observaţională a structurilor naturale şi umane ale realităţii;
ordonarea spaţială şi funcţională a realităţii obiective, „geografice”;
analiza componentelor realităţii (elemente, procese, sisteme etc.);
13
utilizarea reprezentărilor care facilitează trecerea de scară de la localitate la planetă şi
invers;
utilizarea unor metodologii moderne (de investigare şi învăţare), cum ar fi GIS şi
realitatea virtuală;
facilitarea învăţării conceptuale (structurarea învăţării pe construirea conceptelor);
demonstrarea aserţiunilor afirmate în procesul de instruire în contextul exigenţelor unui
sistem axiomatic.
14
Reorganizarea teoretică a geografiei în jurul unei viziuni predominant interacţionale a
componentelor sale (elemente, fenomene, procese, structuri, sisteme), la diferite scări de
analiză.
Este posibilă însă şi o evoluţie aleatorie şi imprevizibilă în viitor.
În toate situaţiile, geografia îşi păstrează nucleul metodologic specific.
Fiecare scenariu poate să ducă la forme diferite sub care este prezentă geografia în procesul
de instruire şi în curriculum şcolar.
Sunt uşor de imaginat consecinţele fiecărui scenariu asupra poziţiei geografiei în Curriculum
Naţional (şi planul de învăţământ). Un model al proiectării geografiei educaţionale, bazat pe
criteriile de mai sus şi pe opţiunea caracterului integrat al geografiei, a fost dezvoltat recent
(Mândruţ, O., 2010, 2012, 2013, 2014) pornindu-se de la construcţii teoretice anterioare.
Pentru a evita plasarea geografiei într-un anumit domeniu lipsit de echivoc, un geograf
american arăta că „geograful, atunci când studiază natura, este un geograf – fizician, iar când
studiază societatea, este un geograf – umanist”.
Din punctul de vedere al sintagmei lui Immanuel Kant („Ideea este arhitectonică. Ea
creează ştiinţa”), evocată de Simion Mehedinţi, pare evidentă posibilitatea geografiei de a se
autoconstrui şi reconstrui pe sine.
În ipoteza construirii în viitor a unor domenii supradisciplinare în ultima parte a şcolarităţii,
ar fi posibilă includerea geografiei în cadrul acestora, fără a-şi mai păstra identitatea ca denumire.
Consecinţa directă a unei anumite opţiuni asumate induce un anumit comportament al
geografiei „ştiinţifice” faţă de dimensiunea ei „educaţională” (ca prezenţă în învăţământ, mass-
media etc.). Îndeosebi în structurarea unei discipline şcolare moderne, opţiunea „teoretică”
influenţează componentele principale ale construcţiei unui curriculum predominant disciplinar:
sistemul de competenţe asumate (organizat taxonomic), criteriile construcţiei disciplinei şcolare,
modelul curricular, organizarea conţinuturilor asociate competenţelor, structura capitolelor
disciplinare semnificative, oportunităţi specifice de instruire etc.
15
(3) Didactica geografiei ca disciplină integratoare
Structura unei didactici disciplinare este considerată, la diferiţi autori din domeniul ştiinţelor
educaţiei, sub forme diferite. Pentru orice didactică disciplinară, inclusiv pentru didactica
geografiei, problema originară este de a identifica temele şi capitolele principale supuse atenţiei
colegilor noştri, profesori.
În această perspectivă, conţinutul tematic al didacticii geografiei poate să cuprindă
elementele asupra cărora există un anumit consens (finalităţi, metode, mijloace, conţinuturi,
organizarea instruirii, evaluare), sau pot să incorporează şi alte domenii, într-un context mai larg
(mediul educaţional, caracteristicile psihopedagogice ale subiecţilor, organizarea clasei şi a unităţii
şcolare, formarea cadrelor etc.).
Am optat pentru prima abordare, deoarece chiar elementele „clasicizate” ale unei didactici
disciplinare sunt foarte mult modificate de evoluţia ştiinţelor educaţiei, a ştiinţei în general şi de
evoluţia societăţii contemporane. O didactică actuală (sau modernă) presupune tratarea elementelor
interioare într-o perspectivă în care sunt încorporate sau, cel puţin menţionate, elementele inovative.
Este posibil ca alte abordări disciplinare sau care derivă din didactica generală să aibă
perspective diferite de cele pe care le considerăm caracteristice didacticii geografiei.
Trebuie să spunem, de la început, că „didactica geografiei” nu este un spaţiu intersectat între
didactică şi geografie, nu este nici numai geografie sau numai didactică, ci este o structură nouă,
care legitimează un câmp disciplinar cu o anumită coeziune, relevanţă şi justificare. Altfel spus,
didactica geografiei este altceva decât didactică, geografie, sau intersecţia acestora. Are
caracteristicile unui domeniu interdisciplinar între ştiinţele educaţiei şi geografie.
Pentru simplificare, considerăm însă didactica geografiei ca preocupându-se în principal de
domeniul denumit în mod generic „geografie şcolară”.
Presupunem că un specialist în geografie poate practica ştiinţele educaţiei, dar un specialist
în ştiinţele educaţiei nu poate practica geografia şcolară (decât dacă are o pregătire corespunzătoare
în domeniu). De altfel, principala legitimitate a câmpului teoretic presupus de „didactica geografiei”
o reprezintă atât o bună cunoaştere a geografiei şcolare, cât şi cel puţin o practicare, dacă nu chiar o
teoretizare a ştiinţelor educaţiei, deoarece domeniul presupune elemente de înalt nivel din
amândouă.
O geografie şcolară rudimentară nu poate să ducă la o didactică elevată, oricâtă pedagogie ar
fi adăugată acesteia.
Legitimitatea didacticii geografiei ca parte a geografiei rezultă şi din „seriozitatea”
domeniului, care se ocupă cu studierea realităţii înconjurătoare, într-o măsură comparabilă cu a altor
ştiinţe şi discipline şcolare „tari” (fizica, matematica, biologia etc.).
Pentru un specialist din ştiinţele educaţiei, didactica geografiei este doar un teren de aplicare
a unor cunoştinţe pedagogice pe un conţinut aproape imposibil de stăpânit sau, oricum, perceput în
forma sa tradiţională şi reducţionistă.
Pentru un specialist din orice domeniu al geografiei, didactica geografiei se construieşte prin
încorporarea unor elemente mai mult sau mai puţin structurate din ştiinţele educaţiei, ale căror
experienţial este relativ uşor accesibil.
Geografia ca ştiinţă a avut, până acum, o poziţie de marginalizare a propriei discipline
denumită „didactica geografiei”. A existat impresia că orice geograf s-ar putea ocupa de aşa ceva. În
cadrul preocupărilor geografiei actuale, pentru didactica geografiei există şi în prezent cel mult o
poziţie marginalizată.
Legitimitatea şi originalitatea domeniului rezultă din combinarea unor elemente teoretice,
metateoretice, conceptuale, din două domenii ştiinţifice consolidate: geografie şi ştiinţele educaţiei.
Există şi o intersectare chiar a sistemului de paradigme, precum şi a dimensiunii filosofice,
epistemologice şi ideologice a celor două discipline. De altfel, ca o coincidenţă a istoriei ştiinţelor,
cele două lucrări fundamentale de geografie şi didactică au apărut aproape în acelaşi timp şi în
16
acelaşi spaţiu: „Didactica Magna” (1627, Amsterdam), de Jan – Amos Comenius şi „Geografia
generalis” (1650, Amsterdam), a lui Bernard Varenius.
În momentul construirii unei didactici a geografiei (şi, îndeosebi, a unei didactici actuale),
apare justificată întrebarea „la ce este utilă o didactică a geografiei?”, din perspectiva existenţei
unui număr mare de componente autoasamblabile în experienţa educaţională individualizată a
fiecărui cadru didactic. La o asemenea întrebare (cu elemente de subtilitate evidentă), răspunsul este
afirmativ; o didactică a geografiei actualizată este nu numai necesară, ci şi obligatorie, deoarece
aduce în plan teoretic şi pragmatic elemente actuale semnificative din cele două domenii şi din
evoluţia sistemului educaţional şi social.
În acest context, didactica pe care o propunem colegilor noştri are atât o dimensiune actuală,
modernă, cât şi o dimensiune de perspectivă, elementele „tradiţionale” fiind menţionate la un minim
necesar.
Dimensiunile actuale, inovative, ale prezentei didactici, derivă din construirea întregului
raţionament pornind de la abordarea modernă a geografiei actuale. Printr-o abordare modernă a
didacticii geografiei, înţelegem:
considerarea dimensiunii metateoretice şi epistemologice a geografiei actuale, ca sursă
de organizare a geografiei şcolare şi a didacticii acesteia;
resemnificarea conceptuală nouă a resurselor educaţionale (metodologice şi obiectuale)
atât „în sine”, cât şi în structuri supraordonate, de tipul strategiilor didactice;
considerarea proiectării instruirii ca moment iniţial esenţial al realizării unei învăţări de
calitate, în contextul în care această activitate reprezintă interfaţa principală dintre
curriculum şi didactică;
contextualizarea didacticii geografiei cu didactica generală şi didacticile alternative, ca
sursă referenţială pentru conturarea unei structuri interioare complexe;
perceperea şi utilizarea mai nuanţată a unor norme metodologice clasicizate (denumite
„principii”), care s-au modificat de la sine în raport cu evoluţia sistemului educaţional şi
al societăţii şi imaginarea unui sistem normativ actualizat;
încorporarea celei mai importante modificări calitative în procesul de instruire din
ultimii ani, rezultată din inserţia tehnologiei societăţii informaţionale;
analiza comparativă a instruirii centrate pe obiective cu cea centrată pe competenţe,
pentru sesizarea oportunităţilor şi a limitelor fiecărei abordări;
încorporarea în didactica geografiei (cel puţin pentru o perioadă de un deceniu) a
referenţialului presupus de instruirea pe competenţe;
raportarea constructivă a geografiei şcolare actuale la sistemul presupus de o abordare
transdisciplinară;
considerarea didacticii geografiei ca domeniu cu legitimitate obiectuală şi metodologică
între geografie (prin geografia şcolară) şi ştiinţele educaţiei.
În acest context, structura interioară a didacticii geografiei urmăreşte abordarea următoarelor
capitole şi probleme: raportul cu ştiinţa actuală, individualitatea şi specificul didacticii geografiei,
finalităţile instruirii, terminologia, resursele de instruire (metodologice şi obiectuale), strategiile
didactice, proiectarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor instruirii, organizarea instruirii pe
niveluri şi clase, transdisciplinaritatea şi modelul unei proiectări ameliorate.
Geografia şcolară reprezintă o anumită parte a geografiei considerată în integralitatea ei,
care propune, într-o formă mai mult sau mai puţin structurată, anumite adevăruri, informaţii şi
metode, activităţii educaţionale. Practicarea geografiei şcolare prin intermediul organizării
procesului de învăţământ, presupune cunoştinţe suficiente asupra acesteia (geografia şcolare),
precum şi din ştiinţele educaţiei şi, îndeosebi, din curriculum şi didactică. Teoretizarea problemelor
geografiei şcolare face obiectul didacticii geografiei. Aceste probleme pot fi dezvoltate atât de
practicanţi, cât şi de cei care, într-un anumit fel, au o reprezentare corectă atât a geografiei şcolare,
cât şi a ştiinţelor educaţiei.
Distincţia dintre geografie în general şi geografia şcolară, este subliniată de F. Audigier, care
arată că didactica geografiei are legături indirecte cu geografia, prin intermediul aspectului ei formal
17
de geografie şcolară (Audigier, F., 1995, pg. 10). Un aspect foarte interesat, subliniat de autor, este
acela că geografia şcolară trebuie „să îi iniţieze pe elevi în înţelegerea geografică a lumii actuale
şi să refuze cunoştinţele şi concepţiile unei lumi depăşite şi neoperaţionale” (idem pg. 12). Totuşi,
elaborările actuale ale geografiei „savante” asupra lumii actuale nu pot să fie ignorate de geografia
şcolară.
Geografia ştiinţifică (consemnată în tratate şi articole) depăşeşte foarte mult, ca dinamică şi
domenii, geografia şcolară. Cei care practică geografia ştiinţifică se specializează, uneori, în
domenii foarte înguste, având însă o anumită viziune de întreg.
Putem defini didactica geografiei ca reprezentând acea parte a geografiei şcolare
(consemnată în curriculum) destinată organizării instruirii în raport cu elemente ale didacticii
generale şi teoriei curriculumului.
Didactica geografiei este, în mare măsură, o didactică aplicată conţinuturilor presupuse de
geografia şcolară.
18
II. Baza formală a organizării instruirii: curriculum şcolar
19
O altă lucrare de o deosebită dimensiune teoretică şi metodologică referitoare la curriculum,
datorată profesorului Ion Negreţ – Dobridor şi intitulată „Teoria generală a curriculumului
educaţional” înglobează în această paradigmă generală experienţele semnificative relevante din
domeniul ştiinţelor educaţiei, construind o viziune complexă asupra curriculumului şcolar şi
aproape exhaustivă prin bibliografie.
După anul 2008, Consiliul Naţional pentru Curriculum a fost inclus într-o structură nouă,
denumită „Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar”
(CNCEÎP). În aceşti ani (2007 – 2009), Ministerul Educaţiei a întreprins şi a concretizat două
acţiuni succesive referitoare la programele şcolare din Curriculum Naţional:
a) în 2008 s-a realizat o anumită „descogestionare” a programelor şcolare care, în această
formă nouă, au fost aplicate doar în anul şcolar 2008 – 2009 (descongestionarea s-a
produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de cadre didactice, care au făcut în
exclusivitate sugestii referitoare la conţinuturi şi foarte puţin în zona obiectivelor de
referinţă);
b) în anul 2009, la iniţiativa conducerii şi a colectivului de curriculum din CNCEÎP, s-a
trecut la înlocuirea obiectivelor (generale şi de referinţă) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finalităţi axat pe competenţe (generale şi competenţe specifice);
Ministerul Educaţiei a preluat această iniţiativă şi a aprobat noile programe, care au intrat în
uz cu începere din anul şcolar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
La sfârşitul anului 2009, prin reorganizarea instituţiilor şi agenţiilor din subordinea
ministerelor, problematica presupusă de curriculum a fost transferată integral la Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Naţional (I.S.E., 2010, coord. C. Bîrzea).
O serie de studii semnificative au fost realizate în cadrul unor proiecte POSDRU (2010 –
2013), care au avut ca beneficiar şi coordonator Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
(CNEE), astfel:
- „Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului” (coordonatori de
activitate Carmen Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP, 2012);
- „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare”
(coordonator de activitate Ioan Neacşu, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (coordonator de activitate Laura
Căpiţă, CNEE – EDP, 2012);
- „Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional” (coordonatori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (coordonator
de activitate Şerban Iosifescu, CNEE – EDP, 2012).
20
Principalele concepte şi termeni asociaţi cu care se operează sunt: finalităţile învăţământului,
ciclurile şi ariile curriculare, curriculum nucleu, trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD),
curriculum pentru dezvoltare locală (CDL), curriculum la decizia şcolii (CDŞ) etc.
Elementele teoretice referitoare la curriculum şi cronologia introducerii componentelor sale
în învăţământ sunt redate detaliat într-o recentă lucrare generală („Curriculum şi Didactică –
elemente inovative actuale, coord. O. Mândruţ, 2013).
Redăm mai jos, într-o formă sintetică tabelară, principalele momente ale evoluţiei
conceptului de curriculum şi de elaborare a diferitelor documente reglatoare şi studii teoretice
referitoare la acesta, precum şi influenţa lor asupra geografiei (redate cu italice).
21
2001 Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice Coord. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ,
I. O. Pânişoară, Polirom, Iaşi
2001 – 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
– XII) pe arii curriculare şi discipline Sarivan (20 ghiduri)
Geografie IV – VIII, Liceu
2001 Modificări ale Curriculumului Naţional MECTS
(modificarea Planului – cadru)
2002 Evaluarea implementării curriculumului: Coordonator L. Vlăsceanu
„Şcoala la răscruce. Reformă şi continuitate în (Polirom, Iaşi)
curriculumul învăţământului obligatoriu”
Capitol pentru geografie (Mihaela Boşcaiu)
2003 Plan cadru şi programe noi pentru liceu (clasele Grupuri de lucru CNC şi MECTS
IX – X) şi învăţământul primar (clasele I – II)
2005 Planuri – cadru noi (III – IV şi XI – XII) MECTS
2006 – 2007 Programe noi pentru clasele XI – XII şi Grupuri de lucru CNC şi MECTS
învăţământul primar (clasele III – IV) Coord. CNC: Firuţa Tacea
Geografie (coord. O. Mândruţ)
2008 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru MECTS
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
Preuniversitar
2008 „Teoria generală a curriculumului educaţional” I. Negreţ - Dobridor
2008 Programe revizuite pentru clasele V – XII MECTS
1998 – 2011 Introducerea unor capitole referitoare la S. Cristea, Carmen Creţu (1998, 1999),
curriculum în cursuri universitare sau chiar D. Ungureanu (1999), Muşata Bocoş
elaborarea unor cursuri centrate pe curriculum (2001), Rodica Niculescu (2005), D.
Potolea (2002), D. Potolea, M.
Manolescu (2006), C. Cucoş (2001), F.
Voiculescu (2002, coord.) etc.
2008 – 2011 Dezvoltări teoretice actuale D. Potolea, I. Negreţ, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
2009 Programe şcolare pe competenţe (clasele V – MECTS – CNCEÎP
VIII) aplicabile din anul şcolar 2009 – 2010 Programe pe competenţe (O. Mândruţ,
N. Ilinca, Cristina Pârvu)
2009 Trecerea problematicii curriculumului de la MECTS
CNCÎP la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei ISE (dir. Cezar Bîrzea)
22
2012 Alte proiecte ale reformei curriculare - coordonatori de activitate Carmen
- „Analiza multicriterială a politicilor în Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP,
domeniul curriculumului” 2012;
- „Studiul relaţiilor dintre curriculum, - coordonator de activitate I. Neacşu,
competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate CNEE – EDP, 2012;
şcolare”
- „Analiza programelor şi a manualelor şcolare - coord. de activitate Laura Elena
alternative” Căpiţă, CNEE, EDP
- „Analiza mediului şcolar în raport cu - coordonator de activitate Ş. Iosifescu,
implementarea reformei curriculare2 CNEE – EDP, 2012;
2013 Programe şcolare noi pentru învăţământul MEN şi ISE
primar (clasa zero şi clasa I)
2013 Curriculum şi Didactică – dimensiuni inovative Coord. O. Mândruţ, CDEP – UVVG
actuale Arad
2014 Elemente de epistemologie a geografiei O. Mândruţ, Editura UVVG, Arad
2014 Curriculum Naţional – proiectarea O Mândruţ (coord.), Editura UVVG,
documentelor reglatoare şi metodologice Arad
23
De asemenea, elemente ale curriculumului de geografie din învăţământul preuniversitar din
ţara noastră (cuprinzând conceptele, cronologia introducerii, sistemele curriculare de instruire) sunt
prezentate detaliat în mai multe ghiduri de curriculum disciplinar (1998, 2002, 2004, 2008) şi
îndeosebi într-o lucrare amplă asupra curriculumului actual de geografie („Competenţele în
învăţarea geografiei”, autor O. Mândruţ, 2010) şi în mai multe lucrări recente (2010 – 2014).
24
(abandonul şcolar, şcoala profesională etc.) au redus sensibil din prezenţa geografiei în
învăţământul preuniversitar.
25
Principalele elemente (sau componente) ale programelor actuale sunt:
Nota de prezentare, care cuprinde o scurtă menţionare a paradigmei generatoare
(“trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează
înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului”) şi succesiunea disciplinelor pe
clase. Se subliniază că „sarcina principală a profesorului de geografie este aplicarea curriculumului
şcolar”.
Competenţele generale cuprind principalele finalităţi educaţionale ale geografiei la
acest nivel. Ele sunt urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial (clasele V – VIII) şi pot fi
realizate prin atingerea competenţelor specifice din fiecare clasă.
Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi creează un cadru corelat între
competenţele urmărite şi modalităţile lor de realizare prin conţinuturi. Acest sistem (competenţe -
conţinuturi) are elemente de nuanţare terminologică pentru fiecare clasă. Cele opt competenţe
generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă dar precisă şi sunt ordonate în
raport cu competenţele – cheie europene cărora le sunt asociate. Competenţele specifice, în
concepţia paradigmei curriculare, reprezintă elementul original, central şi determinant în
planificarea şi proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter exemplificativ (sunt, deci, exemple); ele nu
epuizează varietatea activităţilor care pot fi imaginate şi realizate în procesul de instruire pentru
realizarea competenţelor specifice asumate.
În sistemul de conţinuturi se realizează o disjuncţie care vizează elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) şi curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Conţinuturile care aparţin curriculumului extins sunt notate distinct în programa şcolară
prin litere italice (înclinate) şi prin asterisc (*), în comparaţie cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive).
În forma lor din programe, conţinuturile au formulări foarte simple. Sub acest aspect,
conţinuturile programelor nu sunt încărcate, lucru ce este observabil la orice lectură onestă şi
obiectivă a acestora.
Programa de clasa a IX-a (O.M. nr. 3371 / 02.03.1999) a fost realizată în contextul în care
exista o anumită viziune asupra generalizării învăţământului obligatoriu. Această programă este
centrată pe „Geografie fizică”, subliniindu-se însă legătura ei cu societatea omenească prin subtitlul
ei („Pământul – planeta oamenilor”). Ea a fost revizuită în anul 2004 în condiţiile în care
generalizarea învăţământului s-a extins la zece ani şi elementul principal al modificării l-a
reprezentat trecerea de la obiective la competenţe.
Programa iniţială pentru clasa a X-a a fost aprobată în anul 2000, iar forma revizuită în anul
2004 (O.M. nr. 4598 / 31.08.2004), în contextul generalizării învăţământului obligatoriu de zece ani.
Programa este centrată pe „Geografie umană”.
Curriculumul pentru clasa a XI-a se aplică din anul şcolar 2006 – 2007 (O.M. nr. 3252 /
13.02.2006). Forma finală a acestui curriculum este axată pe Problemele fundamentale ale lumii
contemporane. În acest fel nu mai apare în mod explicit în titlu Geografia mediului înconjurător
(introdusă ca disciplină şcolară în 1977), dar aceasta se păstrează sub forma unui capitol esenţial al
problemelor fundamentale.
Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi este organizat pe cinci mari structuri, dintre
care ultima (Elemente de geografie socială şi geografie culturală) reprezintă C.D. şi este destinată
în exclusivitate claselor de Ştiinţe sociale (cu 2 ore), pentru a sublinia specificul acestora.
Deşi a fost construit un text aparent bogat pentru a ilustra elementele programei, aceasta nu
este încărcată. Ea abordează doar competenţe specifice posibile şi conţinuturi profund esenţializate.
26
Dintre elementele de noutate (detaliate în această programă) menţionăm îndeosebi
paradigma ei de bază, care reprezintă orientarea geografiei, la acest nivel, spre problematica
fundamentală a lumii contemporane, în măsura în care ea are tangenţă cu teritoriul şi spaţiul
geografic (fiind, astfel, geografică).
La clasa a XII-a, începând din anul şcolar 2007 – 2008 există un nou curriculum de
geografie (în raport cu tradiţia), intitulat „Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme
fundamentale” (aprobat prin OM nr. 5959 din 22.12.2006).
Se realizează astfel trecerea de la problemele geografice fundamentale ale lumii
contemporane (clasa a XI-a), în care accentul este pus pe sistemul mondial actual, cu exemple din
spaţiul extraeuropean, la o structură care are în centrul ei geografia Europei, a României şi a
Uniunii Europene (clasa a XII-a).
Programa şcolară nu face precizări de natură informaţională. Se observă însă foarte clar că,
în cadrul acesteia, accentul se pune pe problematica majoră care este menţionată ca atare în titlul
programei (probleme fundamentale).
Tematica oferită de aceste probleme fundamentale este suficient de generoasă pentru a
preîntâmpina tentaţia detaliilor, a denumirilor şi a datelor de informare. Chiar dacă în procesul de
instruire se folosesc hărţi, tabele, grafice, diagrame, date, acestea nu constituie un scop în sine şi, cu
atât mai mult, nu trebuie să fie destinate memorării, ci doar utilizării ca suporturi pentru atingerea
competenţelor menţionate în programă.
27
Sugestiile metodologice reprezintă o componentă a programelor şcolare care arată „cum”
pot fi formate competenţele asumate prin activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menţionăm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenţelor specifice;
- centrarea învăţării pe activităţile şi achiziţiile elevilor;
- posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate;
- posibilitatea realizării unei treceri permanente de la Terra, la Europa, România şi orizontul
local (în ambele sensuri).
Programele şcolare în structura lor menţionată anterior oferă elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente şi moderne.
Problema principală actuală a geografiei în învăţământul preuniversitar şi a profesorilor de
geografie o reprezintă aplicarea programelor şcolare în structuri de învăţare care să ducă la
formarea competenţelor asumate.
Ghidurile metodologice, deşi teoretic fac parte din Curriculum Naţional (ca documente
derivate), nu par a avea o influenţă corespunzătoare în organizarea procesului de învăţământ.
Elementul de normativitate dat de plan şi programă şcolară este sensibil atenuat în aceste ghiduri.
Ele descriu însă suficient de precis modul în care programele şcolare pot fi transformate în acţiuni
educaţionale.
Geografia a avut primul ghid disciplinar de curriculum şcolar („Curriculum şcolar –
geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol, Editura
Corint, 1998), cu trei ani înaintea celor realizate într-un mod sistematic pentru alte discipline şcolare
sau arii curriculare sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum. Acest ghid rămâne în esenţa
sa valabil şi astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat şi s-au multiplicat. Definiţia
asumată pentru curriculum este aceea că, în sens larg, curriculum cuprinde „ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”,
iar în sens restrâns „documentele şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului”
(Mândruţ, O. Apostol, Gabriela, 1998, pg. 7 şi urm.). Ghidul menţionat de curriculum abordează
principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului şcolar, tipurile şi formele de
curriculum, sistemul de finalităţi şi conţinuturi, dezvoltarea curriculară, suporturile de instruire,
lectura programelor etc.
Ghidul metodologic general a fost completat, aproape în acelaşi timp, cu un ghid de
curriculum pentru clasa a VI-a (Mândruţ, O., 1998), unde se realizează o focalizare a tematicii
generale pe organizarea instruirii la un nivel şcolar (clasa a VI-a) la care s-a produs o modificare, în
acel moment, a programei şcolare. Acest ghid are, printre altele, o primă abordare a competenţelor,
o analiză calitativă a suporturilor de instruire, descrierea sistemului curricular derivat din programă,
macroproiectarea instruirii pe „module” şi un sistem de standarde educaţionale.
Un alt ghid metodologic pentru aplicarea programei şcolare pentru clasa a VIII-a (Mândruţ,
O., 2000), realizat cu ocazia construirii sistemului curricular derivat din aceasta, a cuprins, printre
altele, explicitarea demersului de proiectare a instruirii, de la macroproiectarea pe un an şcolar, la
proiectarea unităţilor majore, apoi a unităţilor elementare, elemente ale evaluării rezultatelor
instruirii. Derivarea proiectării reprezintă un demers stabilizat, utilizat ulterior în documentele de
aplicare a curriculumului şcolar.
Există, de asemenea, două ghiduri metodologice editate în anul 2001 sub egida CNC, pentru
clasele IV – VIII şi pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte generală
(realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer şi Ligia Sarivan) şi părţi specifice geografiei.
Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate de proiectarea instruirii, dimensiunile
28
metodologice ale programelor şi posibilităţile de concretizare ale curriculumului şcolar. Ele au fost
tipărite într-un tiraj corespunzător şi au fost distribuite tuturor unităţilor de învăţământ.
Pentru a atenua acest impact redus al acestor două ghiduri metodologice, a fost luată
iniţiativa realizării unui sistem de ghiduri metodologice de curriculum şcolar, ofertate cadrelor
didactice interesate. Ele au fost realizate în cadrul Editurii Corint, sub egida Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei şi au fost destinate segmentelor principale ale învăţământului preuniversitar (gimnaziu
- Mândruţ, O., Apostol, Gabriela, 2003; liceu - Mândruţ, O., 2003, 2006). De asemenea, au fost
construite alte ghiduri metodologice pentru fiecare clasă la care s-a aplicat un curriculum nou sau
revizuit; această succesiune a continuat în anul 2004, cu un ghid pentru întregul ciclu liceal
(Curriculum şcolar. Geografie - Ghidul profesorului), cu problematica din acel moment. Acest ghid,
deşi a fost difuzat într-o formă multiplicată, a tratat pentru prima oară într-un mod detaliat,
problema competenţelor generale şi a competenţelor specifice.
Ulterior, au fost realizate ghiduri de implementare a curriculumului şcolar pentru aplicarea
programelor de clasa a XI-a (în 2006) şi programa pentru clasa a XII-a (2007). Acestea au fost
elaborate în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi au fost distribuite gratuit, într-o formă
multiplicată, colegilor interesaţi.
Există, de asemenea, două ghiduri metodologice de o factură aparte, dar deosebit de
ingenioase sub raportul rezolvărilor didactice, prin oferirea, pentru fiecare lecţie, a elementelor
componente într-un mod detaliat şi lucrativ. Aceste ghiduri aparţin colectivului N. Ilinca, A.
Nedelcu, N. Lazăr şi au fost editate pentru fiecare moment al aplicării curriculumului şcolar destinat
claselor a XI-a (2007) şi a XII-a (2008). Menţionăm aceste ghiduri metodologice deoarece ele
reprezintă adevărate „metodici” de concretizare a fiecărei secvenţe semnificative din programele
respective.
În anul 2010, după generalizarea instruirii pe competenţe pentru parcursul învăţământului
gimnazial şi liceal, a fost elaborată o lucrare integrată denumită „Competenţele în învăţarea
geografiei – ghid metodologic”, Editura Corint), sub aceeaşi titulatură generică pe care au avut-o
ghidurile anterioare: Geografia în Curriculum Naţional.
Ghidurile de curriculum (menţionate mai sus) au fost dublate pe parcursul anilor cu sugestii
de natură didactică şi metodologică (elaborate de M. E. Dulamă, N. Ilinca, V. Dragu şi colectiv
etc.); acestea nu sunt ghiduri de curriculum.
În perioada 2011 – 2014 au fost tipărite mai multe lucrări metodologice (atât generale, cât şi
pentru geografie) în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă al Universităţii de Vest
„Vasile Goldiş” din Arad (vezi bibliografia), cuprinzând elemente de curriculum, didactică,
geografie şcolară etc.
Poziţia manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent împărtăşită ideea că manualul are o existenţă în sine şi, în acest context, nu ar face parte
din curriculum şcolar; această concepţie are la bază situaţia anterioară anului 1993, când existau
manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe şcolare prescriptive. În anul 1993 a fost
construit un manual „alternativ” (faţă de manualele de până acum) centrat pe geografia României
(Editura Coresi).
Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de
programa şcolară încât nu mai reprezintă o concretizare a acesteia, ci sunt „alternative” la programe.
Programele şcolare de geografie (pentru învăţământul preuniversitar) consemnează foarte
clar cerinţa ca diferite suporturi de instruire şi, în mod deosebit manualele şcolare, să reflecte
curriculumul şcolar în ansamblul său.
Manualul şcolar reprezintă însă o componentă a sistemului care formează Curriculumul
Naţional. Cel puţin la origine, manualul se bazează pe programa şcolară, deşi în mod frecvent
reflectă îndeosebi doar o listă de conţinuturi. Atât timp însă cât programa se reflectă mai mult sau
mai puţin în manualul şcolar, acesta devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.
29
Pentru clasele V, VI, VII, VIII există câte trei manuale alternative (realizate succesiv în anii
1997, 1998, 1999 şi 2000).
Pentru clasele IX, X, XI, XII există între 5 şi 9 manuale aprobate (la care se adaugă, la
anumite clase, alte manuale).
Manualele (dar şi programele) de geografie existente au făcut obiectul unei analize
transversale (în contextul analizei tuturor manualelor alternative), identificându-se elementele lor
invariante şi, în ultimul rând, apreciindu-se calitatea corespunzătoare a acestora (Dan, Steluţa,
Puţanu, M., 2011, în „Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative”, coord. Laura Elena
Căpiţa, CNEE, 2012).
30
menţionăm că o lectură atentă a programei de către unii autori de manuale ar fi diminuat
sensibil cel puţin elementele de supraîncărcare ale acestora;
construirea unor suporturi de instruire care să permită introducerea unor elemente
personalizate în instruire;
oportunităţile oferite de noile programe de realizare a unei instruiri inovatoare.
31
(5) Elemente de actualitate imediată şi de perspectivă
32
III. Didactica geografiei între didactica generală şi didacticile alternative
Didactica este ştiinţa şi arta organizării optime a procesului de instruire. Didactica generală
abordează componentele comune ale procesului de instruire: finalităţile educaţionale asumate,
sistemul de resurse (metode, mijloace, conţinuturi şi strategii), proiectarea, realizarea şi evaluarea
instruirii şi posibilităţile de reglare a procesului educaţional. Aceste componente se pot organiza în
jurul unui element central rezultând variante „alternative” (între ele) derivate din didactica
generală (didactici „alternative”). Didactica geografiei reprezintă proiectarea şi organizarea
procesului de instruire, în condiţiile în care una dintre resursele interioare principale o reprezintă
conţinutul geografiei şcolare, (rezultat din documentele reglatoare, experienţa individuală a
cadrelor didactice, resursele de instruire semnificative, precum şi elemente actuale ale ştiinţei).
Într-o lucrare recentă centrată pe elementele actuale din curriculum şi didactică (Mândruţ,
O., coord., 2013) a fost prezentată celor interesaţi de elemente inovative din domeniul ştiinţelor
educaţiei o imagine comparativă dintre diferitele „didactici” (sau posibilităţi de abordări didactice
alternative) ale procesului de instruire, având ca bază „didactica generală”.
Pornind de la acest referenţial, prin păstrarea elementelor esenţiale ale fiecărei „didactici”,
propunem în continuare colegilor profesori de geografie, preocupaţi de o instruire modernă,
inovativă, o reflecţie asupra raportului dintre didactica geografiei, didactica generală şi, îndeosebi,
faţă de posibilităţile „alternative” ale didacticilor de a pune într-o poziţie centrală câte o viziune
asupra procesului de instruire.
Această iniţiativă oferă posibilitatea de a nu considera „didactica geografiei” ca un univers „în
sine”, relativ „izolat”, ci de a identifica un raport de complementaritate faţă de alte abordări
(îndeosebi disciplinare) şi faţă de un context general aparent supraordonat (didactica generală).
În principal, didactica studiază procesul de învăţământ în sens formal, instituţionalizat şi
predominant procesual, adică ceea ce se realizează „la clasă”. Există opinii de extindere a sferei
didacticii, prin înglobarea elementelor învăţării non-formale şi informale. În esenţă însă didactica
reprezintă, de la formarea ei, disciplina, ştiinţa şi arta instruirii.
De la fundamentarea didacticii de către I. A. Comenius, prin „Didactica Magna”, până la
evoluţiile ei recente, a existat un proces continuu de îmbogăţire a conţinutului acestui concept
central şi de transformare a elementelor sale interioare.
Didactica este percepută în prezent ca acea parte a pedagogiei care se ocupă în mod
predominant de organizarea procesului de instruire. În acelaşi timp, didactica are o dimensiune de
cercetare (investigând elementele noi introduse de diferite ştiinţe sociale şi teoriile învăţării), o
dimensiune prescriptivă şi normativă (prin sugestiile oferite educatorilor) şi o dimensiune inovativă
(prin încorporarea elementelor semnificative din ştiinţe şi practica umană care favorizează şi
optimizează instruirea).
Didactica generală (după W. Okon, 1969) cuprinde: scopurile, conţinuturile învăţământului,
procesul de instruire, principiile didactice (relativizate de autor), metodele, organizarea procesului,
proiectarea şi planificarea activităţii.
Un tratat clasic asupra didacticii („Didactica”, 1982, coord. D. Salade) abordează
principalele capitole ale acestei „ştiinţe despre procesul de învăţare”: obiectivele instructiv –
educative, conţinutul, principiile de organizare a procesului de învăţământ, metodologia,
mijloacele de învăţământ, formele de organizare, evaluarea rezultatelor.
Componentele interioare ale didacticii, regăsite în lucrări relativ recente (cum ar fi, de
exemplu, Didactica modernă, coord. Miron Ionescu şi Ioan Radu, 2001), sunt: elemente de istorie a
didacticii, procesul de învăţământ (cu elementele sale şi analiza acestora), finalităţile educaţionale
(în principal ale procesului de învăţământ), principiile didactice (revalorizate şi restructurate din
perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării), finalităţile (obiectivele) procesului didactic,
33
conţinutul învăţământului, curriculum şcolar, metode, mijloace, formele de organizare ale instruirii
(strategii, lecţii), elemente de docimologie didactică.
Curriculumul şcolar este considerat într-o viziune „didactocentristă”, în care „principala
componentă a curriculumului şcolar” este „conţinutul învăţământului” (M. Ionescu, I. Radu, pg.
12).
Manualele clasice („Didactica”, 1993) cuprind secvenţe similare: procesul de învăţământ,
obiectivele, principiile, conţinutul, metode şi mijloace, forme de organizare, evaluare, proiectarea
activităţii etc.
Rezumând, putem spune că o didactică generală abordează:
finalităţile procesului de instruire (obiective sau competenţe);
reperele de organizare („principii”);
metode şi mijloace;
conţinut (rezultat din curriculum, în sens restrâns);
proiectarea şi organizarea instruirii (eventual „forme” ale acesteia);
elemente ale mediului educaţional şcolar.
În abordarea de faţă există câteva elemente de diferenţiere a didacticii geografiei faţă de
structura „clasică” a didacticii:
(a) finalităţile sunt prezentate alternativ (obiective sau competenţe), chiar dacă în practica
actuală instruirea este centrată pe formarea competenţelor;
(b) curriculumul nu se reduce la conţinuturi, iar conceptul de „curriculum” nu este subsumat
didacticii ca parte a acesteia;
(c) interacţiunea dintre didactică şi curriculum este concretizată în proiectarea instruirii şi în
evaluarea rezultatelor instruirii;
(d) metodele şi mijloacele ca resurse metodologice şi obiectuale au un sens mai profund
dacă sunt considerate atât în mod tradiţional, în „sine”, cât, mai ales, ca parte a
strategiilor de instruire;
(e) structura interioară a didacticii generale se modifică în raport cu diferite abordări
„alternative”;
(f) deşi conţinuturile (cunoştinţele) sunt, într-un sens foarte larg, „resurse educaţionale” (la
acelaşi nivel cu sistemul metode – mijloace – strategii), prin specificul lor pot fi
considerate componente individualizate ale didacticii.
În evoluţia didacticii au existat modificări sesizabile, cu elemente de generalitate maximă
(de tip paradigme), care au influenţat preocupările acesteia.
Cele mai semnificative modificări îşi au originea în schimbări ale finalităţilor educaţionale,
realizate într-o formă explicită (prin documente reglatoare) sau într-un mod implicit (prin evoluţia
practicii educaţionale), în asumarea unor „principii” imanente şi introducerea TIC.
Mutaţia calitativă a depăşit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare
descrierii comportamentelor urmărite. Utilizarea exagerată a „operaţionalizării” obiectivelor
(dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat însă învăţarea centrată pe obiective şi, implicit,
didactica obiectivelor. Lucrări de metodică, planurile de „lecţii” şi indicaţiile aparent normative au
vulgarizat esenţa „operaţionalizării” obiectivelor. Alte dezvoltări ale procedeelor de operaţionalizare
propuse de Viviane şi G. de Landsheere (1978) au rămas, de asemenea, foarte puţin utilizate în
sensu lor corect.
În pedagogia prin obiective a fost teoretizată apoi pedagogia „învăţării depline” (mastery
learning, I. Negreţ – Dobridor, 2005); actualitatea deosebită a didacticii de tip „învăţare deplină”
este aceea că ea încearcă să rezolve problema raţionalizării timpului prin învăţarea aproape
exclusivă la clasă.
Începând din anii 1993 - 1995, discuţia asupra finalităţilor procesului de instruire se mută
sensibil (în literatura de specialitate) din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al
dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de
competenţe.
34
Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor:
- o dimensiune care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor (Badea, D.,
2010; Dulamă, Maria Eliza, 2010, 2011 etc.);
- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european (Mândruţ,
Marilena, Catană, Luminiţa, Mândruţ, O., 2012);
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe
generale şi competenţe specifice) (Mândruţ, O., 2010).
Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în prezent, o realitate
educaţională. Ele nu se exclud, coexistă şi se completează prin elementele definitorii provenite din
fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a „didacticii
formării competenţelor” (A. Ardelean, O. Mândruţ, coord., 2012), domeniu cu elemente de
legitimitate.
În afară de reperele didacticii care au origini în finalitatea predominantă urmărită, există şi
posibilităţi de a descrie procese de instruire diferite (deci didactici diferite), pe baza altor criterii.
Acestea pot fi denumite „didactici din perspective diferite” sau „didactici alternative”.
Fără a prezenta toate aceste opţiuni, menţionăm mai jos principalele tipuri de abordare a
activităţii didactice, din perspective diferite. Acestea pot fi: didactica (predării) conţinuturilor,
didactica atingerii (realizării) obiectivelor, didactici ale nivelurilor de şcolaritate (între 4 şi 6
niveluri), didactici ale etapelor dezvoltării psihogenetice, didactica „funcţională” (M. Minder,
1996), didactica formării competenţelor, didactici ale disciplinelor, didactici ale ariilor curriculare,
didactica învăţării depline (mastery learning), didactica instruirii transdisciplinare etc.
35
Didactica psihologică
Este o sintagmă dezvoltată de Hans Aebli (1973), prin care epistemologia genetică şi
dezvoltarea stadială descrise de Jean Piaget sunt transformate într-un sistem de activităţi adaptate
proceselor intelectuale şi de învăţare ale vârstelor elevilor.
Hans Aebli precizează că „operaţia intelectuală reprezintă un produs al cooperării”, iar „un
copil care face schimb de idei cu cei de-o seamă cu el şi cu adultul, este determinat să-şi organizeze
propria gândire în mod operatoriu” (H. Aebli, 1973, pg. 71). Această viziune are în esenţa ei
multiple aspecte care ar fi avut posibilitatea de a transforma procesul de învăţământ clasicizat într-o
activitate consacrată dezvoltării gândirii. Lipsa unor dezvoltări ulterioare a limitat foarte mult
concretizarea acestor idei în zone disciplinare sau multidisciplinare.
Pentru didactica geografiei, raportarea la „didactica psihologică” ar însemna realizarea unei
„învăţări genetice”, conform etapelor dezvoltării intelectuale. Din acest punct de vedere, la clasa a
V-a teoretizarea şi abstractizarea presupuse de „geografia generală” contravin „operaţiilor
concrete”, element atenuat de programa pentru clasa a IV-a). Există însă în practica predării
geografiei serioase reţineri referitoare la acest aspect, deoarece elevii pot învăţa lucruri foarte
abstracte (fără a le înţelege, evident), iar elementele concrete (orizontul local, perceperea directă a
elementelor geografice) sunt învăţate tot teoretic şi prezintă anumite dificultăţi.
Proiectarea unui nou curriculum de geografie trebuie să ţină seama de această dimensiune
„psihologică” a învăţării, conform unui model pe care îl considerăm fezabil în acest moment. TIC
accelerează această tentativă.
