Octavian Mândruţ Steluţa Dan

DIDACTICA

GEOGRAFIEI
O abordare actuală

(Introducere în procesul de instruire prin geografie)

CORINT

2014
1
Prefaţă: Prof. univ. dr. Ion – Negreţ Dobridor, prodecan
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti

Referenţi: Lect. dr. Mioara Clius, prodecan

Facultatea de Geografie, Universitatea Bucureşti

Prof. Mioara Bulbucan, Liceul Teoretic „L. Blaga”, Sebeş

Prof. Mihaela Florina Alexandru, inspector şcolar, Şcoala Normală „Spiru

Haret”, Inspectoratul Şcolar al judeţului Buzău

Autorii

Octavian Mândruţ, prof. dr., cerc. şt. pr. I şi cadru didactic la Universitatea de Vest „Vasile
Goldiş” din Arad, organizator al Centrului de Didactică şi Educaţie
Permanentă şi cercetător la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti

Steluţa Dan, prof. dr. la Colegiul Naţional „Gh. Munteanu – Murgoci” din Brăila, inspector
generale în MEN şi cadru didactic la Facultatea de Geografie a Universităţii
din Bucureşti

2
Prefaţă

3
SUMAR

Introducere

I. Geografia ca ştiinţă şi geografia şcolară

(1) Geografia ca ştiinţă – o abordare actuală
(2) Geografia şcolară
(3) Didactica geografiei ca disciplină integratoare

II. Baza formală a organizării instruirii: curriculum şcolar

III. Didactica geografiei între didactica generală şi didacticile alternative

IV. Didactica geografiei - de la obiective la competenţe şi atitudini

(1) Didactica atingerii obiectivelor educaţionale
(2) Didactica formării competenţelor
(3) Sistemul de atitudini şi valori promovat de geografia şcolară

V. Terminologia geografică şi transpunerea ei didactică

VI. Geografia şcolară actuală şi principiile didactice

VII. Metode de predare – învăţare (resurse metodologice)

VIII. Mijloace de învăţământ (resurse obiectuale)

IX. Strategiile didactice în organizarea instruirii prin geografie

X. Proiectarea şi realizarea instruirii (elemente generale)

XI. Evaluarea rezultatelor instruirii şi a progresului şcolar

XII. Proiectarea şi organizarea instruirii în ciclul secundar inferior (gimnaziu)

XIII. Proiectarea şi organizarea instruirii în ciclul liceal inferior (clasele IX – X)

XIV. Proiectarea şi organizarea instruirii în ciclul liceal superior (clasele XI – XII)

XV. Dimensiunea transdisciplinară a instruirii şi geografia şcolară

XVI. Un nou model de proiectare didactică în contextul instruirii pe competenţe

XVII. Didactica geografiei – o privire interioară (Octavian Mândruţ)

Bibliografie

4
 Introducere

Prezenta didactică a geografiei îşi asumă un rol actual şi inovativ, care îşi are originea în
înţelegere constructivă a legăturii dintre geografia şcolară şi ştiinţele educaţiei.
Realizarea prezentei didactici a geografiei îşi propune să atingă două ţinte majore:
(1) în primul rând, să ofere colegilor noştri, profesori de geografie din învăţământul
preuniversitar, un dispozitiv metodologic complex şi actualizat, asupra modului în care
poate fi realizată o instruire modernă, prin intermediul geografiei şcolare; acest referenţial
acoperă întreaga problematică semnificativă a modului prin care geografia şcolară devine
vector al geografiei în rândul elevilor, adică „didactica geografiei”;
(2) în al doilea rând, să structureze într-o formă actuală principalele domenii de preocupări ale
didacticii geografiei, să confere legitimitate demersului propriu, astfel încât aceasta
(didactica geografiei) să devină o disciplină individualizată atât în câmpul geografiei
şcolare, cât şi al ştiinţelor educaţiei; cu alte cuvinte, este un demers pentru construirea unei
discipline credibile.
Redăm în continuare, pe scurt, principalele elemente de noutate propuse de această
„abordare actuală” a didacticii geografiei, în ordinea succesiunii capitolelor principale.
 Un prim domeniu îl reprezintă analiza „la zi” a geografiei actuale ca ştiinţă, elementele noi
care pot fi preluate de geografia şcolară şi rolul didacticii geografiei în acest demers;
 Se acordă în continuare o atenţie corespunzătoare analizei „bazei formale” a instruirii,
reprezentată de curriculum şcolar de geografie, ca parte a Curriculumului Naţional; oricât ar
părea de superfluă constatarea următoare, ea trebuie reamintită în orice ocazie: conform
programelor şcolare, sarcina principală a profesorului de geografie este aplicarea
curriculumului şcolar.
 Legătura cu didactica generală a reprezentat pentru didactica geografiei doar o preluare
normativă de idei şi principii, aplicate fără suficient discernământ critic. Evoluţiile din
didactica geografiei, dimensiunea constructivistă a învăţării, existenţa unor didactici
alternative (între ele), dar complementare, poziţionează didactica geografiei în situaţia nouă
de a identifica elemente inovative în câmpul teoretic educaţional.
 O atenţie semnificativă este acordată raportului dintre „didactica pe obiective” şi „didactica
pentru formarea competenţelor”, neexistând încă, în acest moment, un răspuns tranşant,
preformat, referitor la eficienţa mai mare a unuia sau altuia dintre aceste demersuri. De
aceea, lucrarea de faţă cuprinde, într-o formă structurată, ambele dimensiuni, facilitând
comparaţii şi dezvoltări.
 Deşi specificul absolut al geografiei, al geografiei şcolare şi al didacticii geografiei îl
reprezintă dimensiunea cartografică a cunoaşterii, o atenţie deosebită este acordată
competenţei comunicaţionale şi dimensiunii terminologice (a geografiei şi a geografiei
şcolare). Această viziune a rezultat din opinia colegilor noştri, conform căreia terminologia
reprezintă primul element al posibilităţii de a prezenta realitatea observată.
 Deoarece ştiinţele educaţiei încep să renunţe sensibil la „principiile” didacticii urmate
normativ până acum, am considerat că este necesară abordarea acestei probleme şi în
câmpul geografiei şcolare şi al experienţialului cadrelor didactice.
 Metodele de predare – învăţare au fost ordonate taxonomic şi selectate în raport cu
posibilităţile de aplicare ale geografiei. Câteva studii de caz subliniază modalitatea nouă de
abordare a acestor resurse metodologice.
 Resursele obiectuale (mijloacele de învăţământ) sunt prezentate într-o formă actualizată,
rezultată din inserţia TIC asupra geografiei şcolare, utilizarea GIS şi a unor forme moderne
de transmitere, stocare şi prezentare a informaţiei.

5
 Didactica de faţă restructurează resursele educaţionale, în forme mai complexe, formând
„strategiile didactice”, ca reflectare a interacţiunii dintre elementele obiective ale procesului
de instruire (curriculum, metode, mijloace, finalităţi, timp) şi elementele subiective,
reprezentate de tipul de personalitate a profesorului.
 Elementul central al curriculumului şcolar şi, în acelaşi timp, al didacticii disciplinare, îl
constituie intersecţia dintre acestea (curriculum şi didactică), concretizată în proiectarea
instruirii. În acest context, am considerat necesar să prezentăm modelele de proiectare
anuală, pentru fiecare clasă. Acestea reprezintă primul nivel de concretizare a
curriculumului, care determină ulterior modul de organizare a instruirii.
 Evaluarea rezultatelor instruirii cuprinde, în această lucrare, şi anumite dezvoltări noi, care
vizează îndeosebi „strategiile de evaluare”.
 Un spaţiu semnificativ este acordat proiectării şi organizării instruirii în fiecare clasă (pe
grupele de clase care formează structura învăţământului actual). În cadrul fiecărei clase, sunt
prezentate elementele de referinţă şi trei niveluri de proiectare (inclusiv modele de „lecţii”).
 Dintre evoluţiile viitoare ale sistemelor de învăţământ, instruirea transdisciplinară pare cea
mai posibilă şi probabilă, într-un orizont limitat de timp. În unele ţări, au început
transformări importante în acest sens. Pentru a anticipa dimensiunile acestora, precum şi
elemente presupuse de însăşi instruirea transdisciplinară, am propus colegilor noştri un
model de reflecţie generativă asupra posibilităţilor pe care geografia le are în acest domeniu.
 În perspectivă, va fi necesar un alt model de proiectare, pe care prezenta didactică îl
semnalează şi îl propune colegilor noştri.
 Lucrarea cuprinde o bibliografie esenţializată, grupată pe domeniile principale de interes.

6
 I. Geografia ca ştiinţă şi geografia şcolară

(1) Geografia ca ştiinţă – o abordare actuală

Geografia este ştiinţa care se ocupă cu studiul interacţiunilor din mediul fizic (geografie
fizică), mediul umanizat (geografie umană), dintre societate şi mediul ei de viaţă (geografie
integrată, generală), concretizate în diferite forme spaţiale şi funcţionale (elemente, procese,
sisteme, structuri), de la nivelul maximal al planetei ca întreg, la nivele elementare, utilizând o
metodologie în care elementul specific este reprezentarea cartografică (facilitând trecerile de scară),
cu o terminologie conceptuală consolidată şi un sistem axiomatic derivat din paradigmele actuale
identificabile.” („Elemente de epistemologie a geografiei”, 2014)