Dimensiunea psihologică a didacticii geografiei este mai pregnantă în organizarea instruiri
prin adaptarea acesteia la posibilităţile vârstei şi, mai ales, la nivelul mediu al elevilor dintr-o
colectivitate. Geografia trebuie să contribuie la dezvoltarea gândirii.
36
Deşi obiectivele nu mai reprezintă finalităţi ale programelor actuale, acestea pot fi utilizate
în alte situaţii de învăţare, în condiţiile în care sunt asumate de profesor. Succesiunea ar cuprinde:
(a) Formularea unor obiective generale (pentru programul de formare intenţionat);
(b) Derivarea unor obiective „de învăţare” (de „generalitate medie”);
(c) Operaţionalizarea acestora (de preferat după procedurile lui R. Mager);
(d) Identificarea unor conţinuturi pertinente, care să faciliteze atingerea obiectivelor;
(e)Construirea unor situaţii de învăţare (cu toate elementele lor);
(f) Desfăşurarea instruirii (şi, eventual, reglarea ei „din mers”);
(g) Evaluarea atingerii obiectivelor
(h) Reglarea instruirii pe baza rezultatelor evaluării.
Această succesiune poate fi aplicabilă pe un an şcolar, pe un semestru sau pe o unitate de
învăţare. Proiectarea instruirii trebuie să urmeze structura clasică din ghidurile metodologice de
curriculum.
37
instruire care duc la formarea şi dezvoltarea lor. Învăţarea şcolară ar trebui să aibă, în acest caz, un
profund caracter inductiv (pornind de la competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o
generalitate mai mare).
Acest tip de abordare este propus de Maria Eliza Dulamă, într-o lucrare foarte amplă şi
originală asupra competenţelor (Fundamente despre competenţe, 2010), unde conturează, printre
altele şi un sistem de competenţe specifice axat pe domeniile disciplinei şcolare (Dulamă, Maria
Eliza, 2010, pg. 173 – 178).
În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie europene
(rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre competenţele
procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al acestora şi
orientarea lor spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la
situaţiile concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenţelor din
programele şcolare, considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi construirea procesului de
instruire în jurul intenţie de formare şi atingere a acestora. În această situaţie, se pune un accent
deosebit pe construirea unor situaţii de învăţare care să ducă la o învăţare eficientă. În învăţământul
românesc se utilizează în prezent această abordare (de la curriculum la procesul de instruire).
Instruirea centrată pe competenţe ar fi trebuit să fie aplicată în paralel cu introducerea
competenţelor în curriculum şcolar (din anii 2001 – 2005 pentru liceu şi din anul 2009 pentru
gimnaziu). Acest lucru s-a realizat la anumite discipline, cel puţin teoretic, prin intermediul unor
ghiduri metodologice. După câte ştim, prima lucrare cu aspectul unei didactici disciplinare pe
competenţe a fost realizată pentru geografie („Competenţele în învăţare geografiei, 2010), urmată
imediat de un curs de formare realizat la Brăila (Dan Steluţa) şi un curs on-line tipărit la scurt timp
(„Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar”, „Vasile Goldiş”
University Press). Au urmat alte cursuri de formare, la nivelul unor judeţe (Constanţa, Braşov,
Teleorman, Prahova, Gorj, Timiş, Hunedoara etc.).
Didactica actuală a geografiei este, în cea mai mare măsură, o „didactică a formării
competenţelor”.
Didactica funcţională
Didactica funcţională (după M. Minder, 1996) reprezintă o didactică a obiectivelor cu o
importantă dimensiune practică, răspunzând la întrebarea fundamentală: cum se poate învăţa astăzi?
Este o didactică supradisciplinară (dar nu generală), adaptabilă la toate nivelurile de învăţământ.
Autorul arată că procesul de învăţare trebuie să fie văzut într-o formă integrată şi ciclică.
Componentele principale analizate (obiectivele educaţionale, strategiile didactice şi procedurile de
evaluare) sugerează că această perspectivă „funcţională” asupra didacticii (care este, în esenţă, o
variantă a didacticii obiectivelor) poate fi dezvoltată în dimensiuni moderne, prin accentuarea
situaţiilor – problemă, a pedagogiei interesului şi a evaluării rezultatelor învăţării. Autorul face o
distincţie justificată între obiectivele comportamentale (operaţionalizate) şi obiectivele „mentale”,
care au o formulare simplă şi o exprimare relativ generală. Dimensiunea funcţională a didacticii
rezultă din concepţia participativă şi interdisciplinară a învăţământului, reprezentând o reconciliere
între pedagogia interesului şi pedagogia prin obiective. Această „didactică” este prezentată într-un
mod sugestiv şi intuitiv de S. Cristea (Cristea, S., 2004, pg. 99 – 110).
38
Fiecare situaţie de învăţare are, desigur, finalităţi imanente, un dispozitiv metodologic,
resurse de instruire, un anumit algoritm de producere şi, în final, posibilităţi de evaluare. Din
această perspectivă, orice lucru poate fi învăţat dacă este pus într-o structură corespunzătoare.
Didactica situaţiilor de învăţare reprezintă în prezent o direcţie care poate fi cercetată la
nivel conceptual, al exemplelor şi al proiectării instruirii. Fiind un domeniu aparent nou, trebuie să
treacă printr-un proces de cercetare, dezvoltare, evaluare, pentru a fi identificate structuri noi, cu
elemente de eficienţă.
Această viziune asupra învăţării presupune un algoritm cu mai multe secvenţe, printre care:
- identificarea (sau construirea) finalităţii urmărite (care pot fi atingerea competenţelor,
realizarea obiectivelor, însuşirea conţinuturilor sau formarea atitudinilor);
- formularea finalităţilor (în termeni de finalităţi „mentale” sau comportamentale);
- identificarea unor resurse de instruire (resurse fizice şi metodologice),
- construirea situaţiilor de învăţare (una sau mai multe variante);
- desfăşurarea activităţilor (frontal sau pe grupe);
- fixare, evaluare şi testare;
- reglarea situaţiei de învăţare pe baza rezultatelor testate;
- extinderea, construirea unor activităţi complementare sau a unor probleme similare.
Acest algoritm, redat mai sus, cuprinde componentele principale care pot avea întinderi
diferite, în funcţie de nivel, resurse de timp etc. Pot fi identificate, de asemenea, mai multe tipuri de
situaţii de învăţare, cum ar fi: activităţi iniţiale, activitatea propriu-zisă (frontală), activităţi pe
grupe, sarcini individuale, fixare şi testare. Pot fi utilizate conţinuturi diferite. De asemenea, pot
exista forme diferite de evaluare.
În acest context, didactica situaţiilor de învăţare presupune segmentarea unei unităţi
supraordonate lecţiilor (unitate de învăţare sau modul) într-un număr de situaţii evaluabile după
parcurgerea lor.
Didactica modulară
Această posibilă abordare nu reprezintă propriu zis un alt tip de didactică, ci un mod nou de
organizare a componentelor interioare ale procesului de instruire. Modulele de instruire reprezintă
anumite structuri cu elemente de autonomizare, care au o coloratură tematică coerentă, îşi asumă
finalităţi bine precizate, se desfăşoară în mod continuu şi sunt evaluabile în final.
Aceste structuri de tip „module” au anumite asemănări cu unităţile de învăţare (fiind însă, de
regulă, mai extinse decât acestea). Pot exista module în exteriorul unei viziuni clasice continue
(module de recuperare sau de sinteză şi de evaluare).
Structura modulară poate presupune şi o organizare a instruirii desfăşurate pe întregul
parcurs al disciplinei respective (sau pe grupe de clase, pe niveluri) şi posibilitatea de modificare a
ordinii modulelor.
În cadrul didacticii geografiei, a fost realizată o astfel de structură (cu un scop predominant
de instruire), pentru întregul parcurs şcolar, transferabil într-un model nou de proiectare.
Didactica modulară presupune un învăţământ centrat pe competenţe. Din această cauză,
învăţământul modular poate fi considerat o variantă a didacticii formării competenţelor.
Elementele principale ale didacticii pot fi aplicate fiecărui modul predominant „de
instruire”:
finalităţile (şi, eventual, detalierea lor);
resursele de instruire;
conţinuturile;
organizarea (designul) instruirii;
desfăşurarea propriu-zisă a instruirii („etapele”);
evaluarea atingerii finalităţilor asumate;
reglarea instruirii.
Introducerea unor elemente specifice ale geografiei (conţinuturi, resurse educaţionale)
personalizează această didactică modulară „supradisciplinară” la didactica „modulară” a geografiei.
39
Didactica din perspectivă constructivistă
Didactica constructivistă porneşte de la anumite dimensiuni epistemologice din spaţiul
ştiinţelor naturii, prin care realitatea obiectivă este analizată într-o conexiune factuală şi materială,
iar procesul de cunoaştere a acesteia se autodezvoltă, fiecare „descoperire” (în sensul învăţării)
generând câmpuri noi de reflecţie şi investigaţie. Acest caracter „constructivist” al ştiinţei
(înţelegând îndeosebi ştiinţele despre natură) s-a transferat şi asupra procesului de instruire care se
desfăşoară în cadrul disciplinelor şcolare corespunzătoare acestor ştiinţe.
Didactica din perspectivă constructivistă are relaţii cu elementele epistemologice ale
ştiinţelor, cu psihologia constructivistă, învăţarea genetică şi dezvoltarea stadială a personalităţii.
Această didactică a fost teoretizată de F. Frumos (2008), într-o lucrare cu multiple elemente
inovative, care pun în evidenţă o perspectivă procesuală a învăţării. Autorul tratează problemele
centrale ale didacticii (finalităţi, conţinuturi, metodologie, principii, strategii de evaluare) din
perspectiva cognitivistă, aducând substanţiale elemente de inovaţie conceptuală, care pot dezvolta
teme de reflecţie generatoare de dezvoltări constructive în toate componentele analizate şi pentru
disciplinele şcolare semnificative.
În cazul „didacticii geografiei”, perspectiva cognitivistă presupune:
relativizarea explicaţiilor preconstruite şi organizarea unor activităţi de învăţare care să
ducă (ele însele) la constatări, soluţii, generalizări;
construirea „din mers” a adevărurilor, pe o bază experienţială şi logică;
utilizarea – cât este posibil – a reperelor oferite de dezvoltarea stadială a personalităţii (în
sensul dat de J. Piaget);
realizarea – tot pe cât este posibil – a unui „paralelism” între demersul ştiinţific (de
cercetare) şi demersul educaţional (de învăţare);
eliminarea repetitivităţii (de exemplu studierea unui număr mare de ţări etc.) în favoarea
abordării unor situaţii de învăţare noi, care „construiesc”, pe parcurs, o realitate
îmbogăţită şi stabilizată succesiv.
Rămâne însă o problemă foarte importantă, care va trebui să fie analizată: modul în care TSI
(Tehnologia Societăţii Informaţionale) influenţează atât perspectiva cognitivistă, cât şi geografia
şcolară, din această perspectivă.
Didactica bazată pe constructivism are un câmp predilect de afirmare în cadrul ştiinţelor
experimentale, sub forma „didacticii ştiinţelor experimentale”, care presupune construirea
cunoştinţelor teoretice pornind de la date observabile verificabile (Gallego, R., Perez, R., Gallego,
Adriana, Pascuas, J., 2004).
40
Pentru geografia şcolară, dificultatea etapizării de mai sus (obiectivă, în sine) este
„perturbată” de „faliile” (în conţinuturi) dintre clasele V – VI şi clasele VII şi VIII care, în forma
actuală, creează o structură atipică: a) clasa a V-a (geografie generală); b) clasele VI – VII
(continente şi ţări) şi c) România.
O consecinţă curriculară a acestei situaţii o reprezintă posibilitatea realizării unei structuri
comune pentru clasele V – VI (de tipul „Cunoaşterea Pământului” şi „Pământul (Terra)” şi o
structură „hibridă” pentru clasele VII – VIII (continente, ţări, România).
c) Didactica ciclului liceal inferior are elemente clare de coeziune, datorate generaţiei de
competenţe elaborate pentru ambele clase (2003 – 2004). Examenul de „treaptă” practicat până la
un moment dat dădea o puternică personalitate celor două segmente ale liceului. În principiu, în
ciclul liceal inferior ar trebui ca învăţarea să fie în mod preponderent „logică” (care să pună bazele
perceperii coerente şi globale a ştiinţei). Pentru geografie, coerenţa este dată de sistemul geografie
fizică (IX), geografie umană (X), cu menţiunea accentuării nivelului general şi teoretic al
componentelor sale.
d) Didactica ciclului liceal superior se distinge prin continuarea dimensiunii „logice”, dar şi
prin inserţia finalităţii pragmatice (pentru BAC şi învăţământul superior). În cadrul acestuia, există
abordări foarte diverse pentru fiecare filieră şi profil de liceu. Elementul comun al ciclului liceal
superior (clasele XI – XII) îl reprezintă competenţele sale comune (adoptate în anii 2005 – 2006).
41
caracterul organizat, structurat şi taxonomizat al realităţii spaţiale („de la localitate la
planetă”);
dimensiunea ştiinţifică abordată şi dimensiunea educaţională conturată fără echivoc
pentru „mediu înconjurător” (environment);
viziunea coerentă asupra mondializării şi posibilitatea de vectorizare substanţială a
Europei şi a Uniunii Europene;
dimensiunea naţională substanţială, coerentă şi obiectivă.
42
proeminenţă, se poate vorbi, într-un fel, de o anumită „didactică” a formării acestora. Cel mai
potrivit concept este, în prezent, cel cu o semnificaţie mai largă, de „educaţie din perspectiva
valorilor” (Opriş, D., Scheau, I, ed., 2012).
Din punctul de vedere al geografiei, această perspectivă presupune:
păstrarea unei disjuncţii între sistemele de valori bazate pe dimensiunea realităţii
obiective în raport cu cea bazată pe dimensiunea subiectivă;
accentuarea atitudinilor referitoare la interesul pentru cunoaştere şi cercetare,
aderentă la dimensiunea ştiinţifică a vieţii cotidiene;
raportarea atitudinii personale la sistemul rezultat din globalizare;
accentuarea respectului faţă de diversitate (naturală şi umană);
construirea unui sistem critic faţă de agresiunea umană exercitată asupra mediului
înconjurător;
asumarea elementelor semnificative dobândite de elevi prin studiul geografiei în
procesul autodezvoltării personale şi inserţiei profesionale;
construirea respectului (elevilor) pentru disciplina noastră şcolară.
43
învăţământ. Bazele conceptuale ale acestui demers de tip transdisciplinar se regăsesc în lucrările lui
D’Hainaut (D’Hainaut, 1981).
În lucrarea de faţă există o abordare dezvoltată a problematicii transdisciplinarităţii, cu un
exemplu de aplicare a acesteia la domeniul geografiei şcolare.
Sub raportul instruirii (deci al unei „didactici”), transdisciplinaritatea situează activităţile
cognitive transversale ca elemente primare, iniţiale şi principale (input) ale organizării procesului de
instruire, iar deprinderile (cognitive şi acţionale) la rezultate (output) ale acestui proces.
Didactica transdisciplinară utilizează elemente ale geografiei (conţinut, metodologie,
concepte) ca părţi ale unui demers general, în principiu nondisciplinar.
44
- utilizarea suporturilor cartografice în evaluare;
- utilizarea competenţelor înainte de introducerea lor în dezbaterea specialiştilor din
ştiinţele educaţiei şi în didacticile generale.
În prezent, didactica geografiei putem spune că are o accentuată dimensiune modernă.
Elementele care demonstrează dimensiunea modernă a didacticii geografiei sunt:
- asumarea competenţelor ca elemente actuale ale finalităţilor educaţionale urmărite;
- considerarea geografiei şcolare ca rezultat al reflecţiei teoretice actualizate asupra
geografiei ca ştiinţă;
- abordarea perspectivei transdisciplinare asupra învăţării şi a contextualizării geografiei în
cadrul acesteia;
- intenţia de a da o dimensiune de instruire preeminentă a strategiilor didactice, în raport cu
sistemul de metode şi mijloace (considerat „în sine”);
- promovarea unui nou model de proiectare, centrat pe competenţe;
- asumarea unor „principii” noi ale organizării instruirii („principii didactice”), care
transgresează sistemul anterior, dezvoltat în prezent prin dimensiuni noi;
- promovarea unei viziuni de proiectare multianuală şi a unor secvenţe modulare;
- părăsirea relativă a proiectării „lecţiilor”, ca forme de organizare didactică a învăţării;
- promovarea, totuşi, a unui model de „lecţie”, cu elemente de modernitate;
- considerarea geografiei actuale ca vector al modernizării educaţionale şi sociale a lumii
contemporane, în contextul procesului de globalizare.
45
IV. Didactica geografiei - de la obiective la competenţe şi atitudini
Obiectivele generale ale geografiei şcolare rezultă din particularizarea finalităţilor generale
ale învăţământului, raportate la posibilităţile şi valenţele acesteia. Ele reprezintă ansamblul
contribuţiilor specifice pe care geografia trebuie să le aducă în instruirea elevilor. Nu intrăm în
46
prezentarea lor, deoarece acestea au fost concretizate ca atare în notele explicative ale programelor
şcolare (între 1976 şi 2009).
Acestea au fost transferate în câteva „obiective - cadru” de maximă generalitate, care urmau
a fi realizate prin geografie, după parcurgerea învăţământului obligatoriu (între 1994 şi 2009). De
aici derivă un grup de obiective specifice (sau de referinţă, după 1994), cu un grad mai mare de
detaliere şi concretizare.
Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se pot grupa pe anumite tipuri şi categorii (a)
şi pe anumite nivele de concretizare (b).
(a) În predarea geografiei, s-au urmărit şi se pot urmări următoarele categorii cognitive de
obiective: cunoaştere, înţelegere, metode şi tehnici de lucru, aplicare. Modelul de mai jos reprezintă
o adaptare la geografie a taxonomiei clasice.
Cunoaşterea se referă la următoarele domenii: cunoaşterea terminologiei specifice
(noţiunile geografice, termenii proprii), cunoaşterea datelor de informare utile (denumiri, date),
cunoaşterea faptelor şi fenomenelor specifice (zonalitatea, vremea, eroziunea etc.), cunoaşterea
metodologiei specifice (metoda cartografica etc.), cunoaşterea convenţiilor (plan, hartă, semne) etc.
Înţelegerea (comprehensiunea) se referă la sesizarea relaţiilor, translatarea, interpretarea şi
extrapolarea fenomenelor, datelor şi elementelor specifice.
Metodele şi tehnicile grupează totalitatea deprinderilor psihomotorii şi intelectuale necesare
învăţării şi unei activităţi independente (orientarea, citirea, interpretarea şi construirea hărţilor,
lucrul cu diferite instrumente etc.).
Aplicarea (în care includem "aplicarea" propriu-zisă, dar şi analiza şi sinteza din
taxonomiile clasice) se referă la toate capacităţile (cunoaştere, înţelegere, metode şi tehnici) care
permit utilizarea lor în situaţii sau pe elemente noi;
(b) Aceste categorii de obiective pot cunoaşte mai multe nivele de concretizare, rămânând
însă la acelaşi stadiu de generalizare. Astfel obiectivele generale pot fi: finale (referindu-se la
întreaga şcolaritate), pe cicluri (ciclul primar, gimnazial, liceal), iar obiectivele de referinţă pe
clase (V, VI etc.).
47
Din păcate, aplicările ulterioare, atât în domeniul geografiei cât şi al altor discipline şcolare,
au exagerat ideea „operaţionalizării”, generând peste tot obiective „operaţionale” care erau în
realitate simple „obiective de învăţare”. Introducerea aşa – ziselor „obiective operaţionale” în
planurile de lecţii (ca însăşi exacerbarea „planificărilor lecţiilor”) au dus la vulgarizarea ideii de
obiectiv – operaţional în sensul său „comportamental”, definit şi descris de iniţiatorii acestuia.
Acest tip de formulare a obiectivelor devine în practică neoperant. De aceea, o utilitate
didactică directă o au obiectivele formulate mai simplu (chiar dacă sunt mai puţin precise) pe care le
denumim obiective de învăţare.
1.12 Cunoaşterea faptelor a defini, a distinge, a identifica, a fapte, informaţii faptice, surse,
particulare aminti, a recunoaşte, a denumi, a nume, date, evenimente,
enumera persoane, locuri, perioade de
timp, proprietăţi, exemple,
fenomene
1.20. Cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.21 Cunoaşterea convenţiilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, formă, convenţii, uzanţe, utilizări,
a identifica, reguli, modalităţi, mijloace,
48
simboluri, reprezentări, stil,
format
1.22 Cunoaşterea tendinţelor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi, acţiune, proces, mişcare,
secvenţelor a identifica, continuitate; dezvoltare, tendinţa,
secvenţă, cauze, relaţie, forţe,
influenţe
1.23 Cunoaşterea clasificărilor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi, arie, tip, caracteristică, clasă,
datelor a identifica ansamblu, diviziune, aranjare,
clasificare, categorie
1.24 Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, criterii, baze, elemente
a identifica,
1.25 Cunoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, metode, tehnici, abordări,
a identifica utilizări, procedee, tratamente
1.30 Cunoaşterea reprezentărilor
abstracte
1.31 Cunoaşterea principiilor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi, principiu, lege propoziţiune, părţi
legilor a identifica, esenţiale, generalizări, elemente
principale, implicaţie
1.32 Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi, teorii, baze, interrelaţii, structură,
a identifica organizare, formulare
2.00 Înţelegerea
2.10 Transpunere a traduce, a transforma, a semnificaţie (ii), exemplu (e),
exprima, prin propriile cuvinte, a definiţii, abstracţii, reprezentări,
ilustra, a pregăti, a citi, a cuvinte, fraze
reprezenta, a schimba, a scrie din
nou, a redefini
2.20 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a pertinenţă, relaţii fapte esenţiale,
rearanja, a diferenţia, a distinge, a aspecte, punct(e) de vedere noi
face, a stabili, a explica, a (noi) caracterizări, concluzii,
demonstra metode, teorii, abstracţii
2.30 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a consecinţe, implicaţii, factori,
prevedea, a diferenţia, a ramificaţii, concluzii,
determina, a extinde, a interpola, semnificaţii, efecte, probabilităţi
a extrapola, a completa, a stabili
3.00 Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili principii, legi, concluzii, efecte,
legături, a alege, a dezvolta, a metode, teorii, abstracţii, situaţii,
organiza, a utiliza, a se servi de, a generalizări, procese, fenomene,
transfera, a restructura, a clasifica procedee
4.00 Analiza
4.10 Căutarea elementelor a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoaşte, a
categorisi, a deduce
4.20 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, relaţii, interrelaţii, pertinenţă,
a compara, distinge, a teme, evidenţă, argumente, cauză,
deduce efect, consistenţă, părţi, idei, căi
indirecte
4.30 Căutarea principiilor de a analiza, a distinge, a formă, pattern, scop,
organizare detecta, a deduce punct de vedere, tehnici, mijloc
indirect, structură, temă,
aranjament, organizare
5.00 Sinteza
5.10 Crearea unei opere a scrie, a povesti, a relata, a structură, model, produs
personale produce, a constitui, a transmite, performanţă, lucrare, comunicări,
a crea, a modifica, a documenta efort, fapte specifice, compunere
5.20 Elaborarea unui plan de a propune, a planifica, a produce, plan, obiective, specificare),
49
acţiune a proiecta, a modifica, a specifica fapte schematice, operaţii,
modalităţi, soluţie, mijloace
5.30 Derivarea unor relaţii a produce, a deriva, a dezvolta; a fenomene, taxonomii, concept,
abstracte dintr-un ansamblu combina, a organiza, a sintetiza, a schemă, teorii, relaţii, abstracţii,
clasifica, a deduce, a dezvolta, a generalizări, ipoteză, percepţii,
formula, a modifica modalităţi, descoperire
6.00 Evaluarea
6.10 Critică internă a judeca, a argumenta, exactitate, pertinenţă, erori,
a valida, a evalua, a decide veracitate, lacune, sofisme,
precizie, grad de exactitate
6.20 Critica externă. a judeca, a argumenta, a eficienţă, scopuri, mijloace,
considera, a compara, a contrasta, economie (ii), utilitate,
a standardiza, a evalua alternative, planuri de acţiune,
standarde, teorii, generalizări.
a1) Cunoaştere:
să precizeze locul Pământului în Univers;
să denumească planetele sistemului solar în ordinea depărtării lor de Soare;
să definească noţiunile de stea, planetă, satelit;
să precizeze principalele caractere fizice ale Lunii şi planetelor Marte şi Venus;
să recunoască fazele Lunii;
să definească mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie a Pământului şi să cunoască
durata lor;
să explice consecinţele acestor mişcări;
să descrie patru momente ale mişcării de revoluţie;
să redea forma şi dimensiunile Pământului;
să definească coordonatele geografice ale globului.
a2) Înţelegere:
să interpreteze raportul dintre mişcarea reală şi mişcarea aparentă a Soarelui pe cer;
50
să dovedească înţelegerea forţei de atracţie ca principală cauză a rotirii planetelor în
jurul Soarelui şi a sateliţilor în jurul planetelor;
să extrapoleze datele cunoscute privind mişcările Pământului, în alte situaţii date;
să înţeleagă consecinţele mişcărilor Pământului.
a3) Aplicare:
să dobândească deprinderea de a stabili poziţia pe glob a diferitelor puncte, în funcţie
de coordonatele geografice;
să calculeze ora pe glob în orice punct, în funcţie de o oră dată;
să traseze corect pe un glob sau hartă, coordonatele geografice.
să calculeze viteza de rotaţie a Pământului şi de revoluţie în jurul Soarelui, în funcţie
de distanţa şi timp;
să explice principalele caracteristici ale mişcării de rotaţie şi revoluţie în alte condiţii
(de ex.: mişcarea de rotaţie de 48 ore, 12 ore etc., iar mişcarea de revoluţie de 1/2 an, 2
ani etc.).
Aceste obiective de învăţare (de „generalitate medie”), deduse parţial din obiectivele de
referinţă, se realizează pe parcursul a 6 - 8 ore de predare. Dacă la sfârşitul acestui capitol elevul a
dobândit comportamentele de mai sus (descrise de obiective), atunci procesul de învăţământ care a
dus la realizarea lor a fost eficient. Acest lucru se poate evalua printr-o probă de control construită
pentru această secvenţă de învăţare urmărind, integral sau parţial, obiectivele şi care se aplică la
sfârşitul capitolului.
În cazul unei unităţi elementare („lecţie” sau „secvenţă”), nu se mai face în mod explicit
distincţia între tipurile de comportamente, mărginindu-se la o prezentare globală. În acest sens,
prezentăm două exemple.
De exemplu, în secvenţa de instruire Subcarpaţii (Geografia României, cl. a VIII-a), elevii
trebuie să dobândească, printre altele, următoarele comportamente:
să redea principalele caractere ale Subcarpaţilor (structura cutată, fragmentare mare,
formarea lor prin încreţire etc.);
să denumească subdiviziunile majore şi cele mai importante depresiuni subcarpatice;
să compare caracterele Subcarpaţilor cu ale Carpaţilor;
să compare caracteristici ale celor trei unităţi subcarpatice;
să explice rolul condiţiilor naturale în popularea teritoriului subcarpatic;
să redea principalele resurse naturale;
să localizeze corect (pe o fişă de lucru) Subcarpaţii şi subdiviziunile lor;
să denumească şi să explice măsurile de combatere a unor fenomene negative.
Un alt exemplu: la lecţia Oraşele (Geografia României, cl. a VIII-a), pot fi formulate
următoarele obiective de învăţare:
să identifice pe o harta principalele oraşe ale ţării (cele mai mari de 100.000 locuitori);
să explice evoluţia reţelei urbane din ţara noastră;
să indice criteriile de clasificare a oraşelor;
să stabilească relaţiile dintre evoluţia economică şi evoluţia urbană a principalelor
oraşe;
să stabilească relaţiile dintre oraşe şi un anumit teritoriu (o unitate naturală, istorică
sau administrativă);
să explice relaţiile dintre repartiţia oraşelor şi condiţiile naturale (forme de relief,
reţeaua hidrografică etc.);
să dobândească deprinderea de a caracteriza din punct de vedere geografic un oraş
(poziţie, condiţii naturale, populaţia, structura economică etc.);
să precizeze posibilităţile de evoluţie a oraşelor în viitor.
51
Pe baza acestor „obiective de învăţare” (redate ca exemple) poate fi organizat procesul de
instruire centrat pe urmărirea şi atingerea acestora.
Redăm, în continuare, un exemplu de „operaţionalizare” a unui obiectiv de învăţare.
Obiectiv de învăţare: să identifice pe o hartă principalele oraşe ale ţării (cu peste 100.000
locuitori).
Obiectiv „operaţionalizat” (operaţional):
Exemplele de mai sus sunt preluate din Metodica predării geografiei în clasele V – VIII (P.
Bârgăuanu, O. Mândruţ, 1976).
Organizarea instruirii pentru atingerea obiectivelor, cu toate elementele procesului de
instruire reunite într-un sistem (conţinuturi, metode etc.) formează o structură conceptuală care
poate fi denumită „didactica atingerii obiectivelor”, ca domeniu (şi preocupare) a didacticii
generale şi a didacticii geografiei în general.
Specificul acestei „didactici” a obiectivelor este dat de următoarele caracteristici:
(a) Obiectivele sunt „declinabile” de la cel mai înalt nivel de generalitate (obiective – cadru),
la nivelul unor repere pentru învăţare (obiective de referinţă şi obiective de învăţare) şi, de
aici, la nivelul acţional, comportamental, operaţional (obiective operaţionale sau
comportamentale, în sensul procedurii lui Mager), care sunt evaluabile.
(b) Experienţa de până acum a validat proceduri mai „largi” sau mai precise de
operaţionalizare, precum şi o anumită standardizare în formulare.
(c) Taxonomiile obiectivelor au repere structurate şi coerente de raportare. Taxonomia
obiectivelor domeniului cognitiv datorată lui B. Bloom (1977) este ordonată după un
criteriu structural şi după complexitatea crescândă (de la „cunoaştere” la „evaluare”).
(d) Experienţa unor ţări în utilizarea sistemului „obiective – cadru” şi „obiective de referinţă”
în programele şcolare a reprezentat un pas teoretic dificil de ignorat, care a valorificat
disponibilităţile obiectivelor ca finalităţi educaţionale, contrar unor limitări vizibile.
(e) Obiectivele (şi „pedagogia prin obiective” sau „didactica atingerii obiectivelor”) vizează
activitatea elevului (nu a profesorului), descriind comportamente observabile (şi nu
procese psihice), preferabil „simple” (nu compozite).
(f) Obiectivele au totodată un caracter metadisciplinar (C. Cucoş, 2006, pg. 204), realizând o
„unificare simbolică” a diferitelor discipline şcolare (care, în practica predării, rămân
disjuncte şi atomizate), deoarece formularea lor are un anumit grad de ambiguitate,
generalitate şi imprecizie.
(g) Obiectivele pedagogice sunt rezultatele scontate ale instruirii (I. Negreţ – Dobridor, 2005,
pg. 228).
52
(1.4.) Proiectarea instruirii şi evaluarea atingerii obiectivelor
Pentru evaluarea modului în care au fost atinse obiectivele procesului de instruire, este
necesară parcurgerea mai multor etape. Acestea sunt:
a) Stabilirea segmentului de timp (sau tematic) supus evaluării. Acesta poate fi: o secvenţă
elementară de învăţare, o unitate elementară („lecţie”), o unitate de învăţare (în sens modern), un
semestru sau un an şcolar.
b) Identificarea obiectivelor supuse evaluării. Deşi în teoria evaluării este necesară
identificarea (sau construirea) „obiectivelor de evaluare”, în practică acest proces este mai dificil.
De aceea, pentru segmente mai mari de timp (de la o unitate de învăţare la un an), este suficientă
precizarea obiectivelor de învăţare (sau chiar a obiectivelor de referinţă) derivate din obiectivele
generale.
Pentru segmentele mai mici de o „lecţie”, este utilă transformarea obiectivelor supraordonate
(de învăţare sau de referinţă) în obiective „operaţionale”, pentru identificarea „performanţei
standard”.
Acest proces poate fi sistematizat în tabelul de mai jos.
Extensiunea (în timp) a Tipul de obiectiv Număr de itemi
procesului de instruire
secvenţă (10 – 30 minute) operaţional / de evaluare 1–3
„lecţie” (o oră) operaţional / de evaluare 2–6
unitate de învăţare (6 – 10 ore) de învăţare Test (10 – 20)
semestru (18 ore) de învăţare Test (10 – 20)
an şcolar (34 ore) general („cadru”) Test (10 – 20)
Pentru secvenţele scurte (lecţie sau secvenţă de lecţie) se construiesc un număr mic de
itemi, care corespund direct obiectivelor evaluate (formulate sub forma unor obiective de evaluare
sau obiective „operaţionale”); rezolvarea itemilor este de cel mult 8 – 10 minute.
Pentru o unitate de învăţare (de 6 – 10 ore), se construiesc între 10 – 20 itemi, reuniţi într-
un test rezolvabil în 30 – 50 minute. Poate fi construită o matrice (dar nu în mod obligatoriu) şi mai
mulţi itemi care pot fi asamblaţi în teste diferite, paralele.
Pentru unităţile mari (semestru, an şcolar), este indicată construirea unei matrice şi a unui
număr mai mare de itemi, reunibili în teste. Testele pot prelua cel mult 20% dintre itemii utilizaţi în
unităţile mai mici (iar 80% să fie noi).
53
În proiectarea instruirii, transformarea competenţelor specifice în situaţii (sau activităţi) de
învăţare ar trebui să reprezinte o activitate preponderent a cadrului didactic,. Din cauza experienţei
limitate de până acum (când fiecare profesor îşi proiecta aşa-zisele „obiective operaţionale”, care în
realitate erau altceva), am considerat necesar să oferim cel puţin un model prin care aceste
competenţe pot fi transformate în acţiuni educaţionale concrete (situaţii şi activităţi de învăţare).
Situaţia de învăţare poate fi considerată un demers cu un anumit grad de complexitate,
fiind formată dintr-un „dispozitiv de instruire” care cuprinde mai multe activităţi (elementare) de
învăţare.
Activităţile de învăţare pot fi considerate ca acţiuni elementare („atomi”) ai învăţării, în
principiu nedisociabile în entităţi mai mici.
Activităţile de învăţare sugerate în continuare reprezinte doar o parte a celor care pot să fie
utilizate pentru atingerea competenţelor specifice. Experienţa şi abilitatea cadrelor didactice pot
imagina şi alte situaţii de învăţare, cu o mai mare eficienţă educaţională. De aceea, situaţiile de
învăţare sunt considerate mai mult cu titlul de exemple şi nu o descriere exhaustivă a acestora.
Situaţiile de învăţare nu pot fi cuprinse ca atare în planificarea anuală sau a proiectării
unităţilor de învăţare. Ele pot fi însă menţionate în cadrul proiectării unităţilor elementare (de tip
„lecţii”), într-o formă prescurtată.
Din perspectiva evaluării, aceasta este raportată la atingerea competenţelor specifice.
Tipurile de itemi, precum şi modalitatea de evaluare trebuie să aibă în vedere şi situaţiile de învăţare
presupuse a fi fost realizate în procesul de instruire.
În această perspectivă, asocierea directă dintre competenţele specifice şi modalităţile de
evaluare este foarte mult nuanţată de varietatea situaţiilor de învăţare. Astfel, dacă situaţia de
învăţare presupune utilizarea unor suporturi grafice şi cartografice, competenţa specifică vizată ar
urma să fie evaluată pe baza unor suporturi asemănătoare. În mod similar, în cazul competenţei
comunicaţionale (referitoare la terminologia specifică), competenţele specifice pot fi evaluate într-o
mare varietate de modalităţi, asociate tipurilor de activitate de învăţare (texte lacunare cu termeni
ofertaţi, itemi cu răspuns scurt etc.).
54
anumită perspectivă, identificarea unor clase de performanţă ipotetică în atingerea competenţelor ar
fi foarte utilă.
În privinţa formării competenţelor, trebuie să precizăm din nou cele trei niveluri de accepţie
a acestora:
- taxonomia şi domeniile presupuse de competenţele – cheie europene;
- structura interioară a competenţelor ca finalităţi: cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- curriculum şcolar (care cuprinde competenţe generale şi competenţe specifice).
În cazul competenţelor, ca şi în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă
transferul acestora din documentele reglatoare în procesul de învăţământ (adică, „operaţionalizarea”
acestora).
Din perspectiva competenţelor, structura interioară a acestora evidenţiază posibilitatea unui
transfer din zona elementelor scrise (competenţe, conţinuturi), în zona activităţilor şi a situaţiilor
de învăţare.
Din acest punct de vedere, didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă proiectarea
unor situaţii de învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să faciliteze
atingerea competenţelor.
55
Metodele de învăţământ (care cuprinde atât metodele de instruire propriu-zisă, cât şi cele din
învăţarea şi autoînvăţarea nonformală şi informală) sunt într-o continuă evoluţie, generată de
apariţia unor vectori noi (tehnologia informaţiei şi comunicării), precum şi de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educaţiei permanente.
Există taxonomii cunoscute ale metodelor de învăţământ. Ele sunt foarte diversificate şi dau
imaginea complexităţii acestora.
Didactica centrată pe competenţe nu îşi propune să ofere o taxonomie nouă, ci doar să indice
în cazul metodelor cunoscute până acum (şi descrise într-un mod narativ cunoscut) dimensiunile noi
pe care le pot avea, în contextul orientării acestora spre formarea competenţelor.
De asemenea, este foarte uşor de observat că o serie de metode (experiment, demonstraţie,
brainstorming etc.) capătă o semnificaţie deosebită în contextul competenţelor.
Mijloacele de învăţământ au dinamizat sensibil posibilităţile de organizare a instruirii. Este
suficient să amintim mijloacele relativ noi de prezentare în format electronic a informaţiilor, care
permit derularea unui volum considerabil de cunoştinţe, structurate în forme accesibile.
Dacă în privinţa metodelor şi a mijloacelor didactica centrată pe competenţe nu diferă foarte
mult de didactica centrată pe obiective, în privinţa strategiilor de instruire, acest lucru este mai
vizibil.
Strategiile de instruire (aşa cum sunt prezentate în această lucrare) au o componentă
temporală foarte evidentă, fiind aproape similare cu o caracteristică interioară a competenţelor:
formarea acestora în timp. Din acest punct de vedere, atât formarea competenţelor, cât şi strategiile
puse în slujba acestora au în vedere dimensiunea temporală şi posibilitatea formării lor printr-un
sistem cumulativ şi continuu.
56
utilizarea unor anumite mijloace de învăţământ adecvate atingerii competenţelor;
alegerea activităţii de învăţare corespunzătoare (eventual din tabelul anterior);
construirea unor itemi diferiţi (cu răspunsurile la aceştia) pentru verificarea atingerii
competenţei specifice vizate.
57
Atitudini
Componenta
Componenta cognitivă Componenta afectivă
comportamentală
(ceea ce credem) credinţele (ceea ce simţim)
(ceea ce facem)
Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca
principii abstracte care orientează viaţa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
toleranţa, ordinea).
Sistemul atitudinal - valoric se organizează în structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontală – formând lanţuri orizontale, integrate în structuri cu mai multe
niveluri.
Atitudinile intervin în modelarea personalităţii prin intermediul funcţiilor pe care acestea le
pot avea: de apreciere sau evaluare prin prisma personală, de adaptare socială a individului sau de
exteriorizare a trăirilor personale.
Atitudinile pot avea următoarele funcţii:
- instrumentală ( orientează individul spre recompensă şi evită sancţiunea);
- de protecţie a imaginii de sine;
- de exprimare a valorilor personale;
- de sistematizare a stimulilor sociali exteriori.
58
apreciere critică şi curiozitate
Această sinteză a structurilor atitudinale reflectă aşteptările generale pentru elevii care
parcurg şcolaritatea obligatorie. Ea reprezintă un referenţial suficient de larg pentru a înţelege
atributele europene ale unui sistem axiologic care promovează valorile menţionate în cadrul
acestora.
Se poate observa că geografia din învăţământul preuniversitar îşi poate asuma aproape
toate dimensiunile axiologice menţionate mai sus.
Câmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv şi comportamental) au o structură
complexă, cu anumite elemente care ar putea fi întărite prin experienţă. De exemplu: înţelegerea
profundă a propriei culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise
faţă de diversitatea exprimării culturale. Există şi zone neacoperite, de exemplu atitudine pozitivă
faţă de mediu (care lipseşte pe toate componentele) şi care poate deveni un element axiologic
esenţial al geografiei.
59
(a) sistemul de atitudini este continuu şi stabil pentru o anumită disciplină, pe parcursul
învăţământului gimnazial şi liceal (uneori cu anumite adăugiri pentru programele de liceu), iar în
cadrul disciplinelor înrudite, atitudinile au semnificaţii convergente.
(b) cu câteva excepţii, pentru fiecare disciplină există o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei şi pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru comunicare.
(c) atitudinile au în componenţă valori, procese şi metode prin care pot fi dezvoltate.
Pornind de la constatările anterioare, propunem o taxonomie a sistemului de atitudini şi
valori promovabil de geografia şcolară, care poate cuprinde, într-o primă aproximare, următoarele
componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
- manifestarea interesului pentru ascultarea unui mesaj general sau specific;
- înţelegerea mesajului receptat şi alegerea unui răspuns adecvat;
- încurajarea dialogului pe o temă sugerată;
(b) Răspunsul la mesajul receptat, prin:
- acceptarea formulării unui răspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- formarea atitudinii pozitive pentru un răspuns argumentat;
- oferirea unor justificări în sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologică a mesajului atitudinal, prin:
- conştientizarea importanţei unui limbaj coerent;
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul faţă de adevăr;
- înţelegerea diversităţii umane;
- angajare individuală pentru o anumită opţiune;
- utilizarea constructivă a argumentelor;
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunând:
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
- creşterea motivaţiei intrinseci în învăţare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- încrederea în sine şi susţinerea unui demers;
- orientarea unor activităţi personale sau de grup;
- evitarea discuţiilor contradictorii ;
- explicarea oportunităţilor subiectului dezbătut pentru învăţare şi în viaţă;
- asumarea unor iniţiative personale (sau colective) de acţiune.
60
V. Terminologia geografică şi transpunerea ei didactică
Conceptele reprezintă termeni foarte generali, idei sau cunoştinţe, construiţi pe baza
generalizărilor.
Conceptele utilizate în terminologia geografică pot fi grupate într-un mod aproximativ şi
foarte simplificant în două categorii: a) concepte specifice geografiei ca ştiinţă şi domeniu al
realităţii; b) concepte din existenţa socială şi practica umană cu o largă utilizare în geografie.
Din prima categorie (a) menţionăm: localizare, spaţiu, teritoriu, regiune, mediu înconjurător,
peisaj, interacţiune, hartă, geosferă (şi fiecare geosferă), Terra ca întreg, zonă (zonalitate), hartă,
geosistem, relief, climă, hidrografie, vegetaţie etc.
61
Din a doua categorie (b), menţionăm conceptele de: resursă naturală, naţiune, stat, populaţie,
comunitate umană, oraş, aşezare rurală, economie, amenajare, geopolitică, dezvoltare durabilă,
transport, servicii.
Localizarea reprezintă, în esenţă, situarea unei anumite realităţi teritoriale în raport cu un
sistem de referinţă. Conceptul de localizare este mult mai complex decât cel cunoscut până acum
sub titlul de poziţie geografică. Localizarea este privită din punctul de vedere al geografiei moderne
ca o sursă a unor caracteristici pe care le are ansamblul teritorial sau componentele sale.
Spaţiul are o structură şi o organizare, reprezintă o realitate concretă şi are anumite
proprietăţi. Se consideră că spaţiul este un construct social, în sensul că este un produs al activităţii
societăţii.