Apariţia recentă a unui volum dedicat geografiei ca ştiinţă (Elemente de epistemologie a

geografiei, 2014) permite construirea unui raport ameliorat între acest domeniu ştiinţific (geografia)
şi reflectarea lui în câmpul educaţional (didactica geografiei).
Utilizăm idei şi texte semnificative din această lucrare, adaptându-le contextului actual al
geografiei şcolare.
În prezent, geografia este percepută într-un mod reducţionist, fie în mod predominant o
ştiinţă a naturii, fie predominant o ştiinţă socială, dar foarte rar ca o ştiinţă integrată, atât a naturii,
cât şi a societăţii. Această constatare creează dificultăţi importante în afirmarea geografiei şcolare
ca disciplină semnificativă.
Sub raport educaţional, plasarea geografiei într-o aşa numită „arie curriculară” Om şi
societate (în anul 1998, fără consultarea nici unui reprezentant în domeniu) are un profund caracter
limitativ, care aduce după sine scăderea sensibilă a afirmării potenţialului ei educaţional. Coerenţa
acestei „arii”, considerată ca argument al obiectivităţii ei, este contrazisă de lectura disciplinelor
componente.
În demersul academic, al învăţământului superior şi al profilurilor de formare universitare,
geografia este considerată în prezent o ştiinţă predominant a naturii.
Geografia este o ştiinţă cu origini duale (atât a naturii, cât şi a societăţii). Este aparent mai
nouă decât alte ştiinţe semnificative. În general se consideră că originile geografiei sunt în Egipt,
Grecia şi Imperiul Roman, fiind evocaţi, în acest sens, Herodot, Eratostene, Ptolemeu, Aristotel şi
Strabon. Este probabil ca originile geografiei să fie mai vechi, sincrone cu principalele descoperiri
ştiinţifice din vremea respectivă din China Antică (cum ar fi busola). De la origini până în epoca
modernă, geografia a avut o preocupare duală, atât în ştiinţele naturii, cât şi în ştiinţele sociale.
Conceptul integrator al geografiei generale („Geografia generalis”) a fost construit de Varenius
(1650). Acesta reprezintă momentul iniţial de sinteză conceptuală şi teoretică a geografiei. Lectura
modernă a Geografiei generalis este extrem de sugestivă pentru posibilităţile de atunci dar şi
actuale ale acestei ştiinţe. O succesiune de geografi şi lucrări ale acestora au conturat evoluţia şi
elementele geografiei moderne şi ale geografiei contemporane (Imm. Kant, Al. v. Humboldt, K.
Ritter, E. Réclus, Fr. Ratzel, P. V. de la Blache etc. până la geografii contemporani). Dintre aceştia,
Al. v. Humboldt şi K. Ritter sunt consideraţi fondatorii geografiei moderne.
În decursul evoluţiei sale, geografia a abordat elemente de cartografie (Eratostene,
Ptolemeu), meteorologie (Aristotel), populaţia, statele şi elemente de geografie istorică (Strabon,
Herodot), peisajele naturale (Al. v. Humboldt), regiunile (P. V. de la Blache), mediul înconjurător,
învelişul geografic, spaţiul, populaţia etc. Acestea au reprezentat domenii predilecte de studiu în
anumite momente.
În privinţa specificităţii geografiei, principalul element îl reprezintă originea şi calitatea sa
duală (de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii) şi felul în care această origine este şi în prezent
integrabilă într-o structură unitară, care îmbină elemente din cele două mari domenii (fiecare studiat
de un număr semnificativ de ştiinţe şi discipline). Dilema epistemologică principală este aceea de a
accepta ca o ştiinţă să fie atât a naturii, cât şi a societăţii, dar nici exclusiv a naturii şi nici exclusiv

7
a societăţii. Din acest punct de vedere, există mai multe opţiuni în privinţa obiectului propriu de
studiu, a metodologiei şi a dimensiunii axiomatice (în contextul apartenenţei la ambele domenii).

Geografia este perceptibilă în prezent în câmpul ştiinţific, social, educaţional şi de informare

prin următoarele domenii:
 Geografia informativă, care presupune prezentarea oricărei informaţii cu caracter
geografic, structurată sau nu, elaborată de specialişti disciplinari (sau de alte persoane), care
abordează elementele presupuse de geografia ca ştiinţă;
 Geografia educaţională (şcolară), care prezintă, într-un mod structurat dar într-o formă
relativ stabilizată (şi „tradiţională”), elementele de instruire posibile, prin conţinuturi cu
caracter geografic;
 Geografia cotidiană reprezentând totalitatea informaţiilor vehiculate de mass-media, care
au şi un anumit conţinut geografic;
 Geografia de cercetare, care îşi propune să prezinte elementele inovative, rezolvările
teoretice şi pragmatice, precum şi aplicaţiile acestora în câmpul altor ştiinţe şi al practicii
umane;
 Geografia empirică (vernaculară), cu un caracter intuitiv şi preştiinţific, utilizată de
comunităţile umane pentru activitatea în spaţiul de locuire.

În general, geografia este asociată călătoriilor, explorării diferitelor teritorii noi (inclusiv
„descoperirile geografice” din epoca modernă), descrierilor diferitelor ţări, regiuni, peisaje, locuri şi
oameni, astfel încât pare mai mult o disciplină care narează (descrie) ceea ce se observă. Explorarea
unor teritorii noi a dus la lărgirea progresivă a orizontului de cunoaştere a planetei, ceea ce este un
fapt incontestabil al progresului ştiinţei.
Geografia nu abordează cercetări directe în domenii pentru care are exclusivitate
informaţională şcolară: oceanografia, meteorologia, studiul solului, mediul înconjurător, fenomenul
urban, geografie politică, dezvoltare durabilă, organizarea spaţiului etc.
Contribuţia specifică a geografiei la progresul ştiinţific şi al cunoaşterii s-a realizat şi se
realizează predominant (semnificativ) prin următoarele domenii:
 construirea unui referenţial obiectiv (format din sistemul cartografic, planeta ca întreg,
continente, regiuni, ţări, sisteme de aşezări, spaţiu, teritoriu, geosfere etc.), la care pot fi
raportate elemente şi procese, sisteme şi structuri diverse din diferite ştiinţe şi domenii
practice; acest referenţial racordează universuri spaţio-temporale diferite (din fizică,
matematică, biologie, chimie, istorie, filosofie), la dimensiunea experienţială umană;
 identificarea unor constatări (şi adevăruri) rezultate din interacţiunea componentelor
mediului terestru natural (elemente, fenomene, sisteme) cu cele ale societăţii umane care îl
locuieşte precum şi din interacţiunea globală om – natură. Lista acestor rezultate este
diversificată şi formează structura axiomatică a geografiei;
 investigarea într-o formă specifică a geosferelor, prin decuparea elementelor relaţionale
proprii şi asamblarea acestora pe un substrat predominant disciplinar oferit de reliefosferă,
climatosferă etc.;
 rezolvarea unor probleme punctuale rezultate din practica umană, acolo unde geografia şi
geografii au fost solicitaţi (proiecte de mediu, proiecte urbane, organizarea spaţiului etc.);
 realizarea unui fond de rezultate ale cercetării (prin tratate, cărţi, articole, materiale
cartografice, date, imagini etc.), semnificativ „în sine”, util în perceperea progresului
cunoaşterii realităţii şi evoluţiei geografiei ca ştiinţă;
 sub raport teoretic, geografia a contribuit (şi contribuie) la aprofundarea cunoaşterii umane
în general şi cunoaşterea suprafeţei terestre, în special, prin identificarea elementelor
complexităţii progresive a interacţiunii din mediul fizic, din societate şi dintre societate şi
mediul ei de viaţă.

8
 Definiţia unei ştiinţe ar trebui, în principiu, să cuprindă pe scurt elementele principale,
nerepetabile, ale domeniului specific, din perspectivă metaştiinţifică (adică epistemologică).
Elementele unei definiţii a geografiei ca ştiinţă ar putea să cuprindă:
a) obiectul predilect de studiu: interacţiunea dintre societatea omenească şi mediul ei de
viaţă (de la dimensiunea planetei, la sit);
b) metodologia specifică, centrată pe hartă (şi, în cadrul acesteia, pe oportunitatea trecerilor
de scară);
c) identificarea unei axiomatici proprii, care să descrie adevăruri (aserţiuni) cu caracter de
generalitate (lege) din domeniul naturii, al societăţii în raport cu natura şi al sistemului
societate – natură (dacă acestea sunt identificabile):
d) sistemul terminologic specific;
e) formalizarea discursului şi inferenţa procesului de identificare a adevărurilor.
Există, în prezent, un număr foarte mare de definiţii ale geografiei, precum şi ale ştiinţelor şi
disciplinelor componente (afirmate în majoritatea lucrărilor citate în bibliografie). Există, de
asemenea, aprecieri privind modul în care definiţiile geografiei au evoluat în timp, de la
dimensiunea naturală, la mediu, peisaj, regiune, spaţiu (Mihăilescu, V., 1974; Donisă, I., 1977;
Marconis, R., 1996; Bailly, A., Ferras, R., 1997; Holt – Jensen, A., 1999 etc.), până la
exhaustivizarea componentelor umane (P. Claval, 2007).
O definiţie care să surprindă în mod simplificat elementele metateoretice ar putea fi:
Geografia este ştiinţa care se ocupă cu studiul interacţiunilor din mediul fizic (geografie fizică),
mediul umanizat (geografie umană), dintre societate şi mediul ei de viaţă (geografie integrată,
generală), concretizate în diferite forme spaţiale şi funcţionale (elemente, procese, sisteme,
structuri), de la nivelul maximal al planetei ca întreg, la nivele elementare, utilizând o metodologie
în care elementul specific este reprezentarea cartografică (facilitând trecerile de scară), cu o terminologie
conceptuală consolidată şi un sistem axiomatic derivat din paradigmele actuale identificabile.”
În raport cu abordările clasicizate şi tradiţionale, geografia contemporană a evoluat
îndeosebi în ultimele trei decenii în mai multe direcţii identificabile, cum ar fi:
a) alunecarea aparentă sa geografiei spre domeniul ştiinţelor sociale, prin creşterea
deosebită a abordărilor de geografie umană, astfel încât în prezent geografia este
percepută mai mult ca o disciplină din domeniul ştiinţelor social - umane;
b) utilizarea metodelor moderne (derivate din evoluţia spectaculoasă a tehnologiei) au
impulsionat cercetările geografice prin vectori instrumentali, care au depăşit sensibil
abordările de până acum (programe informatice, imagini satelitare, prelucrări de date,
GIS);
Conceptele au rămas stabilizate în ansamblul lor, dar s-a modificat accentul din zona
conceptelor „tradiţionale” spre abordări noi, care extind mult sfera preocupărilor (sisteme
teritoriale, peisaje culturale, dimensiuni culturale ale spaţiului geografic), păstrând un interes
informativ asupra unor teme globale, integrate (environment, modificări globale ale mediului,
hazarde, regiuni etc.).
Terminologia geografică reprezintă un domeniu consolidat al geografiei ca ştiinţă, prin aceea
că poate fi ordonată şi organizată într-un sistem taxonomic articulat şi deosebit de bogat.
Există un nucleu conceptual bine structurat (localizare, spaţiu, teritoriu, regiune, mediu
înconjurător, peisaj, geosferă, geosistem, zonalitate etc.), căruia i se asociază termeni generali,
termeni specifici şi un număr semnificativ de termeni concreţi (apelative şi nume geografice).
Totodată, fiecare concept este definibil prin elemente componente, fenomene şi procese, printr-o
structură spaţială şi funcţională şi poate fi individualizat cartografic.
În cazul geografiei, pot fi identificate mai multe categorii de adevăruri (formând împreună
„sistemul axiomatic”), cum ar fi următoarele (după „Elemente de epistemologie a geografiei, 2014,
pg. 10):
(1) Fenomenele naturale sunt organizate în structuri latitudinale, zonale, ca efect al
interacţiunii diferitelor caracteristici ale planetei ca întreg (zonalitatea geografică
latitudinală).