Spaţiul geografic are, în viziune chorematică, anumite componente, cum ar fi: areale,
puncte, reţele, noduri, densitatea concentrării unor elemente sau fenomene. Spaţialitatea reprezintă
astfel o proprietate a oricărui fenomen.
Teritoriul este un concept care presupune ideea de limită. O caracteristică a teritoriului o
reprezintă modul în care sunt distribuite anumite elemente sau fenomene cu caracter punctiform.
Conceptul este folosit frecvent în ultima perioadă în analiza oricărui element ce presupune o
repartiţie într-un spaţiu delimitat.
Regiunea este un concept pe cât de utilizat, pe atât de greu de definit într-un mod simplu.
Dificultatea definiţiei rezultă din dimensiunea spaţială care face obiectul de referinţă al regiunii.
Taxonomiile regiunilor (de la planetă la un sit) lasă multe posibilităţi de interpretare. Regiunile pot
fi interpretate teoretic în două feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea înconjurătoare; b) ca
rezultat al unor acţiuni decizionale ale societăţii.
Mediul înconjurător (environment) şi mediul geografic sunt concepte care se suprapun
într-o foarte mare măsură, având ca referenţial aceeaşi realitate obiectivă. Mediul înconjurător este
considerat ca ansamblul condiţiilor exterioare în care omul şi societatea omenească îşi desfăşoară
activitatea. Mediul geografic semnifică mai mult modul în care mediul natural iniţial a fost
transformat de om.
Peisajul este un concept care semnifică „tot ceea ce este vizibil”. Mult timp geografia a fost
îndeosebi o ştiinţă a peisajelor (Landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumită unitate
regională şi funcţional pe un geosistem. Diferenţa dintre peisaj şi geosistem este preponderenţa
părţii vizibile în cadrul peisajului şi a funcţionalităţii în cadrul geosistemului.
Conceptul de interacţiune, care este general în ştiinţele despre natură; acesta presupune
reunirea unor termeni folosiţi frecvent în geografie, cum ar fi: cauzalitate, interdependenţă,
condiţionare etc. Interacţiunea se realizează între sisteme spaţiale, structuri, elemente
individualizate, fenomene, între elemente şi fenomene, procese.
Cea mai vizibilă dimensiune a interacţiunilor multiple o reprezintă zonalitatea fenomenelor
naturale. Interacţiunea cea mai generală, cu un evident caracter global şi universal este, din
perspectiva geografiei, cea dintre mediul fizic al planetei şi societatea omenească. Un al doilea nivel
al interacţiunilor poate fi considerat cel realizat între marile sisteme materiale şi energetice ale
Terrei: atmosferă – hidrosferă, atmosferă – reliefosferă, hidrosferă – reliefosferă, biosferă –
reliefosferă.
Un concept central – harta – rezultă din dimensiunea metodologică principală a geografiei,
reprezentarea cartografică a realităţii observate. Harta este o metodă de lucru, o paradigmă
metodologică şi, în acelaşi timp, un concept central al geografiei. Ea concentrează mai multe
caracteristici; este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea
observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea unor elemente şi fenomene care
există în acelaşi timp pe spaţiul reprezentat şi constituie totodată un „mod de gândire” asupra
realităţii obiective.
Geosferă / geosfere constituie concepte centrale ale definirii planetei ca întreg. Se admite în
general că există următoarele geosfere: atmosferă, hidrosferă, litosferă, biosferă şi antroposferă.
Deoarece litosfera este un concept al geologiei, pentru a sublinia specificul geografic al formei sale
exterioare (relieful) se utilizează, în geografie, termenul de reliefosferă („sfera formelor de relief”).
62
În cadrul biosferei, poate fi identificată o „sferă” la interacţiunea ei cu suprafaţa terestră, pedosfera
(sfera solurilor). Uneori se consideră că există o „geosferă” îngheţată („criosfera”), care cuprinde o
parte a hidrosferei şi atmosferei, care grupează starea naturală a apei sub formă de gheaţă.
Sfera formată din oameni şi activităţile lor (antroposfera) are şi denumiri complementare:
tehnosfera (înţelegând îndeosebi rezultatele activităţii oamenilor), sfera socio – economică
(înţelegând atât societatea cât şi economia), sociosfera (înţelegând societatea omenească). Pentru
partea din antroposferă dotată cu gândire, se foloseşte denumirea idealizată de „noosferă”. După
absenţa sau prezenţa viului, există geosfere naturale (sau, într-un mod reunit, generic, geosfera) şi
geosfera vieţii (biosfera).
Geosistemul este un termen introdus de câteva decenii. Prin geosisteme sunt înţelese toate
sistemele funcţionale, spaţiale şi materiale care există şi se dezvoltă la suprafaţa terestră.
Geosistemele subînţeleg îndeosebi partea funcţională şi dinamică a mediului, adică
„funcţionalitatea” naturală a Terrei.
Terra ca întreg este, neîndoielnic, un concept cu o semnificaţie crescândă în contextul
adâncirii şi diversificării cunoaşterii spaţiului cosmic, mai apropiat sau mai îndepărtat.
Între geografie şi celelalte ştiinţe care studiază Pământul există o relaţie de
complementaritate, împreună formând „ştiinţele Pământului” (Earth Sciences în literatura anglo-
saxonă).
Zonalitate / zonă constituie împreună un câmp conceptual specific geografiei, prin
identificarea unei proprietăţi generale a planetei (zonalitate) şi prin identificarea unor fâşii
latitudinale cu o anumită omogenitate a proprietăţilor (zone).
Relieful (reliefosfera) poate fi considerat, în viziunea definirii conceptuale, un adevărat
concept central al geografiei. De altfel, este de observat că, dintre toate componentele mediului
geografic, relieful are cele mai multe elemente de specificitate pentru a fi considerat domeniu
predilect al geografiei.
Clima (climatosfera) este, de asemenea, un concept specific geografiei. Fenomenele
climatice, zonalitatea climatică şi caracteristicile concrete ale fiecărui tip de climă provin din
combinarea unor factori care fac individual obiectul geografiei, al disciplinelor acesteia sau al altor
ştiinţe.
Hidrografia (hidrosfera) este un concept al geografiei, deoarece se referă (asemănător
reliefului şi climei) la o geosferă specifică (hidrosfera), cu un ansamblu de elemente, fenomene şi
procese care definesc un câmp bine individualizat al realităţii înconjurătoare.
Statul este un concept general al practicii umane din decursul timpului, care reflectă un mod
de organizare internă a comunităţilor umane, raportate la un anumit teritoriu. Este, în acelaşi timp şi
un concept al geografiei (fără a fi un concept specific), deoarece reprezintă un sistem referenţial
foarte practicat (geografia statelor, geografia politică).
Oraşul este un concept general al societăţii, cu o evoluţie istorică a realităţii pe care o
reprezintă. Este, de asemenea, un fenomen antropogeografic şi un domeniu de interes crescând al
geografiei contemporane. Termenii generali se referă la elemente, procese şi fenomene proprii
oraşelor (urbanizare, zone funcţionale, ierarhie urbană), iar termenii specifici redau multitudinea de
aspecte concrete referitoare la oraşele lumii contemporane.
Dezvoltarea durabilă este un concept general şi o paradigmă a evoluţiei lumii
contemporane, care se referă la ansamblul problemelor ce presupun opţiuni legate de evoluţia
societăţii omeneşti în viitor. Poate fi asimilat şi sub forma unui concept al geografiei, deoarece
obiectul principal al dezvoltării durabile îl reprezintă optimizarea unor componente existente care
intră în preocupările de studiu ale geografiei.
Resursa naturală constituie un concept economic, social şi al practicii umane. Deşi nu este
un concept specific geografiei, punctul de vedere pe care îl poate sublinia geografia este acela prin
care resursele naturale pot fi divizate (în afara categoriilor cunoscute şi practicate) în: a) resurse ale
mediului geografic (hidroenergie, biomasă etc.) şi b) resurse ale scoarţei terestre (resurse energetice
şi minerale). Terminologia generală practicată în domeniul geografiei utilizează tot sistemul
terminologic legat de resurse.
63
Timpul constituie un concept general al Universului. La scară planetară, există mai multe
posibilităţi de sesizare a succesiunii fenomenelor, adică a scurgerii timpului. Genul proxim extrem îl
reprezintă timpul fizic, obiectiv, situat în afara experienţei individuale.
Timpul la dimensiunea fenomenelor geografice este îndeosebi un timp „social – individual”.
Timpul social este mai mult domeniul de referinţă al istoriei, care analizează societăţile şi
succesiunea lor în cursul istoriei. Timpul individual poate fi considerat mai mult un timp „biologic”,
fiind o reflectare a combinării ritmurilor biologice proprii materiei vii care se regăsesc într-o formă
mai complexă la oameni. Timpul „social – individual” reprezintă experienţa individuală care
traversează un timp social. El se apropie foarte mult de ceea ce putem numi un timp „geografic”
(chiar dacă termenul este puţin forţat).
64
(5.3.) Raportul dintre concepte, termeni generali şi specifici
65
(5.4.) Transpunerea didactică a conceptelor şi terminologiei geografice
66
VI. Geografia şcolară actuală şi principiile didactice
67
Acestea sunt:
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizează relaţiile dintre elementele procesului
educaţional: raportul dintre calitate şi timp, motivaţia, învăţarea reflexivă şi altele, postulând în mod
constructiv ideea că învăţarea prin acţiune reprezintă o sursă semnificativă de creştere a eficienţei
procesului de instruire.
Într-o formă simplă şi pragmatică, acest principiu s-ar traduce în câmpul practicii educaţionale
prin predominarea dimensiunii acţionale în învăţare, în raport cu cea cvasiacţională sau de
expectativă.
În cazul geografiei, învăţarea trebuie să fie mijlocită de suporturi care permit o acţiune directă
(fişe de lucru, suporturi IT, documente, surse de informare, rezolvare de probleme).
Redăm din textul care dezvoltă acest principiu, succesiunea logică pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formează într-un mod generativ şi succesiv, urmând următoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezintă punctul de plecare al oricărei învăţări);
- învăţarea observaţională;
- învăţarea de concepte (şi terminologia specifică corespunzătoare);
- învăţarea unor reguli, principii;
- învăţarea unor strategii;
- învăţarea prin cercetare (învăţarea creativă şi procesul de descoperire).
68
Această structură este foarte interesantă deoarece ea reproduce atât etapele învăţării
psihogenetice (conform vectorului de vârstă), cât şi al învăţării unor sisteme şi structuri care există
în mod obiectiv şi constituie centrul de interes la un moment dat.
Pentru explicarea acestui principiu, autorul reia discuţii anterioare referitoare la raportul dintre
motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă, centrarea pe rezultatele învăţării, strategia învăţării
depline şi elementele învăţământului diferenţiat.
Ideea principală este aceea a trecerii de la motivaţia extrinsecă la motivaţia intrinsecă în
învăţare. Aceasta este completată însă, spre sfârşitul şcolarităţii, de o învăţare cu un pronunţat
caracter pragmatic şi social, care îşi are originea în autosusţinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adăugat ideea că, într-un anumit număr de cazuri concrete, învăţarea are şi un cadru
referenţial (învăţarea în sine, motivată de dorinţa de cunoaştere).
Dimensiunea principală a educaţiei prin geografie în raport cu acest principiu este aceea că
geografia ar trebui să fie atât de interesantă şi preocupantă, încât să se înveţe „de la sine”.
La principiile de mai sus, prezentate de V. Preda, ar putea fi adăugate alte două cerinţe
generale, pe care le considerăm utile, fără a le considera „principii” şi fără a mai construi o
argumentaţie prea extinsă.
Principiul a fost aplicat în cadrul proiectării unui nou curriculum de geografie, dar este
evident şi pentru organizarea instruirii.
69
Transdisciplinaritatea, spre deosebire de aceste niveluri menţionate, integrează îndeosebi
elementele predominant metodologice ale ştiinţelor şi disciplinelor şcolare, în structuri
acţionale orientate spre rezolvarea unor probleme: de cercetare, în cazul ştiinţelor, de învăţare,
în cazul disciplinelor şcolare.
Perspectiva transdisciplinară va putea să schimbe sensibil organizarea actuală pe domenii şi
discipline şcolare, în ipoteza că se va ajunge la forme general acceptate de reprezentanţii acestora.
Menţionăm transdisciplinaritatea în acest context, ca principiu al învăţării, dar totodată ca element
esenţial al educaţiei permanente.
70
VII. Metode de predare – învăţare (resurse metodologice)
Metodele de instruire sunt considerate acele structuri de dirijare a învăţării prin care o
anumită informaţie este transferată spre subiectul supus învăţării.
Prin metodă se înţelege, în sens clasic, „drumul” spre adevăr, iar în sens educaţional, drumul
spre o anumită finalitate (rezultat).
Există o gamă foarte largă de metode şi un număr foarte mare de taxonomii, care au în
vedere diferite criterii de grupare a metodelor. Există abordări dezvoltate asupra metodelor, din
perspectivă generală (Cerghit, I., 1993, 1997; Cerghit, I., Neacşu, I., 1982, Aldea, Delia, 2001;
Oprea, Crenguţa, 2008 etc.) sau a geografiei şcolare (Bârgăuanu, P., Mândruţ, O., 1979; Dulamă,
Maria – Eliza, 1997, 2002; Ilinca, N., 2002 etc.).
În lucrarea de faţă nu ne propunem să prezentăm variante de taxonomii şi criterii (numărul
acestora ajungând la aproape 20), ci doar un mod de organizare a acestor resurse metodologice
(Dan, Steluţa, Mândruţ, O., 2013) după criterii imanente vizibile, care nu necesită numaidecât o
explicitare detaliată.
Dictarea este o metodă frecvent utilizată, prin care un anumit conţinut (scris sau oral) este
transmis direct elevilor şi este notat de aceştia.
Povestirea (naraţiunea) presupune, de asemenea, transmiterea directă a informaţiilor. Se
deosebeşte de dictare prin neobligativitatea notării elementelor receptate.
Expunerea liberă se realizează sub forma unei naraţiuni, pe un anumit subiect care face
obiectul unei teme sau este rezultatul unei improvizaţii.
Expunerea sistematică, spre deosebire de expunerea liberă, are un anumit plan de idei.
Prelegerea este, în realitate, tot o formă expozitivă, în care se îmbină însă şi alte momente
complementare (cum ar fi repetarea ideilor, sublinierea elementelor principale etc.).
Descrierea reprezintă relatarea unui fapt observat sau amintit, sub forma unei naraţiuni, cu o
coerenţă care se construieşte pe parcursul derulării ei.
Instructaj şi informare sunt două metode prin care li se comunică elevilor anumite
elemente cu caracter de normativitate (de exemplu comportamentul într-o excursie).
71
(2) Metode conversativ – interogative (de tip dialog)
Acest grup de metode nu se limitează la enunţarea unor idei, ci demersul este continuat cu
demonstrarea şi explicarea acestora.
Acestea acoperă un câmp foarte larg de competenţe generale ale diferitelor discipline
şcolare, dar îndeosebi din zona ştiinţelor, care necesită o activitate demonstrativă
corespunzătoare.
Geografia ar trebui să fie, prin excelenţă, atât explicativă (într-o formă verbală sau scrisă),
cât şi, îndeosebi, demonstrativă.
72
Explicaţia bazată pe utilizarea resurselor de instruire apelează la anumite suporturi
ofertate pentru studiul individual care, prin realizarea acestuia, induce indirect o dimensiune
explicativă.
Demersul argumentativ reprezintă o succesiune de idei, considerate ca argumente în
sprijinul unor afirmaţii anterioare.
Demersul structurat pe o situaţie – problemă presupune o succesiune de astfel de situaţii
de învăţare, în urma cărora poate rezulta o explicare a acestora.
Experimentul presupune reproducerea unor fenomene care devin astfel argumente
demonstrative.
Acestea au un caracter mai predominant individual şi nu au, propriu zis, o anumită finalitate
de identificare a adevărului. În urma explorării informaţiilor scrise, rezultă o serie de constatări,
idei, presupuneri, care pot fi considerate viabile.
Aceste metode favorizează foarte mult educaţia permanentă şi o anumită abordare imanent
transdisciplinară a învăţării.
Lucrul cu manualul presupune utilizarea sistematică a informaţiei din manual (în diferitele
sale forme) şi preluarea acesteia ca atare.
Explorarea informaţiei scrise (articole, cărţi, texte) se bazează pe accesarea unui câmp
relativ larg de informaţii scrise, care au legătură cu tematica predării la un moment dat.
Lectura – metodă şi tehnică fundamentală de instruire, constituie principala modalitate
de lărgire individuală a câmpului informaţional, sub raportul cunoştinţelor şi al metodologiei.
Explorarea informaţiei cartografice presupune înţelegerea şi transformarea informaţiei
cartografice codificate în alte forme, de obicei cu aspectul unor texte narative.
Explorarea informaţiei virtuale se bazează pe utilizarea internetului, ca sursă de
completare a tematicii abordate la ore.
Studiul independent constituie o modalitate strict individualizată de aprofundare a oricărei
teme de interes.
Informarea şi documentarea, predominant bibliografică, introduc în procesul de învăţare
surse documentare situate în memorii laterale (îndeosebi cărţi şi baze de date).
73
Trecerile de scară constituie o modalitate foarte importantă de raportare succesivă a
spaţiilor (de la cele foarte întinse la cele de mici dimensiuni şi invers).
Transformarea informaţiei cartografice într-o altă formă (orală sau scrisă) reprezintă ceea
ce este cunoscut sub denumirea de „citirea şi interpretarea hărţilor”.
Construirea unor schiţe cartografice simple presupune realizarea unor desene
asemănătoare hărţilor (fără a avea însă caracteristicile acestora), cu scopul identificării trăsăturilor
principale, bazate pe o anumită selectivitate a informaţiei din realitate.
Construirea unor schiţe cartografice bazate pe măsurători are un grad mai înalt de
precizie, constituind un exerciţiu care nu presupune dificultăţi foarte mari (planul clasei, planul
şcolii).
Completarea informaţiei cartografice lacunare presupune amplasarea unor denumiri în
spaţiile libere, prin comparaţie cu o hartă mai completă.
Acest grup de metode aduce în prim plan imagini ale realităţii sau modele ale acesteia, ca
suport al reflecţiei investigative prilejuite de abordarea unei anumite teme.
În cazul geografiei, acest grup de metode facilitează înţelegerea realităţii observate şi
schematizarea acesteia în forme uşor de perceput.
74
Observare explicativă presupune explicarea simultană cu procesul de observare a
elementelor identificate.
Descrierea realităţii observate presupune prezentarea nestructurată a acesteia, în acelaşi
timp cu observarea ei.
Experiment in situ reprezintă reproducerea unui fenomen în natură, aşa cum s-a produs
anterior în realitate.
Analiza documentelor se referă la citirea, interpretarea şi utilizarea diferitelor tipuri de
documente, pentru a înţelege sau a explica o realitate supusă atenţiei investigative.
Prelucrarea datelor primare presupune transformarea acestora în date şi forme derivate
(valori medii, diagrame, cartograme).
Sistematizarea datelor secundare constituie o metodă prin care anumite date prelucrate
sunt transformate sau structurate în raport cu necesitatea explicării unui fenomen.
Acest grup de metode are o dimensiune acţională evidentă prin inserţia directă în realitatea
analizată.
Elevul învaţă acţionând şi, în acest fel, integrând elemente teoretice sau demonstrate
anterior.
75
(9) Metode de memorare şi învăţare reflexivă
Învăţarea mnemotehnică presupune repetarea unor elemente citite sau auzite, până la
fixarea lor în memorie; în cazul geografiei, este destul de practicată, deoarece există un număr mare
de denumiri despre care se presupune că este util să fie reţinute.
Inducţia constituie trecerea de la fapte particulare la adevăruri cu o generalitate mai mare.
Deducţia porneşte de la adevăruri considerate demonstrate, la situaţii particulare.
Reflexia personală presupune construirea unor răspunsuri la elemente observate sau
învăţate.
Reflexia critică introduce o notă de îndoială şi raţionament critic la adevăruri receptate.
Intel teach – este mai mult o formă de organizare a instruirii, realizată într-un cadru oferit
de prezenţa mai multor suporturi informatice, a unor softuri şi materiale auxiliare.
Algoritmi şi metode algoritmice presupun urmarea unui anumit demers de cercetare şi a
unui demers de prezentare a realităţii prin urmărirea unor componente interioare clasicizate.
Structurile imaginative se referă la construirea unor reprezentări grafice pe baza memoriei
sau a unei percepţii personalizate.
Interînvăţarea este o metodă foarte interesantă, cu rezultate vizibile, bazată pe schimbul de
idei între elevi, pe o tematică structurată sau liberă.
Experiment mintal constituie imaginarea unei situaţii experimentale într-un mod abstract şi
teoretic (adică în mintea experimentatorului), fără resurse şi dispozitive obiectuale.
Acest grup de metode diferă foarte mult de metodele anterioare, deoarece nu reprezintă
propriu zis un demers de învăţare, ci mai mult o încercare de transmitere a convingerilor de la
o persoană la alta.
În cazul geografiei, este vorba îndeosebi de dezvoltarea unui interes pentru cunoaşterea
realităţii înconjurătoare, păstrarea acesteia şi înţelegerea utilităţii sale pentru societatea
omenească.
76
Fiecare metodă are o serie de caracteristici generale, precum şi elemente specifice, rezultate
din elemente ale geografiei ca disciplină şcolară. Descrierea metodelor menţionate mai sus ar lua
un spaţiu extins, ceea ce ar depăşi sensibil cadrul oferit de această „didactică”.
Ansamblul metodelor poate fi reunit sub forma metodologiei didactice, sau pur şi simplu al
unei structuri independente, denumită „metode de învăţare”.
Există şi alte metode, mai mult sau mai puţin utilizabile în geografia şcolară, descrise în
diferite lucrări. Nu le-am menţionat mai sus deoarece se îndepărtează de scopul principal al
geografiei: cunoaşterea realităţii obiective observabile.
Pentru a înţelege însă raportul dintre elementele generale şi cele particulare, dăm mai jos
câteva exemple de metode, sub forma unor studii de caz, utilizate frecvent în predarea geografiei.
Fiecare metodă este prezentată urmărind o anumită structură interioară relativ invariantă, pentru a
putea fi percepută complexitatea abordării „metodei ca metodă” şi pentru a permite comparaţiile
intermetode pe baza acestor criterii. Profesorii de geografiei pot să îşi construiască structuri
asemănătoare pentru celelalte metode.
77
Povestirea
78
Expunerea sistematică
79
Expunerea liberă
80
Dictarea
81
Descrierea
82
Explicaţia
84
Conversaţia dirijată
85
Expunere magistrală
86
VIII. Mijloace de învăţământ (de instruire)
Mijloacele tradiţionale reprezintă un grup de suporturi fizice, care au fost utilizate în mod
tradiţional de mult timp şi coexistă în prezent cu mijloace mai noi, moderne. Sensul lor tradiţional
provine din utilizarea lor în timp, ceea ce le-a conferit o anumită stabilitate, rezultată din calităţile
acestora.
Imaginile reprezintă un grup de mijloace de învăţământ care redau, mai mult sau mai puţin
fidel, realitatea pe care o reprezintă.
Fotografiile reprezintă cele mai simple imagini, atât sub raportul realizării, cât şi al utilizării
didactice. Realizarea unor fotografii este facilitată de existenţa unor instrumente noi (telefon mobil,
aparat foto digital). În acest fel, fotografiile pot fi utilizate aproape simultan cu producerea lor.
Imaginile satelitare sunt folosite frecvent ca elemente complementare hărţilor, atlaselor,
sau ca exemple în manualele şcolare. Ca mijloace de învăţământ, sunt deosebit de intuitive şi
expresive în învăţare.
Aerofotogramele (fotografii aeriene) pot fi, teoretic, folosite ca mijloace de învăţământ.
După o perioadă de utilizare intensivă, ele sunt înlocuite cu imaginile satelitare.
87
Imaginile IT reprezintă orice fel de imagine care poate fi accesată pe internet sau în mediile
virtuale. Accesarea modernă a acestora permite o exemplificare imagistică foarte bogată a oricăror
elemente şi fenomene care pot fi prezentate.
Diapozitivele, un timp mijloace de învăţământ moderne şi frecvent utilizate, sunt în prezent
folosite ocazional, deoarece imaginile respective pot fi procurate şi expuse, în prezent, prin sisteme
informatice.
Picturile (reale sau reproduse) reprezintă mijloace de învăţământ, oricât ar părea de
paradoxal, cu o utilizare potenţială foarte largă. În cazul geografiei, nu este vorba doar de picturile
care redau peisaje (pentru a fi comparabile cu fotografiile), ci orice structură similară, care reflectă
realitatea naturală şi umană înconjurătoare; ele fac obiectul de interes al geografei culturale.
Mulajele reprezintă construcţii fizice care reproduc o anumită realitate. Pentru geografie,
sunt folosite mai mult mulaje care redau formele de relief, reţeaua hidrografică, sau diferite corpuri
din natură.
Blocdiagrama este o reprezentare tridimensională (cu secţiuni pe două laturi), care încearcă
să redea un aspect din realitate (reprezentând o variantă a mulajelor). Se foloseşte în mod deosebit
pentru reprezentarea reliefului.
Machetele sunt construcţii fizice, care reproduc în miniatură obiecte reale. De exemplu,
studierea efectului propagării undelor seismice se poate realiza foarte intuitiv pe o machetă a
clădirilor care interacţionează cu unda seismică.
Aparatele de simulare redau, prin construcţia lor, fenomene aflate în mişcare. Cele mai
cunoscute se referă la mişcarea reciprocă Pământ – Lună, mişcarea de rotaţie şi sistemul solar.
Obiectele naturale reprezintă mijloace intuitive, dacă sunt grupate în spaţii corespunzătoare
(colecţii de roci, colecţii de soluri, ierbar, insectar).
Modelele redau, într-o formă simplificată, o anumită realitate în cazul căreia se pune un
accent pe elementele funcţionale ale sistemului reprezentat.
Graficele sunt cele mai simple modele şi mai uşor de utilizat. Acestea redau cantităţi,
fenomene, serii şi corelaţii simple.
Modelele fizice redau, simplificat, un obiect natural care nu poate fi perceput intuitiv decât
la dimensiuni reduse la scară. Acestea pot fi globul geografic, modelul Lunii, structura internă a
Pământului.
Modelele matematice utilizează anumite elemente pentru a reprezenta fenomene reale:
grafuri, suprafeţe, arii, volume.
Modelele mentale nu au propriu – zis o existenţă fizică, regăsindu-se doar sub forma
accesării lor din memorie, atunci când este necesar.
Modelele analogice introduc un element de similitudine între fenomenul real şi un model
simplificat.
88
învăţare. Suportul fizic îl poate reprezenta un calculator, o tabletă, un telefon mobil. Problema este
dezvoltată de Carmen Roxana Firu (2012).
CD – ul constituie o formă fizică şi informaţională de înmagazinare a unor date foarte
diverse (manuale întregi, atlase, fotografii etc.)
GIS reprezintă o resursă de bază în domeniul geografiei, deoarece facilitează accesarea unui
mare număr de hărţi care există în mod obiectiv pe diferite site-uri. Este necesară însă o anumită
prelucrare didactică sau o interpretare didactică a hărţilor provenite din baze de date GIS.
DVD –ul reprezintă, ca şi CD-ul, o formă de stocare a unor informaţii foarte diferite, de la
texte, imagini, date, fişiere multimedia, programe etc.
PowerPoint – constituie un program prin care poate fi redată, într-un mod structurat, o
realitate care trebuie prezentată cu succesiunea componentelor ei.
Tabla interactivă permite vizualizarea unor softuri care presupun interacţiunea directă a
elevului sau profesorului în cadrul sarcinii sau demersului proiectat.
Mobilul reprezintă, oricât ar părea de neverosimil, un mijloc (indirect) de învăţământ.
Astfel, transmiterea informaţiilor de la elev la elev formează o sursă de învăţare. Mobilele moderne
pot accesa internetul şi diferite programe şi baze de date.
Calculatorul constituie o resursă obiectuală care permite accesarea, stocarea, prezentarea şi
producerea informaţiei. Este un instrument deosebit de complex, care modifică substanţial procesul
de învăţare, evaluare, investigare independentă etc. Variante mai recente sunt laptopul şi
calculatorul.
Pagina web reprezintă o sursă de informaţii, structurată pe un anumit domeniu. Accesul
simplu prin internet, în orice loc şi orice moment, le face să devină suporturi importante pentru
informare şi documentare pe orice subiect.
89
Mijloacele de reprezentare grafică reprezintă forme prin care anumite elemente,
fenomene, procese şi interacţiuni sunt consemnate în diferite structuri grafice, statice sau
dinamice, ilustrând conţinuturi ale instruirii.
Diagramele sunt reprezentări ale fenomenelor, într-un sistem de două coordonate. Există o
anumită varietate de diagrame, în funcţie de elementul reprezentat.
Cartodiagramele sunt reprezentări care îmbină elementul grafic (diagrama) pe un suport
cartografic, facilitând corelarea a două fenomene, prin intermediu aceleiaşi reprezentări.
Graficele redau reprezentări în care există şi o componentă de evoluţie.
Desenele (sub forma unor scheme, schiţe, desene simple) redau, într-un mod simplificat,
intuitiv şi aproximativ, o realitate care urmează să facă obiectul unei aprofundări.
Organizatorii grafici sunt modalităţi de reunire a unor elemente care fac parte dintr-o
structură supraordonată; aceştia facilitează o percepţie globală asupra ansamblului fenomenului
supus analizei.
Harta topografică reprezintă o hartă la scară mare (cu o scară între 1:10.000 – 1:25.000), în
care sunt redate elemente ale suprafeţei terestre, printr-un sistem de semne specifice, cu o
selectivitate relativ redusă şi o reprezentare aproape fidelă situaţiei din realitate. Harta topografică
poate fi folosită în analize de detaliu şi în învăţarea unor fenomene la scară foarte mare (deci, pe
suprafeţe reduse).
Proiecţiile cartografice reprezintă modalităţi de redare în plan a suprafeţei sferice a
Pământului, prin configurarea unei reţele de linii (meridiane şi paralele) care să minimizeze
deformările de unghiuri şi suprafeţe (fără să le excludă însă).
Planiglobul este cea mai generală reprezentare în plan a suprafeţei sferice a Pământului,
cuprinzând reţeaua cartografică principală şi contururile continentelor şi oceanelor.
Planul este o reprezentare la scară foarte mare (sub 1:10.000) , redând suprafeţe foarte mici
de teren; se folosesc în reprezentarea localităţilor sau a diferitelor obiective.
Harta murală este, prin tradiţie, unul dintre cele mai utilizate mijloace de învăţământ. Ea
permite plasarea pe un perete (de unde denumirea de hartă murală) sau pe un stativ. Are o largă
folosire şi este realizată la scări diferite, reprezentând suprafeţe, de la nivelul globului, până la o
regiune sau un judeţ.
Harta geografică generală este o reprezentare specifică, pe care sunt redate doar
elementele de interes general. Harta fizică generală redă altitudini, râuri şi diferite suprafeţe, iar
harta politică generală, contururile statelor.
Atlasul constituie o formă de structurarea a hărţilor pe care le cuprinde, sub un anumit
aspect tematic şi într-o anumită succesiune. Atlasele şcolare reprezintă o succesiune de hărţi,
utilizabile în învăţarea tematicii programelor şcolare.
Hărţile speciale redau, selectiv, câte un anumit fenomen (de exemplu, formele de relief,
izoterme, zone de climă, reţea hidrografică, vegetaţie, populaţie etc.).
Hărţile tridimensionale sunt reprezentări care, printr-un sistem optic, permit o anumită
percepere verticală a fenomenului reprezentat. Revista Terra Magazin a prezentat, în ultimele
numere, exemple de astfel de hărţi, analizabile printr-un sistem optic exterior.
Hărţile din surse GIS reprezintă un caz special de reprezentări cartografice, fiind obţinute
prin intermediul diferitelor programe accesibile. Ele pot reda câte un anumit fenomen (printr-un
layer corespunzător) sau un ansamblu de fenomene (prin suprapunerea acestora).
90
Suporturile tipărite reprezintă un ansamblu de mijloace de învăţământ (realizate sau nu în
acest scop), prin care informaţia este redată într-o formă imprimată tipografic, pe hârtie şi într-o
anumită structură interioară.
Manualul este, prin tradiţie, principalul mijloc de învăţământ, a cărui utilizare este actuală
şi în prezent, chiar dacă există şi varietăţi digitale.
Cărţile (literare sau ştiinţifice) redau, sub forma unor texte şi, eventual, imagini, o anumită
realitate care trebuie exprimată. Ele reprezintă şi o sursă de învăţare a geografiei.
Dicţionarele concentrează „traducerea” unor termeni dintr-o limbă în alta, sau explicitarea
termenilor luaţi în consideraţie.
Textele constituie o formă prevalentă de notare, conservare şi transmitere a informaţiilor
pertinente.
Revistele ştiinţifice constituie mijloace care pot conţine informaţii utile procesului de
învăţare.
Enciclopediile se caracterizează printr-o structură mai completă a informaţiilor şi prin
tentaţia de a acoperi, într-un mod cât mai larg, domeniul avut în vedere.
Compendiile sunt ansambluri de texte, structurate pe o dimensiune tematică.
Tabelele reprezintă forme de structurare şi ofertare a diferitelor date de informare.
Ziarele, deşi nu sunt propriu – zis mijloace de învăţământ, au informaţii utilizabile în
procesul de învăţare.
Cabinetul (de geografie) reprezintă un spaţiu destinat cu precădere sau exclusiv învăţării
geografiei. Cuprinde majoritatea mijloacelor de învăţământ care facilitează învăţarea disciplinei
şcolare şi oferă un mediu prietenos acesteia.
Laboratorul (de geografie) constituie în acest moment mai mult un deziderat, deoarece
presupune punerea în acţiune a unor dispozitive experimentale sau reproductive, care în prezent au
o utilizare mai mult simbolică.
Terenul geografic reprezintă o suprafaţă delimitată, în care există dispozitive de simulare a
unor fenomene naturale şi aparate de măsură; acestea împreună realizează o percepere directă, dar
miniaturizată, a fenomenelor din realitatea obiectivă înconjurătoare.
Clasa constituie un sistem spaţial în care, chiar dacă nu există mijloace de învăţământ
integrate, poate oferi suportul utilizării unora dintre acestea (aparate de proiecţie, hărţi). Reprezintă,
în prezent, principalul loc de desfăşurare a orelor de geografie.
Muzeul constituie un spaţiu ocazional al învăţării. În cazul muzeelor specializate (de
exemplu, de ştiinţe ale naturii, de geologie), pot fi organizate lecţii de geografie în momentele
presupuse de programa şcolară. Există, de asemenea, „muzee şcolare”, cu o tematică preponderent
legată de orizontul local.
Intel-teach reprezintă o formă de organizare a învăţării, cu multiple avantaje inovative, care
îmbină elemente tradiţionale şi informatice (detalii la Mariana Epuraş, 2012).
Clasa virtuală reprezintă, în principiu, o succesiune de imagini filmate într-un cadru real,
care sunt apoi ofertate ca exemple altor colective (abordări la Monica Măzgărean, 2012).
Cabinetul de informatică (geoinformatică) constituie un loc favorabil derulării anumitor
activităţi din domeniul geografiei, cum ar fi: accesarea informaţiilor, construirea unor structuri
tematice, printarea materialelor etc.
Platforma AEL reprezintă o structură pe care sunt desfăşurate şi dezvoltate programele
corespunzătoare, destinate învăţării cu ajutorul mijloacelor informatice.
91
Exponatele (colecţiile) reprezintă elemente reale, cu destinaţie expozitivă.
Colecţiile de roci sunt cele mai frecvente exponate din domeniul geologiei, utilizate în
cabinetele de geografie. Există un număr important de şcoli care au astfel de colecţii, ca rezultat al
unor iniţiative anterioare, iar la Baia Mare, un „muzeu mineralogic”.
Colecţiile de soluri reprezintă un ansamblu de mostre reale, însoţite de elemente
complementare (trusă, pH, aparate de măsură, hărţi, imagini, colecţia de soluri), realizate în urma
unor iniţiative centralizate anterioare (1980 – 1985). Există şi truse de soluri, care sunt utilizabile în
ipoteza unor cercetări de teren.
Ierbarul reprezintă cea mai simplă colecţie de elemente preluate din natură, care poate fi
realizată prin activitatea individuală a elevilor. Pentru geografie, ierbarele sunt interesante sub
raportul repartiţiei geografice a plantelor colecţionate.
Terariumul reprezintă o colecţie de specii conservate, într-un spaţiu asemănător celui în
care vieţuiesc în mod obişnuit. De obicei, muzeele de ştiinţe ale naturii au colecţii de tip terarium
Exponatele etnografice pot face obiectul unor colecţii sau muzee şcolare. Ele sunt foarte
utile în contextul abordării geografiei culturale şi a culturii spaţiului pe care îl reprezintă.
Fişele de activitate independentă reprezintă suporturi tipărite prin care este sugerată
elevilor o anumită activitate de învăţare, formată din mai multe secvenţe posibile, succesive:
notarea unor termeni, localizarea unor elemente pe suporturi ofertate, notarea unor idei principale,
rezolvarea unor probleme etc. Ele pot fi transferate într-un mod asemănător şi pe un suport
electronic. Fişele se referă la anumite secvenţe de instruire (şi nu la întregul proces pe un an şcolar,
deşi prin însumarea lor se poate ajunge acolo).
Caietul de activitate independentă reprezintă un instrument de activitate al elevului care
cuprinde întregul parcurs şcolar dintr-un an, de la prima lecţie (eventual testul iniţial), până la testul
de sfârşit de an. Caietele au avantajul unei proiectări riguroase a parcursului şcolar şi, dacă sunt
conforme strict cu programa şcolară, reprezintă un instrument de concretizare a curriculumului.
Caietele pot cuprinde teste (iniţiale, de parcurs, după fiecare unitate de învăţare şi teste finale),
activităţi de notare, localizare, definire, descriere, comparare, calculare a unor elemente solicitate,
probleme, situaţii problematizate, texte auxiliare, spaţii preformate pentru diferite activităţi.
Testele sunt instrumente de evaluare construite pe baza unor anumite principii, care permit
identificarea modului de atingere a competenţelor. Testele scrise (care sunt cele mai fiabile şi
reprezentative) sunt compuse din itemi diferiţi, ordonaţi într-o structură care are la bază raportul
dintre competenţe şi conţinuturi, pentru a avea o reprezentativitate a secvenţei testate. Există mai
multe tipuri de teste, acestea fiind însoţite de baremele corespunzătoare.
Culegerile de teste urmăresc evaluarea rezultatelor instruirii pe un anumit parcurs şcolar
sau pentru o situaţie de examen. Culegerile pot cuprinde teste secvenţiale, de progres, care se aplică
pe parcursul anului şcolar şi teste finale, pentru întregul sistem de competenţe şi conţinuturi. Pentru
BAC, acestea trebuie să verifice competenţele programei de examen. Pentru alte secvenţe anuale,
culegerile trebuie să verifice modul de atingere a competenţelor specifice din curriculum şcolar.
Culegerile de întrebări, exerciţii şi probleme diferă de caietul de lucru, prin posibilitatea
lor de a fi inserate într-un moment considerat optim. Ele nu se parcurg întotdeauna continuu, oferta
vizând doar caracterul diferit al activităţilor în raport de cele presupuse în caietele de activitate.
Aceste culegeri cuprind întrebări (în forme şi structuri diferite), exerciţii şi probleme şi pot avea
anumite studii de caz cu caracter evaluativ.
92
Culegerile de texte reprezintă, în cazul geografiei, structuri predominant narative, prin care
sunt preluate texte ştiinţifice sau literare din diferite surse, utilizabile în mod complementar în
procesul de învăţare.
Mijloacele de orientare (busolă, ceas) sunt cele mai simple modalităţi de interacţiune cu
realitatea înconjurătoare. Acestea au un caracter elementar şi sunt folosite în excursii sau în studiile
pe teren.
Aparatele reprezintă structuri mai complexe de determinare, înregistrare şi notare a datelor.
Ele diferă foarte mult, în funcţie de domeniul abordat: elemente meteorologice, hidrologice,
altitudinea reliefului, caracteristicile solului.
Mijloacele de măsurare directă şi indirectă (teodolit, ruletă etc.) permit stabilirea unor
dimensiuni reale ale distanţelor dintre obiecte, care pot fi plasate în acest fel pe un plan, în poziţii
reciproce.
Aparatele foto (tradiţionale, incluse în telefoanele mobile sau tablete) reprezintă modalităţi
fidele de păstrare a aspectelor reale ale unui anumit loc. Mijloacele moderne permit realizarea şi
stocarea unui număr foarte mare de imagini, cu posibilitatea utilizării lor în învăţare sau prezentări.
Camera video permite realizarea unor stocări ale elementelor aflate în mişcare. Imaginile
sunt foarte sugestive, în cazul ilustrării unor fenomene dinamice (o cascadă, tornade, vijelii etc.).
Planşeta topografică a reprezentat un instrument folosit cu o anumită frecvenţă, în scop
didactic, în urmă cu patru – cinci decenii. Planşetele topografice şcolare erau destinate, în perioada
respectivă, realizării unor schiţe de hartă ale arealelor analizate.
Chestionarele sunt mijloace de investigare individuală şi colectivă a unor persoane, privind
elemente şi fenomene de natură socială, economică, din comunitatea în care se află situate.
Chestionarele sunt folosite foarte mult în studiile de geografie socială, geografie culturală, geografia
populaţiei şi aşezărilor, etnografie, furnizând informaţii utile investigatorului. Ele pot fi transferate,
după cum este de presupus, în procedee de colectare a datelor sau de instruire.
Reportofonul facilitează păstrarea în timp real a unor informaţii şi relatări referitoare la o
situaţie vizionată. În cadrul excursiilor, devine o formă simplă de consemnare a datelor vizionate.
GPS reprezintă o modalitate modernă şi foarte precisă de localizare a unor elemente care fac
parte din realitatea înconjurătoare.
În prezent (2014) există o diferenţă între programele de gimnaziu (care sunt mai noi) şi
manualele şcolare (construite pe baza unor programe anterioare). În acest caz, manualele pot fi
utilizate ca resurse informaţionale de instruire, utilizabile (mai mult sau mai puţin) în concretizarea
programelor şcolare.
Studii de caz
Toate manualele au texte care acoperă mai mult de jumătate din extensiunea acestora.
Textele pot avea mai multe caracteristici. În acest fel pot fi distinse mai multe tipuri de texte:
a) texte introductive, care se regăsesc la începutul capitolelor sau al unităţilor de învăţare;
ele redau, într-o formă cvasiliterară, elementele semnificative ale capitolului respectiv;
b) texte narative, care prezintă într-un mod aproape continuu, o anumită realitate care
doreşte să fie exprimată;
c) texte narative şi explicative care, pe lângă caracterul lor predominant narativ, introduc şi
elemente explicative, susţinute sau nu de imagini complementare;
d) textele explicative au formulări simple, sunt destinate demonstrării unor anumite
fenomene şi se bazează, frecvent, pe includerea în logica textului a informaţiilor din afara lui.
e) texte cu caracter descriptiv;
f) texte ofertate ca document de analiză în cadrul discutării unei anumite probleme.
Hărţile, deşi diferă foarte mult în raport cu multiple elemente (conţinut, scară, destinaţie,
grad de generalitate, utilizare), au o serie de elemente relativ invariante comune.
Harta este o reprezentare grafică prin care sunt amplasate şi localizate în plan elemente,
fenomene şi procese din realitate, într-o formă redusă la scară şi cu ajutorul semnelor
convenţionale menţionate în legendă.