9
 (2) Mediul natural, diferenţiat ca rezultat al tipului de interacţiuni, este organizat ierarhic şi
taxonomic în structuri supraordonate (de la sit la planetă).
(3) Antropizarea mediului natural este un fenomen accelerat.
(4) Mediul (environment), peisajul, regiunile, spaţiul geografic şi geosistemul sunt
concretizări identificabile ale interacţiunii dintre elementele naturale şi cele antropice.
(5) Macrosistemul interacţional terestru (antropogeosfera) are (deocamdată) un caracter
autoreglabil, capabil să asigure existenţa viitoare a societăţii omeneşti.
(6) Dezvoltarea durabilă (care integrează iniţiativele umane în raport cu mediul de viaţă)
trebuie să reprezinte premisa de bază a transformării mediului înconjurător.
(7) Realitatea teritorială are un caracter obiectiv, este identificabilă (ce este?), localizabilă
(de ce este acolo?) şi explicabilă (de ce este aşa?), cu ajutorul abordărilor disciplinare
proprii geografiei.
Explicarea diferitelor elemente ale realităţii teritoriale integrate a început să fie bazată pe
analiza unor fenomene foarte diferite (în spaţiu) şi îndepărtate (în timp), care anterior puteau fi cu
greu incluse într-un raţionament explicativ.
Realitatea integrată poate fi ordonată într-o scară taxonomică de la nivelul planetar până la
dimensiuni mai mici, astfel:

Scara Dimensiunile Elementele derivate din

spaţiale interacţiuni
Megascară 50 - 510 mil. km2 Circulaţia atmosferei şi oceanosferei
7 · 108 loc. Interacţiunea planetară a geosferelor (antropogeosfera)
Zonalitatea geografică
2
Macroscară 1 – 50 mil. km Tipuri de climă şi biomuri
1 · 108 – 1 · 109 loc. Macrorelief
Fenomene asociate tectonicii
2
Mezoscară 0,1 – 1 mil. km Nuanţe ale zonalităţii (tipuri)
7 8
1 · 10 – 1 · 10 loc. Diferenţieri datorate mezoreliefului şi hidrografiei
Sesizarea impactului antropic
2 2
Microscară 0,1 m -0,1 mil. km Nuanţe climatice, topoclimatice şi microclimatice
1 · 101 – 1 · 107 loc. Impact antropic semnificativ
Structuri socio – economice şi culturale
La fiecare nivel de abordare, interacţiunea dintre societate şi mediul ei de viaţă are anumite
caracteristici, vizibile prin aspecte exterioare (peisaj, tip de mediu, regiune) şi funcţionalităţi
interioare (geosistem).
Metodele moderne au impulsionat sensibil tipul de abordare a realităţii studiate. Aceste
metode vin din afara geografiei, ca rezultate ale progresului general al cunoaşterii, ale progresului
unor anumite ştiinţe şi al evoluţiei tehnologice.
În raport cu preocupările anterioare şi multiplele definiţii asociate geografiei, ne putem
întreba, pe bună dreptate, dacă este posibilă perceperea specificului geografiei ca ştiinţă şi domeniu
al realităţii.
Această dimensiune epistemologică porneşte de la următoarele aserţiuni (preluate din
Elemente de epistemologie a geografiei, 2014, pg. 12:
a) predominarea caracterului interacţional şi unitar al realităţii, chiar dacă aceasta se
concretizează în elemente, fenomene, procese, structuri şi sisteme individualizate;
b) domeniile disciplinare ale geografiei (geomorfologie, climatologie, geodemografie etc.)
au fiecare aprofundări şi tangenţe cu elemente componente ale geosferelor terestre şi
niveluri de concretizare foarte diferite; fiecare disciplină semnificativă îşi propune să
identifice caracteristicile sale prin sisteme interacţionale supraordonate;
c) metoda cartografică, accelerată prin GIS, rămâne în continuare nucleul specific al
metodologiei geografice de investigare a realităţii;

10
 d) sistemul de adevăruri (sistemul axiomatic), reductibil deocamdată la câteva constatări de
generalitate maximă, este posibil să fie în realitate mult mai complex şi mai nuanţat;
e) sistemul conceptual al geografiei, axat în prezent pe câteva concepte majore (localizarea,
spaţiul, regiunea etc.) este stabilizat şi ordonat taxonomic;
f) o formalizare mai accentuată a geografiei, precum şi identificarea unor modalităţi de
inferenţă a adevărurilor ar permite apropierea geografiei de ştiinţele „tari” (fizică etc.).

Totodată, geografia are un sistem de paradigme (nu una singură sau nici una),
corespunzătoare nivelului ei de evoluţie (Elemente de epistemologie a geografiei, 2014, pg. 51 –
59). Astfel:
 paradigma geoecologică consemnează toate interacţiunile între elemente, fenomene şi
procese disjuncte care acţionează la suprafaţa terestră şi între sistemul natural şi sistemul uman;
 paradigma cartografică presupune reprezentarea oricăror elemente, procese, sisteme,
structuri într-un sistem referenţial, iar trecerile de scară facilitează raportarea reciprocă între spaţiile
mari şi cele de mici dimensiuni, pe o planetă finită;
 paradigma „geopolitică” sugerează interacţiunile dintre sate, grupări de state, regiuni,
comunităţi, care îmbină cooperarea, concurenţa, negocierea şi conflictele, sistem („geopolitic”) cu
elemente de previzibilitate, dar şi cu acţiuni imprevizibile, care vectorizează intenţii şi aspiraţii ale
unor oameni, grupări de oameni, societăţi, structuri, state, grupe de state, pentru afirmarea şi
concretizarea propriilor opţiuni. Geografia constată, prezintă şi, eventual, explică elemente ale
evoluţiilor geopolitice.
 Paradigma regională presupune „fragmentarea” realităţii spaţiale globale în sisteme
componente (mai mici), ordonate taxonomic, existente obiectiv sau construite.
La acestea, cu un aspect „geografic” identificabil pot fi menţionate şi paradigme generale
(naturale şi umane), care sunt ale realităţii; acestea ar fi:
- paradigma dezvoltării durabile (ca finalitate comună a omenirii);
- paradigma autoreglării sistemului terestru;
- paradigma mondializării.
Structura geografiei actuale ca ştiinţă ar putea fi redată astfel:

GEOGRAFIE

GEOGRAFIE FIZICĂ GEOGRAFIE INTEGRATĂ GEOGRAFIE UMANĂ

Geomorfologie Cartografie geografică Geografia populaţiei

Meteorologie Sisteme informatice în geografie Geografia aşezărilor

Climatologie Geografie vernaculară Geografie economică

Hidrologia uscatului Geografie regională Geografie socială

Oceanografie Geografia mediului Geografie culturală

Glaciologie Geografia peisajului Geografie politică

Biogeografie Geografie tehnică Geografie istorică

Pedogeografie Organizarea spaţiului geografic Geografia turismului

Paleogeografie Geografia resurselor Toponimie geografică

11
 (2) Geografia şcolară

Geografia şcolară (educaţională) nu reprezintă o transpunere a geografiei ca ştiinţă în

câmpul educaţional. Ea provine din interacţiunea domeniului ştiinţific reprezentat de
geografie cu ştiinţele educaţiei, precum şi cu o serie de elemente care există în mediul
educaţional, social şi în raport cu dezvoltarea psihologică a elevilor. Geografia şcolară este o
structură de cunoştinţe fundamentale (şi metodologia conexă), ofertată spre învăţare şi
consemnată într-o formă rezumativă în curriculum şcolar.

Principalele elemente ale relaţiei dintre geografia actuală (ca ştiinţă) şi geografia şcolară (ca
structură de învăţământ) au fost sintetizate într-un document publicat (revista Terra, nr. XLIV 1-2,
2013, CD Press, Bucureşti).
Dimensiunea teoretică principală a geografiei este aceea de a accepta ca această ştiinţă să fie
atât a naturii, cât şi a societăţii, dar nici exclusiv a naturii şi nici exclusiv a societăţii. Din acest
punct de vedere, există mai multe opţiuni. Un curriculum renovat va trebui să aibă în vedere acest
caracter „dual” al geografiei (ca origine), dar aparent „unitar” ca obiect de studiu.
Legea Educaţiei Naţionale utilizează conceptul de „domenii de studiu” (în locul celui de
„arie curriculară”), ceea ce deschide posibilitatea construirii unei structuri care să reflecte caracterul
„dual” al geografiei, de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii.
Este ştiut că o ştiinţă are legitimitate dacă se ocupă în mod predilect de un anumit obiect de
studiu (sau domeniu obiectual), are o anumită metodologie, un sistem de aserţiuni (adică un sistem
axiomatic) şi legi, precum şi, dacă este posibil, un sistem de inferenţă (derivare) a adevărurilor.
Aceste elemente şi exigenţe ale ştiinţei se transmit şi geografiei şcolare.
În raport cu aceste repere, este utilă analiza critică a geografiei şcolare actuale (curriculum
şi proces de instruire), din perspectiva relaţionării sale multilaterale cu toate elementele noi care au
intervenit în teoria şi practica educaţională. Astfel, păstrarea unei geografii descriptive şi
enciclopedice nu are sens, dar a unei geografii bazate pe raţionamente ştiinţifice, logice şi pe analiza
de interacţiuni, are o semnificaţie în acord cu aceste exigenţe.
La o analiză a geografiei şcolare actuale ar rezulta multiple elemente care îşi au justificarea
doar prin caracterul lor remanent, cu origini într-o tradiţie autoîntreţinută. Radicalitatea demersului
teoretic indică pentru didactica disciplinei şi curriculum şcolar elemente de noutate, cum ar fi:
abordări supradisciplinare şi transdisciplinare, legături mai strânse cu disciplinele din acelaşi
domeniu de studii, transferuri metodologice şi o viziune integrată, nouă, asupra realităţii
înconjurătoare (şi a demersului de analiză a acesteia). Există o anumită infuzie a cunoştinţelor
geografice în activitatea cotidiană, într-o formă empirică şi ignorată frecvent.
În raport cu principalele domenii de manifestare ale geografiei actuale (Geografia
informativă, Geografia educaţională - şcolară, Geografia cotidiană, Geografia de cercetare),
geografia şcolară are o anumită identitate.
Identificarea unor elemente ale geografiei „ştiinţifice” (de cercetare / academică) pentru
componente ale curriculumului şcolar şi pentru procesul de instruire este foarte utilă. Aceasta se
traduce printr-o esenţializare maximă a domeniilor semnificative, accesibile învăţării şcolare. În
mod deosebit, ar trebui ca geografia şcolară să fie învăţată ca proces şi nu ca produs; în acest fel,
aceasta ar fi reperabilă în evoluţia generală a cunoaşterii umane şi ar evidenţia mai bine procesul de
cunoaştere în sine în raport cu rezultatele sale.
Perceperea actuală a geografiei în spaţiul public este una predominant reducţionistă,
conform căreia aceasta se ocupă cu furnizarea de informaţii (preponderent enciclopedice) despre
ţări, călătorii, popoare, regiuni, oraşe, continente etc., mijlocite sau nu de un suport cartografic.
Specificul cunoaşterii „geografice” îl reprezintă însă identificarea interacţiunilor dintre
componentele realităţii obiective observate (elemente, fenomene, procese), forma de concretizare a

12
acestor interacţiuni (în sisteme şi structuri), de la ansamblul planetar („Terra ca întreg”), până la
orizontul local.
Consecinţa principală asupra procesului de instruire, dar şi asupra curriculumului şcolar o
reprezintă inducerea prin învăţare a caracterului integrat al realităţii (atât naturale, cât şi umane),
precum şi perceperea demersului coerent al unui domeniu de cunoaştere (geografia în ansamblul
său) asupra realităţii obiective.
Este foarte posibil ca geografia să inducă chiar un anumit mod de cunoaştere umană prin
centrarea pe dimensiunea spaţială a realităţii. Dacă această ipoteză este valabilă, geografia prin
elementele implicate (caracteristici ale cunoaşterii şi obiectul de studiu) poate să ofere cea mai
veridică dimensiune spaţială şi interacţională a fenomenelor studiate la nivelul planetei.
Contribuţia geografiei la progresul cunoaşterii poate îmbogăţi procesul de învăţare (dar şi
curriculum şcolar), prin trei tipuri de elemente derivate:
 demersul cunoaşterii în sine (ca proces complex, cu elemente proprii de autoreglare);
 domeniile cunoaşterii progresive a suprafeţei terestre;
 rezultate structurate ale cunoaşterii („Terra ca organism”).
Există în prezent, pentru aceste situaţii, exemple suficiente, integrabile unui proces de
învăţare şi unui curriculum multivalent şi autogenerativ.
Sub raportul cercetării proprii, geografia îşi propune în mod predilect studierea elementelor,
fenomenelor, proceselor, sistemelor şi structurilor proprii celor două domenii (natură şi societate),
dar şi a celor rezultate din interacţiunea dintre mediul natural şi societatea umană, într-o
organizare taxonomică şi ierarhică situată între nivelul planetar şi nivelul unui spaţiu elementar (sit).
De aici pot rezulta următoarele constatări (utile şi geografiei şcolare):
a) geografia poate să îşi asume analiza interacţiunilor între elementele naturale şi societatea
umană; Obiectul interacţional integrat îl reprezintă „mediul înconjurător” (environment),
abordat din perspectiva geografiei;
b) aceste interacţiuni vizează elemente, procese, fenomene, circuite, structuri şi sisteme,
prin toate disciplinele specifice, de la geomorfologie la geografia turismului;
c) interacţiunile se desfăşoară la scări diferite (de la planetă la sit), prin geografie regională
integrată, geografie fizică regională etc.;
d) în acelaşi timp, geografia se poate concentra pe studii intradisciplinare de geografie
fizică (şi orice disciplină componentă), de geografie umană (şi orice disciplină a sa), pe
geografie integrată sau orice domeniu conectat la acestea.
Astfel, geografia se ocupă atât de abordări în cadrul diviziunilor „clasice” (geografie fizică şi
umană), de probleme rezultate din interacţiunea acestora sau cu un caracter integrat.
Existenţa stabilizată a unei geografii „naturale” şi a unei geografii „umane” justifică
păstrarea acestor două diviziuni în forme structurate, la niveluri semnificative de învăţare.
Spre deosebire de geografia narativă, predominantă în prima parte a şcolarităţii, cele două
diviziuni stabilizează geografia ştiinţifică, aşa cum se manifestă prin cele două mari domenii ale
sale.
Pe baza acestor două diviziuni majore, ar fi necesară o geografie integrată, asumată parţial
în momentul de faţă de disciplina denumită „probleme fundamentale ale lumii contemporane”.
Rămâne de identificat un capitol în care poate fi teoretizată geografia interacţională, ca ştiinţă a unei
realităţi noi, create de legătura dintre natură şi societate. Acest lucru sugerează individualizarea
unui capitol (modul) educaţional de geografie teoretică.
Pornind de la un model de definire a geografiei (menţionat anterior), pot fi identificate
anumite elemente utile reorientării procesului de instruire şi a conţinuturilor programelor şcolare.
Definiţia sugerează:
 construirea unui curriculum centrat predominant pe elemente interacţionale;
 identificarea observaţională a structurilor naturale şi umane ale realităţii;
 ordonarea spaţială şi funcţională a realităţii obiective, „geografice”;
 analiza componentelor realităţii (elemente, procese, sisteme etc.);

13
  utilizarea reprezentărilor care facilitează trecerea de scară de la localitate la planetă şi
invers;
 utilizarea unor metodologii moderne (de investigare şi învăţare), cum ar fi GIS şi
realitatea virtuală;
 facilitarea învăţării conceptuale (structurarea învăţării pe construirea conceptelor);
 demonstrarea aserţiunilor afirmate în procesul de instruire în contextul exigenţelor unui
sistem axiomatic.

Terminologia geografică este deosebit de bogată şi reprezintă un domeniu articulat şi

taxonomizat. În mod deosebit, „dimensiunea conceptuală” a geografiei poate fi translatată raţional
spre curriculum şi procesul de instruire. Totodată, apropie această ştiinţă de exigenţele gândirii
filosofice. În acest sens, geografia oferă exemple semnificative, prin conceptele sale (spaţiu, timp,
interacţiune etc.), reflecţiei gnoseologice.
Sub raportul curriculumului şi al instruirii, o schemă pe patru niveluri îşi poate găsi
reflectarea în simultaneitatea reflexiei asupra dimensiunilor spaţiale ale realităţii avute în vedere:
lumea în ansamblul său, continente (şi regiuni ale acestora), ţară (şi diviziuni ale acesteia), orizontul
local şi apropiat.
Geografia şcolară actuală din clasele V – XII ar trebui să exerseze trecerile succesive
spaţiale, sau chiar să presupună, prin programele şcolare, reflectări corespunzătoare ale acestei
treceri, la toate nivelurile. Trecerea de scară este atât o metodă de înţelegere a realităţii spaţiale, cât
şi o metodă de învăţare.
Geografia este în prezent informatizată (ca modalitate de prelucrare şi prezentare a datelor),
iar prin intermediul GIS, realitatea poate fi percepută în timp real şi în spaţiul real. Această
dimensiune metodologică modernă a geografiei poate să îşi găsească concretizări corespunzătoare
în sugestiile metodologice din programele şcolare, precum şi în procesul de instruire.
Geografia nu se poate limita doar la dimensiunea naturală sau la dimensiunea umană a
realităţii obiective. Specificul ei îl reprezintă tocmai caracterul interacţional care se realizează în
interiorul fiecărei părţi şi între mediul terestru şi societatea care îl locuieşte. Această constatare
devine fundamentală pentru geografia şcolară.
În cazul considerării geografiei ca ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii şi îndeosebi a
interacţiunii dintre societate şi mediul ei de viaţă, apare întrebarea legitimă: geografia ar fi singura
ştiinţă de acest fel („duală”) sau există şi alte domenii similare din acest punct de vedere?
În opinia noastră, ar exista cel puţin următoarele domenii ale cunoaşterii „duale”:
(a) filosofia, prin raţionamentele pe care le aplică atât naturii (dialectică, filosofia şi
epistemologia ştiinţelor naturii etc.), cât şi societăţii (filosofie socială, filosofie politică etc.);
(b) psihologia, prin originea „naturală” (rezultată din funcţionarea fenomenelor psihofiziologice
bazate pe mecanisme naturale) şi reflecţia socială (psihologie socială).

Consecinţe asupra procesului de instruire şi a curriculumului şcolar de geografie derivă şi

din posibilităţile sale interdisciplinare şi transdisciplinare de a încerca unificarea procesului de
cunoaştere şi a obiectului de studiu.
Evoluţia geografiei ca ştiinţă şi domeniu educaţional poate avea loc în următoarele direcţii:
 Păstrarea caracteristicilor de ştiinţă unitară şi integrată, care are ca obiect principal de
studiu interacţiunea dintre societate şi mediul ei de viaţă.
 Deplasarea accentuată a centrului de greutate al geografiei spre geografia umană (cu
păstrarea geografiei fizice, ca „scenă” a acţiunii societăţii).
 Deplasarea instituţionalizată a geografiei „academice”(eventual şi a geografiei
şcolare) spre ştiinţele naturii.
 „Spargerea” geografiei în cele două domenii majore ale sale: geografie fizică (ataşabilă
„ştiinţelor naturii”) şi geografie umană (ataşabilă „ştiinţelor sociale”), cu toate
consecinţele academice, ştiinţifice şi educaţionale ale acestui demers.