Există, în principiu, patru categorii de hărţi utilizate în şcoală. Acestea sunt:
a) hărţi de dimensiuni mari, expuse în diferite locuri sau prezente pe masa de lucru a
elevilor; cele care sunt amplasate pe stative sau pe pereţii clasei poartă denumirea de hărţi murale
(hărţi de perete);
b) hărţi existente în atlasele şcolare; utilizarea lor se face independent sau în grup şi
acestea reprezintă o sursă de informare exterioară manualului şcolar;
c) hărţile din manuale;
d) hărţi existente în diferite surse de informare, cum ar fi: reviste, cărţi, culegeri, mijloace
multimedia, ziare.
Utilizarea hărţilor în învăţare ar trebui să se realizeze, în mod ideal, de la elemente mai
simple la elemente mai complexe şi de la compararea realităţii cu harta, la analiza unor hărţi
detaliate.
În succesiunea claselor ar trebui să existe o preocupare pentru a satisface următoarele cerinţe
didactice minimale, astfel:
- de la localitatea natală la orizontul local (şi apoi la lărgirea acestuia);
- de la schiţe simple la planuri simple şi hărţi;
- de la planuri perceptibile prin comparare cu realitatea la hărţi;
- de la reprezentarea unor suprafeţe mici la reprezentarea unor suprafeţe tot mai extinse;
- de la hărţile generale ale unui element reprezentat (continent sau ţară) la hărţi speciale;
94
- de la hărţile generale (care trebuie să predomine în clasele V – VII) la hărţile speciale (care
trebuie să predomine în clasele VIII – XII);
- de la hărţile relativ simple la hărţile cu o complexitate crescândă.
Paralel cu deprinderea de interpretare a hărţilor, trebuie dezvoltată în mod similar
competenţa de a construi independent şi succesiv schiţe şi hărţi.
Deşi utilizăm frecvent atlasele şcolare, ne punem foarte rar problema să explicăm ce este un
atlas. Într-un mod simplu, un atlas reprezintă o colecţie de hărţi. Într-un mod mai complex, trebuie
să observăm că atlasele se caracterizează prin anumite aspecte comune. Acestea sunt:
- existenţa unui stil unitar de reprezentare cartografică pentru cea mai mare parte a hărţilor
atlasului;
- construirea unei legende comune pentru cea mai mare parte a hărţilor; acest fapt permite ca
fiecare hartă să nu mai aibă câte o legendă proprie;
- un mod unitar de reprezentare a scării de proporţie; în ultimii ani începe să predomine
scara grafică;
- existenţa, în unele cazuri, a unui index de termeni care permite identificarea localizării pe
hărţi a oricăruia dintre aceştia.
În acest context, definiţia atlasului este mai complexă şi presupune constatarea că, mai mult
decât o acumulare de hărţi, acesta constituie o prezentare ordonată şi raţională a unor succesiuni
de hărţi, care se aseamănă prin modul de reprezentare, omogenitatea semnelor convenţionale şi
tipul de scară.
Atlasele ştiinţifice cuprind detalii şi fenomene la un înalt grad de abordare şi explicare.
Atlasele şcolare sunt, prin comparaţie, mai simple şi mai sintetice, având un caracter
ilustrativ care să faciliteze învăţarea.
95
Histogramele reprezintă o varietate de diagrame în care sunt reprezentate, prin coloane
verticale, anumite date şi fenomene. Aceste forme de reprezentare grafică sunt asociate îndeosebi
unor elemente climatice şi hidrologice.
Diagramele în benzi sugerează posibilitatea comparării a două fenomene reprezentate în
mod alăturat.
Piramida vârstelor este o diagramă în benzi cu o complexitate mai mare. Interpretarea
acestei diagrame permite evidenţierea unor fenomene demografice.
Diagrama sub formă de linii este utilizată în prezentarea evoluţiei anuale a valorilor medii
termice, a altor fenomene meteorologice sau ale evoluţiei unor elemente demografice.
Diagramele sub formă de pătrate, cercuri (sau alte figuri geometrice) ilustrează mărimile
comparative ale fenomenelor reprezentate.
Cercurile structurale redau, prin sectoare de cerc, anumite suprafeţe cu ponderi în totalul
fenomenului reprezentat. Acestea se folosesc pentru redarea grafică a următoarelor fenomene:
structura etnică sau lingvistică a unei populaţii, structura profesională, structura balanţei energiei
electrice, structura produsului intern brut, ponderea diferitelor ţări în cadrul unor produse, resurse
sau activităţi.
Sub raportul specificului geografiei ca disciplină şcolară, trebuie să subliniem că diagramele
au o semnificaţie suplimentară dacă sunt corelate cu localizarea spaţială a fenomenului reprezenta.
Această formă de localizare spaţială a unor diagrame pe un suport cartografic poartă denumirea de
cartodiagramă.
Modelele grafice cele mai simple compară realitatea cu ajutorul figurilor geometrice
regulate (arc, pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul semnelor convenţionale redate în
legendele hărţilor. Eficienţa utilizării modelelor grafice depinde de caracterul intuitiv al acestora,
care facilitează o percepere globală a fenomenului reprezentat în absenţa unor detalii care complică
procesul de accesare.
O modalitate nouă de utilizare a unor modele o reprezintă aşa-numitele modele funcţionale,
în care diferitele componente sunt legate prin linii care sugerează interdependenţa lor.
O serie de reprezentări grafice simple pot fi desenate în mod direct pe tablă. Uneori tabla
este utilizată pentru scrierea schemei lecţiei, a unor iedei principale şi a unor denumiri, iar la unii
profesori şi pentru realizarea unor desene: hărţi schematice, diagrame, scheme şi chiar
blocdiagrame.
O atenţie deosebită poate fi acordată construirii unor hărţi schematice. Acestea au avantajul
de a simplifica harta reală, evidenţiindu-i elementele principale. Desenarea unei hărţi la tablă
necesită o anume pricepere anterioară a profesorului, un anumit exerciţiu şi o disponibilitate
exprimată în acest sens.
În mod obişnuit, schiţele de hartă realizate de profesor pe tablă sunt transcrise concomitent
de elevi în caiete. Trebuie să subliniem că, în acest caz, nu este vorba despre hărţi propriu-zise, ci de
schiţe de hărţi, într-o formă simplificată, faţă de care aşteptările informaţionale sunt mai mici.
O altă activitate realizabilă pe tablă o reprezintă desenarea diferitelor tipuri de schiţe.
Acestea pot fi: desene simple (care au la bază elemente din realitate), secţiuni, profile (longitudinale
sau transversale), scheme ale diferitelor fenomene, blocdiagrame.
Realizarea schiţelor de hartă şi a desenelor pe tablă are avantajul de a permite transferul lor
aproape imediat pe caietele de activitate independentă ale elevilor. Se realizează în acest fel, de
către elevi, o activitate cu un grad mai înalt de complexitate.
Blocdiagrama constituie o modalitate de reprezentare aparent tridimensională a unui
fenomen vizibil pe o fotografie sau pe o hartă în mod bidimensional. În blocdiagramă se introduce
un sistem de proiecţie care creează impresia unei imagini tridimensionale reale.
(5) Imagini
Atât în geografia şcolară, cât şi în cazul altor obiecte de învăţământ, imaginile care reflectă
anumite elemente, procese şi fenomene din realitatea înconjurătoare sunt folosite frecvent şi au un
rol deosebit de important în înţelegerea corectă a acesteia.
96
Deoarece legătura directă cu elementele concrete ale realităţii nu poate fi realizată printr-o
observare directă a acestora, înlocuitorul lor, imaginile, suplinesc foarte mult lipsa unei astfel de
posibilităţi.
Principala categorie de imagini utilizate şi utilizabile o reprezintă fotografiile. Acestea redau
într-un mod foarte fidel elementul fotografiat. Ele se regăsesc în manualele multor discipline
şcolare, dar constituie o prezenţă obligatorie a manualelor de geografie. De altfel, geografia are un
anumit specific rezultat din suportul imagistic cu care sunt ilustrate fenomene situate la distanţe
foarte mari.
Imaginile fotografice pot fi realizate din punct de vedere tehnic în moduri diferite şi pot fi
utilizate, de asemenea, pe suporturi variate: pe hârtie fotografică, în manuale, în diferite lucrări (sub
formă de postere), imagini murale, pe telefonul mobil sau internet.
Învăţarea cu ajutorul imaginilor se poate realiza în următoarele modalităţi posibile:
a) imaginile ca ilustrare a unor elemente descrise, explicate sau demonstrate (cum pare a fi
principala preocupare a prezenţei imaginilor în manualele actuale);
b) imaginile ca o completare a elementelor prezentate în manuale;
c) imaginile ca sursă de identificare a unor informaţii;
d) imaginile ca suport pentru evaluare.
Imaginile cinetice se caracterizează prin introducerea unui vector de mişcare. Ele redau,
într-o anumită succesiune, fenomene care au dezvoltare în timp.
Suporturile principale pe care se păstrează imagini cu informaţii geografice pot fi:
emisiuni de televiziune;
filme geografice;
filme documentare;
imagini şi secvenţe video;
imagini păstrate pe CD şi DVD;
imagini în mişcare memorate pe telefonul mobil;
imagini din mediul virtual.
În prezent, o anumită utilizare o mai au suporturile transparente, de tipul foliilor, care sunt
proiectate cu ajutorul retroproiectorului. Pe aceste folii pot fi prezentate hărţi, texte, schiţe, scheme,
imagini, diagrame, teste, rezumate, documente şi, în general, orice informaţie folosită în
modalităţile clasice.
Foliile, spre deosebire de alte suporturi, pot concentra o informaţie foarte bogată şi
diversificată, care poate să fie vizualizată printr-o modalitate uşor de realizat.
(7) Texte
Textele narative ocupă spaţii relativ întinse din manuale. Există lucrări predominant
literare, care cuprind texte narative referitoare la elemente sau fenomene geografice. Textele de tip
narativ trebuie să fie însă supuse unei analize prin extragerea unor idei principale şi redarea lor într-
o formă minimală, rezumativă.
Textele explicative sunt prezente în lucrările care au o anumită aparenţă ştiinţifică, sau
care reproduc stilul explicaţiilor de natură ştiinţifică. Spre deosebire de textele narative (care
fotografiază şi exprimă elemente ale realităţii), textele explicative încearcă să exprime şi anumite
elemente, procese şi fenomene care nu sunt observabile în mod direct, dar care provin din
cunoştinţele şi experienţa anterioară. În acest fel, textele explicative încearcă să introducă într-o
realitate narativă adevăruri exterioare textului.
Spre deosebire de textele explicative (în care procesul de explicare este interior textului),
textele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice şi imagini
situate în exteriorul acestuia.
Textele ştiinţifice diferă de cele anterioare prin demers şi limbaj, presupunând un nivel de
înţelegere mai ridicat. Ele sunt preluate din lucrări ştiinţifice, articole sau expuneri şi sunt incluse în
diferite lucrări sau manuale, cu scopul de a prezenta într-un mod argumentativ realitatea la care se
referă.
Definiţii. Textele din diferite lucrări, manuale, lucrări şi enciclopedii sunt frecvent
completate cu un tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiţii (sau chiar este o
definiţie cunoscută).
Aceste texte de tip „definiţii” pot fi incluse într-un text de o altă factură, se pot evidenţia
tehnoredacţional sau sunt plasate în exterior (pe aceeaşi pagină sau într-un glosar situat la sfârşitul
lucrării). În manuale, aceste tipuri de texte sunt semnalate prin formularea „Dicţionar”, pentru a
sublinia atenţia mai mare care trebuie acordată înţelegerii sensului complet al termenilor respectivi.
Manualele şcolare şi lucrările de geografie cuprind anumite tipuri de date, care pot fi grupate
în următoarele categorii:
a) date despre diferite fenomene fizico – geografice: date climatice, adâncimi oceanice,
lungimi şi debite de râuri, înălţimea unor cascade, suprafaţa şi adâncimea unor lacuri, lungimea şi
altitudinile unor munţi, întinderile unor suprafeţe forestiere etc.;
b) date referitoare la elemente de geografie umană: date demografice (populaţie, spor
natural, populaţiile unor oraşe), date economice (resurse, producţii, valori ale producţiilor, date
despre sistemele de transport);
c) date referitoare la continente: întindere, populaţie, extreme geografice, ponderi;
d) date referitoare la ţări: denumirea, suprafaţa, populaţia, densitatea, sporul natural,
oraşele principale, capitală, religii etc.
Acest tabel nu poate face obiectul memorării. El este construit pentru a oferi o imagine
sintetică asupra evoluţiei populaţiei totale a Terrei şi a fiecărui continent între 1850 şi 2000, precum
şi asupra estimărilor aproximative pentru anul 2050.
99
În forma aceasta, tabelul poate să fie explorat şi exploatat într-un mod diferenţiat la oricare
dintre următoarele clase: V, VI, VII, X, XI.
Utilizarea diferenţiată provine din selectivitatea întrebărilor care dirijează învăţarea.
a) Astfel, la clasa a V-a, întrebările trebuie să vizeze doar elemente observabile direct printr-
o comparare a cifrelor:
b) La clasa a VI-a, poate fi analizat specificul Europei sub raportul numărului de locuitori şi
al evoluţiei acestora prin comparaţie cu celelalte continente;
c) La clasa a VII-a, poate fi analizat specificul fiecărui continente extraeuropean, prin
comparaţie cu Europa sau cu celelalte continente; la acest nivel, analiza se poate extinde şi asupra
modului de evoluţiei a populaţiei, a estimărilor pentru anul 2050 şi chiar pe discutarea unor cauze
posibile ale acestei situaţii;
d) La clasa a X-a, analiza se poate extinde cu realizarea unei activităţi prin care cifrele să fie
transformate prin procente din totalul populaţiei mondiale, iar elementele legate de evoluţie să fie
discutate prin analiza diferitelor cauze posibile;
e) La clasa a XI-a, tabelul poate reprezenta o ilustrare a următoarei probleme fundamentale a
lumii contemporane: ce consecinţe economice, demografice, sociale, politice şi referitoare la mediul
înconjurător pot fi presupuse în contextul evoluţiei mondiale diferenţiale a populaţiei, redate în
acest tabel.
100
IX. Strategiile didactice în organizarea instruirii prin geografie
Problematica generală a strategiilor se situează într-un context care are în vedere grupe de
componente, aflate în interacţiune (geografia ca disciplină şcolară, conceptele educaţionale, nivelul
iniţial al elevilor etc.). Dintre acestea, unele au particularităţi rezultate din elemente ale specificului
disciplinar, fiind induse de geografia ca ştiinţă şi disciplină educaţională. În urma interacţiunii dintre
aceste componente (fiecare multiplicată printr-un specific, disciplinar dar şi de vârstă etc.) rezultă
ansambluri structurate ale procesului educaţional, extrem de diversificate, chiar dacă ele au
anumite elemente invariante, decurgând din curriculum şcolar (competenţe, conţinuturi, activităţi
sugerate), din metodele practicate şi mijloacele de instruire utilizate.
În cazul geografiei (dar şi al altor discipline şcolare), orice abordare a problematicii
strategiilor trebuie să ia în consideraţie şi anumite elemente de natură disciplinară. Acestea provin
din specificul ei imanent, ca domeniu al realităţii, spectrul metodologic prevalent cu care operează,
sistemul conceptual şi terminologic, precum şi reflectarea acestora în programele şcolare. În cazul
geografiei este pus în evidenţă elementul metodologic principal, rezultat din utilizarea suporturilor
cartografice.
Se consideră, pe bună dreptate, că strategiile din domeniul geografiei şcolare sunt legate mai
mult de tipul comportamental şi stilul didactic al profesorului. Astfel, D. Balderstone (Teaching
Style and Strategies, in Reflective practice in Geography Teaching, Londra, 2000) precizează că ar
exista trei modele ale relaţiei profesor – elev, cu reflectare în strategia didactică:
a) modelul transmisie – recepţie, bazat pe un stil didactic predominant de tip „predare”, care
induce o strategie asemănătoare;
b) modelul stimul – răspuns, bazat pe o anumită colaborare informaţională între profesor şi
elevi (sub forma relaţiilor biunivoce); acesta induce o strategie secvenţializată pe relaţia
predominant conversaţională între profesor şi fiecare elev;
c) modelul interacţional, în care profesorul este parţial exterior procesului educaţional
(acesta se desfăşoară prin cooperarea între elevi, organizaţi în grupuri); în această situaţie,
profesorul practică o abordare diferită a strategiei educaţionale, prin organizarea activităţii de
învăţare (cu ajutorul unor suporturi diversificate) pe care, ulterior, o monitorizează. În acest caz,
predarea propriu-zisă este foarte mult diminuată, iar preocuparea principală a profesorului este ca de
a organiza şi supraveghea învăţarea, desfăşurată predominant între elevi şi materialele de lucru.
Acelaşi autor (D. Balderstone), într-o altă lucrare (Lambert, D, Balderstone, D., Learning to
Teach Geography in the Secondary School, Londra, 2004), identifică patru categorii de strategii de
predare – învăţare la geografie:
a) de predare şi explicare;
b) de descoperire şi investigare;
c) de tip rezolvare de probleme;
d) lucrul în grup.
Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate în mod prevalent, cum ar fi:
metodele expozitive, sistemul de întrebări şi răspunsuri, jocuri, simulări, rezolvări de probleme,
metode decizionale.
Strategiile didactice însă nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinări ale acestora.
Ele reprezintă o structură mai complexă decât aceste elemente componente, organizată într-o formă
care vizează un proces educaţional desfăşurat într-un timp mai îndelungat şi are finalităţi asumate.
Principalele componente ale strategiilor didactice se referă la:
a) resurse metodologice şi obiectuale; acestea cuprind sistemul de metode, mijloacele de
instruire, finalităţile şi conţinuturile programei şcolare, elemente de context;
b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele
educaţionale;
101
c) resursele umane; acestea se referă la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor
de elevi şi sistemul managerial din şcoală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există
elemente atitudinale, motivaţionale, de organizare a grupurilor şcolare şi, îndeosebi, relaţia profesor
– elev.
Un element important îl reprezintă predispoziţia cadrului didactic la inovaţie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaţional şi îndeosebi a celor care
influenţează tipul de strategie adoptată pune în evidenţă complexitatea acestui proces şi dificultatea
realizării unui demers care să fie de la început eficient (în absenţa unor experimentări).
Dintre elementele de opţiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie
predominantă adoptată, menţionăm următoarele:
- îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu şi lung, într-o viziune
care să aibă un caracter integrator şi să vizeze realizarea unor comportamente finale; de altfel, o
caracteristică importantă a instruirii pentru atingerea competenţelor o reprezintă formarea acestora
în timp;
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor strategii mai cuprinzătoare şi
generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament
pedagogic al acestuia (acest lucru realizându-se prin introspecţie şi autocontrol).
Utilizarea conceptului de strategie didactică în geografia şcolară din ţara noastră a început,
după toate evidenţele, cu o lucrare de metodică a predării geografiei din 1982 (Mândruţ, O,
Ungureanu, Valerica, Mierlă, I, Metodica predării geografiei în liceu, EDP).
Strategia didactică este văzută (Ardelean, A., Mândruţ, O., Didactica formării
competenţelor, „Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2012, pg. 97) ca o activitate de proiectare a
unor ansambluri de elemente le procesului educaţional (activitate elevului, activitate profesorului,
sarcinile educaţionale, mijloacele de învăţământ etc.). Astfel, se apreciază că „strategia didactică
cuprinde etapele activităţii profesorului, dar mai ales activitatea elevului, experienţele, exerciţiile,
întrebările, metodele, procedeele de lucru şi chiar formele de organizare ale predării”.
Tipul de abordare şi de concretizare a procesului educaţional rezultă din modul de
combinare a elementelor interioare. Menţionăm că se acordă o importanţă esenţială şi stilului
didactic al profesorului, care determină combinarea componentelor respective. În acest fel, pot
exista strategii diferite, prin combinarea multiplă a acestor secvenţe.
De asemenea, se menţionează că „secvenţele strategiei desemnează forma sub care se
desfăşoară activitatea şi, într-un fel, tipul de activitate dominantă”. Proiectarea strategiilor se poate
realiza pe unităţile de învăţare elementare, dar şi pe structuri supraordonate (unităţile de învăţare)
sau un an şcolar (Mândruţ, O., 2006, pg. 136 – 137).
Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998;
Cerghit, I., 1998; Joiţa, Elena, 1998 etc.). Marea lor diversitate rezultă din criteriile luate în
consideraţie. Din analiza diferitelor taxonomii şi a criteriilor acestora rezultă anumite elemente
unificatoare. La acestea trebuie să adăugăm specificul educaţiei prin geografie, al informaţiilor cu
conţinut disciplinar, geografic şi al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de
învăţământ. Din această combinare a unor elemente care provin din zona ştiinţelor educaţiei cu cele
rezultate din specificul geografiei, poate fi construită o taxonomie a strategiilor cu care poate opera
didactica geografiei.
În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii şi tipuri de strategii:
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de predare:
Strategii discursive şi explicative
Strategii discursive şi conversative
Strategii discursive şi demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea profesor – elev:
102
Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări investigative)
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practică
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)
(3) Strategii mixte
(4) Strategii integratoare: strategia holistică
(5) Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustrează destul de bine conţinutul lor presupus. Ele nu dau o notă de
exhaustivitate metodei predominante (aşa cum ar părea la prima vedere), ci ilustrează doar
caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodată, acestea au o semnificaţie în condiţiile în
care luăm în consideraţie elementul timp. Crenguţa Oprea (2008) dezvoltă strategiile cu un caracter
interactiv.
Utilizarea conceptului de strategie didactică în predarea geografiei (Mândruţ, O.,
Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982) a avut în vedere unităţile elementare şi intervalele mici de
timp. În alte lucrări (Dulamă, Maria – Eliza, 2000, 2002), strategiile sunt considerate similare
metodelor şi se suprapun cu acestea.
În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la proiectarea pe un termen mai
îndelungat şi presupune existenţa unui demers predominant (conform unei strategii predominante)
şi a unor demersuri secvenţiale, subiacente.
În continuare, vom prezenta, foarte pe scurt, elementele specifice ale strategiilor care derivă
din caracteristicile geografiei şcolare. Aceste elemente îşi au originea în specificul geografiei şi al
modului prin care abordează realitatea înconjurătoare.
a) Un element specific rezultă din caracterul predominant observativ al analizei şi al
înţelegerii realităţii înconjurătoare; activitatea de observare se realizează în mod direct sau mediat,
dar reprezintă sursa principală a informaţiilor referitoare la geografia spaţiului înconjurător. Acest
specific ar trebui să dea o dimensiune nouă procesului educaţional, prin care învăţarea geografiei se
realizează în mod predominant prin perceperea directă a realităţii observate. Perceperea mediată
(prin imagini, fotografii) reprezintă tot o formă a caracterului observaţional al învăţării unei părţi
importante a geografiei.
b) Un alt element specific îl constituie utilizarea suporturilor cartografice. Această
activitate educaţională derivă din metodologia de bază a geografiei, reflectată în reprezentarea
spaţială, cartografică, a elementelor analizate.
Este uşor de observat că utilizarea hărţilor reprezintă atât o activitate specifică a profesorului
de geografie, cât şi o metodă de învăţare, utilizată ca atare aproape cvasigeneralizat. Totuşi, simpla
prezentare repetată a aceloraşi reprezentări simplificante nu constituie un demers care să asigure de
la sine atingerea competenţei de utilizare a oricărei informaţii cartografice.
Folosirea hărţilor trebuie considerată ca un proces care se realizează pe parcursul întregii
şcolarităţi. Din această perspectivă, formarea competenţei „cartografice” include, în sine, de la
prima până la ultima clasă, o pronunţată dimensiune strategică a geografiei şcolare.
În mod deosebit un element de strategie îl reprezintă „trecerile de scară”.
c) Utilizarea unor reprezentări grafice nu este propriu-zis un element specific al geografiei,
chiar dacă tipul de reprezentare induc o anumită diversificare şi concretizare la elementele cu care
operează geografia. Utilizarea reprezentărilor grafice este o dimensiune transdisciplinară care poate
fi prezentă la majoritatea obiectelor de învăţământ. Importanţa reprezentărilor grafice are, în
domeniul geografiei, anumite elemente de specificitate, rezultate din posibilitatea combinării lor cu
reprezentările cartografice.
103
d) Exploatarea informaţiei multimedia nu reprezintă, de asemenea, un specific al geografiei.
Ea poate căpăta o dimensiune mai amplă, în condiţiile în care imaginile ofertate de sistemele
multimedia sunt integrate în structuri de învăţare proprii geografiei.
e) Elemente de specificitate rezultă şi din construirea interioară a curriculumului şcolar.
Menţionăm că programele şcolare (V – XII) au elemente metodologice care sugerează utilizarea
strategiilor de predare – învăţare. Exemplele de natură metodologică din programe facilitează
realizarea unor structuri în care să se pună un accent mai mare pe strategiile cu un grad mai înalt de
componentă inovaţională.
f) Este posibil ca elemente de specificitate să rezulte şi din anumite caracteristici comune
ale profesorilor de geografie. Este dificil să fie identificate toate elementele de specificitate de acest
fel. Presupunem că o serie dintre acestea derivă din posibilitatea, aparent mai mare a profesorilor de
geografie, de a realiza activităţi în orizontul local şi de a se deplasa cu elevii în excursii. Totodată,
realizarea unor materiale didactice ilustrative influenţează posibilitatea abordării unei anumite
strategii.
Există anumite dificultăţi, comune mai multor discipline şcolare, dar şi anumite limitări
induse de practica predării geografiei de până acum. Menţionăm câteva:
a) Acoperirea unităţilor de învăţământ cu materiale didactice şi suporturi cartografice într-un
mod foarte diferenţiat, cantitativ şi calitativ. Profesorii de geografie sunt preocupaţi de utilizarea
unor hărţi murale noi (cele din urmă cu câteva decenii fiind complet depăşite) ceea ce, principial, ar
trebui să fie un lucru favorabil; elementul restrictiv este legat de tipul de hartă murală solicitată
predominant pentru utilizare (de format mare, expozabil pe un stativ sau un perete), la care s-a
renunţat în alte ţări. Nu am putut să observăm o modificare de mentalitate care să faciliteze
abandonarea hărţilor murale de acest fel pentru hărţi de format mai mic, utilizabile în sistem
individualizat, sau de grupe de câte doi elevi.
b) Una dintre dificultăţile cele mai importante rezultă din caracterul predominant narativ,
descriptiv şi informaţional al procesului de învăţământ practicat de o mare parte dintre profesori.
Este un proces educaţional foarte comod, care nu implică eforturi deosebite şi care se bazează pe
repetarea continuă a unor stereotipuri tradiţionale şi rutiniere (ascultarea lecţiei anterioare, predarea
lecţiei noi, fixare etc.). Disponibilităţile explicative ale geografiei sunt foarte largi, dar sunt în
prezent restricţionate de predominarea strategiilor narative.
c) Realizarea, până în prezent, a unui număr redus de încercări cu caracter inovativ în spaţiul
strategiilor de predare – învăţare ale geografiei. Anumite încercări există, dar acestea au un anumit
element de „clandestinitate”, din cauza caracterului normativ al unor instrumente referitoare la
proiectarea lecţiilor şi la inspecţiile şcolare, promovate de structurile administrative.
Este evidentă existenţa unor influenţe în practicarea geografiei şcolare, care îşi au originea
în pregătirea iniţială a cadrelor didactice, în caracterul tradiţional predominant al predării şi, într-o
anumită măsură, indirect, în raport cu mărimea şi varietatea experienţei individuale a acestora.
Deşi nu este o regulă, strategiile cu caracter inovativ par să aibă o atractivitate mai mare
pentru profesorii la început de carieră şi predispoziţie la informare.
În raport cu vârstele elevilor, tipurile de strategii predominante pot fi utilizate diferenţiat,
astfel (Ardelean, A., Mândruţ, O., 2012, pg. 98):
a) la vârstele mici, strategiile în care să predomine observarea directă, dacă este posibil într-
un sistem permanentizat şi în structuri cumulative, care să permită „lărgirea succesivă a orizontului
de observare” (cum recomandă programa).
b) la vârstele mijlocii (clasele VI – VIII), strategiile în care să predomine observarea
indirectă a unor imagini corespunzătoare, utilizabile pentru lărgirea continuă a ariei de cunoaştere.
104
c) la vârstele mai mari (clasele IX – X), strategiile predominante ar putea fi axate pe
activităţi independente de informare, ca un element complementare al procesului predominant
explicativ şi demonstrativ.
În partea terminală a liceului (clasele XI – XII), tipul de strategie ar trebui să se transfere
spre realizarea unor lucrări independente, analiza modelelor, proiectarea sistemelor teritoriale.
Modelul de planificare multianuală şi de planificare calendaristică anuală asumat în prezent
reprezintă, el însuşi, un model de macroproiectare a instruirii şi de strategie didactică
comprehensivă. Prin simpla proiectare a instruirii pe un an şcolar, rezultă anumite elemente,
momente, metode, mijloace şi secvenţe de conţinuturi, care ordonează şi organizează raţional
parcursurile de învăţare (conferindu-i o dimensiune strategică imanentă).
Această macroproiectare a instruirii permite o abordare globală a predării pe parcursul
şcolarităţii, de la un an la altul şi pe un an şcolar, prin asumarea unei strategii predominante pentru
acest parcurs.
La acest nivel, opţiunea strategică pentru un proces educaţional centrat pe o anumită
unitate de învăţare este mult mai pregnantă şi mult mai posibilă. Tipul de strategie îşi găseşte
anumite origini în competenţele urmărite, în sistemul de conţinuturi şi în elementele metodologice
minimale propuse de curriculumul şcolar.
De altfel, este de observat că strategia posibilă poate fi influenţată într-o anumită măsură de
caracterul conţinuturilor, raportate la competenţele urmărite.
Cea mai importantă legătură între tipul de strategie posibilă şi concretizarea ei îşi găseşte
originile în stilul didactic al fiecărui profesor. Strategia nu este explicită, ci ea reprezintă
concretizarea caracteristicilor didactice imanente ale profesorului, care se pun în evidenţă prin
comportamentul profesional în raport cu elevii. Câteva exemple:
a) un profesor comod şi cu un nivel de pregătire modest preferă să predea (după o lecţie
învăţată sau după un suport scris) decât să îşi imagineze o situaţie de învăţare. Astfel, metoda
„dictării” (cu anumite trăsături de „strategie”) este încă utilizată mult în practica la clasă. Aceasta
poate fi asezonată sau nu cu scrierea pe tablă sau cu enumerarea unor fapte informative.
b) o parte a profesorilor de geografie aplică, însă, o „strategie” (de fapt o instruire
tradiţională) în care centrul de greutate îl reprezintă lecţia (şi nu structurile ei supraordonate), cu
secvenţele ei „clasice”: o jumătate de oră ascultare, o jumătate de oră predare. Fără să fie definită ca
atare în literatura pedagogică, parcurgerea lecţiilor în aceşti doi tip reprezintă, în realitate, o
strategie utilizată foarte mult, cu originile în anumite tradiţii ale formării iniţiale şi cu o justificare
îndoielnică în prezent.
c) activităţile de tip investigativ sau de învăţare în mediul înconjurător au, din păcate, doar
un caracter ocazional şi complementar. În cele mai multe situaţii, este vorba despre activităţi sau
excursii în care se exemplifică o anumită realitate teoretică. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai
interesant ca observarea evidenţelor din realitate să reprezinte sursa principală a învăţării. În acest
context, este evident că stilul didactic modern şi contextualizant al unor cadre didactice facilitează
accesul elevilor direct la realitatea înconjurătoare.
d) alte tipuri de personalitate şi stiluri didactice au o disponibilitate mai mare spre strategii
de tip explicativ, demonstrativ, de construire a unor situaţii de învăţare etc.
Acestea presupun un discurs didactic, predominant de tip „prelegere”, în care profesorul este
emiţătorul unei informaţii care nu poate fi pusă la îndoială.
Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanţat de la caz la caz (în funcţie de tactul
profesorului) cu alte activităţi complementare. În esenţă, strategia este univocă (de la profesor la
elev) şi are aspectul predominant al unui „discurs magistral”.
Metodele prevalente sunt: predarea sistematică, dictarea, naraţiunea, predarea explicativă,
explicaţia, lucrul cu harta, dialogul. Mijloacele principale pot fi: tabla, imagini, folii, manualul
şcolar.
Pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) se facilitează perceperea de către elevi a
problematicii abordate, într-un mod relativ mai puţin participativ, dar într-o formă completă; pe o
unitate de învăţare introduce elemente de monotonie, dacă nu este asociată cu alte activităţi; pe un
an şcolar: devine stereotipă şi, pe ansamblu, puţin atractivă.
Stilul didactic este al unui profesor aparent autoritar, comod şi parţial narcisist.
La clasele V – VIII este utilă când se bazează pe prezentarea unui număr important de
imagini şi hărţi cât mai diversificate, la clasele IX – X facilitează reducerea interesului pentru
geografie prin previzibilitatea demersului, iar în clasele a XI-a şi a XII-a această strategie este într-o
anumită divergenţă în raport cu programa şcolară dar facilitează înţelegerea minimală a unor teme
aparent noi.
106
Strategii discursive şi conversative
Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant discursiv al celor anterioare, are
anumite părţi în care există elemente de conversaţie, mai scurte sau mai întinse ca timp.
Conversaţia este subsidiară explicaţiei discursive şi are ca scop discutarea unor aspecte ce
comportă mai multe interpretări. În anumite situaţii, conversaţia poate ava caracter dirijat sau chiar
euristic. Prezenţa unor elemente de conversaţie euristică nu schimbă caracterul predominant
discursiv al strategiilor.
Metodele prevalente pot fi reprezentate de prelegere, discurs magistral, explicaţie, lucrul cu
harta, dictare, conversaţie (dirijată şi euristică); ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate: tabla,
folii, imagini, hărţi, diagrame, fotografii.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este dat de caracterul
conversativ care dinamizează şi completează partea discursivă; pe o unitate de învăţare, caracterul
conversativ diversifică foarte mult demersul, făcându-l atractiv, iar pe un an şcolar, dimensiunea
conversativă facilitează întreţinerea unei activităţi participative a elevilor în învăţare
Stilul didactic al cadrului didactic este cooperant, colaborativ, cu tendinţa de a pune într-un
plan mai vizibil performanţele elevului
La clasele V – VIII, caracterul conversativ este util în lărgirea situaţiilor diferite întâlnite pe
glob, la clasele IX – X ponderea conversaţiei poate deveni mult mai mare, iar în ciclul liceal
superior conversaţia este presupusă de la sine, îndeosebi pentru temele care presupun extinderi,
nuanţări şi aprofundări ale problemelor abordate prin manual
Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a instruirii prin prezenţa unor
secvenţe bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraţie poate să fie foarte diferit,
pornind de la „demonstraţia orală” la „demonstraţia factuală” sau „demonstraţia pe modele”. În
domeniul didacticii geografiei, demonstraţia se realizează frecvent cu ajutorul suporturilor
cartografice. Trebuie să subliniem însă că elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic
este realizat îndeosebi cu ajutorul unor hărţi generale, pe care sunt „demonstrate” diferite fenomene
(fără ca acestea să fie reprezentate ca atare). Demonstraţia are, în carul acestor strategii, un rol
ilustrativ, care afirmă lucrurile enunţate.
Metodele prevalente sunt reprezentate de prelegere, discurs magistral, explicaţie, lucrul cu
harta, dictare, conversaţie (minimală), demonstraţie. Ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate:
tabla, folii, imagini, hărţi, diagrame, fotografii, orice sursă care facilitează demonstraţia.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că aspectul
demonstrativ completează partea discursivă în cazul elementelor noi ; pe o unitate de învăţare,
caracterul demonstrativ diversifică foarte mult demersul, făcându-l atractiv, iar pe un an şcolar oferă
elevilor certitudinea învăţării unor lucruri învăţate din demonstraţie; de asemenea, le întăreşte
convingerea că orice lucru trebuie să aibă la bază o demonstraţie convingătoare
Stilul cadrului didactic este cooperant, participativ, cu o angajare intrinsecă de prezentare a
adevărurilor demonstrabile
La clasele V – VIII, caracterul demonstrativ este mai limitat, deoarece caracteristicile
conţinuturilor presupun o anumită repetitivitate; la clasele IX – X, ponderea demonstraţiei trebuie să
devină mult mai importantă, deoarece conţinuturile ofertate şi competenţele presupuse sugerează
construirea acestora pe baza unor elemente demonstrabile, iar în clasele XI – XII demonstraţia este,
de asemenea, obligatorie
Deşi aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter mixt (în sensul că angrenează
strategii centrate pe elev sau pe profesor), în realitate reprezintă mai mult o variantă a demersului
discursiv, raţionalizată puţin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident că
107
aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează algoritmul în activităţi de investigaţie,
cercetare şi explorare, ci doar al discursului structurat. În cazul geografiei, acest tip de strategie este
generalizat la „predarea” continentelor, a regiunilor şi a ţărilor, prin urmărirea unei anumite
„scheme” de tratare, cu elementele componente succedate invariant. Este evidentă, în acest caz,
stereotipia demersului, în condiţiile în care este repetată o succesiune de secvenţe tematice,
ordonate în acelaşi fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu explicaţii orale,
demonstraţii vizuale sau orale şi, eventual, activităţi independente.
Metodele prevalente pot fi metode algoritmice de prezentare a situaţiilor, după o structură
sau un model prestabilit, utilizând ca mijloace de învăţământ: tabla, caietul de activitate sau,
manualul.
În cazul unei unităţi elementare de timp (de tip „lecţie”), strategia este vizibilă prin însăşi
succesiunea componentelor lecţiei; pe o unitate de învăţare, previzibilitatea rezultă din repetarea
secvenţelor de tip rezumativ sau de evaluare, iar pe un an şcolar, algoritmul rezultă din succesiunea
activităţilor presupuse de parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare
Stilul didactic al cadrului didactic este aparent tipicar, dar cu atenţie pentru parcurgerea
tuturor componentelor propuse de profesor
La clasele V – VIII are loc formarea iniţială a algoritmului de prezentare a regiunilor,
continentelor şi ţărilor; la clasele IX – X se produce stabilizarea algoritmului de explicare a
fenomenelor specifice, iar în clasele XI – XII poate fi format algoritmul de raportare permanentă la
întreg
Această strategie se foloseşte foarte mult în pregătirea examenelor şi în predarea unor
structuri cu aspect de sinteză.
Acest tip de strategii are în vedere explorarea şi cercetarea individuală de către elevi sub
managementul profesorului a unor materiale – suport ofertate, care creează premisele identificării
unor constatări şi adevăruri asimilabile din mers şi nu oferite ca atare. Oferă o viziune
constructivistă asupra învăţării.
În cazul geografiei şcolare, specificul rezultă din posibilitatea contactului direct cu realitatea
înconjurătoare, posibilitatea utilizării unor imagini (ca înlocuitori ai realităţii) şi a suporturilor
cartografice (ca modele simbolice ale unei realităţi selective, micşorate şi redate convenţional).
Cercetările propriu-zise sunt minime în cazul geografiei şcolare, dar posibilităţile de
accesare a informaţiilor prin hărţi şi imagini sunt deosebit de mari. În acest grup de strategii,
profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaţii de învăţare care să valorifice suporturile
ofertate spre identificarea unor constatări pertinente. Un caz particular al acestor strategii îl
reprezintă cercetarea geografică directă a unei realităţi teritoriale luate în consideraţie.
Ca metode prevalente se pot utiliza: observarea directă, observarea ştiinţifică, analiza
datelor, simularea transformărilor discutarea rezultatelor. Ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate
hărţi, imagini, grafice, situaţii reale.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că încurajează
sau descoperă spiritul de iniţiativă; pe o unitate de învăţare poate deveni o componentă importantă
în cazul organizării unităţii pe această strategie, iar pe un an şcolar poate favoriza construirea unui
demers ştiinţific, exploratoriu, pentru elevii interesaţi
Stilul didactic al profesorului este de organizator sau manager al instruirii.
La clasele V – VIII se poate realiza explorarea informaţiei multimedia, la clasele IX – X se
poate realiza explorarea informaţiei ştiinţifice din diferite surse, iar în clasele XI – XII, realizarea
unei activităţi de investigaţie într-un spaţiu real.
Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacţional (de
data aceasta între elev şi manual, dar şi între elev şi profesor) şi o anumită complexitate evidentă.
108
Pentru aceste strategii trebuie să observăm însă că aplicarea lor se poate face diferit, de la un
manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă subiacentă de „învăţare exploratorie”
(dirijată). În acest sens, menţionăm manualele organizate pe sistemul de „lecţii pe pagină dublă”,
care au câte o pagină predominant explicativă şi o pagină predominant ilustrativă (demonstrativă),
sistem care are suficiente elemente pentru o parcurgere cumulativă şi exploratorie a experienţelor de
învăţare.
Metodele prevalente sunt: lucrul cu manualul, observarea directă şi indirectă, conversaţia
legată de manual, explicaţia elementelor din manual, iar mijlocul de învăţământ principal, manualul
şcolar.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că
parcurgerea unei anumite lecţii facilitează învăţarea ei într-un context relativ independent de
elementele anterioare; pe o unitate de învăţare succesiunea parcurgerii componentelor unităţii de
învăţare întăreşte demersul exploratoriu realizat cu ajutorul manualului, iar pe un an şcolar asigură
un randament deosebit al însuşirii elementelor din manual.
Stilul didactic al profesorului este aparent indiferent (în sensul că profesorul transferă
sarcina de învăţare spre studierea manualului), dar în realitate este acela de organizator al învăţării.
La clasele V – VIII, datorită caracterului abundent informaţional al manualelor, principala
preocupare o reprezintă selectivitatea informaţiei. La clasele IX – X se asigură o învăţare generativă
şi continuă, iar la clasele XI – XII se asigură, în plus, elemente de diferenţiere după posibilităţile şi
performanţele elevilor.
În acest grup de strategii, elementul central îl reprezintă ofertarea unor suporturi de instruire
şi autoinstruire, care dirijează activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. În cazul geografiei
şcolare, suporturile principale sunt hărţile, atlasele, imaginile, la care se adaugă diferite texte. În
mod deosebit vrem să adăugăm, ca un specific al geografiei, realizarea diferitelor imagini grafice
sugestive: profile, schiţe, diagrame, cartodiagrame, modele. Credem că un rol important ar putea să
îl aibă exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. Există în
prezent suficiente texte cu caracter geografic deosebit de sugestive şi sintetice, care pot fi utilizate
în contextul acestei strategii.
O ilustrare foarte bună a acestei strategii o reprezintă utilizarea caietelor de activitate
independentă, la clasele unde acestea există, care, prin ele însele, induc o strategie implicită de
învăţare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independentă îl reprezintă
activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în: rezumarea unor texte, notarea unor idei,
completarea informaţiei lacunare, completarea informaţiei cartografice, amplasarea unor elemente
pe hartă, măsurarea unor distanţe, transcrierea informaţiilor, notarea ideilor principale,
autoevaluarea.
Metodele prevalente pot fi: utilizarea caietului de activitate independentă, ca sinteză a
activităţii elevului rezultată în urma procesului de predare, de utilizare a manualului şi a atlasului.