14
  Reorganizarea teoretică a geografiei în jurul unei viziuni predominant interacţionale a
componentelor sale (elemente, fenomene, procese, structuri, sisteme), la diferite scări de
analiză.
 Este posibilă însă şi o evoluţie aleatorie şi imprevizibilă în viitor.
În toate situaţiile, geografia îşi păstrează nucleul metodologic specific.
Fiecare scenariu poate să ducă la forme diferite sub care este prezentă geografia în procesul
de instruire şi în curriculum şcolar.
Sunt uşor de imaginat consecinţele fiecărui scenariu asupra poziţiei geografiei în Curriculum
Naţional (şi planul de învăţământ). Un model al proiectării geografiei educaţionale, bazat pe
criteriile de mai sus şi pe opţiunea caracterului integrat al geografiei, a fost dezvoltat recent
(Mândruţ, O., 2010, 2012, 2013, 2014) pornindu-se de la construcţii teoretice anterioare.
Pentru a evita plasarea geografiei într-un anumit domeniu lipsit de echivoc, un geograf
american arăta că „geograful, atunci când studiază natura, este un geograf – fizician, iar când
studiază societatea, este un geograf – umanist”.
Din punctul de vedere al sintagmei lui Immanuel Kant („Ideea este arhitectonică. Ea
creează ştiinţa”), evocată de Simion Mehedinţi, pare evidentă posibilitatea geografiei de a se
autoconstrui şi reconstrui pe sine.
În ipoteza construirii în viitor a unor domenii supradisciplinare în ultima parte a şcolarităţii,
ar fi posibilă includerea geografiei în cadrul acestora, fără a-şi mai păstra identitatea ca denumire.
Consecinţa directă a unei anumite opţiuni asumate induce un anumit comportament al
geografiei „ştiinţifice” faţă de dimensiunea ei „educaţională” (ca prezenţă în învăţământ, mass-
media etc.). Îndeosebi în structurarea unei discipline şcolare moderne, opţiunea „teoretică”
influenţează componentele principale ale construcţiei unui curriculum predominant disciplinar:
sistemul de competenţe asumate (organizat taxonomic), criteriile construcţiei disciplinei şcolare,
modelul curricular, organizarea conţinuturilor asociate competenţelor, structura capitolelor
disciplinare semnificative, oportunităţi specifice de instruire etc.

15
 (3) Didactica geografiei ca disciplină integratoare

Structura unei didactici disciplinare este considerată, la diferiţi autori din domeniul ştiinţelor
educaţiei, sub forme diferite. Pentru orice didactică disciplinară, inclusiv pentru didactica
geografiei, problema originară este de a identifica temele şi capitolele principale supuse atenţiei
colegilor noştri, profesori.
În această perspectivă, conţinutul tematic al didacticii geografiei poate să cuprindă
elementele asupra cărora există un anumit consens (finalităţi, metode, mijloace, conţinuturi,
organizarea instruirii, evaluare), sau pot să incorporează şi alte domenii, într-un context mai larg
(mediul educaţional, caracteristicile psihopedagogice ale subiecţilor, organizarea clasei şi a unităţii
şcolare, formarea cadrelor etc.).
Am optat pentru prima abordare, deoarece chiar elementele „clasicizate” ale unei didactici
disciplinare sunt foarte mult modificate de evoluţia ştiinţelor educaţiei, a ştiinţei în general şi de
evoluţia societăţii contemporane. O didactică actuală (sau modernă) presupune tratarea elementelor
interioare într-o perspectivă în care sunt încorporate sau, cel puţin menţionate, elementele inovative.
Este posibil ca alte abordări disciplinare sau care derivă din didactica generală să aibă
perspective diferite de cele pe care le considerăm caracteristice didacticii geografiei.
Trebuie să spunem, de la început, că „didactica geografiei” nu este un spaţiu intersectat între
didactică şi geografie, nu este nici numai geografie sau numai didactică, ci este o structură nouă,
care legitimează un câmp disciplinar cu o anumită coeziune, relevanţă şi justificare. Altfel spus,
didactica geografiei este altceva decât didactică, geografie, sau intersecţia acestora. Are
caracteristicile unui domeniu interdisciplinar între ştiinţele educaţiei şi geografie.
Pentru simplificare, considerăm însă didactica geografiei ca preocupându-se în principal de
domeniul denumit în mod generic „geografie şcolară”.
Presupunem că un specialist în geografie poate practica ştiinţele educaţiei, dar un specialist
în ştiinţele educaţiei nu poate practica geografia şcolară (decât dacă are o pregătire corespunzătoare
în domeniu). De altfel, principala legitimitate a câmpului teoretic presupus de „didactica geografiei”
o reprezintă atât o bună cunoaştere a geografiei şcolare, cât şi cel puţin o practicare, dacă nu chiar o
teoretizare a ştiinţelor educaţiei, deoarece domeniul presupune elemente de înalt nivel din
amândouă.
O geografie şcolară rudimentară nu poate să ducă la o didactică elevată, oricâtă pedagogie ar
fi adăugată acesteia.
Legitimitatea didacticii geografiei ca parte a geografiei rezultă şi din „seriozitatea”
domeniului, care se ocupă cu studierea realităţii înconjurătoare, într-o măsură comparabilă cu a altor
ştiinţe şi discipline şcolare „tari” (fizica, matematica, biologia etc.).
Pentru un specialist din ştiinţele educaţiei, didactica geografiei este doar un teren de aplicare
a unor cunoştinţe pedagogice pe un conţinut aproape imposibil de stăpânit sau, oricum, perceput în
forma sa tradiţională şi reducţionistă.
Pentru un specialist din orice domeniu al geografiei, didactica geografiei se construieşte prin
încorporarea unor elemente mai mult sau mai puţin structurate din ştiinţele educaţiei, ale căror
experienţial este relativ uşor accesibil.
Geografia ca ştiinţă a avut, până acum, o poziţie de marginalizare a propriei discipline
denumită „didactica geografiei”. A existat impresia că orice geograf s-ar putea ocupa de aşa ceva. În
cadrul preocupărilor geografiei actuale, pentru didactica geografiei există şi în prezent cel mult o
poziţie marginalizată.
Legitimitatea şi originalitatea domeniului rezultă din combinarea unor elemente teoretice,
metateoretice, conceptuale, din două domenii ştiinţifice consolidate: geografie şi ştiinţele educaţiei.
Există şi o intersectare chiar a sistemului de paradigme, precum şi a dimensiunii filosofice,
epistemologice şi ideologice a celor două discipline. De altfel, ca o coincidenţă a istoriei ştiinţelor,
cele două lucrări fundamentale de geografie şi didactică au apărut aproape în acelaşi timp şi în

16
acelaşi spaţiu: „Didactica Magna” (1627, Amsterdam), de Jan – Amos Comenius şi „Geografia
generalis” (1650, Amsterdam), a lui Bernard Varenius.
În momentul construirii unei didactici a geografiei (şi, îndeosebi, a unei didactici actuale),
apare justificată întrebarea „la ce este utilă o didactică a geografiei?”, din perspectiva existenţei
unui număr mare de componente autoasamblabile în experienţa educaţională individualizată a
fiecărui cadru didactic. La o asemenea întrebare (cu elemente de subtilitate evidentă), răspunsul este
afirmativ; o didactică a geografiei actualizată este nu numai necesară, ci şi obligatorie, deoarece
aduce în plan teoretic şi pragmatic elemente actuale semnificative din cele două domenii şi din
evoluţia sistemului educaţional şi social.
În acest context, didactica pe care o propunem colegilor noştri are atât o dimensiune actuală,
modernă, cât şi o dimensiune de perspectivă, elementele „tradiţionale” fiind menţionate la un minim
necesar.
Dimensiunile actuale, inovative, ale prezentei didactici, derivă din construirea întregului
raţionament pornind de la abordarea modernă a geografiei actuale. Printr-o abordare modernă a
didacticii geografiei, înţelegem:
 considerarea dimensiunii metateoretice şi epistemologice a geografiei actuale, ca sursă
de organizare a geografiei şcolare şi a didacticii acesteia;
 resemnificarea conceptuală nouă a resurselor educaţionale (metodologice şi obiectuale)
atât „în sine”, cât şi în structuri supraordonate, de tipul strategiilor didactice;
 considerarea proiectării instruirii ca moment iniţial esenţial al realizării unei învăţări de
calitate, în contextul în care această activitate reprezintă interfaţa principală dintre
curriculum şi didactică;
 contextualizarea didacticii geografiei cu didactica generală şi didacticile alternative, ca
sursă referenţială pentru conturarea unei structuri interioare complexe;
 perceperea şi utilizarea mai nuanţată a unor norme metodologice clasicizate (denumite
„principii”), care s-au modificat de la sine în raport cu evoluţia sistemului educaţional şi
al societăţii şi imaginarea unui sistem normativ actualizat;
 încorporarea celei mai importante modificări calitative în procesul de instruire din
ultimii ani, rezultată din inserţia tehnologiei societăţii informaţionale;
 analiza comparativă a instruirii centrate pe obiective cu cea centrată pe competenţe,
pentru sesizarea oportunităţilor şi a limitelor fiecărei abordări;
 încorporarea în didactica geografiei (cel puţin pentru o perioadă de un deceniu) a
referenţialului presupus de instruirea pe competenţe;
 raportarea constructivă a geografiei şcolare actuale la sistemul presupus de o abordare
transdisciplinară;
 considerarea didacticii geografiei ca domeniu cu legitimitate obiectuală şi metodologică
între geografie (prin geografia şcolară) şi ştiinţele educaţiei.
În acest context, structura interioară a didacticii geografiei urmăreşte abordarea următoarelor
capitole şi probleme: raportul cu ştiinţa actuală, individualitatea şi specificul didacticii geografiei,
finalităţile instruirii, terminologia, resursele de instruire (metodologice şi obiectuale), strategiile
didactice, proiectarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor instruirii, organizarea instruirii pe
niveluri şi clase, transdisciplinaritatea şi modelul unei proiectări ameliorate.
Geografia şcolară reprezintă o anumită parte a geografiei considerată în integralitatea ei,
care propune, într-o formă mai mult sau mai puţin structurată, anumite adevăruri, informaţii şi
metode, activităţii educaţionale. Practicarea geografiei şcolare prin intermediul organizării
procesului de învăţământ, presupune cunoştinţe suficiente asupra acesteia (geografia şcolare),
precum şi din ştiinţele educaţiei şi, îndeosebi, din curriculum şi didactică. Teoretizarea problemelor
geografiei şcolare face obiectul didacticii geografiei. Aceste probleme pot fi dezvoltate atât de
practicanţi, cât şi de cei care, într-un anumit fel, au o reprezentare corectă atât a geografiei şcolare,
cât şi a ştiinţelor educaţiei.
Distincţia dintre geografie în general şi geografia şcolară, este subliniată de F. Audigier, care
arată că didactica geografiei are legături indirecte cu geografia, prin intermediul aspectului ei formal
17
de geografie şcolară (Audigier, F., 1995, pg. 10). Un aspect foarte interesat, subliniat de autor, este
acela că geografia şcolară trebuie „să îi iniţieze pe elevi în înţelegerea geografică a lumii actuale
şi să refuze cunoştinţele şi concepţiile unei lumi depăşite şi neoperaţionale” (idem pg. 12). Totuşi,
elaborările actuale ale geografiei „savante” asupra lumii actuale nu pot să fie ignorate de geografia
şcolară.
Geografia ştiinţifică (consemnată în tratate şi articole) depăşeşte foarte mult, ca dinamică şi
domenii, geografia şcolară. Cei care practică geografia ştiinţifică se specializează, uneori, în
domenii foarte înguste, având însă o anumită viziune de întreg.
Putem defini didactica geografiei ca reprezentând acea parte a geografiei şcolare
(consemnată în curriculum) destinată organizării instruirii în raport cu elemente ale didacticii
generale şi teoriei curriculumului.
Didactica geografiei este, în mare măsură, o didactică aplicată conţinuturilor presupuse de
geografia şcolară.