Mijloacele de învăţământ pot fi caietul de activitate independentă, fişe de lucru.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este reprezentat de
faptul că are loc însuşirea temeinică a elementelor parcurse, ca rezultat al unei activităţi directe; pe
o unitate de învăţare se realizează parcurgerea sistematică şi însuşirea cumulativă a elementelor
învăţate, ca rezultat al activităţii susţinute, continui; pe un an şcolar se presupune parcurgerea
integrală şi ritmică a tuturor componentelor planificării anuale, la datele stabilite
Stilul didactic al profesorului este de organizator al procesului de predare – învăţare centrat
pe completarea caietului sau a fişelor de lucru
La clasele V – VIII se asigură o participare activă cu selectarea corespunzătoare a
informaţiilor, la clasele IX – X se realizează o concentrare pe domeniile sugerate de caiete sau fişe,
iar la clasele XI – XII, ordonează o anumită secvenţă de instruire.
109
Strategii problematizante
Acest grup de strategii îşi propune să introducă în cadrul demersurilor de învăţare anumite
situaţii de tip „problematizat”, într-o formă predominant orală şi teoretică sau într-o formă de
situaţii ofertate (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiză. Nu este vorba numaidecât de
aplicarea metodei problematizării (deşi este presupusă şi aceasta), ci de construirea unor situaţii care
necesită un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Situaţiile problematizante pot fi considerate ca făcând parte dintr-o strategie în contextul în
care se realizează pregătiri suplimentare, pregătire de excelenţă sau în cazul în care, pe parcursul
mai multor lecţii, în clasă sau în afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse în culegeri.
Metodele prevalente utilizabile sunt: situaţii – problemă, exerciţii, metoda problematizării;
aceste metode se îmbină cu modelele, suporturile cartografice, ofertarea de date şi imagini.
Efectul educaţional poate fi diferit în raport cu ponderea activităţilor problematizante. Pe un
an şcolar, ponderea situaţiilor problematizante poate să ajungă la 15 – 20%.
Stilul didactic al profesorului este de organizator al instruirii şi creator de situaţii –
problemă.
La clasele V – VIII pot fi folosite probleme minime, mijlocite de hărţi, tabele şi grafice;
existenţa unei culegeri de întrebări, probleme şi exerciţii stimulează transformarea rezolvării de
probleme într-o adevărată strategie complementară instruirii. La clasele IX – X se poate trece la
analiza şi rezolvarea diferitelor situaţii – problemă (pe baza interpretării datelor şi a hărţilor, cu o
atenţie mai mare acordată analizei fenomenologice). La clasele XI – XII este posibilă abordarea
unor „rezolvări de probleme” cu un caracter mai complex, pornind de la situaţii reale, situaţii
simulate (de exemplu managementul mediului).
În cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile cartografice. În afara lor, poate fi
utilizată toată gama de modele în sens larg.
În mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip „graf”, modelele analogice, modelele de
reţele, precum şi modelele fizice (globul geografic fiind unul dintre acestea).
Acest grup de strategii presupune existenţa unei ponderi mari a modelelor, suporturilor
grafice şi cartografice. Acestea, în sine, nu imprimă un mod de abordare, ci constituie materiale ce
pot fi ofertate în strategii problematizante sau de altă natură.
Metodele prevalente sunt: explorarea şi exploatarea informaţiei grafice, cartografice şi a
modelelor, cu ajutorul unor mijloace de învăţământ cum ar fi folii, hărţi, diagrame, grafice, modele.
Pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”), acestea îmbogăţesc considerabil baza de
analiză, pe o unitate de învăţare diversifică şi dinamizează învăţarea prin explorarea informaţiei
redate sub formă de modele, iar pe un an şcolar creează premisele construirii unor competenţe
referitoare la utilizarea modelelor prin exersarea succesivă a acestora.
Stilul didactic al profesorului este expozitiv şi organizaţional.
La clasele V – VIII este posibilă utilizarea unor modele şi grafice pentru elementele care pot
fi reprezentate în acest fel (circuitul apei, structura atmosferei, evoluţia populaţiei etc.), la clasele IX
– X pot fi utilizarea unor modele cu elemente de dinamică şi a unor hărţi cu o complexitate mai
mare, iar în clasele XI – XII este posibilă dezvoltarea unor raţionamente pornind de la modele ca
expresii simplificate ale realităţii investigate.
Sensul activităţilor practice trebuie înţeles atât în cazul unor activităţi realizate într-un spaţiu
real, cât şi cele efectuate în clasă, cu ajutorul unor sarcini de învăţare ce presupun activităţi
independente (de măsurare, comparare, notare).
Activităţile practice din orizontul local sunt potenţial deosebit de diversificate şi reprezintă
un specific al geografiei şcolare ce nu poate fi pus la îndoială. Activităţile practice din clasă
110
presupun realizarea unor măsurări pe hartă, realizarea unor schiţe de hartă, transferul informaţiei
cartografice în informaţie scrisă şi invers.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor
fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca întreg) pe un interval mai mare de timp.
Activitatea ar urma să fie finalizată printr-o lucrare independentă. În acest caz, strategia de învăţare
este şi o strategie de acţiune.
Metodele prevalente sunt: observarea directă, analiza elementelor componente, în
combinaţie cu activităţi de explorare, demonstraţie şi utilizare a hărţilor; ca mijloace de învăţământ,
pot fi utilizate instrumente de măsură elementare (ruletă, busolă), planşetă, caiet şi instrumente
minimale.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) poate să fie creşterea
interesului în cazul cercetării orizontului local ca loc de desfăşurare al orei; pe o unitate de învăţare
este posibilă construirea unor abilităţi pentru o gamă mai largă de activităţi, iar pe un an şcolar este
posibilă reunirea rezultatelor de observaţie într-o lucrare independentă.
Stilul didactic al profesorului este organizaţional şi implicativ.
La clasele V – VIII pot fi imaginate activităţi minimale (îndeosebi la clasele a V-a şi a VIII-
a), referitoare la investigarea unor elemente cantitative din orizontul local; la clasa a VIII-a, este
posibilă realizarea pe baza acestor date a monografiei localităţii natale. La clasele IX – X este
posibilă corelarea activităţilor practice cu cele desfăşurate la alte obiecte de învăţământ (fizică,
chimie, biologie, matematică), pentru realizarea unor activităţi cu un caracter mai aprofundat,
eventual interdisciplinar, de analiză a mediului înconjurător. La clasele XI – XII este posibilă,
teoretic, structurarea activităţilor de cercetare în proiecte.
111
Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)
Această categorie de strategii, relativ recentă, pune pe prin plan utilizarea constructivă a
datelor pe suporturi informatizate. Cea mai utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă
se realizează predominant acasă).
Practic, aproape la fiecare oră de geografie pot fi accesate de pe internet informaţii utile.
Dacă această modalitate devine permanentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principal
este elevul. În acelaşi sens, menţionăm softurile educaţionale realizate prin iniţiativă individuală.
Metoda prevalentă este reprezentată de utilizarea calculatorului.
Efectul educaţional este diferenţiat, astfel: pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”),
prin introducerea unor informaţii preluate prin intermediul internetului în lecţia de zi, prin
prezentarea acestora; pe o unitate de învăţare, prin utilizarea sistematică a informaţiei provenite din
explorarea internetului; aceasta contribuie la construirea competenţei de identificare a informaţiei
pertinente, iar pe un an şcolar, prin dezvoltarea acestei abilităţi ca formă de accesare a informaţiei.
La clasele V – VIII este suficientă obişnuirea elevilor cu modalităţile de identificare a unor
anumite date despre planetă, ţări, oraşe, continente, existente pe diferite site-uri. În clasele IX – X se
poate trece la utilizarea unor CD-uri cu tematică asemănătoare curriculumului şcolar. În clasele XI –
XII, este posibilă extinderea posibilităţilor de explorare informaţională şi de utilizare a unor modele
grafice minimale; la acest nivel este posibilă realizarea unei evaluări frontale cu ajutorul unei teste
ofertate pe calculator, în care varietatea situaţiilor este mai mare decât în cazul testului scris.
Strategia prezentată mai sus, care nu este proprie geografiei, poate fi considerată ca o
modalitate de abordare generală a instruirii, în care integrarea sistemelor informatice are o pondere
semnificativă. Ea se poate desfăşura la toate disciplinele şcolare, iar la geografie are coloratura
specifică obiectului de învăţământ.
Este uşor de observat că există percepţii diferite asupra spaţiului, în funcţie de centralitatea
observatorului. Pentru un locuitor al unei aşezări rurale dintr-o zonă de câmpie, spaţiul înconjurător
este format din teritoriul experienţei zilnice. Pentru un cosmonaut, spaţiul geografic reprezintă
planeta ca întreg.
Reprezentarea grafică a spaţiului în plan se realizează prin hărţi, construite la diferite scări şi
dimensiuni. Cu ajutorul hărţilor pot fi reprezentate spaţii diferite; acestea au dimensiunea maximală
planeta ca întreg (planiglob), iar dimensiunea minimală, câţiva m2 (planul unei clase sau al unei
locuinţe). Între aceste limite pot exista hărţi la scări diferite, care reprezintă suprafeţe variabile ca
întindere, cu o încărcătură informaţională corelată spaţiului reprezentat.
Este evidentă însă că orice spaţii individualizate reprezentate pe hartă sunt înscrise în alt
spaţiu mai mare (până la dimensiunile planetei) şi coexistă în acelaşi timp.
Simultaneitatea spaţiilor percepute de persoane în locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute în vedere şi modalităţile de reprezentare creează anumite dificultăţi în înţelegerea caracterului
subînscris sau supraînscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat satisfăcător cu
ajutorul trecerilor de scară.
Trecerea de scară poate fi realizată pentru orice fenomen cu repartizare teritorială, care
există pe suprafaţa terestră. În acest context, trecerea de scară poate constitui un element
metodologic transdisciplinar, cu originea în geografie, dar utilizabil pentru exprimarea sugestivă a
oricărei realităţi.
Această posibilitate are şi o anumită influenţă asupra existenţei cotidiene, deoarece permite
raportarea oricărui spaţiu parcurs la cel supraordonat, în care se află situat.
Transformările (trecerile) de scară nu se suprapun în mod exact pe anumite suprafeţe
omogene, de tipul regiunilor geografice. Din această cauză, ele nu reflectă şi o organizare
taxonomică. Pentru anumite caracteristici ale spaţiului geografic (de exemplu zonele de climă,
112
zonele biogeografice, mărimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scară care se pot
baza pe organizarea internă a acestor sisteme.
Orizontul local poate să cuprindă un spaţiu care să acopere una sau mai multe regiuni.
Regiunile geografice ale României sunt descrise şi definite într-un mod care permite considerarea
lor ca entităţi cu o anumită obiectivitate.
Există, în mod frecvent, localităţi relativ mari situate la contactul dintre două sau trei unităţi
regionale. În acest context, orizontul local se suprapune peste acestea şi reprezintă o sinteză strict
esenţializată a caracteristicilor lor.
Sub raportul varietăţii caracteristicilor, este evident că orizontul local conservă o parte din
caracteristicile regiunii. În acelaşi timp, regiunea poate fi considerată ca o sinteză a unor
caracteristici parţiale, aflate în continuitate teritorială.
Trebuie să subliniem că există o abordare ierarhică de la localitate la regiune: orizontul
imediat – orizontul apropiat – orizontul local – regiunea. În această ordine taxonomică pot fi
realizate transformări de scară în ambele sensuri.
Dacă între regiunea geografică şi un anumit orizont local situat în cadrul acesteia există o
anumită relaţie teritorială, se poate presupune că există şi o relaţie funcţională între cele două
niveluri de divizare a suprafeţei terestre.
De la ţară la continent
113
Prin compararea celor două hărţi rezultă poziţionarea elementelor fizico-geografice
principale ale ţării noastre în cadrul general european. Ca elemente de reper pot fi luate în
consideraţie forma arcului carpatic, Dunărea, Marea Neagră, râurile principale şi Depresiunea
Panonică.
Această trecere de scară permite raportarea directă între elementele geografice ale
continentului şi cele ale ţării noastre (poziţia geografică, hipsometria reliefului, reţeaua
hidrografică) şi, în mod indirect, a altor elemente (climă, vegetaţie, tipuri de mediu etc.).
De la continent la planiglob
Comparaţia între cele două imagini este facilitată şi de existenţa caroiajului de coordonate
geografice. Cu ajutorul acestor două imagini poate fi localizat precis continentul reprezentat pe
suprafaţa planiglobului, cu toate elementele de comparaţie şi legătură care pot să fie stabilite direct
(orientarea culmilor montane, reţeaua hidrografică, articulaţiile ţărmurilor) şi indirect (climă,
zonalitatea geografică, vegetaţie).
114
De la planiglob la cartier (exemple de treceri de scară)
Succesiunea de hărţi prezentată mai sus redă trecerea de la planiglob, printr-un proces de
mărire continuă, la nivelul cartierului unui oraş.
Prima hartă (stânga sus) redă planiglobul ca întreg, a doua, o parte a planiglobului, Europa
(stânga centru) şi din aceasta, o parte a Europei, România (stânga jos).
Din harta României a fost localizată partea de nord-vest (dreapta sus), unde se află situat şi
oraşul Baia Mare, redat printr-o hartă generală (dreapta centru), din care s-a decupat şi mărit un
cartier (dreapta jos).
Acest procedeu permite realizarea „trecerilor de scară” într-un mod intuitiv, în ambele
sensuri.
115
Trecerile de scară ca strategie de învăţare
116
X. Proiectarea şi realizarea instruirii (elemente generale)
118
(b) Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
Elementele planificării anuale sunt prezentate pe larg în mai multe ghiduri metodologice
anterioare, începând din anul 2001 (Ghid metodologic pentru aria curriculară „Om şi societate”) şi
anul 2003 (Geografie – ghidul profesorului, clasele IX – XII).
Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul
planificării, Consiliul Naţional pentru Curriculum a sugerat, prin intermediul ghidurilor
metodologice următoarea rubricaţie:
Având ca bază planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite
prin proiectare.
Unitatea de învăţare, după cum a fost definită mai sus, reprezintă o anumită parte (entitate)
a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de
competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
etc.
119
şi realizarea „lecţiilor”) şi cerinţele unui învăţământ evoluat, în care elementul central al proiectării
şi al instruirii îl reprezintă unitatea de învăţare.
Pentru unităţile de învăţare elementare (de tip “lecţii”), competenţele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecţie ar presupune o anumită repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea şi proiectarea lecţiilor trebuie să fie utilizate anumite formulări minimale de tipul
„componentelor” unei competenţe, derivate din competenţele specifice presupuse. Are loc, în acest
fel, o anumită concretizare a competenţelor, într-un sens minimal.
În acest context, considerăm că un model de proiectare a unităţilor elementare (de tip „lecţii”)
trebuie să cuprindă, în afara unor elemente de identificare (clasă, şcoală, elev), două mari
segmente interioare, astfel:
parte metodologică (care poate fi denumită „Elemente de proiectare a instruirii”), în care
sunt prezentate în principal finalităţile, metodologia, designul instruirii – momentele
instruirii şi succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual şi alte elemente
complementare şi
parte consacrată conţinuturilor (care poate fi denumită „Conţinuturi şi idei majore”), unde
sunt redate într-un mod simplu şi rezumativ, principalele elemente de conţinut, sub forma
unei succesiuni de idei generale); această a doua parte poate fi considerată într-o mare
măsură şi un „standard de predare”.
Partea a doua (B) este destinată prezentării conţinuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (conţinuturi şi idei majore).
120
Primul element al ofertării conţinuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din
observaţii şi constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei unor surse de
informare corespunzătoare).
Următoarele secvenţe (care pot fi 3 – 5) abordează propriu-zis componentele majore ale
temei, într-o formă rezumativă şi intuitivă.
O secvenţă specială este destinată identificării unor legături disciplinare (cu alte domenii şi
momente ale învăţării geografiei) şi interdisciplinare care evidenţiază contextul general al
temei, în cadrul educaţional cel mai larg posibil.
Partea de conţinut şi idei majore trebuie să fie completată cu date statistice, informaţii
cartografice, texte, destinate ilustrării acestor elemente de conţinut; ele se află situate, ca
poziţie, în afara proiectului de lecţie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat în două „modele” (variante), relativ
diferite ca formă, dar cuprinzând în esenţă acelaşi tip de demers („Competenţelor în învăţarea
geografiei”, 2010, pg. 72 – 74).
Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativă independenţă, care
se află însă într-o conexiune funcţională. Principalele elemente sunt:
Caracteristicile subiecţilor supuşi instruirii; este de la sine înţeles că momentul iniţial
al procesului de instruire trebuie să se bazeze pe o investigare obiectivă a nivelului anterior pe care
îl au subiecţii educabili, elevii. În acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de evaluare
(format din testările iniţiale la fiecare clasă, t0), poate să pună în evidenţă acest nivel iniţial.
Caracteristicile mediului educaţional; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate
şcolară la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza materială a şcolii, sursele
multimedia, colectivitatea didactică a şcolii, managementul şcolar. Este de la sine înţeles cum poate
să influenţeze fiecare element o învăţare mai mult sau mai puţin eficientă.
Curriculumul scris (programa şcolară); acest element determinant al procesului de
instruire are o valoare funcţională deosebită, deoarece reprezintă elementul normativ principal după
care se produce predarea la clasă. Cu alte cuvinte, transpunerea cât mai fidelă a programei în lecţii,
activităţi, rezultate ale învăţării, reprezintă activitatea centrală a profesorilor.
Activităţile de învăţare; există tendinţa unei mai largi diversificări şi a unei nuanţări
reale a activităţilor (tradiţionale) în forme noi, influenţate de multimedia şi mijloacele auxiliare.
Astfel, activitatea preponderentă a elevului nu mai este de a asculta, a lua notiţe, a transcrie, a copia,
ci de a interacţiona cu suporturi construite, de a investiga individual sau în grup, adică de a se
implica activ în procesul formării sale.
Activităţile de predare ale profesorului; elementul principal îl reprezintă trecerea
cadrului didactic din postura de "emiţător de cunoştinţe", în cea de "organizator de instruire";
această tendinţă, realizată în proporţii tot mai mari, reprezintă un deziderat spre care probabil vor
trebui să se îndrepte aproape toate cadrele didactice.
Evaluarea; evaluarea rezultatelor instruirii a început să aibă transformări sesizabile în
ultimii ani, datorită modelelor de evaluare practicate, ceea ce reprezintă premisa realizării în
perspectivă a unei relaţii reale între instruire şi evaluare.
Resursele instruirii; acestea se află într-un proces de extindere şi diversificare (materiale
auxiliare, manuale şi materiale alternative, emisiuni TV, reviste, GIS, internet, alte surse
complementare şi altele).
121
În urma realizării efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat,
rezultă o formă relativ "medie", care poate fi considerată ca un "standard" al predării şi învăţării în
condiţii educaţionale relativ similare.
Desfăşurarea procesului de instruire evidenţiază o serie de corecţii faţă de proiectul iniţial,
care cuprind informaţii referitoare la:
alocarea optimă a resurselor de timp;
succesiunea momentelor instruirii;
utilizarea nuanţată a curriculumului scris;
utilizarea mijloacelor auxiliare;
folosirea sistemelor multimedia;
succesiunea etapelor proiectate în designul instrucţional;
modificarea strategiilor de instruire;
îmbinarea metodelor de predare, a activităţilor de învăţare şi a demersurilor evaluative;
corelarea competenţelor generale cu cele specifice;
imaginarea unor strategii şi modalităţi alternative.
Aceste constatări pot fi concretizate pe parcurs în elemente reglatoare ale instruirii.
122
XI. Evaluarea rezultatelor instruirii şi a progresului şcolar
Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroacţiune) a unor componente anterioare şi se poate construi, în acest fel, un proces
educaţional „nou” (cu parametrii modificaţi), care poate avea o eficienţă prezumată sporită. Acest
rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui.
Modalităţile de evaluare pot fi:
• teste scrise;
• teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu multiple limite);
• activităţi practice;
• sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).
Teoria şi practica evaluării au evoluat continuu din momentul iniţial, al constituirii acesteia
într-o structură instituţionalizată (CNEE, 1996; SNEE, 2001), până la formele recente, mai evoluate
(Stoica, A., 2003; Stoica, A., Mihail, Roxana, 2006; Potolea, D., Manolescu, M., 2008, CNCEIP,
2008 şi proiectul INSAM, 2001).
123
Deoarece competenţele – cheie au o formulare mai mult calitativă şi foarte generală,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competenţelor – cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel şi competenţele – cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe – cheie şi într-un mod subiacent, a unor
conţinuturi ofertate.
b) Evaluarea competenţelor generale se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care
competenţele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezultă din momentul în care au fost
construite competenţele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX – X (în perioada 2002 – 2003);
- clasele XI – XII (în perioada 2005 – 2006);
- clasele V – VIII (după 2009).
În acest caz, testele şi instrumentele pot avea un caracter integrat şi o dimensiune teoretică
mai evidentă (adică nu sunt dependente de conţinuturi punctiforme situate într-un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c) Evaluarea competenţelor specifice reprezintă domeniul de interes principal al evaluării
competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei
cadrului didactic.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care
acestea o au cu exemplele de conţinuturi ofertate. După cum este cunoscut, programele şcolare au
adoptat două tipuri de abordări ale raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi:
- o abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor câmpuri
tematice de conţinuturi.
Competenţele specifice ca atare nu pot fi transformate în obiective operaţionale şi, cu atât
mai mult, în obiective de evaluare.
Competenţelor specifice din curriculum şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care
descriu într-un mod simplu şi sintetic activităţi care pot să ducă la formarea şi dezvoltarea
competenţei respective asumate).
Fiecare competenţă specifică din curriculum şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse.
Această disponibilitate a itemilor de a verifica competenţe specifice diferite este foarte
importantă, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze
aceeaşi competenţă.
Trebuie să observăm însă că aceste competenţe specifice din curriculum nu au în prezent
specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor
niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de descriptori minimali.
În ceea ce priveşte nivelurile expectate de atingere a competenţelor, ar exista teoretic două
posibilităţi pragmatice de abordare:
- trei niveluri (înalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt şi un nivel nesatisfăcător).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate să fie în prezent mai uşor de construit.
(a) Itemi obiectivi: solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite.
Itemi cu alegere duală: itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un
răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevărat /
fals; corect / greşit; da / nu;
Itemi cu alegere multiplă: itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai
bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite; formaţi dintr-o premisă
124
(partea introductivă a itemului, în care se formulează sarcina) şi un număr de răspunsuri
posibile, unul corect iar restul numiţi distractori.
Itemi de tip pereche (de asociere): solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între două
mulţimi distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri, simboluri, relaţii,
mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima dintre ele constituindo
enunţul itemului (premisele), iar cea dea doua cuprinzând răspunsurile posibile; reprezintă
un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai mulţi itemi au acelaşi set de
variante posibile de răspuns; fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de
fapt, un item cu alegere multiplă.
(b) Itemi semiobiectivi: solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă
scurt, care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de
corectitudine a acestui răspuns oferit.
Itemi cu răspuns scurt: solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut
la o întrebare formulată.
Itemi de completare: solicită producerea unui răspuns care să completeze o afirmaţie
incompletă sau un enunţ lacunar şi să îi confere valoare de adevăr; reprezintă o varietate a
tehnicii răspunsului scurt.
Întrebări structurate: reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun; oferă persoanei evaluate ghidare
în producerea răspunsului;
(c) Itemi subiectivi (cu răspuns deschis): solicită din partea subiectului evaluat un răspuns
care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat;
subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea răspunsului său (uneori); din punct de vedere al
obiectivităţii în notare, se află la polul opus itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare şi
notare atent proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator şi să crească fidelitatea în
notare.
Enunţarea unei definiţii: presupune reproducerea elementelor definiţiei.
Rezolvare de probleme (de situaţii problemă): reprezintă un tip de sarcină în cadrul
căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru
care nu este evidentă o soluţie predeterminată; oferirea unui răspuns final corect necesită
parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcţie de complexitatea sarcinii şi de
obiectivul avut în vedere)
ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns
liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate.
Eseu structurat: răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate, libertatea de
organizare a răspunsului fiind limitată.
Eseu liber (nestructurat): reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane
pentru răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de
inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.
125
(3) Tipologia testelor (după SNEE, 2001)
Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, în raport cu aria
obiectivelor vizate, astfel:
• test iniţial pentru identificarea realizării finalităţilor unui proces de instruire anterior; se
numeşte şi „test diagnostic”; se aplică, de regulă, la începutul unui an şcolar şi îşi propune să
identifice modul de realizare a finalităţilor asumate în anul şcolar anterior;
• test secvenţial pentru identificarea realizării finalităţilor asumate pentru o anumită secvenţă,
de obicei o unitate de învăţare (în sensul proiectării curriculare); această secvenţă poate fi însă şi o
unitate elementară de instruire (de tip „lecţie”), o unitate supraordonată lecţiei (de exemplu, un
„capitol” tematic);
• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru;
• test final pentru identificarea realizării competenţelor urmărite prin parcurgerea unui an
şcolar;
• teste de progres care vizează, prin existenţa unor finalităţi comune, identificarea
„progresului” realizat prin instruire; acesta se stabileşte prin compararea unor teste succesive;
• testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care îşi propune,
pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor competenţe, abilităţi şi care urmăreşte, în general,
formarea şi întărirea unor deprinderi de învăţare.
Există mai multe tipuri de teste, clasificabile după anumite criterii, astfel:
Criteriu Tipuri de teste
obiectul testării teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
modul de manifestare a teste scrise
comportamentului evaluat teste orale
modul de administrare individuale
de grup/colective
cadrul de referinţă pentru evaluare normative
criteriale
momentul aplicării iniţiale
de progres
sumative
finale
tipul evaluării de progres/formative
finale/sumative
gradul de elaborare metodologică nestandardizate
standardizate
zona investigată de cunoştinţe
de inteligenţă
de personalitate
de atitudini
(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop realizarea legăturilor dintre
finalităţile evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale
matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de finalităţi (cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învăţare, pentru un semestru sau un an
şcolar, următoarele:
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mărimea testului şi
timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate.
Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de corectare şi notare prin
reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uşor de utilizat este cel din testările
şi examenele naţionale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100
de puncte.
Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce ţin de întinderea
răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
127
(5) Aplicarea, corectarea şi interpretarea rezultatelor
Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se
raportează la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecărui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde se calculează anumiţi
indici sau printr-o apreciere globală pe baza punctajului obţinut de fiecare elev şi a procentajului de
realizare a fiecărui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea
uşor de rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.
Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la:
• performanţele individuale ale elevilor;
• caracteristicile itemilor;
• anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor);
• modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.
128
(7) Calităţile testului
În aprecierea calităţii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt următoarele:
Relevanţa testului = gradul în care itemii testează comportamentele dorite şi nu altele.
Echilibrul = modul în care se realizează o testare proporţională a fiecărei componente a
comportamentului, în conformitate cu intenţia celui care a proiectat testul.
Eficienţa = măsura în care este folosit timpul profesorului pentru administrarea şi corectarea
testului şi timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
Obiectivitatea = reflectă gradul în care itemii sunt suficient de explicit formulaţi iar răspunsurile
suficient de clare, încât orice specialist să poată obţine scoruri identice sau asemănătoare.
Specificitatea = măsura în care itemii testului sunt suficient de specifici încât să evite situaţia în
care un elev poate obţine scoruri satisfăcătoare, fără a studia materia respectivă.
Dificultatea = gradul în care itemii şi testul în ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului
subiecţilor vizaţi.
Puterea de discriminare = măsura în care itemii discriminează elevii bine pregătiţi de cei slabi
pregătiţi şi în care testul asigură o largă distribuţie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregătire.
Siguranţa = măsura în care testul oferă scoruri care corelează cu cele obţinute prin alte metode şi
instrumente de evaluare, pentru acelaşi domeniu investigat.
Validitatea testului = măsura în care testul corespunde/evaluează cunoştinţele, abilităţile vizate.
Încadrarea în timp = măsura în care scorul obţinut reflectă nivelul real al elevului şi nu viteza sa
de răspuns (cât ştie, nu cât de repede răspunde).
Proiectarea testelor
CE? CUM?
Calitatea testului
În măsura în care un test are acest tip de relevanţă şi înregistrează scoruri fidele,
poate pretinde a fi un test valid
129
Un test de achiziţii valid poate fi un test compus din sarcini relevante şi care
înregistrează scoruri fidele.
Ţinând cont de limitele în folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continuă şi faptul
că numărul celor care sunt cu adevărat specializate, adecvate fiecărui conţinut, nivelului dorit sunt
destul de puţin numeroase, este evidentă necesitatea ca profesorul să construiască testele necesare
în evaluarea curentă.
Avantajele acestor teste sunt:
procesul de elaborare (proiectare) a testului poate ajuta profesorul să clarifice şi să
definească mai atent finalităţile educaţionale urmărite
testele realizate de profesori se adecvează conţinutului şi finalităţilor unui curs specific mai
bine decât testele realizate de altcineva
realizarea testului (deci a evaluării) şi a procesului de formare fiind parcurse / performate de
către aceeaşi persoană, există mai multe şanse de a fi eficient integrate în procesul
educaţional.
130
Teoretic, pentru profesorul care urmează să elaboreze un test există două demersuri:
D. Definitivarea testului:
analiza (statistică) a rezultatelor obţinute din
aplicarea formei preliminare
realizarea modificărilor necesare
a doua administrare a testului şi definitivarea formei
Există numeroase metode de aranjare a itemilor în test, dar toate depind de felul în care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate în clasă, itemii pot fi aranjaţi luând în
considerare următorii factori:
Tipul itemilor utilizaţi
Finalităţile măsurate/apreciate
Dificultatea itemilor
Natura subiectului evaluat
131
În primul rând, itemii vor fi aranjaţi în secţiuni, în funcţie de tipul itemului.
În fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii.
Este utilizată în general atunci când nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al
naturii lor. Constă în realizarea unei aprecieri asupra răspunsului în totalitatea sa şi încadrarea
acestui răspuns într-o categorie prestabilită.
Etape presupuse de această modalitate de notare includ:
stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate, numărul lor depinzând de natura testului;
determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
încadrarea răspunsurilor în aceste categorii;
recitirea lucrărilor plasate în fiecare categorie pentru a face comparaţii;
reîncadrarea unora, atunci când este cazul;
acordarea aceluiaşi număr de puncte/notă, celor care sunt încadrate în aceeaşi categorie.
132
(9) Strategii de evaluare
În mod similar, pot fi precizate şi denumite modulele de testare (m0 – m3), astfel:
133
Clasa a IX-a m0 Geografie generală şi a continentelor
m1 Pământul – relieful şi reprezentarea Terrei
m2 Atmosfera, hidrosfera, biosfera
m3 Geografie fizică (Pământul – planeta oamenilor)
Clasa a X-a m0 Suportul natural al societăţii
m1 Geografie politică, a populaţiei şi aşezărilor
m2 Geografia economică şi ansamblurile lumii
m3 Geografie umană (Societatea şi planeta)
Clasa a XI-a m0 Geografie fizică şi umană (elemente generale)
m1 Geografia mediului
m2 Problemele lumii contemporane
m3 Mediul înconjurător şi lumea contemporană
Clasa a XII-a m0 România în lumea contemporană
m1 Europa şi România (elemente geografice de bază)
m2 Uniunea Europeană
m3 Europa, România, Uniunea Europeană
134
XII. Proiectarea şi organizarea instruirii în ciclul secundar inferior
(gimnaziu) (Clasele V – VIII)
Orice competenţă specifică poate fi formată printr-un număr de situaţii de învăţare. Situaţiile
cuprind ansambluri de activităţi de învăţare (care au un caracter elementar). Situaţia de învăţare este
un concept mai larg, incluzând elemente, dispozitive, succesiuni, spre deosebire de activitatea de
învăţare, care are un caracter mai particularizat.
Programele şcolare dau exemple de activităţi de învăţare, dar experienţa didactică poate să
fie mult mai bogată. De aceea, activităţile de învăţare sugerate pot să fie dezvoltate în raport cu
experienţa individuală.
Activitatea de învăţare nu reprezintă un „obiectiv” educaţional, iar competenţele nu pot fi
transformate în obiective, ci doar în activităţi. Măsurarea lor identifică modul de atingere a
competenţei specifice. Deoarece construirea mai multor niveluri în cazul fiecărei competenţe ridică
dificultăţi suplimentare, este păstrată asupra nivelului de atingere o exprimare şi accepţiune minimă.
Tabelul de mai jos cuprinde:
competenţele generale (CG) din programele de gimnaziu, notate astfel: CG1, …CG8;
competenţele specifice fiecărei competenţe generale, preluate din programa şcolară (de
la 1.1., la 8.2.);
exemple de activităţi de învăţare recomandate pentru atingerea fiecărei competenţe
specifice.
138
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea chimiei, în explicarea unor fenomene şi procese din natură, în care sunt
prezente acestea;
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea biologiei, în explicarea unor fenomene şi procese din natură, în care sunt
prezente acestea;
3.2. a) Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături observabile între elemente;
- identificarea unor succesiuni de elemente, fenomene şi procese observate;
- identificarea unor relaţii cauzale pe baza observării realităţii geografice;
- construirea unor supoziţii cauzale;
- identificarea unor elemente de interacţiune bazate pe date de observare;
- identificarea unor succesiuni simple;
- identificarea unor succesiuni multiple (în cascadă);
3.2. b) Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice mediului înconjurător din ţara noastră
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor explicaţii posibile ale fenomenelor şi proceselor observate;
- explicarea legăturilor dintre grupe de câte două elemente (latitudine – climă, climă – hidrografie, climă – vegetaţie etc.);
- descrierea explicativă unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor legături multiple între elemente, fenomene şi procese;
- explicarea unor legături între elemente naturale şi umane;
- explicarea caracteristicilor unor succesiuni multiple;
3.3. Prezentarea structurată a sistemului teritorial geografic al României
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea elementelor de bază ale sistemului teritorial al României;
- prezentarea reliefului, ca parte centrală a sistemului teritorial al României;
- prezentarea regiunilor geografice, după un algoritm dat;
- prezentarea unui judeţ, după un algoritm dat, pe baza informaţiilor din manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea sistemului de localităţi, după un algoritm dat, pe baza informaţiilor din manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea unor sisteme integrate;
- prezentarea structurată a unor realităţi pe baza informaţiei cartografice:
- construirea unei informaţii grafice sau cartografice pentru prezentarea unui sistem.
3.4. a) Prezentarea structurată a componentelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea unităţilor de relief majore ale României;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei hidrografice;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei de căi de comunicaţii;
- prezentarea şi caracterizarea climei, hidrografiei şi vegetaţiei;
- prezentarea şi caracterizarea resurselor şi a activităţilor economice;
- prezentarea cartografică a componentelor geografice;
- prezentarea multiplă a unei realităţi (prin grafice, date, hărţi);
- prezentarea succesiunii unor componente în timp şi spaţiu;
3.4. b) Corelarea realităţii geografice cu fenomene din domeniul altor ştiinţe
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între elemente din fizică (presiunea aerului, schimbările de fază ale apei etc.) şi fenomene
geografice în care pot fi observate aceste elemente;
- identificarea relaţiei dintre mişcările Pământului, reperele de timp, succesiunea fenomenelor şi reperele calendaristice;
- identificarea unor cauze de natură istorică şi economică în explicarea unor fenomene caracteristice mediului geografic
(migraţiile populaţiilor, dezvoltarea economică a ţărilor);
- identificarea unor legături între repartiţia plantelor şi factorii de mediu;
- identificarea unor informaţii literare cu subiect geografic;
3.4. c) Analiza comparativă a elementelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea elementelor observate şi gruparea acestora după anumite caracteristici;
- compararea unor elemente şi fenomene de acelaşi fel, produse în localizări diferite;
- compararea caracteristicilor climatice a două regiuni diferite;
- compararea diferitelor caracteristici geografice (vegetaţie, resurse, densitatea populaţiei etc.) a două regiuni diferite;
- comparaţii multiple între regiuni diferite;
- precizarea criteriilor de comparaţie între elemente diferite;
- argumentarea criteriilor de comparaţie folosite;
- identificarea relevanţei unor criterii;
- compararea elementelor geografice utilizând reprezentări cartografice;
- compararea elementelor geografice utilizând reprezentări grafice;
139
compararea elementelor geografice utilizând modele;
3.5. a) Explicarea legăturilor dintre fenomene observate şi domeniul ştiinţelor naturii
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- explicarea legăturii dintre factorii care acţionează asupra suprafeţei Pământului şi fenomenele fizice, chimice sau biologice
ale acestei acţiuni;
- explicarea repartiţiei geografice (latitudinale) a vegetaţiei;
- explicarea modificării anotimpuale şi anuale a vegetaţiei;
- explicarea etajării vegetaţiei în raport cu altitudinea reliefului;
- explicarea unor fenomene adaptative la animale în raport de condiţiile de mediu;
- explicarea rolului radiaţiei solare în fotosinteză;
- explicarea adaptării unor plante la condiţiile de mediu;
3.5. b) Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la nivel elementar
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- utilizarea operaţiilor elementare în caracterizarea cantitativă a unor elemente geografice observate sau învăţate;
- precizarea raporturilor dintre reprezentarea reală şi reprezentarea în plan;
- utilizarea scării de proporţie;
- construirea unor grafice pe baza unor date;
- obţinerea unor date derivate (de exemplu densitatea populaţiei);
- calculul unor suprafeţe geometrice;
- aproximarea unor suprafeţe neregulate cu forme geometrice cunoscute;
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor asupra caracteristicilor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- precizarea unor activităţi tehnologice, care contribuie la poluarea mediului înconjurător;
- precizarea unor realizări tehnologice, care contribuie la dezvoltarea societăţii omeneşti;
- identificarea unor evoluţiei posibile ale tehnologiei, din perspectiva protecţiei mediului;
- prezentarea unor tehnologii antipoluante;
- localizarea surselor principale de poluare din orizontul local;
- precizarea influenţei unor tehnologii asupra exploatării resurselor;
- descrierea unor tehnologii energetice nepoluante;
3.7. Rezolvarea de probleme cu conţinut geografic, utilizând relaţii matematice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- rezolvarea unor probleme referitoare la distanţe şi suprafeţe care sunt reprezentate pe o hartă, utilizând elemente matematice
corespunzătoare;
- interpretarea unor grafice şi serii de date ofertate, pentru rezolvarea unor probleme cu un conţinut geografic;
- localizarea unor elemente cu ajutorul coordonatelor geografice;
- realizarea unor calcule elementare pentru diferite situaţii;
- calculul unor proporţii utilizate în analize geografice elementare;
CG4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe hărţi
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, cu ajutorul legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, cu ajutorul legendei;
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, fără ajutorul nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, fără ajutorul nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor de reper ale hărţii (orientare, titlu, coordonate, scară de proporţie, legendă);
- identificarea unor relaţii dintre elementele reprezentate pe hărţi;
- identificarea unor moduri de grupare a elementelor reprezentate pe hărţi;
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea semnelor convenţionale cu anumite caracteristici ale elementelor pe care le reprezintă;
- identificarea localizării elementelor reprezentate prin semne convenţionale;
- stabilirea unor legături (spaţiale, calitative) între diferite semne convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale precum şi a altor elemente, nereprezentate în legendă;
- construirea unui text structurat, utilizând elementele reprezentate cartografic;
- construirea unui text liber, utilizând elementele reprezentate cartografic;
- construirea unui sistem de semne convenţionale pentru a ilustra o realitate;
- citirea şi interpretarea unei hărţi climatice elementare;
- citirea şi interpretarea unei hărţi elementare a reliefului;
4.3. a) Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentări cartografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor de reper ale reprezentărilor cartografice;
140
- localizarea unor elemente cu ajutorul coordonatelor geografice şi a punctelor cardinale;
- localizarea unor elemente prin poziţionare reciprocă;
- poziţionarea unor denumiri ale localităţilor reprezentate;
- identificarea unor localizări cu ajutorul unor repere cunoscute;
4.3. b) Elaborarea unor desene schematice ale elementelor şi fenomenelor naturale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unei scheme simple, după un model;
- realizarea unei scheme simple, după o reprezentare cartografică;
- construirea unei scheme după o realitate observată;
- redarea schematică a fenomenelor observate sau reproduse după un model;
- construirea schemei cartografice a orizontului local;
- construirea planului clasei şi al şcolii;
- construirea schiţei unei localităţi pe baza observaţiei;
- construirea unei scheme din memorie;
4.4. a) Utilizarea reprezentărilor grafice simple pentru ilustrarea elementelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- interpretarea unor grafice simple;
- interpretarea graficelor amplasate pe suporturi cartografice;
- transformarea informaţiei grafice în informaţie orală sau scrisă;
- ilustrarea unui text cu informaţii grafice complementare acestuia;
- identificarea unor informaţii în format grafic în mediul virtual;
- construirea unor reprezentări grafice simple (diagrame, histograme);
4.4. b) Localizarea unor elemente din realitate pe reprezentări cartografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea poziţiei elementelor reprezentate cu ajutorul reperelor cartografice;
- raportarea elementelor din realitate la poziţia lor pe hărţi (la diferite scări);
- localizarea unor elemente reprezentate pe hărţi pe alte suporturi cartografice;
- compararea localizării unor elemente pe hărţi asemănătoare, la aceeaşi scară;
- compararea localizării unor elemente pe hărţi asemănătoare, la scări diferite;
- localizarea pe hartă a unor elemente nereprezentate;
4.5. Utilizarea coordonatelor geografice în localizarea elementelor şi fenomenelor
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- fixarea poziţiei unor puncte cu ajutorul coordonatelor geografice;
- localizarea relativă a unor elemente în raport cu coordonatele geografice majore;
- identificarea unor caracteristici ale elementelor şi fenomenelor geografice rezultate din poziţia matematică şi geografică a
acestora;
- utilizarea unor diviziuni ale coordonatelor principale;
- identificarea coordonatelor extreme ale unui teritoriu;
- stabilirea aproximativă a distanţelor pe baza coordonatelor geografice;
4.6. a) Realizarea reprezentărilor grafice simple, pe baza unor date ofertate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- construirea unor histograme de precipitaţii;
- construirea unor grafice de temperatură;
- construirea unor diagrame (de exemplu: structura populaţiei, structura utilizării terenurilor);
- construirea unor cartodiagrame pe suporturi cartografice ofertate;
- construirea unor reprezentări grafice cu ajutorul calculatorului;
- construirea unor modele, diagrame, grafice;
4.6. b) Interpretarea reprezentărilor grafice simple
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor unor reprezentări grafice simple (diagrame, histograme);
- interpretarea unor grafice simple;
- construirea unor texte pe baza reprezentărilor grafice;
- compararea unor reprezentări grafice referitoare la acelaşi element;
- interpretarea unei serii de reprezentări grafice;
CG5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaţiei şi
comunicării
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter geografic în baze de date accesibile prin internet
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor site-uri cu informaţii geografice;
- identificarea unor informaţii solicitate;
- selectarea şi stocarea informaţiilor pertinente;
- identificarea unor informaţii cartografice din baze de date GIS;
141
5.2. a) Prezentarea caracteristicilor geografice pe baza unor date accesate pe internet
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui referat cu un subiect dat sau ales, pe baza datelor accesate pe internet;
- realizarea unui demers investigativ (pe o tematică ofertată sau aleasă), utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unui text propriu, pe baza datelor obţinute pe internet;
- realizarea unui text pe baza datelor cartografice din surse GIS;
- prezentarea modului de compunere a hărţilor din surse GIS;
5.2. b) Prelucrarea informaţiilor referitoare la elemente de geografie a României dobândite pe baza tehnologiei
informaţiei
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui referat referitor la elemente de geografie a României solicitate, pe baza datelor accesate pe internet;
- realizarea unui demers investigativ, referitor la o problemă de geografie a României, utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unei lucrări independente (de informare sau cercetare) şi prezentarea ei pe un suport electronic;
- realizarea unei ilustrări cartografice a unui text explicativ pe baza unor surse GIS;
- identificarea informaţiilor complementare unei teme abordate;
- identificarea informaţiilor relevante (date, situaţii);
5.3. Prezentarea elementelor de geografia României în format electronic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui text propriu, cu informaţii referitoare la România, pe baza datelor obţinute pe internet;
- prezentarea datelor pe un suport electronic;
- ilustrarea grafică şi cartografică a unui text;
- ilustrarea imagistică a unei lucrări, pe baza imaginilor accesate pe internet;
CG6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic
6.1. Explicarea importanţei mediului geografic pentru om şi societate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic utilizate de om;
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic care au influenţat evoluţia societăţii omeneşti;
- identificarea unor exemple care evidenţiază progresul societăţii omeneşti bazat pe utilizarea resurselor mediului geografic;
- identificarea unor exemple care evidenţiază limitele induse de degradarea mediului;
- identificarea unor exemple care evidenţiază conceptul de dezvoltare durabilă;
- identificarea unor exemple utilizate ca studii de caz (pentru diferite probleme);
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi culturale, realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline
şcolare
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea naturală, utilizând informaţii dobândite la biologie, fizică şi chimie;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea umană, utilizând informaţii dobândite la istorie şi educaţie civică;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea culturală, utilizând informaţii dobândite prin surse multimedia;
- explicarea unor diferenţe culturale ca expresie a caracteristicilor mediului geografic;
- explicarea diversităţii naturale prin ilustrarea unor concepte (mediu, peisaj);
- prezentarea unor elemente de diversitate pe baza informaţiilor cotidiene;
CG7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- aplicarea cunoştinţelor disciplinare (de matematică, ştiinţe, geografie, istorie), în înţelegerea problematicii mediului
înconjurător;
- aplicarea deprinderilor elementare (de observare, notare) în prezentarea şi explicarea fenomenelor analizate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii învăţate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi;
- aplicarea cunoştinţelor dobândite în realizarea unor proiecte de dezvoltare de interes local;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor din domeniul TIC la analiza mediului geografic;
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- utilizarea metodelor de observare directă şi dirijată;
- accesarea unor dare primare;
- analiza datelor, graficelor şi a hărţilor;
- analiza unor documente, texte şi a situaţiilor reale;
- analiza şi explicarea elementelor reprezentate pe imagini;
- interpretarea datelor rezultate din observare şi analiză, directă sau mediată, pentru explicarea unei realităţi teritoriale;
- prelucrarea datelor primare (într-o formă minimală şi accesibilă);
- utilizarea unor hărţi obţinute din surse GIS;
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea unei diagrame simple, analizarea unei diagrame simple, elaborarea unui
142
text pe baza unei diagrame, elaborarea de scheme, diagrame, modele
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- interpretarea diagramelor simple din manuale, atlase, lucrări geografice elementare şi a celor din mass-media;
- elaborarea unui text structurat pe baza interpretării diagramelor;
- construirea unei scheme logice sau grafice de prezentare a fenomenelor;
- elaborarea unui text explicativ liber, pe baza prelucrării informaţiilor grafice;
- elaborarea unei diagrame simple;
- elaborarea unui grafic simplu;
- elaborarea unui model pe baza unor date;
7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitative,
cronologice şi teritoriale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- ordonarea unor elemente geografice după criterii cantitative (înălţime, lungime, suprafaţă, populaţie, producţii, distanţe);
- ordonarea fenomenelor naturale după modul lor de succesiune în timp, pe baza unor repere empirice;;
- ordonarea unor caracteristici teritoriale după evoluţia lor în timp, pe baza unor mărimi cronologice;
- ordonarea unor evenimente (fenomene) în raport cu repere de timp (calendar, scară geocronologică simplificată, scara
timpului istoric);
- ordonarea unor caracteristici teritoriale în raport cu gradul lor de complexitate;
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor după un algoritm dat
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- caracterizarea reliefului după criteriile de prezentare a acestuia;
- caracterizarea unui tip de climă după criteriile de prezentare a acesteia;
- caracterizarea altor elemente (vegetaţie, populaţie, aşezări economice, potenţial turistic etc.) după un algoritm dat;
- caracterizarea geografică a unei ţări după algoritmul de prezentare;
- caracterizarea geografică a unei regiuni după algoritmul de prezentarea a acesteia;
- caracterizarea unui fenomen după un algoritm dat;
- caracterizarea unui proces după un algoritm dat;
- caracterizarea unui sistem după un algoritm dat;
7.6. a) Compararea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea cantitativă, pe baze empirice, a elementelor şi fenomenelor geografice observate;
- compararea cantitativă, pe baza unor determinări, a elementelor geografice observate;
- compararea momentelor de evoluţie a unui fenomen sau proces observat;
- compararea calitativă a unor fenomene sau procese pe baza unor caracteristici observate (direct sau indirect);
- comparaţii cantitative ale fenomenelor analizate;
7.6. b) Explicarea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate (direct sau indirect)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între elemente observate direct;
- identificarea unor legături între elemente observate indirect;
- identificarea unor explicaţii posibile referitoare la caracteristici sau la evoluţia unor fenomene şi procese;
- identificarea unor succesiuni cauzale sigure;
- explicarea legăturilor identificate direct sau indirect;
- explicarea posibilă a unor legături observate;
- explicarea unor fenomene şi procese observate pe baza unor experimente;
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene şi procese ale mediului geografic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între grupuri de câte două elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente şi caracteristicile mediului geografic în ansamblul său;
- prezentarea unor aserţiuni cu elemente explicative;
- verificarea aserţiunilor explicative;
- explicarea interacţiunilor semnificative observate;
7.8. Analizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor din realitatea observată (direct sau indirect)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- analiza caracteristicilor elementelor, fenomenelor şi proceselor rezultate din poziţiile reciproce ale acestora în realitate;
- analiza succesiunilor observate direct;
- identificarea unor explicaţii rezultate din analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor;
- identificarea organizării elementelor şi fenomenelor în structuri şi sisteme obiective (regiuni, peisaje, teritorii);
- identificarea interacţiunilor între elemente, fenomene, structuri, sisteme;
- analiza structurată a realităţii observate;
CG8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile
143
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor elemente de degradare a mediului pe bază de observaţii;
- identificarea unor posibilităţi de protecţie a mediului, pentru situaţiile observate;
- identificarea unor suprafeţe care pot fi conservate şi protejate;
- identificarea unor soluţii alternative;
8.2. Identificarea soluţiilor de organizare a spaţiului din perspectiva dezvoltării durabile
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor soluţii de păstrarea a caracteristicilor mediului geografic;
- identificarea unor posibile transformări ale mediului în condiţiile realizării unor întreprinderi economice;
- analiza posibilităţilor de amplasare a unor întreprinderi economice şi influenţa lor asupra mediului;
- analiza impactului amplasării unor întreprinderi asupra mediului;
- simularea unor variante de transformare.
De la La
1.1. identificarea unor termeni geografici, cu Identificarea independentă a termenilor
ajutorul profesorului sau cu texte dirijate geografici în orice texte
1.2. Definirea unui număr de termeni presupuşi Definirea tuturor termenilor de bază
de fiecare clasă (V, VI, VII, VIII)
1.3. Utilizarea termenilor în contexte cunoscute Utilizarea termenilor în orice context
(lacunare) ofertate comunicaţional nou
1.4. Elaborarea unui text cu ajutorul Elaborarea oricărui tip de text pe o temă dată
profesorului (sau a unui algoritm
semistructurat)
Este evident că prin conştientizarea acestor două momente, pentru alte competenţe specifice
se poate realiza o descriere mai precisă a elementelor aşteptate, în cazul semnalării progresului
şcolar.
144
(1) Clasa a V-a: Geografie generală – elemente introductive
Geografia clasei a V-a este o disciplină şcolară îndrăgită, dar în acelaşi timp solicitantă, la
acest nivel de instruire. În anul 2006, în clasa a IV-a a fost introdusă o disciplină nouă („Introducere
în geografie – de la localitatea natală la planetă”). În prezent există o bază nouă, presupusă de
această programă din ciclul primar.
De altfel, cele două discipline şcolare reprezintă, împreună, o singură structură, care
cuprinde:
a) la clasa a IV-a, o trecere introductivă de la orizontul local la dimensiunile planetei;
b) la clasa a V-a, o prezentare a elementelor fundamentale de geografie generală a planetei
noastre, cu referiri atât la aspectele generale, cât şi la orizontul local.
În ambele situaţii, disciplina la acest nivel (clasele IV – V) o reprezintă geografia generală,
în două modalităţi didactice distincte: predominant inductiv, la clasa a IV-a şi predominant deductiv,
la clasa a V-a.
Există un referenţial comun deosebit de semnificativ, dat de orizontul local, pe suprafaţa
căruia întâlnim principalele elemente invariante ale învelişului geografic (relief, ape, vegetaţie,
populaţie, resurse, aşezări omeneşti, economie).
Programa pentru clasa a IV-a reprezintă elementul iniţial pe care se poate baza învăţarea
geografiei la clasa a V-a. Programa pentru clasa a IV-a introduce o terminologie foarte bine
precizată, cu elemente de noutate şi sugerează folosirea unui număr mic de nume proprii. Pentru a
avea o imagine asupra realizării finalităţilor presupuse de clasa a IV-a, este necesară construirea
unui test iniţial, bazat în exclusivitate pe programa acestei clase. În urma unui astfel de test iniţial,
pot fi identificate elemente care favorizează învăţarea la clasa a V-a, abordând dezvoltarea acestora
în contextul elementelor noi ofertate.
Structura geografiei la clasa a V-a în forma actuală (2014) porneşte de la programa iniţială
realizată în anul 1995, revizuită în anul 1999, adusă într-o formă „descongestionată” (2008) şi
transformată (în anul 2009) în structura nouă, pe competenţe.
Programa actuală cuprinde modificări semnificative în componentele sale iniţiale
(competenţe generale şi specifice, activităţi de învăţare, conţinuturi), la care se adaugă elemente
metodologice suplimentare, care facilitează o învăţare de calitate.
Competenţele specifice au o dificultate medie, iar cele destinate curriculum-ului
complementar (pentru 2 ore), redate cu litere italice au, prin comparaţie, o dificultate mai mare.
Acestea se urmăresc pe parcursul întregului an şcolar, în conformitate cu parcurgerea succesiunii
tematice. Se poate observa că nu există competenţe specifice care să stimuleze învăţarea mecanică
a unor noţiuni şi denumiri, cu reproducerea corespunzătoare a acestora. Competenţele specifice
urmează să fie concretizate de profesor în activităţi de învăţare. Competenţele specifice ofertate la
acest nivel reprezintă momentul iniţial de la care se porneşte construirea şi atingerea competenţelor
generale asumate de geografia şcolară pentru ciclul gimnazial.
Activităţile de învăţare recomandate (sintetizate în tabelul anterior) reprezintă un
ansamblu de sugestii cu un pronunţat caracter deschis; experienţa profesorilor poate lărgi
semnificativ aria acestora.
Conţinuturile sunt asociate competenţelor specifice (printr-o asociere „de grup”). Această
formă permite o mai bună sesizare a caracterului complementar între cele două componente. În
cazul claselor în care există un interes suplimentar pentru geografie, dar resursele de timp sunt de o
oră, pot fi abordate şi elemente din curriculum complementar; programa vizualizează mai bine
această posibilitate (prin litere italice).
Elementele metodologice redau un cadru general de sugestii pentru organizarea procesului
educaţional, cu o atenţie specială acordată încercărilor de a evita supraîncărcarea informaţională.
Alte elemente, precum şi „lectura” personalizată a programei sunt detaliate în alte lucrări
anterioare (îndeosebi „Competenţele în învăţarea geografiei”, 2010, pg. 94 – 98).
Competenţele specifice sunt formate şi dezvoltate prin intermediul unor activităţi de
învăţare. Programa sugerează, printre altele, următoarele grupe de activităţi de învăţare:
(a) Localizarea şi orientarea în spaţiu şi timp; aceasta presupune, printre altele:
- poziţionarea reciprocă a obiectelor observate, faţă de punctele cardinale (pe hartă şi pe teren);
- precizarea corectă a reperelor observabile de timp (zi, lună, an);
- aprecierea unor intervale de timp (minute, ore);
- aprecierea empirică, pe baza experienţei proprii, a duratei unor fenomene şi procese observate;
- aprecierea empirică a distanţelor;
146
(b) Descrierea unor elemente observate direct sau indirect prin
- descrierea elementelor identificate sau observate pe un traseu (real sau pe hartă);
- definirea unor termeni;
- notarea, în cuvinte proprii, a elementelor observate;
- prezentarea unor succesiuni reale de procese şi fenomene, aşa cum rezultă din observare;
- compararea elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect, pe baza unor criterii;
- interpretarea unor legături observabile între fenomene şi procese;
- observarea şi cercetarea mediului din orizontul local şi apropiat;
- dezvoltarea iniţiativei de exprimare a opiniei personale.
Lista conţinuturilor provine din programa şcolară, care face o distincţie între conţinuturile
pentru o oră în TC şi conţinuturile pentru două ore (redate în tabel cu italice). Terminologia minimă
provine atât din programă, cât şi dintr-un sistem experienţial (nu din manuale).
147
Conţinuturi pentru 1 – 2 ore pe săptămână Terminologie
Pământul ca planetă Corp cosmic, planetă, stea, Luna, sistemul
Pământul – corp cosmic, poziţia în sistemul solar solar, mişcările Pământului, continent,
Suprafaţa terestră: continente şi oceane ocean, satelit, geosferă, legendă, semne
Harta geografică (conţinutul hărţii) convenţionale, hartă, planiglob, scară,
orizont local, meteorit, axă, ecuator, poli,
tropice, sferă
148
Atmosfera Structura atmosferei, compoziţia atmosferei,
Atmosfera (definiţie, formă, compoziţie, oxigen, azot, troposferă, ozon, stratosferă,
structură, mase de aer) încălzire, temperatură medie, precipitaţii, tipuri
Temperatura aerului şi precipitaţiile de precipitaţii, vânt, vreme, climă
Vremea şi clima
Hidrosfera Circuitul apei, componentele hidrosferei,
Hidrosfera – caracteristici generale. ocean, mare, tipuri de mări, curenţi
Oceanele şi mările. marini, valuri, maree, apă subterană,
Ape continentale: râuri şi lacuri izvor, râu, fluviu, afluent, lac, bazin
hidrografic
Biosfera Biosferă, vieţuitoare, faună, floră, vegetaţie,
Biosfera – caracteristici generale domenii de viaţă (terestru, acvatic), zonă
Domeniile de viaţă ale Terrei biogeografică
Conservarea biosferei
Solul (pedosfera) Sol, pedosferă, humus, tip de sol, protecţia
Solul – caracteristici generale solului
Geografia populaţiei şi aşezărilor omeneşti Geografie umană, spor natural, densitatea
Numărul locuitorilor şi răspândirea populaţiei pe populaţiei, urban, oraş, tipuri de oraşe,
Terra capitală, localitatea natală, sat
Aşezări umane
Resursele planetei Tipuri de resurse (cu exemple), resurse
Caracterizare generală energetice, resurse minerale, resurse
biotice
Activităţile economice Cultura plantelor, tipuri de culturi, creşterea
Agricultura – aspecte generale animalelor, regiune (zonă) agricolă,
Industria – caracteristici generale industrie, ramuri ale industriei, căi de
Căile de comunicaţie şi turismul comunicaţie (tipuri), turism, obiectiv
turistic
Conţinuturi complementare Terminologie complementară
Lumea în care trăim (Pământul ca planetă) Soare, planete (şi numele a 4 – 6 planete),
Sistemul Solar (Soarele, planetele, alte corpuri sateliţi, comete, mişcare, gravitaţie, fazele
cereşti) Lunii, eclipsă (de Lună, de Soare), forma
Globul geografic, harta, tipuri de hărţi Pământului, coordonate geografice, hărţi
generale
Relieful Pământului Vulcani, cutremure de Pământ, insulă, golf,
Relieful – forme planetare mişcările scoarţei, agenţi modelatori, substrat,
Bazine oceanice şi continente tipuri de munţi, bazine oceanice, estuar, deltă,
Factorii care determină formarea reliefului peninsulă, curbă hipsometrică, cotă, relief
Munţii minor
Dealurile şi podişurile
Câmpiile
149
Atmosfera Ionosferă, exosferă, mezosferă, încălzirea
Presiunea aerului şi vânturile atmosferei, baric (referitor la presiune),
Zonele climatice ale globului presiune ridicată, presiune scăzută, tipuri de
Fenomene climatice deosebite. vânturi, alizee, musoni, zonele de climă
Reprezentarea elementelor de climă pe hărţi
Hidrosfera Caracteristicile apei marine, tipuri de valuri,
Studiu de caz: un ocean şi o mare curenţi calzi, curenţi reci, gheizer, gheţar,
Marile fluvii ale Terrei banchiză, aisberg, elementele unei văi,
Circuitul apei în natură. baltă, mlaştină, confluenţă
Biosfera Înveliş geografic, pădure ecuatorială, savană,
Factorii care influenţează răspândirea deşert, pădure musonică, vegetaţie
vieţuitoarelor mediteraneană, stepă, taiga, tundră
Repartiţia geografică a vieţuitoarelor: zona
caldă, zona temperată, zona rece
Relaţiile om-biosferă.
Această disciplină şcolară are o caracteristică uşor de recunoscut sub raportul terminologiei
geografice presupuse de studierea programei: diversitatea şi abundenţa terminologică.
Programa şcolară cuprinde, în lista de conţinuturi reprodusă mai sus, un număr limitat de
termeni generali (redaţi explicit) şi un anumit număr de termeni (presupuşi implicit). Terminologia
generală cuprinde nucleul de bază al denumirilor de geografie generală cu care ar trebui să fie
obişnuită orice persoană care parcurge această disciplină.
Există câţiva termeni de maximă generalitate (Pământ, hartă, relief, atmosferă, hidrosferă,
biosferă, geografie umană etc.), care formează împreună nucleul conceptual al învăţării geografiei.
Aceşti termeni sunt nominalizaţi ca atare în programă şi au caracteristicile unor adevărate concepte
la care se asociază un anumit număr, variabil, de termeni asociaţi.
Cea mai mare dificultate, la acest nivel, o reprezintă formarea acestor concepte, cu un grad
înalt de abstractizare şi generalitate, în condiţiile în care elevii se află predominant în „etapa
operaţiilor concrete”.
150
Chiar dacă programa propriu-zisă are un număr limitat de termeni generali nominalizaţi ca
atare, în practica predării numărul termenilor, foarte mare, este susţinut şi stimulat de diluţia
terminologică din manuale.
S-a constatat că termenii geografici întâlniţi la clasa a V-a acoperă mai mult de 60% din
termenii întâlniţi de-a lungul gimnaziului. Numărul total de termeni diferă în funcţie de manualul
şcolar utilizat şi de concepţia didactică a profesorului.
În condiţiile în care predarea geografiei la acest nivel se realizează într-o oră săptămânal (34
de ore anual), curriculum nucleu şi terminologia presupusă de acesta trebuie să aibă o dimensionare
corespunzătoare (cu referiri la 6 – 8 noţiuni noi învăţate în fiecare oră).
În cazul clasei a V-a, un element foarte important îl constituie formarea unei terminologii
elementare şi a unor cunoştinţe minimale, bazate preponderent pe observare (directă sau indirectă)
şi mai puţin pe transmiterea acestora prin intermediul expunerii, descrierii sau pe baza textelor
scrise (preponderent din manual). Observarea realităţii înconjurătoare sub aspectele ei sesizabile
nemijlocit, sau într-o formă indirectă, prin imagini ale acesteia, reprezintă sursa principală de
învăţare ofertată elevilor. Dictarea unor lungi pasaje şi definiţii, precum şi suplimentarea lor
informaţională, nu reprezintă surse de învăţare temeinică.
Denumirile şi terminologia au un sens în învăţare dacă acestea sunt bazate pe observare şi
sunt încadrate într-un sistem raţional, care să pornească de la necesitatea atingerii competenţelor
asumate. Manualele aflate în uz cuprind informaţii, denumiri şi date care depăşesc foarte mult
limitele unei învăţări raţionale. În acest context, rolul profesorului este determinant în selectarea
elementelor utile din manuale şi încorporarea lor în structuri de învăţare care să conducă la
atingerea acestor finalităţi.
Exemplele semnificative de noţiuni şi de denumiri esenţiale este util să fie fixate şi prin
intermediul notării lor de către elev pe suporturile de învăţare. În acest fel, este exersată şi
capacitatea elevilor de a utiliza termenii noi în contextul exprimării şi scrierii corecte presupuse la
acest nivel al şcolarităţii. Noile noţiuni pot fi aproximate de elevi prin formulări realizate în cuvinte
proprii, care sunt mult mai utile în raport cu reproducerea mecanică a unor definiţii.
Localizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor pe suporturi cartografice constituie o
activitate care poate să fie urmărită cu o atenţie suplimentară. Procedura o reprezintă o succesiune
de activităţi care presupune: identificarea localizării, compararea localizării pe hartă cu cea din
realitate, înţelegerea semnelor convenţionale şi transferarea informaţiei cartografice într-un mesaj
oral sau scris. Orizontul local constituie „orizontul – sursă” al realităţii.
151
Geografia clasei a V-a oferă o dimensiune nouă în universul de învăţare al elevilor, deoarece
permite realizarea unei legături între disciplinele despre natură şi disciplinele despre om şi societate.
Ea se află într-o anumită continuitate cu disciplina Ştiinţe de la clasele III – IV şi într-o anumită
corelaţie cu disciplinele referitoare la societate.
Un element de preocupare continuă din partea profesorilor îl constituie numărul aparent
mare de noţiuni presupus de geografia de la această clasă. Această preocupare este justificată dacă
luăm în consideraţie abundenţa terminologică şi informaţională din manuale. Justificarea este
diminuată în contextul în care profesorul urmăreşte aplicarea programei şcolare şi nu reproducerea
informaţiei din manuale. Noţiunile formate la acest nivel au un pronunţat caracter introductiv şi
elementar; ele trebuie să aibă la bază observarea directă sau indirectă a realităţii geografice, de la
realitatea înconjurătoare până la nivelul planetei. Formarea noţiunilor continuă pe parcursul claselor
a VI-a şi a VII-a, prin diversificarea lor la nivelul continentelor, regiunilor şi al ţărilor.
(a) Planificarea calendaristică anuală “Geografie generală – elemente introductive” (1-2 ore)
152
4.4. Oceane şi mări
5.1. Bazinul Mării Mediterane 15 - 16
7.2. Râuri şi lacuri
7.4. Gheţarii
(M3) Atmosfera 7.8. Elemente de climă şi hidrografie a 2
şi Hidrosfera orizontului local (4)
Resursele atmosferei şi hidrosferei
T4
(m1) Sinteză şi 1.1. - Relief, climă şi ape (sinteză şi evaluare) 2 17 - 18 Test S1
evaluare 8.1. (4)
Vacanţă intersemestrială)
1.1. Biosfera – caracteristici generale 19 - 23
1.2. Factorii care influenţează răspândirea
1.3. vieţuitoarelor
3.1. Domeniile de viaţă ale Terrei
3.2. Repartiţia geografică a vieţuitoarelor:
(M4) Biosfera şi 3.4. zona caldă 5
pedosfera 4.3. Conservarea biosferei. Vegetaţia şi (10)
5.1. animalele din orizontul local
5.2. Zona temperată şi rece. Resursele
6.1. biosferei
7.3. Solul – prezentare generală
8.1. Răspândirea principalelor soluri T5
1.1.; 1.2. Populaţia: caracteristici generale 24 – 27
2.2. Dinamica populaţiei
3.2. Distribuţia populaţiei pe Terra
(M5) Populaţie 3.6. Mobilitatea populaţiei pe Terra
şi aşezări 4.1. Aşezările umane: aspecte generale 4
4.2. Viaţa în aşezările umane (8)
5.1. Aşezările rurale şi urbane
6.1. Marile aglomeraţii urbane T6
Vacanţă intrasemestrială
1.2. Resursele naturale 28 – 33
1.4. Resursele din orizontul local
2.2. Agricultura: aspecte generale
3.1. Principalele plante cultivate
3.2. Industria: caracteristici generale
(M6) Resurse şi 3.5. Ramurile industriei
activităţi 4.2. Transporturile: caracteristici generale
economice 4.3. Comerţul: caracteristici generale 6
5.1. Turismul: caracteristici generale (12)
6.1. Turismul în orizontul local
6.2. Activităţile economice în localitatea
7.1. natală şi orizontul apropiat
7.2. Efectele omuui asupra mediului T7
7.4. Geografie umană (evaluare) Test S2
7.5. Planeta în transformare
1.1.-7.9. Geografie generală (sinteză) 34 - 36
(m2) Sinteză şi Geografia orizontului local (sinteză) 3
evaluare (final) Evaluare (Geografie generală) (6)
Evaluare (orizontul local) Tf
T0 - Test iniţial; T1 -T7 - Teste (la sfârşitul unit. de învăţare); TS1 - TS2 - Teste semestriale; Tf - Test final
153
(b) Proiectarea unităţilor de învăţare (exemple)
154
Unitatea de învăţare (M2): Relieful Pământului (5 ore în TC – 10 ore în TC + CD)
155
Unitatea de învăţare (M3): Atmosfera şi hidrosfera (6 ore în TC – 12 ore în TC + CD)
156
Oceanele şi 1.1. - identificarea denumirii oceanelor şi Planiglob,
mările 1.2. a principalelor mări fotografii
7.7. - caracterizarea generală a fiecărui
ocean (după planiglob)
- identificarea unor peninsule şi Test
insule intermediar
Bazinul Mării 4.3. - identificarea poziţiei Mării Planiglob, harta
Mediterane 6.2. Mediterane, a limitelor şi a Mării Mediterane,
caracteristicilor sale atlas, fotografii,
- fixarea unor areale şi localităţi hărţi istorice
istorice (Grecia, Egipt etc.)
157
Unitatea de învăţare (M4): Biosfera şi pedosfera (4 ore în TC – 8 ore în TC + CD)
158
Unitatea de învăţare (M5): Populaţie şi aşezări (4 ore în TC – 8 ore în TC + CD)
159
Unitatea de învăţare (M6): Resurse şi activităţi economice (6 ore în TC – 12 ore în TC + CD)
160
Unitatea de sinteză şi evaluare (m2): Geografie generală
161
(c) Proiectarea unei unităţi elementare (exemplu, formă simplificată)
C. Sugestii de evaluare
- descrierea liberă a reliefului redat într-o imagine;
- identificarea formelor de relief (şi a altitudinilor) reprezentate pe o hartă
D. Elemente de reglare a instruirii: Cronometrarea tipului de instruire şi reglarea interioară a
momentelor principale
162
(2) Clasa a VI-a: Geografia Europei
Un element important al geografiei la acest nivel este acela că ea se poate baza într-o mare
măsură pe toate elementele componente ale programei de clasa a V-a care devine, în acest fel, o
concretizare a acesteia la nivelul Europei.
O anumită dificultate apare în momentul în care sunt studiate caracteristicile geografice ale
ţărilor, care îi transferă pe elevi într-un algoritm nou, presupus de modul de tratare a acestora.
Ar trebui ca nivelul de pregătire iniţială a elevilor să fie bun şi chiar foarte bun, având în
vedere cele învăţate în clasa a V-a (unde interesul a fost ridicat şi caracteristicile disciplinei şcolare,
atractive).
Interesul rezultă din ofertarea unor realităţi situate într-o anumită proximitate (ţări europene,
capitale, oraşe, locuri), care presupune o anumită percepţie anterioară a acestora, predominant
empirică. Prin sursele mass-media, această legătură este diminuată, deoarece exemplele tind să fie,
în egală măsură, preluate din toate continentele, regiunile şi ţările lumii contemporane.
Repetitivitatea prezentării unor ţări atenuează sensibil interesul pentru învăţare.
Prin comparaţie cu alte discipline (îndeosebi matematică şi fizică), solicitările de învăţare
sunt relativ mai mici. Există un paralelism între geografie, biologie şi istorie, în ceea ce priveşte
tipul de demers al învăţării.
Dacă la clasa a V-a, Geografia generală, în absenţa studierii tuturor disciplinelor ştiinţifice,
este un obiect foarte solicitant şi relativ dificil, la clasa a VI-a, prin comparaţie, geografia îşi pierde
din posibilităţile de acoperire a unei părţi mai mari din domeniile ştiinţifice. Studierea fizicii
deschide un câmp ştiinţific deosebit de larg, care nu mai este acoperit de geografie, ca în clasa
anterioară. Repetitivitatea studierii ţărilor (la geografie) şi complexitatea altor discipline
(matematică, fizică, biologie) coboară geografia într-o poziţie secundară sub raportul solicitărilor
în învăţare şi al activităţilor intelectuale predominante presupuse de parcurgerea acestor discipline.
163
(2.2.) Programa şcolară
164
- studierea ţărilor vecine (şi a celor din vecinătatea apropiată), ca premisă a realizării unor
valori de colaborare şi cooperare cu acestea;
- diversitatea culturală, lingvistică, etnică şi religioasă a ţărilor europene, ca premisă a
înţelegerii diferenţierilor şi a respectului faţă de diversitatea axiologică.
165
Europa în lumea contemporană Uniunea Europeană
(e) Terminologie
Spre deosebire de clasa a V-a, care constituie un „boom” terminologic, la clasa a VI-a
terminologia geografică nouă se diminuează sensibil (la aproximativ 1/4), dar creşte foarte mult
cantitatea de denumiri şi date de informare (de aproximativ 4 – 5 ori). Acest lucru reprezintă o
evoluţie aparent „normală” a geografiei, de la clasa a V-a la clasa a VI-a, cu origini însă într-o
anumită tradiţie.
Ar fi de aşteptat ca la clasa a VI-a să fie dezvoltate noţiuni noi (care sunt însă numeric foarte
reduse) şi să existe o legătură între noţiuni actuale sau percepute anterior şi substratul lor factologic,
ofertat de geografia continentului nostru.
Programa nu putea să determine o astfel de abordare, chiar dacă elemente ale acestei intenţii
rezultau din nota explicativă. Construirea manualelor nu a urmărit în mod implicit o asemenea
problemă, care însă este realizată la nivelul procesului de instruire mai mult într-un mod intuitiv.
166
Programa şcolară nu face referiri la elemente cantitative referitoare la nume proprii
(denumiri) sau la terminologie geografică.
Manualele au supralicitat, pe alocuri, latura informativă, cuprinzând un număr foarte mare
de denumiri incluse în texte (în afara celor plasate pe hărţi). În condiţiile unor resurse de timp de
două ore săptămânal, parcurgerea acestor denumiri (dar nu şi reproducerea lor) era parţial posibilă,
dar la resurse mai mici de timp (o oră) se creează o superabundenţă informaţională evidentă.
De aceea, sub raportul numelor proprii, o preocupare principală în concretizarea programei
pentru clasa a VI-a o constituie utilizarea lor într-un mod raţional, echilibrat, esenţializat şi într-o
formă strict necesară. Exemplele din cele două tabele de mai sus reprezintă elementele unui
„standard” de cunoştinţe terminologice.
La acest nivel, este necesar să se treacă de la paradigma ofertării unui mare număr de
denumiri, la paradigma utilizării unor metode (inclusiv prin internet sau CD) prin care elevul poate
să acceseze orice cantitate de denumiri. Profesorul trebuie să îl îndrume pe elev să le selecteze în
raport cu importanţa semnificaţiei lor.
Datele de informare principale din manuale, referitoare la ţări şi continente (întindere,
populaţie etc.), oraşe (numărul de locuitori), activităţi economice, conservă situaţii statistice
anterioare. De aceea este necesară actualizarea lor din diferite surse (atlase, cărţi, cursuri).
Trecerea de la geografia generală din clasa a V-a la geografia Europei, în clasa a VI-a,
schimbă foarte mult modul de abordarea al învăţării geografiei şcolare. Astfel, dacă în clasa a V-a,
noţiunile au un pronunţat caracter prevalent în raport cu denumirile, în clasa a VI-a, această situaţie
se inversează: noţiunile percepute elementar în clasa a V-a sunt reluate în clasa a VI-a (fără a se
adăuga multe noţiuni noi), extinzându-se şi diversificându-se însă foarte mult prezentarea numelor
proprii. Există informaţii potenţiale (în manuale şi alte surse) referitoare la Europa, la regiunile şi
ţările sale, care se referă la râuri, unităţi de relief, ţări, capitale, diferite oraşe, obiective turistice,
centre industriale; numărul acestora este foarte mare şi există uneori tentaţia de includere în
procesul de învăţământ a unui mare număr de denumiri, care duc, în mod evident, la supraîncărcare.
În acest context, elementul didactic principal îl reprezintă capacitatea profesorului de a
sintetiza elementele informaţionale la un minim necesar, astfel încât acestea să devină cunoştinţe
funcţionale utilizabile permanent. Acest minim necesar se referă la denumirea unor unităţi majore, a
principalelor fluvii, denumirea ţărilor şi a capitalelor lor, precum şi elemente specifice în cazul
fiecărei regiuni sau ţări. Elementele informaţionale şi conţinuturile trebuie raportate însă la suportul
lor cartografic şi nu este necesar să fie memorate.
Un elev care termină clasa a VI-a trebuie:
a. să identifice pe orice hartă a Europei şi a ţărilor sale care i se pune la dispoziţie,
localizarea principalelor elemente reprezentate;
b. cu ajutorul semnelor convenţionale, să poată interpreta conţinutul acestor hărţi;
c. să manifeste interes pentru o informare proprie complementară.
Documentele primare derivate din programa şcolară (planificarea anuală şi proiectarea
unităţilor de învăţare) trebuie să acorde o importanţă deosebită modului în care sunt alocate
resursele de timp pentru studierea diferitelor regiuni, grupe de ţări sau ţări.
Existenţa unor ţări în curriculum-ul complementar oferă posibilitatea profesorilor de a
sugera elevilor situaţii de învăţare de tipul portofoliului individual; fiecare elev poate să îşi propună
să studieze relativ mai aprofundat o anumită ţară, neinclusă în curriculum nucleu, pe care să o
prezinte, într-un mod succint şi esenţializat, într-o lecţie destinată acestui scop; în acest fel, fiecare
elev prezintă pe scurt o anumită ţară, favorizându-se realizarea unui adevărat proces de
interînvăţare. În cazul situaţiilor de evaluare, este recomandabil să se evite cerinţe informaţionale
nejustificate (numeroase denumiri, date şi fapte). Accentul trebuie pus pe raportarea elementelor
esenţiale la suportul lor cartografic, pe identificarea localizărilor şi pe construirea unor texte cu un
caracter personal referitoare la elementele învăţate.
167
În cazul clasei a VI-a este posibilă dezvoltarea la elevi a interesului pentru informare şi
cunoaştere. Sursele mass-media şi lucrările complementare pot stimula acest interes.
168
Vacanţă intersemestrială
169
b) Proiectarea unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare (M1): Europa – geografie umană (7 ore în TC, 14 ore în TC + CD)
Conţinuturi CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Populaţia 1.1. - analiza repartiţiei geografice a Hărţi ale
populaţiei, cu ajutorul unor hărţi populaţiei
- analiza unor date referitoare la Europei, date,
structura populaţiei tabele
Dinamica şi 3.1. - identificarea principalelor direcţii Hărţi ale dinamicii
mobilitatea 4.1. de deplasare istorică a populaţiei istorice şi actuale Apreciere
teritorială - analiza deplasărilor actuale a mobilităţii orală
Aşezările umane 3.1. - identificarea specificului Imagini ale
3.3. aşezărilor umane comunităţilor
3.5. - identificarea unei taxonomii a umane (de la sit la Test
organizării comunităţilor oraş) intermediar
Tipuri de aşezări 3.1. - identificarea principalelor oraşe Harta Europei cu
rurale şi urbane 4.1. - analiza comparativă a datelor principalele oraşe
4.3. referitoare la principalele oraşe Date despre oraşe
Harta politică 1.1., 1.3., - identificarea diferitelor state Harta politică a
1.2., 2.1., - compararea caracteristicilor Europei Evaluare
4.1., 7.6. statelor după criterii date orală
Tipuri de state 1.2. - identificarea şi localizarea unor Harta politică a
1.3. tipuri diferite de state Europei
4.1. - utilizarea unor criterii de definire Date
6.2. a statelor Tabele
Resursele naturale 1.1. - identificarea principalelor tipuri Harta Europei, cu
7.6. de resurse naturale în Europa principalele Test
- localizarea resurselor energetice resurse naturale intermediar
Resursele 3.4. - analiza repartiţiei geografice a Harta Europei cu
energetice 7.8. fiecărei resurse energetice resurse energetice
- compararea poziţiei ţărilor Date statistice
semnificative
Activităţi 3.1. - identificarea regiunilor agricole Harta
economice: 3.3. ale Europei agrogeografică a
agricultura 7.7. - identificarea şi localizarea Europei Evaluare
tipurilor de agricultură orală
Tipuri de activităţi 7.5. - realizarea unui tablou complet al Europa - harta
economice 7.6. activităţilor economice resurselor naturale
- caracterizarea activităţilor
economice
Activităţi 3.3. - identificarea ţărilor cu producţii Harta
economice: 4.2. semnificative concentrărilor
industria 7.5. - identificarea şi localizarea industriale din Test
concentrărilor industriale Europa intermediar
Studii de caz 4.2. - caracterizarea economiei unor Harta
7.4. state reprezentative (3 – 4 concentrărilor
7.6. exemple) industriale
Căi de comunicaţie, 4.2. - realizarea taxonomiei căilor de Harta
transporturi, turism 6.2. comunicaţie principalelor căi
7.5. - identificarea şi explicarea de comunicaţie în
fiecărui tip de transport Europa
Regiuni turistice 1.4., 4.2., - identificarea principalelor regiuni Harta
8.1. turistice ale Europei potenţialului
- caracterizarea unor regiuni turistic al Europei T1
turistice (3 – 4 exemple)
170
(c) Proiectarea unor unităţi elementare (exemple, forme simplificate)
171
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Italia - specificul geografic Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea şi localizarea Italiei în Europa
(2) Identificarea elementelor geografice principale (ţărmuri, unităţi de relief, opt oraşe mari)
(3) Identificarea cauzelor naturale şi istorice ale potenţialului turistic
(4) Identificarea pe hartă a unor resurse, centre economice şi obiective turistice
(5) Identificarea elementelor geografice redate într-un pliant turistic sau ghid
(6) Identificarea rolului istoric şi cultural al Italiei în formarea civilizaţiei actuale
Resurse ale instruirii
a) Metode: discuţie exploratorie, analiză de documente, explicaţie, notare
b) Mijloace: imagini, pliante turistice, hărţi, fişe de lucru
c) Surse informaţionale: imagini, date statistice, texte, hărţi
d) Suporturi cartografice: harta generală, a unităţilor de relief, hartă economică, hartă turistică
Strategia didactică: explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Discutarea unor elemente percepute anterior (istorie, Imperiul Roman, maşini, sport, turism)
(a2) Prezentarea elementelor de specificitate naturală şi istorică
(a3) Prezentarea elementelor de specificitate economică şi culturală
(a4) Discutarea cauzelor pentru care Italia are un foarte mare potenţial turistic
(a5) Notarea, pe un suport dat (fişă de lucru), a unei informaţii lacunare
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unui text prin care să se precizeze că Italia:
a) are o climă mediteraneană;
b) este o ţară turistică;
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: caracterizarea regiunii mediteraneene (geografic şi istoric)
(C2) Idei principale
Italia este descendenta Imperiului Roman şi a Renaşterii
Italia are multiple elemente de specificitate geografică (cu exemplificarea a 5 – 7 caracteristici)
Potenţialul turistic îmbină elemente naturale, istorice şi culturale
Între Italia şi România există asemănări geografice şi legături istorice
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Termenii corespunzători de geografie generală (reluaţi din clasa a V-a)
- Caracteristicile geografice generale ale Europei (studiate anterior)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Istoria (cls. V – VI) pentru identificarea elementelor
semnificative referitoare la Imperiul Roman şi Renaştere (oraşe, personaje); citirea unui text în
limba italiană referitor la un element geografic învăţat
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor informaţii într-un pliant turistic (de exemplu Veneţia, Roma etc.)
- Identificarea unor domenii cu realizări semnificative (cultură, istorie, pictură, arhitectură, film,
sport, auto, turism)
C. Sugestii de evaluare
- identificarea pe hartă a unor elemente esenţiale reprezentate
- elaborarea unui text semistructurat sau structurat pe o anumită temă (de exemplu: România şi
Italia – elemente geografice, istorice şi culturale comune).
D. Elemente de reglare a instruirii:
Identificarea de către profesor a nucleului conceptual, metodologic şi informaţional pentru
resurse de timp de o oră
Realizarea unei instruiri în cazul a două ore succesive.
172
(3) Clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene
După cum se poate observa şi din analiza programelor şcolare la disciplinele din clasa a VII-
a, nivelul de competenţe se modifică sensibil şi sunt exersate activităţi cu un grad mai înalt de
complexitate.
Prin intermediul fizicii, elevul vine în contact cu o aprofundare sensibilă a realităţii, iar prin
biologie, cu o cunoaştere complexă a anatomiei şi fiziologiei corpului uman. Apariţia disciplinei
Chimie aduce un univers referenţial nou, cu un sistem conceptual relativ evoluat şi o dimensiune
experimentală imanentă.
Limba şi literatura română şi Istoria lărgesc aria de cunoaştere şi de formare a culturii
generale. Lărgirea orizontului istoric la dimensiunile planetei este corelată cu lărgirea orizontului
geografiei, prin studierea continentelor extraeuropene.
Se observă, comparând disciplinele şcolare, două elemente:
- accentuarea solicitării intelectuale a elevului prin matematică şi ştiinţe;
- caracterul stagnant ca solicitare, mai simplu şi repetitiv al geografiei, în raport cu
disciplinele ştiinţifice.
Geografia îşi păstrează, astfel, un pronunţat caracter mnemotehnic, iar lărgirea ariei de
cunoaştere (în esenţă favorabilă dezvoltării învăţării) se realizează prin abordarea repetitivă a unor
competenţe şi algoritmi de învăţare.
173
Există o diferenţă sensibilă între geografia practicată în clasa a VI-a (mai solicitantă şi mai
complexă), faţă de cea practicată în clasa a VII-a, sub raportul activităţilor de învăţare realizate, prin
comparaţie, de disciplinele şcolare semnificative.
Programa şcolară pentru clasa a VII-a este, în linii generale, similară celei anterioare (clasa
a VI-a), prin ofertarea unor competenţe specifice comparabile. Conţinuturile au, de asemenea,
structuri similare (caracteristici generale ale continentelor, diferenţieri regionale, ţări semnificative),
adaptate celorlalte continente.
Parcurgerea succesivă a unor elemente cu aparenţă de repetitivitate (continent – regiune –
ţară) poate induce o anumită monotonie în procesul educaţional şi o diminuare a interesului
elevilor. În cazul geografiei pentru clasa a VII-a, este evidentă, de asemenea, prevalenţa
denumirilor asupra termenilor specifici; în această clasă, numărul termenilor noi este limitat; în
acelaşi timp însă, există posibilitatea unor exemplificări informaţionale foarte largi. Acest fapt
facilitează tentaţia enciclopedizării predării prin prezentarea unor denumiri şi detalii care
favorizează supraîncărcarea elevilor.
În mod asemănător geografiei Europei, continentele extraeuropene trebuie să beneficieze de
o semnificativă esenţializare sub raportul denumirilor. Dacă aceste denumiri şi fapte specifice sunt
localizate cartografic, posibilitatea fixării şi a utilizării lor funcţionale devine mult mai mare.