18
 II. Baza formală a organizării instruirii: curriculum şcolar

Prin curriculum se înţelege ansamblul documentelor reglatoare şi metodologice, precum şi

totalitatea experienţelor de învăţare propuse elevilor, într-un anumit parcurs şcolar
(Curriculum Naţional – cadru de referinţă, 1998). Curriculum de geografie inserează
elemente specifice geografiei şcolare în structura Curriculumului Naţional (programe şcolare,
modelul disciplinei, manuale, ghiduri, suporturi de instruire).

Textul de mai jos porneşte de la sinteza referitoare la evoluţiile recente şi dimensiunile

inovative ale curriculumului şcolar (Mândruţ, O., coord., 2013, pg. 9 - 17), care oferă un cadru
referenţial actualizat pentru curriculum de geografie. Elemente utile din această sinteză au fost
reluate în continuare şi contextualizate pentru domeniul disciplinar al geografiei.

(1) Conceptul de curriculum şi evoluţia sa în România

Termenul de curriculum a început să fie utilizat în mod consecvent în sistemele educaţionale

din ţările cu învăţământ evoluat de la jumătatea secolului XX. În ţara noastră, termenul de
curriculum a fost mediatizat şi discutat în contextul primului Colocviu Naţional de Pedagogie,
intitulat „Cercetarea interdisciplinară a învăţământului”, organizat de Ministerul Învăţământului şi
Institutul de Ştiinţe Pedagogice, în 1970.
Prima abordare semnificativă (după 1990) asupra curriculumului şi dezvoltării curriculare a
fost realizată într-un număr special al Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crişan, care
dezvoltă şi o importantă construcţie metodologică şi teoretică (Crişan, Al., 1994), preluată într-un
ghid metodologic (Crişan. Al., 1994), iar apoi în cadrul de referinţă (1998).
În prezent, există două categorii de abordare a problematicii curriculumului şcolar, astfel:
a) în cadrul diferitelor documente, lucrări, ghiduri, stagii de formare şi seminarii, realizate
în jurul componentei Curriculum a proiectului de reformă; în acest context, au fost
realizate documentele reglatoare care formează Curriculum Naţional, au fost elaborate
programele şcolare pe obiective cadru şi de referinţă şi apoi a celor pe competenţe
(generalizate pentru clasele V – XII în anul 2009);
b) în cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregătire psihopedagogică, unde
problematica curriculumului şcolar are o dimensiune predominant teoretică şi o ancorare
semnificativă în domeniul pedagogiei (Cristea, S., 2004; Voiculescu, F., 2002; Creţu,
Carmen, 2000; Negreţ – Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola, I.,
1996; Păun, E., Potolea, D., 2002; Cucoş, C., 2002; Bocoş, Muşata, 2002; Noveanu, E.,
Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).
Prin elaborarea cadrului de referinţă al Curriculumului Naţional (1998), a fost asumată
accepţiunea conform căreia prin curriculum se înţelege, în sens larg, atât sistemul documentelor
reglatoare, care consemnează datele esenţiale referitoare la învăţare, cât şi ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
(„Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă”, 1998, pag. 9).
După încheierea proiectului menţionat mai sus şi după implementarea principalelor structuri
ale Curriculumului Naţional, a fost realizat un studiu de impact (Vlăsceanu, L., 2002, coord.), de o
deosebită complexitate, care pune în evidenţă principalele categorii de modificări realizate şi
sugerează căi de dezvoltare ulterioară (care, din păcate, nu s-au mai produs în sensul vectorilor
aşteptaţi).
O lucrare teoretică relativ recentă, datorată unor specialişti în curriculum (Potolea D., Negreţ
– Dobridor, I), a fost publicată într-un volum colectiv (coord. Potolea D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,
Pânişoară, I.O., 2008); ea oferă dimensiunea epistemologică recentă a conceptului şi dezvoltările
actuale.

19
 O altă lucrare de o deosebită dimensiune teoretică şi metodologică referitoare la curriculum,
datorată profesorului Ion Negreţ – Dobridor şi intitulată „Teoria generală a curriculumului
educaţional” înglobează în această paradigmă generală experienţele semnificative relevante din
domeniul ştiinţelor educaţiei, construind o viziune complexă asupra curriculumului şcolar şi
aproape exhaustivă prin bibliografie.
După anul 2008, Consiliul Naţional pentru Curriculum a fost inclus într-o structură nouă,
denumită „Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar”
(CNCEÎP). În aceşti ani (2007 – 2009), Ministerul Educaţiei a întreprins şi a concretizat două
acţiuni succesive referitoare la programele şcolare din Curriculum Naţional:
a) în 2008 s-a realizat o anumită „descogestionare” a programelor şcolare care, în această
formă nouă, au fost aplicate doar în anul şcolar 2008 – 2009 (descongestionarea s-a
produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de cadre didactice, care au făcut în
exclusivitate sugestii referitoare la conţinuturi şi foarte puţin în zona obiectivelor de
referinţă);
b) în anul 2009, la iniţiativa conducerii şi a colectivului de curriculum din CNCEÎP, s-a
trecut la înlocuirea obiectivelor (generale şi de referinţă) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finalităţi axat pe competenţe (generale şi competenţe specifice);
Ministerul Educaţiei a preluat această iniţiativă şi a aprobat noile programe, care au intrat în
uz cu începere din anul şcolar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
La sfârşitul anului 2009, prin reorganizarea instituţiilor şi agenţiilor din subordinea
ministerelor, problematica presupusă de curriculum a fost transferată integral la Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Naţional (I.S.E., 2010, coord. C. Bîrzea).
O serie de studii semnificative au fost realizate în cadrul unor proiecte POSDRU (2010 –
2013), care au avut ca beneficiar şi coordonator Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
(CNEE), astfel:
- „Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului” (coordonatori de
activitate Carmen Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP, 2012);
- „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare”
(coordonator de activitate Ioan Neacşu, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (coordonator de activitate Laura
Căpiţă, CNEE – EDP, 2012);
- „Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional” (coordonatori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – EDP, 2012);
- „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (coordonator
de activitate Şerban Iosifescu, CNEE – EDP, 2012).

(2) Terminologie şi evoluţie conceptuală

Deşi în prezent există o terminologie diversificată privind elementele ce formează

curriculumul şcolar, ea are la bază câţiva termeni centrali, a căror accepţiune trebuie înţeleasă în
sensul lor iniţial (Al. Crişan, 1995).
Prin curriculum se înţeleg (după Al. Crişan, 1995), două grupe de probleme:
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format în principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului.
b) Curriculum procesual, care se referă la modul de organizare a procesului
educaţional, vizează ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe parcursul său şcolar.
Prima accepţiune (a) este mai apropiată de sensul iniţial al cuvântului curriculum, iar a doua
(b) de metodologia procesului educaţional (suprapusă uneori cu metodicile sau cu didactica).

20
 Principalele concepte şi termeni asociaţi cu care se operează sunt: finalităţile învăţământului,
ciclurile şi ariile curriculare, curriculum nucleu, trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD),
curriculum pentru dezvoltare locală (CDL), curriculum la decizia şcolii (CDŞ) etc.
Elementele teoretice referitoare la curriculum şi cronologia introducerii componentelor sale
în învăţământ sunt redate detaliat într-o recentă lucrare generală („Curriculum şi Didactică –
elemente inovative actuale, coord. O. Mândruţ, 2013).
Redăm mai jos, într-o formă sintetică tabelară, principalele momente ale evoluţiei
conceptului de curriculum şi de elaborare a diferitelor documente reglatoare şi studii teoretice
referitoare la acesta, precum şi influenţa lor asupra geografiei (redate cu italice).