Elevii au posibilitatea să fixeze spaţial şi să înţeleagă evenimente care se produc pe
parcursul unui an şcolar: manifestări vulcanice, cutremure, fenomene climatice, hazarde, precum şi
aspecte din sfera social – economică.
La sfârşitul clasei a VII-a este utilă o privire sintetică asupra tuturor continentelor şi
formarea unei imagini coerente a Pământului ca întreg reprezentat de planiglobul terestru.
Competenţele specifice nu au elemente de concretizare prin conţinuturi explicite; de aceea,
în organizarea procesului educaţional, situaţiile de învăţare trebuie să cuprindă referiri
semnificative la conţinuturile prevăzute în programă.
Programa, construită iniţial pe o plajă orară de 1 – 2 ore, este în mod evident mai
esenţializată decât pentru clasa a VI-a; acest lucru a fost impus şi pentru manuale (realizate cu un
număr mai mic de pagini).
Programa şi noua structură a anului şcolar sugerează studierea continentelor Asia şi Africa în
semestrul I şi a celorlalte continente în semestrul II, cu o atenţie suplimentară pentru sinteza de la
sfârşit, consacrată tuturor continentelor şi construirii unei imagini de întreg a planetei noastre.
Pentru realizarea competenţelor asumate prin programă, se recomandă utilizarea următoarele
activităţi de învăţare (considerate ca exemple):
observarea liberă şi dirijată (pe imagini, hărţi, grafice);
descrierea unor elemente simple, redate în surse diferite;
identificarea numelor proprii pe hartă şi în text;
construirea unui text coerent utilizând noţiuni şi denumiri (pe baza unui model sau a unui text
nou);
analiza şi înţelegerea semnelor convenţionale;
raportarea textului scris la un suport cartografic;
exerciţii de completare a informaţiei lacunare;
utilizarea, în context nou, a informaţiilor primite din diferite surse (capitole ale disciplinei
sau noţiuni de la alte discipline, mass-media etc.);
transformarea structurată a informaţiei prin elaborarea unui text nou;
identificarea şi preluarea informaţiei utile din TV, video, reviste, TIC etc.
corelarea informaţiei din mass-media cu învăţarea şcolară;
realizarea unor portofolii individuale pentru diferite ţări, regiuni, oraşe, populaţii, fenomene
deosebite etc.
alte activităţi (imaginate şi practicate de profesori).
174
(3.3.) Conţinuturile instruirii
175
Conţinuturi complementare (două ore/săptămână) Terminologie complementară
Continente, regiuni, ţări
ASIA Arhipelag, tipuri de climă (arctică,
Caracteristici generale musonică etc.), lac tectonic, lac
Ţărmuri, insule şi peninsule, golfuri hidroenergetic, semideşert, deşert, deşert
Unităţi majore de relief rece, turbă
Zone şi tipuri de climă
Lacuri şi mări
Zone biogeografice
Aşezări rurale şi urbane
Tipuri de state
Resursele energetice Ued, deşert nisipos, placă tectonică,
Regiuni şi ţări vulcan activ, cutremur de pământ, pădure
Asia de Vest şi Sud-Vest (Orientul Apropiat şi subtropicală, pădure musonică, oraş - stat
Mijlociu): elemente specifice
alte state: Arabia Saudită, Iran
Asia de Sud – caracteristici
alte state
Asia de Est şi de Sud-Est – caracteristici generale
Indonezia
alte state din Asia de Sud-Est
AFRICA Africa insulară, parc naţional, calme
Harta politică ecuatoriale, tipuri de climă (ecuatorială,
Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri deşertică etc.), populaţie ecuatorială,
Diferenţieri fizico - geografice negroid
Deosebiri teritoriale demografice şi
economice
Republica Africa de Sud şi Egipt: privire
comparativă
AMERICA Amerindian, transporturi speciale,
Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri precolumbian, eschimoşi, pampas, zone de
Diferenţieri fizico – geografice vegetaţie, terra caliente, terra templada,
Deosebiri demografice şi economice azteci, mayaşi, incaşi, hispano –
teritoriale americani
Tipuri de state
Argentina
AUSTRALIA Munţi insulari, coraligen (construit de
caracteristici geografice complementare corali), scrub
OCEANIA
Caracteristici geografice. Noua Zeelandă
ANTARCTICA
caracteristici geografice complementare
176
Există, la acest nivel, posibilitatea structurării elementare a unor concepte, cum ar fi: spaţiu,
mondializare, urbanizare, reliefosferă, hidrologia continentului, oceanografie, biosferă, zonalitate
latitudinală etc.
Sub raportul organizării procesului de instruire, asemănător clasei a VI-a, în clasa a VII-a trebuie
să se acorde o atenţie deosebită caracterului esenţial şi selectiv al ofertării informaţiei în raport cu
elementele sugerate de competenţele specifice şi de conţinuturile programei. Şi la clasa a VII-a există o
tentaţie a enciclopedizării predării, ceea ce ar atrage după sine supraîncărcarea elevilor.
Competenţele specifice nu sugerează dezvoltarea laturii informaţionale a învăţării. Acestea nu
recomandă dictarea unor lungi pasaje şi definiţii sau înşiruirea unor denumiri în exces. În mod deosebit
trebuie să subliniem rolul suporturilor de instruire în realizarea unei învăţări temeinice şi active.
În cazul geografiei pentru clasa a VII-a „orizontul – sursă” al învăţării îl reprezintă realitatea
lumii contemporane extraeuropene.
Pe parcursul acestei clase se evidenţiază tot mai mult o dimensiune metodologică
semnificativă a geografiei continentelor, în întregul ei: construirea unei imagini tot mai complete şi
complexe a lumii contemporane, prin extinderea viziunii geografice asupra tuturor continentelor (şi
a ţărilor semnificative) până la dimensiunile planetare ale existenţei umane.
În acest fel, se realizează o bază informaţională semnificativă asupra lumii contemporane,
percepută în mod inductiv (de la continentul natal la planetă în întregul ei), prin însuşirea
concentrică şi cumulativă a unor fapte geografice esenţiale (continente, regiuni, ţări, popoare, oraşe,
activităţi economice). Sub raport metodologic, este util ca în orice moment al parcurgerii geografiei
continentelor să se facă apel la elementele esenţiale anterioare, pentru a se ajunge la o imagine de
întreg, aparent constatativă, dar în realitate preponderent calitativă.
177
(3.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
178
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
învăţare de mâna
ore
Vacanţă intersemestrială
1.2., 1.3. Poziţia geografică, limitele,
2.1. întinderea, relieful 19 - 23
3.1., 3.2. Ţărmurile, peninsulele, golfurile,
(M4) America – 3.4., 3.6. insulele
aspecte 4.1. Climă, ape
geografice 4.2. Deosebiri America de Nord – 5
generale 4.3. America de Sud (10)
4.4. Vegetaţie, faună, soluri
4.5. Deosebirile fizico - geografice
5.1. Populaţia şi aşezările umane. Harta
5.2. politică
6.1. Deosebiri demografice şi tipuri de
6.2. aşezări umane. Tipuri de state
Resurse naturale şi economia T4
Deosebiri teritoriale privind resursele
naturale şi economia
(M5) America de 1.1. S.U.A. – caracterizare geografică (1)
Nord şi Centrală 2.1. S.U.A. - elemente complementare 24 - 27
4.1. S.U.A. – caracterizare geografică (2) 4
6.1. S.U.A. - elemente complementare (8)
6.2. Canada, Mexic T5
7.5. America de Nord şi Centrală. Sinteză
Vacanţă intrasemestrială
1.1. America de Sud – caracteristici fizico
1.3. – geografice 28 - 33
2.1. America de Sud – elemente de
(M6) America de 3.1. geografie umană
Sud, Australia şi 3.2. Brazilia
Antarctica, 3.4. Argentina 6
Oceanele 3.6. Australia: caracteristici generale (12)
5.1. Oceania, Noua Zeelandă
6.2. Antarctica: prezentare generală
7.6. Antarctica: specificul geografic T6
7.8. Test S2
8.1.
(m2) Geografia 1.1. Continentele extraeuropene (sinteză)
continentelor … Comparaţie între două continente 3 34 - 36
(sinteză) 8.1. Europa şi continentele extraeuropene (6)
Lumea contemporană Tf
179
(b) Proiectarea unităţilor de învăţare
181
182
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: America – vegetaţie, faună, soluri Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Identificarea zonelor de vegetaţie ale Americii
(2) Precizarea unor legături elementare între climă şi vegetaţie
(3) Prezentarea unor caracteristici ale vegetaţiei şi faunei
(4) Compararea vegetaţiei şi a faunei între America de Nord şi de Sud
(5) Exemplificarea necesităţii conservării unor specii de animale şi plante
(6) Aprecierea empirică a caracteristicilor solurilor
Resurse ale instruirii
a) Metode: activitatea independentă a elevilor, explicare
b) Mijloace: hărţi, imagini, texte
c) Surse informaţionale: imagini, surse disponibile pe internet
d) Suporturi cartografice: harta vegetaţiei Terrei, harta vegetaţiei Americii
Strategia didactică: explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea (pe hartă) şi denumirea principalelor zone şi etaje climatice
(a2) Identificarea şi denumirea zonelor de vegetaţie reprezentate pe o hartă
(a3) Prezentarea unor animale specifice (pe zonele de vegetaţie)
(a4) Explicarea cauzelor dispariţiei unor specii de animale
(a5) Problemă: deplasarea animalelor din alte continente, spre America şi invers
(a6) Deplasarea în Amazonia (discuţii)
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unui text de prezentare a relaţiilor dintre climă şi vegetaţie
Prezentarea rolului sistemului andin în repartiţia vegetaţiei şi faunei
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: zonele de climă şi treptele de relief ale Americii
(C2) Idei principale
Clima şi vegetaţia Americii cuprind aproape toate zonele corespunzătoare ale Terrei
Fauna Americii are specii de animale diferite de Europa şi Asia
Amazonia este cea mai întinsă regiune în care clima, hidrografia, relieful şi vegetaţia sunt
omogene
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- clasa a V-a (Clima şi vegetaţia pe glob),
- clasa a VI-a (Clima şi vegetaţia Europei)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Fizică (VI, VII) pentru aprecierea rolului circuitului apei
în regiuni climatice opuse; Biologie (V, VI) pentru explicarea adaptării plantelor la mediu; Istorie,
pentru localizarea civilizaţiilor precolumbiene; Matematică (exerciţii de orientare pe o sferă)
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor exemple în surse diferite, referitoare la parcurile naturale;
- Explicarea faunei din Galapagos
C. Sugestii de evaluare
- identificarea pe hartă a unor zone de vegetaţie reprezentate
- elaborarea unui portofoliu referitor la probleme deosebite ale vegetaţiei şi faunei Americii
(pătrunderea animalelor din Asia, dispariţia unor animale, rolul apei în omogenizarea vegetaţiei)
D. Elemente de reglare a instruirii:
Identificarea de către profesor a nucleului conceptual minimal necesar
Proiectarea unei instruiri în cazul a două ore succesive
Identificarea criteriilor de comparaţie între America de Nord şi America de Sud.
183
(4) Clasa a VIII-a: Geografia României
La clasa a VIII-a, studierea geografiei României are vechi tradiţii (fiind disciplina şcolară care
încheie un ciclu şcolar şi un nivel de învăţare al geografiei). Se păstrează algoritmul liniar de predare a
geografiei României (de la „poziţia geografică” la „turism”). Resursele de timp de 2 ore (neafectate de
reducerile succesive ale orelor de geografie) oferă teoretic întregii generaţii de elevi posibilitatea unei
pregătiri comparabile.
Programa oferă o parcurgere completă a componentelor geografice ale ţării. O anumită tradiţie
stimulează prezentarea detaliată a unor capitole. Este păstrată abordarea tradiţională asupra reliefului,
de prezentare a unităţilor majore, a diviziunilor şi subdiviziunilor acestora, cu o încărcătură
informaţională presupusă de descrierea lor.
Nivelul de pregătire al elevilor, la sfârşitul clasei a VII-a (şi începutul clasei a VIII-a) are un
profil mai diversificat şi o bază foarte temeinică. Prin parcurgerea ştiinţelor (fizică, chimie,
biologie) şi a matematicii, a fost ridicat sensibil nivelul de pregătire şi au fost atinse competenţe noi.
Prin istorie şi geografie, a fost încheiată studierea lumii contemporane. Competenţa
lingvistică se presupune a fi la un nivel corespunzător vârstei, iar în domeniul TIC, au fost
dobândite competenţele minime necesare.
184
Competenţele specifice ale acestei clase au, într-o măsură importantă, semnificaţia unor
„competenţe finale”. Acestea reprezintă, în acest fel, competenţe ale întregului ciclu gimnazial, chiar
dacă sunt urmărite prin intermediul unor conţinuturi centrate pe geografia României.
În cazul acestei discipline şcolare, există o reală tentaţie din partea cadrelor didactice de a
aprofunda partea informativă a învăţării şi de a utiliza un număr important de denumiri. Aceste
elemente duc în mod evident la supraîncărcarea elevilor, fără ca existenţa lor să fie solicitată de
atingerea altor competenţe asumate.
Prin asumarea unor competenţe specifice ca parte finală a atingerii competenţelor generale ale
ciclului gimnazial, trebuie să avem în vedere trecerea de la „a învăţa cât mai mult” la „a învăţa cât mai
bine”. Învăţarea eficientă nu se poate realiza în afara unor activităţi de învăţare centrate pe utilizarea
suporturilor cartografice. De asemenea, ea nu poate fi echivalată cu învăţarea unui număr cât mai mare
de denumiri. Elevii nu trebuie să memoreze şi să reproducă un anumit număr de denumiri, ci trebuie să
aibă competenţa de a le identifica în surse diferite, de a le localiza în mod corespunzător şi de a explica
fenomenele abordate.
Programa oferă mari posibilităţi de abordare constructivă şi nuanţată a conţinuturilor (care nu
presupun, în sine, utilizarea unei cantităţi mari de date de informare). Conţinuturile sunt ofertate într-o
formă esenţializată şi sintetizată, ceea ce face posibilă „completarea” lor factuală (şi nu numaidecât ca
denumiri şi informaţii) pe parcursul timpului.
Evaluările realizate la această clasă (prin teze sau teste) trebuie să urmeze modelul şi formatul
evaluărilor la nivel naţional practicate până în urmă cu câţiva ani.
185
O serie de limitări ale modului de predare a Geografiei României la acest nivel au fost atenuate
prin introducerea în programă (dar nu şi în manuale) a unor teme presupuse de evoluţia geografiei:
regiunile geografice şi elemente ale dezvoltării durabile; conform programei, nu sunt studiate toate
regiunile geografice ale ţării, ci doar o regiune (ca studiu de caz), la alegere, pentru exersarea
algoritmului de prezentare.
186
4.3. Conţinuturile instruirii
Clima
Factorii genetici ai climei Radiaţie solară, temperaturi medii, minime,
maxime, temperaturi absolute, amplitudine
termică, inversiune termică, ciclon,
precipitaţii (medii, maxime, minime),
anticiclon
Elementele climatice; tipuri şi nuanţe de climă Climat continental, climat temperat, nuanţe
de tranziţie, climat montan, tip climatic,
influenţe climatice, pontic, oceanic, etaj
climatic, climat de câmpie, de dealuri,
climat montan
188
(e) Terminologie
La nivelul clasei a VIII-a, terminologia geografică are o mare diversificare, dar în acelaşi
timp şi elemente de concretizare la nivelul geografiei României (parţial accesibile direct). Ar fi fost
ideal ca la acest nivel terminologia însuşită prin intermediul orizontului local (clasa a IV-a) să fie
stabilizată prin terminologie naţională şi regională, cu referire, de asemenea, la orizontul local.
Există un anumit grad de abstractizare a terminologiei şi o detaliere care nu în toate cazurile este
obligatorie.
Prin caracterul tradiţional al programei, o serie de termeni noi nu au putut fi incluşi ca atare
(spaţiu, regiune funcţională etc.). Numărul foarte mare de denumiri (în parte minore, regionale)
„îngroapă” în factual o învăţare care ar putea să fie mult mai modernă şi eficientă. De exemplu,
studiul reliefului reprezintă mai mult o percepere a unui număr mare de denumiri, decât a unor
probleme bine structurate.
La clasa a VIII-a a existat tentaţia atomizării cunoştinţelor, prin termeni, denumiri, date şi
fapte specifice. Ea se păstrează şi în prezent, ca rezultat al funcţiei tradiţionale a programei, de a
încheia un ciclu şi de a finaliza acest ciclu cu geografia României.
Datele de informare sunt, în mare măsură, perimate, îndeosebi în domeniul economic şi
demografic. Există manuale care au încercat să actualizeze datele şi atlase care prezintă principalele
date aproape la zi. Rămâne însă încărcătura informaţională foarte mare, care reflectă, spre exemplu,
situaţia economică şi demografică din momentul construirii acestor manuale (1999).
În privinţa utilizării datelor, ar fi foarte interesant ca acestea să facă obiectul unor situaţii de
învăţare, prin care să fie percepută dimensiunea actuală a fenomenului studiat.
Dintre acestea, un rol intuitiv îl au seriile de date. Ele se pot referi la:
- evoluţia unor produse economice pe un interval de timp;
- evoluţia unor date demografice (sporul natural, valori absolute);
- evoluţia unor indicatori la nivelul judeţelor;
- dinamica unor indicatori economici;
Aceste date pot fi utilizate, desigur, într-un context presupus de instruire.
La clasa a VIII-a există o experienţă aprofundată referitoare la modalităţile prin care să fie
realizată o învăţare corespunzătoare a elementelor de bază ale geografiei României.
Există o structură clasică şi o metodologie aplicată larg, cu origini în tradiţia învăţământului
românesc.
Din perspectiva atingerii unor competenţe, metodologia educaţională ar urma să se modifice
sensibil prin structuri inovative. Dimensiunea metodologică centrală a învăţării geografiei în clasa a
VIII-a o reprezintă asumarea, la acest nivel, a tuturor competenţelor specifice de până acum şi de
atingere, în acest fel, a competenţelor generale.
Cu alte cuvinte, în clasa a VIII-a este util să fie exersate toate competenţele specifice şi să
fie evaluate în mod corespunzător.
Atingerea competenţelor reprezintă o finalitate diferită de cea a unui învăţământ clasic. În
acest context va fi necesară o dezvoltare corespunzătoare a modalităţilor de instruire în condiţiile în
care o practică tradiţională pune în primul plan învăţarea de denumiri.
Este de observat că oferta de conţinuturi la nivelul clasei a VIII-a nu acoperă suficient
posibilităţile de concretizare a competenţelor specifice, având – prin abordarea aproape exclusivă a
geografiei la nivelul teritoriului ţării noastre – un caracter restrictiv.
Această constatare nu diminuează mesajul educaţional al conţinutului presupus de parcurgerea
elementelor, fenomenelor, sistemelor şi structurilor caracteristice geografiei României.
189
(4.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
Această planificare anuală are la bază programa pentru clasa a VIII-a, structura acestui an
şcolar şi modelul de proiectare promovat până în prezent. Planificarea anuală este nuanţată în
funcţie de poziţia secvenţelor de evaluare.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T8 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); T S1 –
TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.
Introducerea în programă a unei teme referitoare la regiunile geografice presupune, în mod
obligatoriu, alocarea a 2 – 3 ore:
(a) prezentării regiunilor geografice;
(b) identificarea şi prezentarea unei regiuni integrate, ca model (eventual regiunea în care
este situată localitatea şi şcoala).
191
Proiectarea unităţilor de învăţare
192
Unitatea de învăţare (M5): Clima şi apele (6 ore)
193
(e) Proiectarea unor unităţi elementare (lecţii)
194
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii (privire de ansamblu) Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Identificarea, pe o hartă, a poziţiei şi limitelor Carpaţilor în Europa
(2) Identificarea diviziunilor principale şi a caracteristicilor (rezultate din analiza hărţii)
(3) Identificarea, pe o hartă a Europei, a segmentelor carpatice din ţara noastră
(4) Identificarea caracteristicilor Carpaţilor, ca treaptă de relief în cadrul ţării
(5) Descrierea aspectelor generale şi a formei arcului carpatic
(6) Identificarea limitelor
Resurse ale instruirii
a) Metode: utilizarea hărţilor, explicare, demonstrare, conversaţie, fixare
b) Mijloace: hărţi, manual, atlas
c) Surse informaţionale: manual (VI – VIII), alte surse
d) Suporturi cartografice: harta fizică a Europei, harta unităţilor de relief ale Europei, harta
unităţilor de relief ale României
Strategia didactică: predominant bazată pe explorarea surselor cartografice
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Analiza hărţii generale a Europei
(a2) Analiza unei hărţi a Carpaţilor (sau a Europei Centrale) pentru identificarea sectoarelor
(a3) Analiza unei hărţi a României pentru identificarea caracteristicilor în cadrul reliefului ţării
(a4) Precizarea limitelor
(a5) Prezentarea unor caracteristici generale ale Carpaţilor
(an) Sinteză şi evaluare:
Prezentarea şi notarea unor elemente care redau specificul Carpaţilor în Europa şi în
România
Identificarea, pe o hartă a Europei, a regiunilor care înconjoară Carpaţii
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Apartenenţa Carpaţilor la sistemul alpino – himalayan
Carpaţii – elemente de identitate în cadrul reliefului Europei
(C2) Idei principale
Carpaţii formează o structură individualizată, identificabilă pe harta Europei
Forma curbată a acestora este datorată evoluţiei
Carpaţii au anumite caracteristici comune pe întreaga întindere
România are cea mai mare parte a arcului carpatic
Carpaţii reprezint structura centrală a reliefului ţării
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Geografia Europei (VI) şi Geografia Asiei (VII)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Rolul Carpaţilor în Europa, în istorie;
(C5) Extinderi:
- Comparaţie între Alpi şi Carpaţi;
C. Sugestii de evaluare
- descrierea arcului carpatic utilizând o hartă fizică a Europei;
- prezentarea unităţilor majore şi a limitelor, utilizând o hartă a României.
D. Elemente de reglare a instruirii:
Identificarea unor materiale didactice care să exprime treceri de scară (de la Europa, la ţară)
Identificarea termenilor minimi pentru definirea reliefului arcului carpatic.
195
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră)
Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii Meridionali – caracteristici generale (1) Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea, pe o hartă a României, a Carpaţilor Meridionali, a limitelor şi a unităţilor
învecinate
(2) Identificarea unor caracteristici observabile pe hărţi
(3) Descrierea unor aspecte ale Carpaţilor Meridionali, pe baza fotografiilor
(4) Enumerarea şi explicarea caracteristicilor principale ale reliefului
(5) Identificarea grupelor de munţi cu ajutorul hărţilor
(6) Explicarea legăturii dintre substrat şi aspectul reliefului
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu harta, explicaţie, conversaţie, demonstraţie
b) Mijloace: imagini, fişe, hărţi
c) Surse informaţionale: atlas, lucrări ştiinţifice, imagini
d) Suporturi cartografice: harta geologică, harta hipsometrică, harta geomorfologică, hartă
turistică
Strategia didactică: predominant explicativă şi demonstrativă (pe baza hărţilor)
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea localizării şi a limitelor Carpaţilor Meridionali
(a2) Explicarea caracteristicilor observabile pe hărţi şi imagini
(a3) Notarea elementelor esenţiale (limite, caracteristici)
(a4) Descrierea şi explicarea altor caracteristici
(a5) Identificarea unor caracteristici posibile, pe baza unor imagini sau hărţi
(an) Sinteză şi evaluare:
Discutarea elementelor caracteristice ale reliefului
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Recunoaşterea caracteristicilor Carpaţilor Orientali, ca punct de reper
pentru Carpaţii Meridionali
(C2) Idei principale
Carpaţii Meridionali au o dispunere vest - est
Carpaţii Meridionali au câteva caracteristici deosebite ale reliefului (înălţime, relief, glaciar,
masivitate etc.)
Carpaţii Meridionali au fost acoperiţi de gheţari montani
Ridicarea Carpaţilor Meridionali s-a realizat în mai multe etape
Masivitatea este datorată substratului (prin rezistenţă la eroziune)
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Comparaţie cu relieful Carpaţilor Orientali, relieful Europei şi al Asiei;
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Analiza raportului dintre duritatea rocilor şi formele de
relief
(C5) Extinderi:
- Explicarea glaciaţiunii cuaternare şi a reliefului glaciar
C. Sugestii de evaluare
- explicarea reliefului Carpaţilor Meridionali pe baza unei hărţi calitative a acestuia şi a
imaginilor;
D. Elemente de reglare a instruirii:
Cronometrarea momentelor principale
Sugestii de învăţarea diferenţiată.
196
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii Meridionali (2) - Subdiviziuni Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea localizării regiunilor vecine şi a subdiviziunilor
(2) Compararea grupelor după criterii date
(3) Caracterizarea reliefului unei unităţi după un algoritm
(4) Caracterizarea unei diviziuni pe baza datelor de informare
(5) Compararea unor diviziuni pe baza unor criterii discutate
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, harta Carpaţilor Meridionali, date, imagini
c) Surse informaţionale: lucrări ştiinţifice, manual, imagini, tabele
d) Suporturi cartografice: harta reliefului României, hărţi diferite (hipsometrică etc.), harta
reliefului Carpaţilor Meridionali
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea pe hartă a diviziunilor Carpaţilor Meridionali şi notarea acestora
(a2) Discutarea caracteristicilor generale ale fiecărei diviziuni
(a3) Descrierea şi explicarea elementeor specifice fiecărei diviziuni
(a4) Compararea diviziunilor după criterii discutate şi asumate
(a5) Identificarea unor diviziuni asemănptoare din Carpaţii Orientali şi Meridionali
(a6) Prezentarea identităţii teritoriale a grupei Bucegi
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unei prezentări după un algoritm dat
Identificarea utilizării turistice a reliefului din Carpaţii Meridionali
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Carpaţii Meridionali sunt divizaţi de văi transversale
(C2) Idei principale
Se pot identifica trei niveluri de subdivizare a Carpaţilor Meridionali
Diviziunile majore sunt cele patru grupe identificabile pe hărţi
Trei grupe au elemente comune pentru toţi Carpaţii Meridionali
Grupa Bucegi are şi caracteristici similare Carpaţilor Curburii
Carpaţii Meridionali au fost consideraţi Alpii Transilvaniei
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea influenţei Carpaţilor Meridionali asupra transporturilor şi turismului
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Identificarea localizării cetăţilor dacice;
(C5) Extinderi:
- Explicarea procesului de ridicare a Carpaţilor Meridionali;
- Analiza diferenţierilor reliefului glaciar în cele patru diviziuni mari ale Carpaţilor Meridionali
C. Sugestii de evaluare
- identificarea diviziunilor majore (şi localizarea lor pe o hartă de contur);
- compararea a două diviziuni majore între ele.
D. Elemente de reglare a instruirii:
Cronometrarea momentelor instruirii;
Stabilirea unui standard de termeni şi denumiri.
197
XIII. Proiectarea şi realizarea instruirii în ciclul liceal inferior
Ciclul liceal inferior (clasele IX – X) are aspectul unei structuri „grupate” de doi ani, cu
elemente comune (competenţe generale) sau asemănătoare (competenţe specifice), prin apartenenţa
sa la învăţământul obligatoriu de zece clase. La acest nivel poate fi învăţată „ştiinţa” (geografie
fizică şi umană) într-o formă adecvată.
Deşi elevii sunt grupaţi în colective noi în clasa a IX-a, omogenitatea presupusă de clasele
anterioare este foarte mult dispersată pe tipuri de licee, tipuri de clase, profiluri şi caracteristici ale
colectivităţilor.
Realizarea unei disjuncţii între clasele de matematică – informatică şi cele de filologie, de
exemplu, creează din start o anumită posibilitate de învăţare a geografiei fizice care, la acest nivel,
este o disciplină ştiinţifică dificilă.
Nota de admitere la liceu oferă un anumit indiciu referitor la nivelul de pregătire iniţială a
elevilor. Apartenenţa lor la clase de matematică – informatică sau de ştiinţe ale naturii creează de la
început premisa unei învăţări mai bune a geografiei fizice.
198
O testare iniţială la începutul clasei a IX-a este, din punct de vedere didactic, obligatorie.
Testul trebuie să îmbine elemente anterioare (îndeosebi din zona geografiei continentelor) şi
anumite competenţe prefigurate de clasa a IX-a.
199
Această programă consemnează, pentru prima oară, că „în realizarea unor suporturi de
instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase, culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale,
lucrări complementare, ghiduri etc.) autorii acestora trebuie să aibă în vedere curriculum şcolar
de geografie pentru clasa a IX-a în ansamblul său (competenţe generale, valori şi atitudini,
competenţe specifice, conţinuturi ofertate, specificul metodologic)”.
Elementul central al proiectării instruirii la clasa a IX-a îl constituie demersul spre
realizarea competenţelor specifice asumate prin programa şcolară. Fiind prima programă de
geografie pe competenţe, formularea acestora reflectă nivelul conceptual din momentul respectiv
(2002). În prezent (2014), toate programele pentru liceu pot fi ameliorate din perspectiva asumării
unui sistem modificat de competenţe generale.
Competenţele generale (redate anterior) sunt concretizate în competenţele specifice cărora le
sunt asociate conţinuturi. Corespondenţa în programă dintre competenţe specifice şi conţinuturi este
fragmentată pe diviziuni tematice interioare, echivalente unităţilor de învăţare.
Programa şcolară propune următorul sistem de competenţe specifice:
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni);
1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile străine;
2.1. Operarea cu sistemul conceptual şi metodologic specific ştiinţelor;
2.2. Formalizarea informaţiilor;
2.3. Înţelegerea proceselor elementare din natră şi a specificului mediului înconjurător;
2.4. Relaţionarea spaţială a elementelor naturale ale unui anumit teritoriu;
2.5. Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale şi sociale
3.1. Analiza interacţiunilor dintre elementele naturale;
3.2. Analiza interacţiunilor om – mediu;
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice;
4.2. Operarea cu simboluri, semne şi convenţii;
4.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea suporturilor cartografice;
4.4. Trecerea de la o scară la alta;
4.5. Construirea unor schiţe cartografice simple;
5.1. Identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia;
5.2. Utilizarea tehnologiei documentării bibliografice eficiente
5.3. Utilizarea unor metode de analiză directă sau mediată;
5.4. Utilizarea unor metode şi tehnici simple, specifice diferitelor discipline ştiinţifice;
5.5. Utilizarea reprezentărilor cartografice în investigarea mediului geografic
5.6. Aplicarea modalităţilor de analiză pe elemente simple, sisteme, succesiuni;
5.7. Utilizarea unor metode experimentale şi de simulare
6.1. Dezvoltarea interesului pentru cercetarea ştiinţifică a comunităţii
6.2. Îmbinarea diferitelor tipuri de analiză (empirică, holistică etc.)
Experienţa aplicării acestei programe a arătat că pot fi asumate şi alte competenţe specifice;
acestea pot fi construite de profesor, cu condiţia păstrării unei anumite legături cu competenţele
generale.
După procedura sugerată pentru ciclul gimnazial, în ciclul liceal inferior, activităţile de
învăţare sunt imaginate pentru a duce la formarea competenţelor specifice menţionate în programa
şcolară şi redate mai sus. Aceste activităţi de învăţare presupun, printre altele:
- identificarea unor termeni în texte diferite;
- definirea unor termeni;
- utilizarea terminologiei pentru a explica un fenomen natural;
- construirea unui demers argumentativ;
- utilizarea diferitelor tipuri de hărţi pentru fiecare fenomen studiat;
- analiza exemplelor de interacţiune;
200
- interpretarea graficelor, diagramelor şi tabelelor;
- înţelegerea semnelor convenţionale din domeniul geografiei fizice.
Aceste exemple pot continua, iar experienţa cadrelor didactice a consemnat şi alte modalităţi de
abordare a învăţării.
201
Pedosfera domeniu subteran, sol, pedosferă, humus,
Zonele biopedoclimatice tip de sol, protecţia solului
Biosfera, solurile şi activitatea omenească
Aplicaţii practice în orizontul local
Mediul, peisajele şi societatea omenească Mediu natural, mediu antropizat, tipuri de
Interacţiunile dintre elementele naturale ale mediu, degradarea mediului, hazarde,
mediului factori geoecologici, ecosistem, peisaje
Interacţiunile dintre om şi mediul terestru
Peisajele naturale
Factorii geoecologici naturali
Tipurile de mediu natural
Rolul mediului geografic în evoluţia şi
dezvoltarea societăţii omeneşti
Mediul orizontului local
202
În acest context, anumite date minimale (raza medie a Pământului, lungimea Ecuatorului,
înălţimea şi adâncimea maximă pe Terra etc.) sunt utile. Majoritatea celorlalte pot face însă obiectul
unor tabele structurate intuitiv, care pot fi ofertate pentru discuţii, analize, aprofundări şi constatări.
203
(1.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
(a) Planificare calendaristică anuală (1 – 2 ore)
(“Pământul planeta oamenilor”)
204
(b) Proiectarea unor unităţi de învăţare: Atmosfera terestră (5 ore)
(Exemplu)
Conţinuturi (detalieri C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
ale programei)
Introducere 1.1. Activitate dirijată Imagini din satelit
(Atmosfera ca 1.2. (perceperea atmosferei ca Fotografii
geosferă) geosferă)
Alcătuirea şi structura 1.1. Analiza unor date diferite Tabele, modele
atmosferei 1.2. Analiza unor imagini Grafice, date
3.2. Analiza unor modele
Alte caracteristici 3.2, 4.5. Activitate dirijată Grafice Apreciere
4.6. Imagini orală
Masele de aer 1.2. Activitate dirijată Grafice
3.2. Explicaţie, conversaţie Diagrame
4.1. dirijată Hărţi
Factorii genetici ai 1.2., 2.1 Activitate dirijată Hărţi (radiaţia
climei 4.5., 4.6 Explicaţie solară etc.) Test
Elementele climatice 1.2. Activitate dirijată Hărţi; atlas
majore 2.1. (analiza unor hărţi ale Diagrame
3.2. elementelor climatice) Scheme
5.4. Localizarea unor Fişă de lucru
6.2. fenomene (contur planiglob)
Tipurile de climă şi 1.1. Activităţi dirijate Harta climatelor
Clima orizontului 1.2. analiza unor date Tabel cu date
local 3.2. analiza hărţii climatelor climatice
4.6. caracterizarea unui Grafice
5.4. climat după un algoritm Atlasul geografic Portofoliu
Evoluţia climei 1.1., 1.2 Explicaţie Hărţi
3.2., 4.1 Analiza comparativă Date
5.6. Simulare mentală Grafice
Analiza şi 1.2. Analiza dirijată a unor Hărţi climatice
interpretarea datelor 3.2. date, tabele, grafice, hărţi (temperaturi, tipuri
climatice 4.1. Explicarea hărţii de climă) la diferite
4.5. sinoptice scări
5.4. Interpretarea unui Hartă sinoptică
5.5. buletin meteo Imaginii Evaluare
6.2. satelitare, date practică
Clima şi societatea 1.1., 1.2 Dialog euristic Hărţi
4.5. Studii de caz Fotografii
5.4. (ozonosfera etc.) Date T3
206
(2) Clasa a X-a: Geografie umană
Continuarea geografiei fizice din clasa a IX-a cu geografia umană, în clasa a X-a, pare să
reflecte o ordine tradiţională cu care ne-am obişnuit şi faţă de care există părerea că este cea mai
bună. În realitate, problema este mai complexă, în sensul că simpla succesiune geografie fizică –
geografie umană, nu rezolvă îmbinarea concretă a celor două elemente ale mediului geografic,
natura şi omul. În aceste condiţii, dacă geografia fizică era îndreptată spre om (Pământul – planeta
oamenilor), în mod necesar geografia umană trebuie să fie îndreptată în mod preponderent spre
analiza societăţii omeneşti în raport cu mediul ei fizic (şi nu asupra societăţii omeneşti în sine, cum
există tentaţia de a fi abordată).
Dificultatea pare să se amplifice dacă încercăm să conturăm cu mai mare precizie conţinutul
geografiei umane ca domeniu al geografiei, în condiţiile în care raportul dintre geografie umană –
geografie economică poate fi încă supus discuţiilor.
Prin geografia umană se trece de la analiza geosferelor naturale ale Terrei (studiate în clasa a
IX-a) la sfera “umană” (“antroposfera” sau “sociosfera”), cu produsele ei (“tehnosfera”). În acest
fel, după clasa a X-a elevii pot să-şi formeze o imagine coerentă şi completă asupra Terrei ca întreg.
Nivelul iniţial de pregătire al elevilor este diferenţiat în funcţie de tipul de liceu, filieră şi
profil. Aceleaşi diferenţieri precizate în cazul geografiei fizice se regăsesc şi aici. Prin natural
disciplinei şcolare, geografia umană pare mai aproape de domeniile umaniste ale pregătirii dar, în
acelaşi timp, prezintă un mare interes pentru domeniul ştiinţelor naturii.
O testare iniţială (m0) ne poate aduce informaţii reale asupra modului de atingere a
competenţelor asumate anterior (în clasa a IX-a).
Pentru profilul real, geografia umană pare a fi o disciplină îndepărtată de ştacheta pregătirii
ştiinţifice, dar constituie, totuşi, un element de interes sub raportul varietăţii informaţiilor utilizabile.
Pentru profilul uman, „Geografia umană” ar trebui să fie o disciplină cu elemente de
atractivitate rezultate din structura sa interioară. La acest profil, diminuarea pregătirii ştiinţifice
(prin matematică, fizică, biologie, chimie) reduce posibilităţile de utilizare a unor modalităţi
specifice acestor ştiinţe.
În raport cu disciplinele şcolare din fiecare profil, geografia de clasa a X-a pare a fi
„complementară” în cazul profilului real şi disciplină de specializare, pentru profilul uman.
În programă s-a optat pentru sublinierea celor trei componente de bază: geografie politică,
geografia populaţiei şi a aşezărilor şi geografie economică (în sensul ei strict).
Competenţele generale sunt aceleaşi cu cele pentru clasa a IX-a (redate anterior), acest
sistem (ciclul liceal inferior) având un sistem comun.
Pornind de la competenţele generale ale ciclului liceal inferior, programa şcolară propune
următorul sistem de competenţe specifice:
1.1 Identificarea elementelor de referinţă ale hărţilor referitoare la geografia populaţiei şi a
aşezărilor
1.2 Identificarea specificului componenţei socio-umane în caracteristicile actuale ale
mediului geografic
207
2.1 Analiza şi interpretarea unor hărţi specifice (referitoare la populaţie şi aşezări) în scopul
perceperii diversităţii umane a lumii contemporane
2.2 Analiza şi interpretarea unor date geodemografice şi a reprezentărilor lor cartografice
3.1 Utilizarea terminologiei referitoare la populaţie şi aşezări în scopul de a prezenta coerent
o realitate teritorială
3.2 Utilizarea unor sisteme de referinţă temporale şi spaţiale pentru analiza elementelor
legate de populaţie şi aşezările omeneşti
4.1 Localizarea cartografică a principalelor elemente geodemografice ce definesc lumea
contemporană
4.2 Identificarea unor relaţii observate între elementele mediului natural, populaţie şi aşezări
5.1 Identificarea unor relaţii de interacţiune, interdependenţă şi cauzalitate între elemente,
procese şi fenomene specifice geografiei politice
5.2 Relaţionarea informaţiilor actuale din mass-media cu sistemul de referinţă al geografiei
politice
În tabelul de mai jos sunt redate atât conţinuturile „nucleu” (pentru o oră în TC), cât şi cele
extinse (redate cu litere italice), precum şi terminologia corespunzătoare.
208
Geografia economică
Agricultura
*Evoluţia în timp şi spaţiu a practicilor Ramurile agriculturii, peisaje agricole,
agricole tipuri de agricultură, rizicultură,
Tipuri actuale de practici şi activităţi agricole cerealcultură, monocultură, agricultură
Regiuni şi peisaje agricole comercială
*Tipuri şi structuri teritoriale agricole
Industria
*Evoluţia activităţilor industriale Industrie, revoluţie industrială, ramurile
Industria energiei electrice industriale, procese de producţie, repartiţia
Regiunile industriale industriei, centre industriale, regiuni
*Studiu de caz: analiza a două regiuni industriale, regiune portuar – urbane, tipuri
industriale (o regiune din Europa şi o regiune de căi de comunicaţie, turism, servicii,
din continentele extraeuropene) industrializare, revoluţie industrială
Căile de comunicaţie şi transporturile
Serviciile
Ansambluri economice şi geopolitice ale lumii Ansamblu geopolitic, geopolitică,
Marile ansambluri economice şi geopolitice geostrategie, zone de influenţă
ale lumii
Uniunea Europeană
*Un ansamblu economic şi geopolitic
extraeuropean
După cum se poate observa, diferenţa între conţinuturile (şi terminologia asumată) pentru o
oră sau două ore (redate cu litere italice) este minimă, ceea ce facilitează o învăţare similară,
comparabilă, în cele două situaţii.
Terminologia specifică este foarte mult influenţată de utilizarea unor termeni proveniţi din
domeniul ştiinţelor sociale şi din practica umană. În acest context, o anumită terminologie specifică,
strict geografică, este dificil de conturat, deoarece o serie de termeni au utilizări generale (urban,
economic, servicii etc.). Elementele terminologice specifice sunt menţionate în tabelul de mai sus.
Ele nu aparţin propriu –zis, în mare parte, geografiei, ci sunt termeni care completează o anumită
informaţie spaţială cu elemente de natură umană.
Însuşirea terminologiei la acest nivel este aparent mai uşoară decât în clasa anterioară,
deoarece cantitatea şi varietatea acesteia sunt mai reduse.
209
(d) Denumiri şi date
În mod aparent, geografia umană este pretabilă la utilizarea unui mare număr de date de
informare. Dacă acestea sunt incluse în procesul de predare şi fac obiectul memorării, au un
pronunţat caracter parazitant, suplimentat de eroziunea continuă a informaţiilor.
Datele de informare recentă (2013 – 2014) modifică foarte mult situaţiile statistice
prezentate în manuale, sau cele care fac în mod obişnuit obiectul predării.
La o serie de produse industriale, ierarhia a fost modificată sensibil, iar pentru cea mai mare
parte a domeniilor economice, ordonarea statelor este diferită faţă de o situaţie cu care ne-am
obişnuit anterior. Acelaşi fenomen este vizibil în prezentarea unor date regionale (bazine
carbonifere, bazine de extracţie a petrolului, regiuni de extracţie a minereurilor etc.), care s-au
modificat foarte mult.
Trebuie să precizăm că datele de informare sunt, în esenţă, valabile un singur an. Din
această perspectivă, profesorul de geografie trebuie să îşi actualizeze anual datele semnificative.
Acest lucru are un rol predominant explicativ şi demonstrativ, nefiind destinate memorării.
Există surse de informare (inclusiv atlase geografice generale) cu date demografice şi
economice „la zi” (2014).
Există câteva dimensiuni metodologice rezultate din specificul acestei discipline, cum ar fi:
actualizarea elementelor conceptuale în raport cu transformările lumii contemporane şi
actualizarea datelor de informare semnificative (populaţie, producţii);
relaţionarea elementelor specifice geografiei cu cele din domeniile şi disciplinele conexe,
studiate sau nu în şcoală (demografie, sociologie, economie, ştiinţe politice şi administrative,
politică etc.);
demersul demonstrativ şi explicativ trebuie să continue în clasa a X-a, după modelul
presupus de clasa anterioară;
elemente de geografie umană pot fi raportate în permanenţă (prin treceri de scară) între
nivelul maximal (planeta ca întreg) şi nivelul minimal (localitatea de reşedinţă);
geografia umană oferă un câmp experienţial zilnic, exprimat în diferite acţiuni sociale,
economice şi politice la nivel internaţional, care permit abordarea lor aproape în timpul real al
producerii şi manifestării;
exigenţa existenţei unor hărţi speciale (densitatea populaţiei, oraşe, tipuri de resurse etc.)
este obligatorie şi în această clasă, deşi aria tematică este sensibil mai redusă;
evaluarea atingerii competenţelor trebuie realizată prin teste cu elemente ofertate (hărţi,
grafice, date) şi nu pe baza identificării elementelor factuale.
210
(2.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
(a) Planificarea calendaristică anuală (1 – 2 ore)
211
(b) Proiectarea unei unităţi de învăţare
212
(c) O unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Răspândirea geografică a populaţiei Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea deosebirilor spaţiale în repartiţia populaţiei
(2) Identificarea arealelor cu densitate ridicată a populaţiei
(3) Identificarea arealelor slab populate
(4) Explicarea cauzelor repartiţiei diferite a populaţiei
(5) Utilizarea unor indicatori referitori la răspândirea populaţiei
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, planiglobul repartiţiei populaţiei, date, imagini
c) Surse informaţionale: manual, atlas, tabele, internet
d) Suporturi cartografice: harta densităţii populaţiei, harta principalelor aglomeraţii urbane,
hartă climatică, planiglob fizic
Strategia didactică: strategii demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea diferenţelor de răspândire a populaţiei pe o hartă sugestivă în acest sens
(a2) Compararea arealelor cu o populaţie rară, cu harta tipurilor de climă
(a3) Analiza arealelor cu o densitate ridicată
(a4) Discutarea cauzelor care duc la repartiţia spaţială a populaţiei
(a5) Discutarea raportului dintre mobilitatea naturală a populaţiei şi răspândirea ei
(an) Sinteză şi evaluare:
Analiza repartiţiei populaţiei în 2 – 3 momente istorice reprezentative
Identificarea unor factori principali în repartiţia populaţiei
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Repartiţia populaţiei pe Terra nu este omogenă, existând areale cu o
densitate foarte ridicată şi regiuni slab populate
(C2) Idei principale
Expresia repartiţiei populaţiei o reprezintă densitatea areală a acesteia
Repartiţia populaţiei mondiale poate fi exprimată şi prin valorile populaţiei ţărilor
Regiunile cu populaţie rară se suprapun unor condiţii dificile
Există factori naturali, istorici şi economici care explică repartiţia populaţiei
În viitor, discrepanţa între arealele foarte populate şi cele slab populate va creşte
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea raportului dintre repartiţia populaţiei şi repartiţia marilor metropole; Analiza
modului de reprezentare a densităţii populaţiei
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Prezentarea spaţiilor cu populare istorică semnificativă;
(C5) Extinderi:
- Analiza influenţei mobilităţii actuale asupra densităţii populaţiei
- Identificarea influenţei creşterii demografice a unor ţări asupra densităţii populaţiei (exemplu
Bangladesh, Nigeria)
C. Sugestii de evaluare
- localizarea, pe o hartă, a regiunilor foarte intens populate;
- identificarea cauzelor densităţii populaţiei într-o anumită regiune;
- compararea unor date statistice succesive.
D. Elemente de reglare a instruirii:
Posibilităţile de construire a unei hărţi sugestive privind repartiţia populaţiei;
Identificarea unui sistem terminologic minim.
213
214
(3) Geografia în învăţământul profesional
Introducerea geografiei în şcoala profesională a avut la bază ideea atingerii unor competenţe
generale şi specifice asemănătoare ciclului liceal inferior.
Elementele generale referitoare la proiectarea şi realizarea instruirii sunt similare celor din
ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare de geografie pentru ciclul liceal.
Spre deosebire de ciclul liceal inferior (IX – X), şcoala profesională are anumite
caracteristici care influenţează procesul de învăţământ. Astfel, cea mai mare parte a elevilor au un
nivel iniţial aparent mai scăzut decât al elevilor de liceu. Pentru mulţi elevi există însă o anumită
motivaţie de a dobândi o pregătire predominant practică, ceea ce presupune orientarea lor în mod
deosebit spre aceasta şi, în subsidiar, spre pregătirea teoretică. Există însă posibilitatea ca anumiţi
elevi, după terminarea clasei a X-a, să urmeze încă un an suplimentar, iar apoi clasa a XI-a a
ciclului liceal superior; pentru această categorie este foarte clar că parcurgerea geografiei generale
este perfect posibilă, în condiţii satisfăcătoare. Este posibil însă ca un anumit număr de elevi să aibă
un nivel al competenţelor teoretice limitat, ceea ce va trebui să se răsfrângă într-un proces de
învăţământ foarte accesibil.
Structura programelor şi intenţiile educaţionale presupuse de aceasta necesită anumite
precizări:
- competenţele programelor pentru învăţământul profesional sunt relativ asemănătoare cu
ale geografiei din ciclul liceal inferior, pentru a încerca o anumită „echivalare” a
performanţelor, cel puţin sub aspect formal; aceste competenţe vizează însă în mod
predominant niveluri de bază, elementare, care probabil pot fi atinse;
- structura obiectului - Geografie generală (fizică şi umană) - sugerează că există într-o
formă sintetizată principalele componente care se regăsesc şi în clasele IX – X;
- programa în întregul ei, asemănător claselor liceale IX – X, sugerează atingerea
competenţelor prin conţinuturi care să se refere la Terra ca întreg, Europa, România; de
asemenea, se acordă o importanţă corespunzătoare orizontului local şi activităţilor
practice;
- procesul de învăţământ derivat din această programă va trebui să ofere elevilor mai
multe exemple din orizontul local, cu toată încărcătura concretă a acestora;
- activităţile practice pot să îşi propună realizarea unor investigaţii minime în orizontul
local;
- existenţa unei anumite sublinieri în programă a raportului dintre România şi Uniunea
Europeană se justifică prin necesitatea atingerii unui nivel minim de cunoştinţe al
elevilor absolvenţi ai şcolii profesionale privind U.E.
Relieful terestru
Scoarţa terestră ca suport al reliefului
Unităţile majore ale reliefului terestru
Agenţi, procese şi forme de relief
Tipuri şi unităţi de relief
215
Atmosfera terestră
Alcătuirea şi structura atmosferei
Factorii genetici ai climei
Climatele Terrei
Evoluţia şi tendinţele de evoluţie a climei
Apele Terrei
Componentele hidrosferei
Apele continentale şi oceanice
Geografie politică
Statele şi grupările regionale de state
Harta politică a lumii
Principalele probleme de geografie politică contemporană
Geografia economică
Resursele naturale
Resursele extraatmosferice şi ale atmosferei
Resursele litosferei
Resursele hidrosferei
Resursele biosferei
Agricultura
Tipuri actuale de practici şi activităţi agricole
Regiuni şi peisaje agricole
Industria
Industria energiei electrice
Regiunile industriale
Căile de comunicaţie şi transporturile
Serviciile
216
Ansambluri economice şi geopolitice ale lumii
Marile ansambluri economice şi geopolitice ale lumii
Uniunea Europeană
217
Organizarea instruirii în ciclul liceal superior (clasele XI – XII)
Planul de învăţământ pentru ciclul liceal superior prevede resurse de timp minime obligatorii
(o oră) pentru geografie (în TC) la toate filierele, tipurile şi profilurile de licee. La anumite
profiluri există resurse suplimentare (o oră în CD). La filiera Servicii a profilului tehnologic şi la
profilul uman geografia are 2 ore în TC.
Existenţa unor resurse orare diferite (1 – 2 ore) necesită şi o proiectare a instruirii în
conformitate cu aceste resurse de timp şi profil.
Competenţele generale pentru ciclul liceal superior (XI – XII) sunt (conform programei):
(1) Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic
(2) Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente
(3) Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu reprezentările
lor cartografice, grafice sau pe modele
Aceste competenţe generale au un aparent caracter reducţionist faţă de cele din clasa
anterioară, dar sunt compensate printr-o mai atentă nuanţare a competenţelor specifice. În momentul
construirii programei, un număr mai redus de competenţe generale a creat premisa înţelegerii
caracterului fundamental şi esenţial al noii discipline şcolare.
De asemenea, programa stimulează şi promovează o serie de valori şi atitudini care reflectă
concretizarea unor elemente educaţionale generale, la specificul geografiei şcolare. Acestea sunt:
1. Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
2. Interes pentru cunoaşterea raporturilor dintre România, U.E. şi Europa
3. Respectul pentru diversitatea naturală şi umană, evidenţiată la nivelul continentului
european, al U. E. şi al ţării
4. Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă (din Europa şi România)
5. Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă, utilizând metode şi tehnici de investigare,
cercetare şi activitate independentă
Un element de noutate îl constituie studierea esenţializată a câtorva state, sub forma
semnificaţiei şi a influenţei pe care o au în lumea contemporană.
Este de presupus că, după parcurgerea geografiei fizice şi umane în clasele IX – X, învăţarea
acestei discipline în clasa a XI-a să nu aibă impedimente majore.
Nivelul de pregătire iniţială a elevilor este diferit, în funcţie de profilul iniţial pentru care au
optat (teoretic, tehnologic, vocaţional) şi, în cadrul acestuia, pe filierele predominante.
Pentru elevii profilului real, învăţarea acestor lucruri este mult mai uşoară, prin raportare la
disciplinele ştiinţifice semnificative. Cu toate că există un decalaj informaţional şi metodologic faţă
de acestea, Problemele fundamentale ale lumii contemporane pot constitui o sursă de interes.
218
Pentru profilul uman, absenţa disciplinelor ştiinţifice individualizate (şi gruparea lor într-o
structură de tip „ştiinţe”) face ca Problemele fundamentale ale lumii contemporane să fie o
disciplină solicitantă şi, aparent, complicată.
Pentru profilul servicii din filiera tehnologică, această disciplină este foarte compatibilă cu
cerinţele pregătirii în acest domeniu, având caracteristicile unei discipline de specialitate.
La trecerea din clasa a X-a spre clasa a XI-a, ar putea să existe anumite modificări în
performanţele elevilor şi, pentru stabilirea nivelului lor de pregătire, trebuie realizată o testare
iniţială la clasa a XI-a (cu elemente semnificative din clasele IX – X). Pe baza acesteia, poate fi
stabilit mai precis nivelul de pregătire iniţială şi dispersia tipurilor de răspunsuri, astfel încât să
poată fi construită o imagine corectă asupra potenţialului colectiv şi individual al elevilor.
Disciplinele şcolare diferă sensibil în funcţie de profil şi filieră, de număr de ore, precum şi
de statutul în planul de învăţământ (TC, CD, CDL sau CDŞ). Existenţa unei oferte mai mari de
structuri opţionale facilitează aprofundarea unor domenii disciplinare sau crearea unor structuri de
învăţare noi.
Pentru profilul real, această disciplină pare „uşoară” în raport cu alte discipline solicitante
(matematică, fizică, biologie, chimie, TIC).
Pentru profilul uman, există o relativă echivalare a dificultăţii tuturor disciplinelor şcolare.
Este de presupus ca părţile complementare pentru acest nivel să prezinte un interes pentru elevii cu
o pregătire preponderent umanistă. La acest profil, Problemele fundamentale ale lumii
contemporane devine o disciplină relativ dificilă şi solicitantă (dacă ea se realizează la exigenţele
scontate).
(1.2.) Programa pentru clasa a XI-a (Probleme fundamentale ale lumii contemporane)
Programa pentru clasa a XI-a reprezintă un document reglator suficient de generos pentru a
facilita o nouă abordare calitativă a geografiei.
Programa precizează, printre altele, următoarele repere majore:
creşterea atractivităţii şi utilităţii geografiei pentru elevi;
trecerea de la o geografie descriptivă şi enciclopedică la o geografie funcţională,
relaţională şi realizarea unei instruiri predominant în clasă;
construirea unui model flexibil de planificare anuală şi de proiectare a unităţilor de
învăţare, conform sistemului de competenţe – conţinuturi şi structura anului
şcolar;
renunţarea la elementele tradiţionale ale geografiei şcolare: enciclopedism,
descriptivism;
studierea ţărilor semnificative într-o formă esenţializată, atractivă şi actuală (evitându-se
factologia şi aspectul de prezentare uniformizator).
219
Valori şi atitudini
Competenţe specifice şi conţinuturi
Sugestii metodologice
Competenţele specifice şi conţinuturile pentru clasa a XI-a sunt prezentate după cum
urmează:
competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun (TC), obligatorii la
filierele, profilurile şi specializările care au prevăzută în planul-cadru, la disciplina
Geografie, o oră pe săptămână;
competenţe specifice şi conţinuturi pentru curriculumul diferenţiat (CD), obligatorii
numai pentru specializarea Ştiinţe sociale din cadrul filierei teoretice, profil umanist,
care are prevăzută în planul-cadru, la disciplina Geografie, două ore pe săptămână (1 oră
în TC + 1 oră în CD); competenţele specifice şi conţinuturile pentru CD sunt marcate în
textul programei prin corp de litere cursive şi asterisc (*).
Competenţele generale vizează, în forma în care sunt prezentate în prezenta programă,
ansamblul ciclului superior al liceului (clasele a XI-a – a XII-a).
De altfel, chiar formularea unor competenţe specifice pentru această clasă a presupus
nuanţări terminologice, pentru a fi sugerată mai explicit legătura cu sistemul de conţinuturi ofertate.
În acest fel se asigură o anumită specificitate, fără a favoriza prezenţa unor conţinuturi „în
sine”.
Lectura programei de geografie pentru clasa a XI-a aduce o serie de constatări, redate mai
jos.
Conţinuturile nu sunt structurate după o logică „academică” (ce ar reproduce capitole
consacrate ale disciplinei ştiinţifice), ci după un criteriu care îşi propune abordarea unor
structuri relevante pentru dimensiunea pragmatică a existenţei cotidiene a elevilor;
Se accentuează finalitatea pe care şi-o propune geografia la acest nivel, de a oferi un
sistem articulat şi coerent de raportare a individului şi a comunităţilor umane la
problematica actuală a lumii contemporane;
Se evidenţiază dimensiuni educaţionale noi: deschiderea spre universal, spre cultură şi
spre latura civică a vieţii cotidiene;
Sugestiile metodologice prevăzute au rolul să orienteze procesul educaţional spre o mai
mare rigurozitate sub raportul realizării competenţelor specifice, utilizând conţinuturi ce
pot fi selectate şi organizate de către cadrele didactice, în mod nuanţat şi constructiv, în
acest scop;
S-a renunţat la anumite secvenţe de conţinuturi practicate tradiţional, care duceau la
repetarea unor informaţii şi la supraîncărcarea procesului educaţional cu date şi denumiri.
221
(1.3.) Conţinuturile instruirii
222
Unite ale Americii, Federaţia Rusă, Japonia, China,
India, Brazilia. *Alte state: Republica Africa de Sud,
Israel, Australia
Organizarea spaţiului mondial (ţări în dezvoltare, ţări
dezvoltate, alte categorii de ţări). Raportul Nord –
Sud
*Spaţiul mediteranean la interfaţa Nord – Sud
De la lumea unipolară la lumea multipolară
*V. Elemente de geografie socială şi culturală Geografie socială, viaţă socială, cultură, spaţiu
social, rasă, etnie, arie culturală, peisaj
*Viaţa socială şi organizarea spaţiului umanizat cultural, occidentalizare
*Spaţiul geografic şi civilizaţia
*Mobilitatea geografică a populaţiei şi spaţiul
social
*Structuri de bază ale vieţii sociale
*Raportul dintre rasă, etnie, religie, cultură şi viaţa
socială
*Elemente de geografie culturală: originea, geneza
şi evoluţia ariilor culturale
*Mondializarea, occidentalizarea şi impactul
acestora asupra vieţii sociale
După cum se poate observa, terminologia geografică de bază nu este reluată într-un mod
explicit, ci reprezintă doar o componentă considerată implicită în orice prezentare a spaţiului
geografic.
Prin natura disciplinei şcolare, sunt preluaţi o serie de termeni, dar şi de probleme, din
realitatea social – economică a lumii contemporane. Acestea sunt vectorizate de o terminologie
generală foarte utilizată în ultimul timp, fără a fi propriu – zis o terminologie geografică.
Există posibilitatea fixării unor concepte ale căror elemente au fost parcurse până în acest
moment: mediu înconjurător, mondializare, geopolitică, stat, sistem urban, metropolă.
În această clasă, terminologia utilizată apropie foarte mult disciplina noastră şcolară de
preocupări importante ale lumii contemporane, ceea ce considerăm că este un element deosebit de
important pentru atractivitatea ei şi pentru crearea unui orizont de aşteptare care să trezească
interesul elevilor.
Deşi este axată pe lumea contemporană, această disciplină şcolară nu presupune utilizarea
unui mare număr de denumiri şi date, deoarece problematica are mai mult un caracter terminologic,
funcţional şi calitativ.
Totuşi, datele de informare trebuie să aibă un caracter actualizat şi să fie incluse, dacă este
posibil, în serii evolutive (prognoza populaţiei mondiale, utilizarea unor resurse, producţii
semnificative, date despre resursele regenerabile etc.).
Parcurgând conţinuturile propuse spre învăţare, se poate observa foarte uşor că există un
câmp informativ foarte larg, care poate să reprezinte un experienţial aproape cotidian. Dacă nu în
fiecare zi, atunci în fiecare săptămână există câte un eveniment important, care poate să fie analizat
în timp real, printr-un studiu de caz. De exemplu, influenţa valului de tip tsunami care s-a abătut
asupra coastelor Japoniei, periclitând funcţionarea unei atomocentrale, a deschis ulterior multe luări
de poziţie în diferite ţări, pe această temă; consecinţele indirecte şi mai îndepărtate au vizat:
supravegherea hazardelor oceanice, fiabilitatea centralelor atomice, politica atomoenergetică a unor
223
ţări (Suedia, Germania) sub presiunea mişcărilor ecologiste, hazardele costiere, influenţe asupra
scenei politice japoneze etc.
224
(1.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
225
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluar
învăţare specifice ore mâna e
(M4) Populaţia, 1.1. Evoluţii geodemografice 19 – 27
resursele naturale 1.4. contemporane. Diferenţieri
şi dezvoltarea lumii 2.3. Resursele umane şi dezvoltarea
contemporane 2.4. Raportul dintre aşezări şi
şi 2.6. dezvoltare. Tendinţe. 9
Elemente de 3.3. Resursele naturale şi agricole. (18)*
geografie socială* 2.5.* Impactul asupra mediului.
2.7.* Gestionarea resurselor şi
2.8.* dezvoltarea durabilă
Evoluţia economiei mondiale şi
sistemul economic mondial
Sistemul geopolitic mondial
Ansambluri economice şi
geopolitice mondiale actual
Viaţa socială şi organizarea
spaţiului umanizat T4
Spaţiul geografic şi civilizaţia
Mobilitatea şi spaţiul social
Structuri ale vieţii sociale
Raportul dintre rasă, etnie, religie,
cultură şi viaţa socială
Vacanţă intrasemestrială
(M5) Sistemul 1.1. Rolul unor state în sistemul 28 – 32
economic şi 2.4. mondial actual: Statele Unite ale
geopolitic (I) 3.4. Americii, Federaţia Rusă, Japonia,
2.5.* China, India, Brazilia. Alte state:
2.6.* Republica Africa de Sud, Israel, 5
2.8.* Australia * (10)*
T5
(M6) Organizarea 1.1. Organizarea spaţiului mondial. 2 33 - 34
spaţiului mondial. 2.4. Raportul Nord – Sud (4) *
Geografie culturală 3.4. Spaţiul mediteranean
* 2.5.* Elemente de geografie culturală
2.6.* De la lumea unipolară la lumea Test S2
2.8.* multipolară
Originea, geneza şi evoluţia
ariilor culturale
Mondializare şi occidentalizare
(m2) Sinteză şi 1.1. – 6.1. Probleme fundamentale ale lumii 2 35 - 36
evaluare (XI) contemporane (4) * Tf
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în CD)
sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).
226
(b) Proiectarea unei unităţi de învăţare
227
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul:Factorii geoecologici Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea principalelor componente ale mediului înconjurător
(2) Identificarea unor relaţii, legături şi interacţiuni între componente
(3) Gruparea factorilor care influenţează mediul în mai multe categorii, pe baza unor criterii
(4) Caracterizarea unui factor geoecologic (pe baza unui algoritm dat)
(5) Compararea modului de acţiune a diferiţilor factori
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, harta tipurilor de medii, date, imagini, tabele, modele
c) Surse informaţionale: manual, imagini, tabele
d) Suporturi cartografice: hărţi ale fiecărui element important constituit ca factor geoecologic
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea elementelor care influenţează caracteristicile mediului
(a2) Discutarea criteriilor de grupare a acestor elemente
(a3) Realizarea unui model de grupare a factorilor de mediu (geoecologici)
(a4) Descrierea exemplificativă a acţiunii unui grup de factori
(a5) Descrierea, individuală sau în grup, a câte unui factor geoecologic ales
(a6) Analiza unui model grafic al interacţiunii factorilor
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unor prezentări a unor factori geoecologici ofertaţi
Compararea factorilor geoecologici naturali şi antropici
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Factorii geoecologici reprezintă un grup extins de elemente, fenomene
şi procese care determină şi influenţează caracteristicile şi evoluţia mediului înconjurător.
(C2) Idei principale
Există un număr semnificativ de factori geoecologici
Gruparea factorilor geoecologici poate avea la bază criterii diferite
O grupare genetică are la bază acelaşi suport material şi energetic pentru un grup de factori
Fiecare factor poate fi analizat şi descris după un algoritm
Interacţiunea factorilor geoecologici poate fi redată simplificat prin scheme şi modele
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Stabilirea legăturilor dintre fiecare geosferă şi factorii geoecologici specifici acesteia;
- Interpretarea unui model ofertat
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Identificarea legăturii dintre anumiţi factori genetici şi
fenomenele descrise de diferite ştiinţe (fizică, chimie, biologie, geologie) şi tehnologie
(C5) Extinderi:
- Analiza rolului poziţiei planetei în spaţiul cosmic asupra biosferei;
- Analiza influenţei mărimii planetei asupra unor factori geoecologici
C. Sugestii de evaluare
- Interpretarea unui model funcţional al factorilor geoecologici;
- Prezentarea unui factor geoecologic după un algoritm învăţat.
D. Elemente de reglare a instruirii:
Cronometrarea momentelor instruirii;
Stabilirea unui standard de termeni.
228
(2) Clasa a XII-a („Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme
fundamentale”)
Nivelul de pregătire al elevilor trebuie să fie, în principiu, foarte ridicat, având în vedere
aspiraţiile acestora pentru promovarea examenului de bacalaureat. În acelaşi timp, el este diferit, în
funcţie de filiera şi profilul urmat până în acest moment.
Elevii de la profilul real (care nu pot să dea BAC din geografie) ar trebui să aibă un interes
marginal pentru această disciplină dar, în acelaşi timp, ea devine atractivă prin tematică (şi,
eventual, prin predare). Elevii de la profilul uman şi servicii au un interes suplimentar, prin proba de
geografie a examenului de BAC. Chiar dacă nu au fost preocupaţi până în prezent, interesul le va
oferi posibilitatea unei pregătiri temeinice.
Asemănător clasei a XI-a, disciplinele „sincrone” sunt în poziţii diferite, în funcţie de profil.
La profilul real, interesul pentru disciplinele ştiinţifice şi informatică eclipsează celelalte discipline
şcolare (istorie, geografie etc.). De altfel, la acest nivel şi profil, principala problemă o reprezintă
nivelul solicitant foarte redus al geografiei în raport cu disciplinele „tari” (matematică, fizică etc.).
La profilul uman şi tehnologic, geografia în această formă este aparent la fel de solicitantă ca
şi celelalte discipline şcolare.
Programa şcolară pentru clasa a XII-a are un sistem de competenţe generale comun cu cel
din clasa anterioară, iar diferenţierile interioare sunt concretizate într-un sistem de competenţe
specifice, adaptate conţinuturilor ofertate.
Competenţele generale sunt concretizate în competenţe specifice. Competenţele specifice
nu pot fi transformate în obiective de învăţare, ci îşi păstrează aceeaşi caracteristică în orice
condiţii de ofertare a suportului pe care se exersează.
În acest context, concretizarea competenţelor poate fi realizată pe un număr semnificativ de
exemple şi situaţii de învăţare.
Elementele programei se referă la următoarele domenii:
are o dimensiune pragmatică evidentă, prin ofertarea unor structuri relevante de instruire, utile
integrării europene a absolvenţilor învăţământului preuniversitar;
subliniază poziţia privilegiată a geografiei la acest nivel, aceea de a oferi o bază
informaţională minimală referitoare la ţara noastră în contextul U.E. şi al Europei;
favorizează o planificare anuală flexibilă şi o proiectare corespunzătoare a unităţilor de
învăţare, prin raportarea sistemului de competenţe şi conţinuturi la structura anului şcolar;
229
realizează, de asemenea, o largă deschidere spre înţelegerea corelaţiilor dintre ţara noastră,
Uniunea Europeană, Europa şi lumea contemporană, prin raportarea permanentă a
conţinuturilor la niveluri diferite de generalizare (prin treceri de scară);
asigură bazele unei înţelegeri mai nuanţate a raportului dintre România, Uniunea Europeană,
Europa, ca bază a unei educaţii civice europene.
orientează procesul educaţional spre realizarea competenţelor asumate (prin selectarea
conţinuturilor în acest scop) şi nu spre parcurgerea unor conţinuturi „în sine”, justificabile cel
mult tradiţional.
propune tratarea problemelor fundamentale de geografie a Europei şi a României în mod
simultan.
230
(2.3.) Conţinuturile instruirii
231
România ca parte a Uniunii Europene
- Oportunităţi geografice ale României cu semnificaţie
pentru U.E.
- România şi ţările U.E. – interdependenţe geografice,
economice şi culturale. Oleduct, gazeduct, electroenergie, mareemotric,
- Organizarea şi amenajarea spaţiului geografic în U.E.
atomoenergie, independenţă energetică, energii
şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România neconvenţionale, energii regenerabile
- Alte probleme comune - la alegere, două studii de caz
dintre: mediu înconjurător, dezvoltarea economică,
migraţia populaţiei şi a forţei de muncă, organizarea
teritorială, disparităţile regionale, evoluţiile
geodemografice, agricultura, dezvoltarea urbană*
Europa şi Uniunea Europeană în lumea contemporană Încălzire globală, explozie demografică, hazard
natural, hazard antropic, indoeuropean,
Probleme fundamentale ale lumii contemporane
intracomunitar, sistem economic mondial,
Rolul Europei în construirea lumii contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi geopolitice ale lumii
mondializare, globalizare
contemporane – privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi globalizare din
perspectivă europeană
Europa, Uniunea Europeană şi România în procesul de
evoluţie a lumii contemporane în următoarele decenii
Elemente de geografie socială şi culturală a Europei şi a Oikumenă, sferă socio – umană, spaţiu cultural,
României * peisaj cultural, comunitate umană, mentalitate,
- Tipuri tradiţionale de utilizare a spaţiului geografic *; diversitate lingvistică, altaic, germanic,
- Tipuri de comunităţi umane şi mentalităţi *; romanic, slav, naţiune, geografie socială,
- Diversitatea umană a Europei (lingvistică, religioasă, comunitate umană, şomaj, structură teritorială,
etnică) *;
geografie culturală, peisaj cultural, arie
- Structuri teritoriale şi dinamica socială *;
Raportul dintre elemente de geografie socială şi culturală culturală
ale Europei şi României *.
Elemente de geografie a serviciilor şi administraţie în Zonă liberă, flotă maritimă, regiune turistică,
Europa şi în România ** centru turistic, geografie administrativă,
- Căi de comunicaţie şi mijloace de transport **; regiune administrativă, servicii, turism
- Relaţii economice **; balnear, turism montan
- Turism, comerţ, activităţi complementare * *;
Elemente de geografie administrativă: organizarea
administrativă în ţări din Europa şi organizarea
administrativă a României * *.
(c) Terminologie
Se poate observa, din analiza tabelelor de mai sus, că o mare parte a terminologiei este
caracteristică limbajului curent, existând şi un număr de termeni geografici specifici. Această
terminologie ancorează disciplina şcolară în câmpul preocupărilor cotidiene ale oamenilor. O parte
din terminologia geografică reia termeni anteriori, dar îi foloseşte într-o structură nouă de
prezentare. Conceptele principale sunt atât ale geografiei, cât şi ale practicii curente.
exersarea (într-o formă orală sau scrisă) terminologiei specifice, prin forme şi structuri
atractive, cu un pronunţat caracter inovativ (eseuri libere, prezentări structurate, relaţionarea
informaţiei cartografice cu informaţia scrisă);
raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline şcolare, pentru utilizarea
corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de învăţare şi de viaţă;
utilizarea unor ilustrări cartografice şi grafice intuitive, referitoare la Europa, România şi
U.E., pentru înţelegerea realităţii şi pentru explicarea acesteia;
utilizarea unor resurse diferite de instruire (manual, atlas, fişe de lucru, caiet etc.) în structuri
atractive, derivate din planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de instruire;
exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia permanentă, prin practicarea
unei metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor discipline (TIC şi forme
moderne de informare şi de documentare);
raportarea elementelor ofertate de alte discipline (Matematică, Fizică, Chimie, Biologie,
Istorie, Socio-umane) pentru sesizarea caracterului obiectiv şi integrat al problematicii
abordate;
realizarea unor activităţi investigative sau de documentare minime;
centrarea competenţelor şi a conţinuturile pe elemente relevante şi de interes actual din Europa,
România şi Uniunea Europeană.
233
(2.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
234
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
învăţare specifice vizate ore mâna
(M4) Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi evoluţia 19 – 27
Europeană 2.4. integrării europene.
* 2.6. Caracteristici geografice, politice şi
2.7. economice actuale ale U.E. 9
Statele Uniunii Europene
3.2. (18)*
- privire generală şi sintetică
3.3. - studii de caz: Franţa, Germania, Regatul Unit,
Italia, Spania, Portugalia, Grecia, Austria; T4
Vacanţă intrasemestrială
(M5) România ca 1.4. România ca parte a Uniunii Europene 28 - 31
parte a Uniunii 3.3. - Oportunităţi geografice ale României cu
Europene 3.4. semnificaţie pentru U.E.
* 3.5. - România şi ţările U.E. – interdependenţe
geografice, economice şi culturale. 4
- Organizarea şi amenajarea spaţiului (8) *
geografic în U.E. şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România
- Celelalte ţări ale U.E*.
Diviziuni regionale şi organizarea spaţiului
geografic în U.E.*.
- Alte probleme comune - la alegere * Test S1
(M6) Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 32 – 35
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi geopolitice
contemporană 4
ale lumii contemporane – privire comparativă;
(8)*
Mondializare, internaţionalizare şi globalizare
din perspectivă europeană
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în CD)
sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).
235
(B) Varianta pentru 1 oră (1 oră TC)
236
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
specifice ore mâna
vizate
Vacanţă intersemestrială
IV. Uniunea 1.1. 19 – 27
Europeană 2.4. Formarea Uniunii Europene şi
evoluţia integrării europene.
Caracteristici geografice, politice şi
2.7. economice actuale ale U.E.
3.2. Statele Uniunii Europene 9
3.3. - privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania,
Regatul Unit, Italia, Spania,
Portugalia, Grecia, Austria;
T4
Vacanţă intrasemestrială
V. România ca 1.4. România ca parte a Uniunii 28 - 31
parte a Uniunii 3.3. Europene
Europene 3.4. - Oportunităţi geografice ale
României cu semnificaţie pentru U.E.
- România şi ţările U.E. – 4
interdependenţe geografice,
economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România
T5
VI. Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 32 – 34
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi
contemporană 3
geopolitice ale lumii contemporane –
privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă europeană
Europa, Uniunea Europeană şi
România în procesul de evoluţie a
lumii contemporane în următoarele
decenii T6
Test S2
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Această proiectare poate fi utilizată la filiera teoretică şi vocaţională, toate profilurile şi
specializările clasei a XII-a, ciclul liceal superior, cu excepţia specializării ştiinţe sociale.
De asemenea, poate fi utilizată la filiera tehnologică (toate profilurile şi toate calificările).
237
(C) Filiera Tehnologică, profilul Servicii (2 ore în TC)
238
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.
specifice de mâna
vizate ore
Vacanţă intersemestrială
(M4) Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi 19 – 22
Europeană 2.4. evoluţia integrării europene.
2.7. Caracteristici geografice, politice 8
3.2. şi economice actuale ale U.E.
Statele Uniunii Europene
3.3.
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania,
Regatul Unit, Italia, Spania,
Portugalia, Grecia, Austria;
T4
(M5) România ca 1.1. România ca parte a Uniunii 23 - 27
parte a Uniunii 1.4. Europene
Europene. 1.5. - Oportunităţi geografice ale
Europa şi Uniunea 2.4. României cu semnificaţie pentru
U.E. 10
Europeană în 3.3.
- România şi ţările U.E. –
lumea 3.4. interdependenţe geografice,
contemporană economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România T5
Probleme fundamentale ale lumii
contemporane
Rolul Europei în construirea lumii
contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi
geopolitice ale lumii contemporane
– privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă
europeană T6
Europa, Uniunea Europeană şi Test S2
România în procesul de evoluţie a Tf (TC)
lumii contemporane în următoarele
decenii
Vacanţă intrasemestrială
(M6) Elemente de * * 2.5. - Căi de comunicaţie şi mijloace de 28 - 35
geografia * * 2.8. transport **;
serviciilor şi * * 2.9. - Relaţii economice **;
administraţie * * 3.6. - Turism, comerţ, activităţi 16
complementare * *;
- Elemente de geografie
administrativă * *.
- Organizarea administrativă în
ţări din Europa * *.
- Organizarea administrativă a T7 (CD)
României * *.
(m2) Sinteză şi 1.1. Sinteză şi evaluare 2 36 Tf (TC+CD)
evaluare ...
3.6.
239
(b) Proiectarea unei unităţi de învăţare
240
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul:Harta politică a Europei Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea localizării Europei pe planiglobul politic
(2) Identificarea statelor Europei (pe orice hartă politică)
(3) Compararea caracteristicilor statelor pe baza hărţii politice
(4) Compararea caracteristicilor statelor pe baza datelor economice şi demografice
(5) Poziţionarea României în Europa, după caracteristicile principale
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, date, imagini
c) Surse informaţionale: manual, imagini, tabele, date
d) Suporturi cartografice: harta politică a lumii şi a Europei
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea pe un planiglob politic a diviziunii politice a Europei
(a2) Discutarea unor aspecte comparative rezultate din analiza hărţii
(a3) Descrierea, explicarea şi caracterizarea hărţii politice a Europei
(a4) Compararea mărimii statelor (suprafaţă, populaţie)
(a5) Identificarea unor asemănări şi deosebiri între ţări europene
(a6) Prezentarea evoluţiei recente a hărţii politice a Europei
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unei comparaţii între România şi alte ţări europene
Identificarea şi precizarea specificului României ca stat
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Harta politică a Europei consemnează principalele diviziuni statale şi
poziţiile lor reciproce
(C2) Idei principale
Harta politică a Europei a evoluat în timp
Statele Europei pot fi comparate după diferite criterii rezultate din analiza hărţilor
Statele Europei pot fi comparate după diferite criterii rezultate din date statistice
România este un stat cu întindere mijlocie şi populaţie numeroasă
România este un stat carpato – danubiano – pontic, locuit de o populaţie neolatină
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea specificului României rezultat din poziţia pe glob şi în Europa
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Analiza relaţiilor dintre state, structura lingvistică şi
confesională
(C5) Extinderi:
- Există un stat european tipic? (Situaţie – problemă)
- Prezentarea unor realizări cultural – istorice ale unor state europene luate ca exemple
C. Sugestii de evaluare
- Identificarea statelor Europei şi localizarea lor pe harta de contur;
- Identificarea localizării unor capitale.
D. Elemente de reglare a instruirii:
Cronometrarea momentelor instruirii;
Stabilirea unui standard de termeni şi denumiri.
241
XV. Dimensiunea transdisciplinară a instruirii şi geografia şcolară
242
Aceste demersuri intelectuale au o înaltă generalitate şi reprezintă totodată bazele educaţiei
permanente, fiind recognoscibile în principalele metodologii disciplinare. Au, astfel, un implicit
caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaţiei permanente şi la conturarea unei didactici a
transdisciplinarităţii, care îşi poate propune să operaţionalizeze structurile generale de învăţare la
situaţii concrete, eventual chiar pe structuri disciplinare sau interdisciplinare.
Acest demers este considerat de câţiva dintre principalii specialişti în problematica
referitoare la curriculum educaţional (I. Negreţ – Dobridor, 2005, pg. 344 - 356, L. Ciolan, 2008,
pg. 130) ca principalul punct de plecare în proiectarea demersurilor transdisciplinare de învăţare.
Faţă de momentul publicării lor de către autor (1977 – 1980), a apărut în teoria şi practica
educaţională un singur element, este adevărat, major: tehnologia informaţiei şi comunicării.
Demersurile având un caracter deschis pot încorpora, sub forma unei structuri disjuncte, acest nou
domeniu.
Redăm în continuare (cu titlu de exemple), în contextul sugerat de domeniile de competenţe
– cheie, câteva componente (depinderi, abilităţi, aptitudini) care au un pronunţat caracter transversal
(„deasupra” acestora) şi implicit transdisciplinar.
a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii
a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană
a folosi date ştiinţifice pentru atingerea unui scop
a recunoaşte caracteristicile esenţiale ale unei investigaţii ştiinţifice,
a căuta, a colecta şi a procesa informaţia (din domeniul virtual)
a folosi informaţia într-un mod critic şi sistematic
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei informaţii
a manifesta o reflecţie critică şi creativă
a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
a organiza propria sa învăţare
a gestiona un proiect anticipativ
Competenţele – cheie cuprind în zona abilităţilor termeni de maximă generalitate.
Majoritatea formulărilor au un caracter transversal, utilizabil la toate disciplinele tradiţionale şi pot
fi incluse, într-o mare măsură, în structurile presupuse de instruirea transdisciplinară. Competenţele
din domeniul TSI consemnează diferenţa fundamentală dintre anii 1970 şi 2010 în ceea ce priveşte
caracteristicile învăţării umane.
Preluând principalele componente ale sistemului descris de D’Hainaut, precum şi elemente
ale competenţelor – cheie (deprinderi, abilităţi), am sintetizat principalele activităţi de învăţare (şi
de acţiune) cu un pronunţat caracter transdisciplinar. Acest sistem poate reprezenta referenţialul
metodologic minimal pentru abordarea transdisciplinară a cunoaşterii şi învăţării, aplicabil oricăror
conţinuturi disciplinare (inclusiv geografiei), multidisciplinare sau interdisciplinare. Sistemul poate
cuprinde:
Simpla lectură a acestui sistem sugerează disponibilităţile deosebite ale geografiei şcolare.
244
(3) Analiza activităţilor cognitive şi de învăţare transdisciplinare
Redăm mai jos, în continuare, într-o formă sintetizată, principalele câmpuri de accepţiuni
pentru domeniile menţionate în tabelele anterioare. Precizările şi detalierile au un caracter
exemplificativ, nu sunt exhaustive şi normative şi sunt destinate îndeosebi unui proces de reflecţie.
Identificarea, prelucrarea şi utilizarea informaţiei presupune identificarea, prelucrarea,
transformarea şi utilizarea informaţiilor pertinente, indiferent de sursă şi valoarea lor de adevăr.
Analiza realităţii reprezintă o activitate general valabilă, care se modifică în timp şi în
raport cu obiectul analizat. Realitatea poate fi obiectivă sau subiectivă.
Analiza realităţii (obiective sau subiective) poate presupune alte activităţi, cum ar fi:
comparare, ordonare, inducere, demonstrare, modelare etc.
Comunicarea multipersonală (prin receptarea şi emiterea mesajelor orale sau scrise) are
loc la diferite niveluri şi în diferite forme (forme nestructurate, scurte, structuri complexe).
Traducerea intercoduri presupune transformarea informaţiei dintr-un cod în altul. Aceasta
se referă la explorarea unui mesaj, transformarea lui în alt cod, reconstruirea unei structuri coerente
în noul cod de transmitere.
Compararea presupune o analiză a două sau mai multe elemente, pe baza identificării unor
asemănări sau deosebiri. Criteriile „analizei comparative” pot fi empirice, pot fi construite (date)
sau pot să rezulte chiar din procesul analitic.
Rezolvarea de probleme este un domeniu foarte vast, prin multitudinea de câmpuri
disciplinare care îl utilizează şi al unei varietăţi de situaţii.
Utilizarea inferenţelor logice are la bază (în principal) sistemul de premisă şi concluzie.
Relaţiile logice între propoziţii, adevăruri sau fenomene pot fi implicative sau echivalente.
Experimentarea presupune construirea unei situaţii cu o anumită finalitate demonstrativă
sau pentru verificarea unei ipoteze.
Demonstrarea presupune argumentarea validităţii unui adevăr referitor la domenii diferite:
informaţii, mărimi, date, interacţiuni, idei, structuri, succesiuni, legături de determinare.
Explicarea presupune prezentarea unor structuri (fenomene, modele, sisteme) care au la
bază o evidenţă mai puţin vizibilă.
Crearea sau inventarea unei realităţi noi presupune realizarea unui lucru sau adevăr care
nu exista anterior ca atare. Poate fi un produs, o metodă, o strategie, o idee, o situaţie problemă.
Utilizarea mediului virtual presupune identificarea informaţiilor, a unor procedee, metode,
structuri, interpretarea şi înţelegerea acestora, precum şi construirea unei realităţi virtuale noi.
Utilizarea modelelor (interpretare şi construire). Modelele, scheme sau forme simplificate
şi esenţializate ale realităţii pot fi fizice, grafice, matematice şi mentale.
Alegerea implică opţiunea pentru o anumită variantă existentă.
Presupunerea / prevederea unei evoluţii poate avea o structură univocă (de la A la B), o
anumită corelaţie şi poate să se bazeze pe un model (probabilist sau determinist).
Învăţarea are un caracter individual, deşi se manifestă şi în contexte supraindividuale. În
context individual, poate avea o sursă extrinsecă sau intrinsecă.
Metacunoaşterea are poate cel mai larg câmp supradisciplinar, deoarece se referă la
„reflecţia asupra cunoaşterii” (sau „cunoaşterea despre cunoaştere”) în care însuşi procesul de
cunoaştere devine obiect de investigaţie.
Acţiunea presupune o motivare (în raport cu un scop), o finalitate, resurse şi un plan
coerent.
Decizia oportună. Ea trebuie bazată pe surse veridice de informare şi pe un anumit plan
minimal.
Conceperea unui plan de acţiune. Orice activitate cu un anumit grad de complexitate
presupune o planificare anticipativă anterioară.
Aplicarea unui demers, a unei strategii sau a unui plan de acţiune reprezintă un element care
transferă domeniul teoretic declarativ într-un sistem acţional.
245
Organizarea unei activităţi are o componentă metodologică managerială. Ea presupune
utilizarea unui plan şi elemente decizionale minime referitoare la strategia urmărită. Se bazează pe
teoria şi practica managementului.
Autogestiunea presupune utilizarea posibilităţilor oferite de cunoaşterea individualizată
realizată până la un moment dat, în scopul conceperii unui proiect structurat de organizare a vieţii şi
activităţii individuale, pentru un parcurs raţional ulterior. Se referă la activitatea proprie, personală.
Acest sistem, prezentat mai sus, are un caracter predominant descriptiv minimal şi nu este
taxonomizat.