An Element / Eveniment / Lucrare Autori / Organizatori / Coordonatori

1970 Abordări exploratorii: Primul Colocviu Naţional M. Maliţa, G. Văideanu
de Pedagogie „Cercetarea interdisciplinară a
învăţământului”
1971 Apariţia celor zece volume ale Colocviului Institutul de Ştiinţe Pedagogice
(cu un volum destinat Geografiei)
1981 Programe de învăţământ şi educaţie L. D’Hainaut, EDP, Bucureşti
permanentă
1982 – 1990 Explorări inovative E. Noveanu şi colab.
Proiectarea instruirii la ştiinţe ISMB (coord. I. Negreţ)
Mastery Learning
1982 – 1990 Absenţa discuţiilor exploratorii -
1990 – 1992 Reluarea discuţiilor exploratorii (Institutul de C. Bîrzea, E. Noveanu, Al. Crişan,
Ştiinţe ale Educaţiei) secţia curriculum a IŞE
1992 Pentru un calendar al reformei conţinuturilor Al. Crişan, Mihaela Singer, O. Mândruţ
1993 Discuţii exploratorii structurate asupra Secţia de curriculum, Institutul de
curriculumului Ştiinţe ale Educaţiei
1993 Primele manuale „alternative” la manualele Limba română, istorie, geografie
unice anterioare
1995 Programe şcolare rezultate din activitatea Coordonator componentă Al. Crişan
componentei Curriculum Coordonatori pe discipline
1996 Manuale alternative, pe baza noilor programe MECTS
şcolare (primele manuale)
1995 – 2000 Programe noi pentru învăţământul primar şi Coordonator componentă curriculum,
clasele V, VI, VII, VIII (în succesiune anuală) Al. Crişan
Programe de geografie (V – VIII) Grupuri de lucru la geografie (coord.
O. Mândruţ)
1998 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Coordonator Al. Crişan
Curriculum
1998 Curriculum Naţional pentru învăţământul Coord. Al. Crişan, Editura Corint
obligatoriu. Cadru de referinţă
1998 Curriculum Naţional. Planul – cadru pentru Dakmara Georgescu, Al. Crişan, M.
învăţământul preuniversitar (proiect) Cerkez, Ed. Thritemus, Bucureşti
1998 Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului Autori O. Mândruţ, Gabriela Apostol,
(Geografie – Curriculum şcolar: ghid Editura Corint
metodologic)
1999 – 2001 Programe noi pentru clasele IX – X CNC – MECTS
Programe pentru geografie Grup de lucru la geografie (coord. O.
Mândruţ)
2000 – 2002 Formare centralizată pe curriculum (Buşteni, Consiliul Naţional pentru Curriculum
Botoşani): peste 7000 cadre didactice Coordonator Mihaela Singer
250 profesori de geografie

21
2001 Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice
2001 – 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I
– XII) pe arii curriculare şi discipline
Geografie IV – VIII, Liceu
2001 Modificări ale Curriculumului Naţional
(modificarea Planului – cadru)
2002 Evaluarea implementării curriculumului:
„Şcoala la răscruce. Reformă şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu”
Capitol pentru geografie (Mihaela Boşcaiu)
2003 Plan cadru şi programe noi pentru liceu (clasele
IX – X) şi învăţământul primar (clasele I – II)
2005 Planuri – cadru noi (III – IV şi XI – XII)
2006 – 2007 Programe noi pentru clasele XI – XII şi
învăţământul primar (clasele III – IV)
2008 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar
2008 „Teoria generală a curriculumului educaţional”
2008 Programe revizuite pentru clasele V – XII
1998 – 2011 Introducerea unor capitole referitoare la
curriculum în cursuri universitare sau chiar
elaborarea unor cursuri centrate pe curriculum
2008 – 2011 Dezvoltări teoretice actuale
2009 Programe şcolare pe competenţe (clasele V –
VIII) aplicabile din anul şcolar 2009 – 2010
2009 Trecerea problematicii curriculumului de la
CNCÎP la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
2010 „Restructurarea curriculumului naţional. Analiza
condiţiilor de implementare”
2010 Competenţele în învăţarea geografiei
2011 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
2010 - 2011 Proiecte naţionale şi interjudeţene POSDRU
Componenta: Instruirea centrată pe competenţe
2011 – 2012 Curriculum pe competenţe – dezvoltări
metodologice generale şi disciplinare
Instruirea centrată pe competenţe
Didactica formării competenţelor
2012 „Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional”
(proiect CNEE)
22
Coord. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ,
I. O. Pânişoară, Polirom, Iaşi
Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
Sarivan (20 ghiduri)
MECTS
Coordonator L. Vlăsceanu
(Polirom, Iaşi)
Grupuri de lucru CNC şi MECTS
MECTS
Grupuri de lucru CNC şi MECTS
Coord. CNC: Firuţa Tacea
Geografie (coord. O. Mândruţ)
MECTS
CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
I. Negreţ - Dobridor
MECTS
S. Cristea, Carmen Creţu (1998, 1999),
D. Ungureanu (1999), Muşata Bocoş
(2001), Rodica Niculescu (2005), D.
Potolea (2002), D. Potolea, M.
Manolescu (2006), C. Cucoş (2001), F.
Voiculescu (2002, coord.) etc.
D. Potolea, I. Negreţ, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
MECTS – CNCEÎP
Programe pe competenţe (O. Mândruţ,
N. Ilinca, Cristina Pârvu)
MECTS
ISE (dir. Cezar Bîrzea)
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
(coord. C. Bîrzea)
O. Mândruţ
MECTS
Ex. CNEE, judeţele Teleorman, Dolj
etc.
Universitatea de Vest „Vasile Goldiş”
din Arad
Centrul de Didactică şi Educaţie
Permanentă
Coord. D. Potolea, Steliana Toma, Anca
Borza (CNEE – EDP, 2012)
2012 Alte proiecte ale reformei curriculare
- „Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului”
- „Studiul relaţiilor dintre curriculum,
competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate
şcolare”
- „Analiza programelor şi a manualelor şcolare
alternative”
- „Analiza mediului şcolar în raport cu
implementarea reformei curriculare2
2013 Programe şcolare noi pentru învăţământul
primar (clasa zero şi clasa I)
2013 Curriculum şi Didactică – dimensiuni inovative
actuale
2014 Elemente de epistemologie a geografiei
2014 Curriculum Naţional – proiectarea
documentelor reglatoare şi metodologice
- coordonatori de activitate Carmen
Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP,
2012;
- coordonator de activitate I. Neacşu,
CNEE – EDP, 2012;
- coord. de activitate Laura Elena
Căpiţă, CNEE, EDP
- coordonator de activitate Ş. Iosifescu,
CNEE – EDP, 2012;
MEN şi ISE
Coord. O. Mândruţ, CDEP – UVVG
Arad
O. Mândruţ, Editura UVVG, Arad
O Mândruţ (coord.), Editura UVVG,
Arad

(3) Sistemul de documente reglatoare

Ansamblul componentelor care formează Curriculumul Naţional cuprinde o grupă de

documente normative şi o grupă care poate fi reunită sub denumirea de documente orientative.
Documentele normative (reglatoare) sunt planul de învăţământ, programele şcolare
(obligatorii) şi ghidurile metodologice (acestea doar într-o anumită măsură).
Documentele orientative (metodologice) cuprind manualele alternative, suporturile de
instruire, auxiliarele şcolare; acestea au un caracter orientativ deoarece, deşi îşi au originea în
documentele normative, se îndepărtează frecvent de acestea.

Programele şcolare de geografie (din 2005 şi 2009) subliniază că „sarcina principală a

profesorului o reprezintă aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul său”. Indiferent dacă acest
curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele sale. Celelalte elemente
ale activităţii didactice sunt exterioare acestei activităţi centrale, chiar dacă în practica şcolară sunt
supralicitate.
Pentru concretizarea curriculumului şcolar este necesară, înainte de orice, lectura atentă şi
aprofundată a documentelor reglatoare principale (plan, programe, ghiduri). În mod deosebit,
lectura atentă şi onestă a programei permite identificarea principalelor intenţii pe care le-au avut cei
care au elaborat-o asupra rolului acesteia de element reglator principal.
Elementele concretizării programei se referă la:
 posibilitatea realizării unor instrumente de proiectare (proiectarea anuală şi a unităţilor
de învăţare), pornind de la un referenţial foarte precis;
 posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura bazele unui proces educaţional cu
elemente de compatibilitate între diferitele situaţii concrete de învăţare;
 construirea unor manuale şcolare care să satisfacă sistemul de conţinuturi şi competenţe;
în mod deosebit trebuie să menţionăm că o lectură atentă a programei de către unii autori
de manuale ar fi diminuat sensibil elementele de supraîncărcare ale acestora sau devierea
lor spre forme „alternative” în raport cu programa şcolară;
 construirea unor suporturi de instruire care să permită introducerea unor elemente
concrete şi personalizate în instruire;
 oportunităţile oferite de noile programe permit realizarea unei instruiri inovatoare,
instruire care ar trebui să devină un model asimilabil în următoarea perioadă de timp.

23
 De asemenea, elemente ale curriculumului de geografie din învăţământul preuniversitar din
ţara noastră (cuprinzând conceptele, cronologia introducerii, sistemele curriculare de instruire) sunt
prezentate detaliat în mai multe ghiduri de curriculum disciplinar (1998, 2002, 2004, 2008) şi
îndeosebi într-o lucrare amplă asupra curriculumului actual de geografie („Competenţele în
învăţarea geografiei”, autor O. Mândruţ, 2010) şi în mai multe lucrări recente (2010 – 2014).

(3.1.) Planul de învăţământ

Elaborarea şi revizuirea planurilor de învăţământ a fost realizată, pe parcursul evoluţiei

acestora, pe o bază teoretică minimală, luând într-o măsură considerabilă ca punct de pornire,
planurile anterioare.
În anul 1992, planul de învăţământ a conservat prezenţa continuă a geografiei de la clasa a
V-a până la clasa a XII-a (cu disciplinele corespunzătoare din perioada respectivă), prezenţă care îşi
are originile în perioada 1977 – 1978, când geografia a fost introdusă la toate tipurile de licee.
Primul plan de învăţământ elaborat după 1990, sincron începutului proiectului de reformă,
cuprindea o poziţie foarte marginalizată a geografiei ca disciplină şcolară (Revista de Pedagogie, nr.
3 – 4, 1994). Acest plan a rămas în stadiul de proiect.
În anul 1992, planul de învăţământ elaborat de minister conserva resursele anterioare ale
geografiei şcolare şi introducea conceptul de „discipline opţionale”.
În anul 1999, proiectul de plan de învăţământ excludea geografia de la majoritatea
profilurilor în clasa a XII-a şi de la o mare parte, din clasa a XI-a, dar schimbarea de politică
educaţională (la începutul anului 2001) a dus la revenirea situaţiei anterioare.
În mod asemănător, în anul 2005 a existat din nou ideea de a scoate geografia dintr-un
număr important de profiluri şi tipuri de licee (îndeosebi la clasele XI – XII), dar existenţa unui
proiect nou (şi îndeosebi a noii discipline şcolare „Europa – România – Uniunea Europeană”) a
facilitat înţelegerea de către factorii responsabili a tipului de inovare propus în domeniul geografiei
şcolare, stabilizând resursele de timp obligatorii pentru toate profilurile de licee, până la clasa a XII-
a şi la aplicarea conţinuturilor actuale din ciclul liceal superior.
Pentru învăţământul gimnazial, planul de învăţământ cuprinde două componente
principale TC şi CDŞ. Pentru a realiza un anumit echilibru între discipline şi arii curriculare, s-a
utilizat plaja orară (cu număr diferit de ore ofertabile pentru aceeaşi disciplină). Geografia ca
obiect individualizat în planul de învăţământ avea, pentru clasele V- VII, o plajă orară de 1 -2 ore în
TC şi resurse fixe de timp pentru clasa a VIII-a (2 ore). Plaja orară de 1 -2 ore pentru învăţământul
gimnazial (clasele V – VIII) oferă posibilitatea alocării pentru anumite clase şi în anumite
colectivităţi, numărului minim sau maxim de ore (tot mai rar).
Planul de învăţământ pentru clasele IX – X (OMECT. 5723 din 23.12.2003) cuprinde
descrierea celor opt domenii de competenţe – cheie care, chiar dacă sunt prezentate sumar,
reprezintă cadrul conceptual cel mai larg, propus să organizeze instruirea în ciclul liceal.
Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) a făcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reconfirmat în anul 2009. Elementul principal al acestui plan de
învăţământ îl reprezintă existenţa geografiei la toate profilurile şi filierele. Segmentele principale
sunt, în continuare, TC, CD şi CDŞ. Ariile curriculare se păstrează dar, în interiorul lor există o
ofertă diferenţiată (real, filologie, servicii etc.). În acest fel, întreaga generaţie de elevi beneficiază
de o pregătire corespunzătoare prin geografie.
Au fost introduse în ciclul liceal superior (clasele XI – XII) două discipline şcolare noi:
Probleme fundamentale ale lumii contemporane (la clasa a XI-a) şi Europa, România, Uniunea
Europeană (la clasa a XII-a).
Cel puţin formal, România are, în prezent (2014), o prezenţă succesivă a geografiei în
învăţământ, de la clasa a IV-a la clasa a XII-a. Această situaţie (până la o nouă iniţiativă de
modificare a planului de învăţământ) a oferit o şansă deosebită geografiei; elemente recente

24
(abandonul şcolar, şcoala profesională etc.) au redus sensibil din prezenţa geografiei în
învăţământul preuniversitar.

(3.2.) Programele şcolare de geografie

În structura programelor de geografie au intervenit, de-a lungul timpului, mai multe

modificări semnificative, cum ar fi:
- înainte de 1977, finalităţile programei erau scopurile instructiv – educative, iar
conţinuturile, foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
- între 1977 şi 1995, finalităţile erau definite prin obiective instructiv – educative;
- între 1995 şi 2009, finalităţile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale şi
obiective de referinţă; în această perioadă a început să se facă distincţia între conţinuturile
obligatorii şi cele complementare; la liceu a început trecerea spre competenţe;
- după 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenţele (generale şi
specifice), ca finalităţi educaţionale incluse în structura programelor.
Forma actuală (2009) a programelor pentru gimnaziu a rezultat în urma unui demers mai
complex, început ca iniţiativă a direcţiei de curriculum din Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, preluată şi generalizată de Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Inovării. Grupul de lucru pentru programele de geografie (Octavian Mândruţ, Nicolae Ilinca,
Cristina Pârvu) a realizat, în prima parte a anului 2009, modelul curricular al disciplinei şi noile
proiecte de programe construite pe competenţe. Discutarea lor în cadrul Comisiei Naţionale a dus la
finalizarea acestor documente în forma lor actuală.

(a) Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Aceste programe (construite pe competenţe) au fost aprobate cu OM nr. 5097 din

09.09.2009.
Programa pentru clasa a V-a a fost elaborată iniţial şi aprobată în anul 1995, pe baza ei
realizându-se primul concurs de manuale alternative.
În anul 2009, titlul geografiei la clasa a V-a a fost sensibil nuanţat prin noua sa formulă:
“Geografie generală – elemente introductive”.
Programele pentru clasele VI – VII au fost construite pornindu-se de la o abordare nouă:
parcurgerea geografiei continentelor începând de la continentul natal (Europa), care se studiază pe
parcursul unui an şcolar (clasa a VI-a), iar apoi continentele extraeuropene (în clasa a VII-a).
Programele au fost construite iniţial (1995 – 1997) pentru 2 ore săptămânal iar apoi au fost
adaptate la resurse variabile (şi în general mai mici) de timp (plajă orară 1 – 2), prin realizarea unei
disjuncţii între curriculum nucleu (minim) şi curriculum aprofundat (sau extins).
În anul 2009, programa a fost revizuită în cadrul CNEÎP prin trecerea de la obiectivele de
referinţă la competenţe.
Programa pentru clasa a VIII-a a necesitat o anumită atenţie pentru a se reuşi o îmbinare
între caracterul “tradiţional” al succesiunii conţinuturilor (de la “Poziţia geografică” la “Turism”) cu
anumite elemente de noutate, absolut necesare.
În prezent şi programa pentru clasa a VIII-a a fost revizuită (2009) prin construirea unui
sistem de competenţe care înlocuiesc obiectivele. A fost introdus un element nou de conţinut
(referitor la regiunile geografice şi dezvoltarea durabilă), pentru a se da o minimă posibilitate de
studiere a regiunii geografice în care se află situat orizontul local şi judeţul şi de a aborda conceptul
de dezvoltare durabilă.

25
 Principalele elemente (sau componente) ale programelor actuale sunt:
 Nota de prezentare, care cuprinde o scurtă menţionare a paradigmei generatoare
(“trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează
înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului”) şi succesiunea disciplinelor pe
clase. Se subliniază că „sarcina principală a profesorului de geografie este aplicarea curriculumului
şcolar”.
 Competenţele generale cuprind principalele finalităţi educaţionale ale geografiei la
acest nivel. Ele sunt urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial (clasele V – VIII) şi pot fi
realizate prin atingerea competenţelor specifice din fiecare clasă.
 Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi creează un cadru corelat între
competenţele urmărite şi modalităţile lor de realizare prin conţinuturi. Acest sistem (competenţe -
conţinuturi) are elemente de nuanţare terminologică pentru fiecare clasă. Cele opt competenţe
generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă dar precisă şi sunt ordonate în
raport cu competenţele – cheie europene cărora le sunt asociate. Competenţele specifice, în
concepţia paradigmei curriculare, reprezintă elementul original, central şi determinant în
planificarea şi proiectarea instruirii.
 Sugestiile metodologice au un caracter exemplificativ (sunt, deci, exemple); ele nu
epuizează varietatea activităţilor care pot fi imaginate şi realizate în procesul de instruire pentru
realizarea competenţelor specifice asumate.
 În sistemul de conţinuturi se realizează o disjuncţie care vizează elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) şi curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Conţinuturile care aparţin curriculumului extins sunt notate distinct în programa şcolară
prin litere italice (înclinate) şi prin asterisc (*), în comparaţie cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive).
În forma lor din programe, conţinuturile au formulări foarte simple. Sub acest aspect,
conţinuturile programelor nu sunt încărcate, lucru ce este observabil la orice lectură onestă şi
obiectivă a acestora.

(b) Programele şcolare pentru ciclul liceal inferior (IX – X)

Programa de clasa a IX-a (O.M. nr. 3371 / 02.03.1999) a fost realizată în contextul în care
exista o anumită viziune asupra generalizării învăţământului obligatoriu. Această programă este
centrată pe „Geografie fizică”, subliniindu-se însă legătura ei cu societatea omenească prin subtitlul
ei („Pământul – planeta oamenilor”). Ea a fost revizuită în anul 2004 în condiţiile în care
generalizarea învăţământului s-a extins la zece ani şi elementul principal al modificării l-a
reprezentat trecerea de la obiective la competenţe.
Programa iniţială pentru clasa a X-a a fost aprobată în anul 2000, iar forma revizuită în anul
2004 (O.M. nr. 4598 / 31.08.2004), în contextul generalizării învăţământului obligatoriu de zece ani.
Programa este centrată pe „Geografie umană”.

(c) Programele şcolare pentru ciclul liceal superior (XI-XII)

Curriculumul pentru clasa a XI-a se aplică din anul şcolar 2006 – 2007 (O.M. nr. 3252 /
13.02.2006). Forma finală a acestui curriculum este axată pe Problemele fundamentale ale lumii
contemporane. În acest fel nu mai apare în mod explicit în titlu Geografia mediului înconjurător
(introdusă ca disciplină şcolară în 1977), dar aceasta se păstrează sub forma unui capitol esenţial al
problemelor fundamentale.
Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi este organizat pe cinci mari structuri, dintre
care ultima (Elemente de geografie socială şi geografie culturală) reprezintă C.D. şi este destinată
în exclusivitate claselor de Ştiinţe sociale (cu 2 ore), pentru a sublinia specificul acestora.
Deşi a fost construit un text aparent bogat pentru a ilustra elementele programei, aceasta nu
este încărcată. Ea abordează doar competenţe specifice posibile şi conţinuturi profund esenţializate.

26
 Dintre elementele de noutate (detaliate în această programă) menţionăm îndeosebi
paradigma ei de bază, care reprezintă orientarea geografiei, la acest nivel, spre problematica
fundamentală a lumii contemporane, în măsura în care ea are tangenţă cu teritoriul şi spaţiul
geografic (fiind, astfel, geografică).
La clasa a XII-a, începând din anul şcolar 2007 – 2008 există un nou curriculum de
geografie (în raport cu tradiţia), intitulat „Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme
fundamentale” (aprobat prin OM nr. 5959 din 22.12.2006).
Se realizează astfel trecerea de la problemele geografice fundamentale ale lumii
contemporane (clasa a XI-a), în care accentul este pus pe sistemul mondial actual, cu exemple din
spaţiul extraeuropean, la o structură care are în centrul ei geografia Europei, a României şi a
Uniunii Europene (clasa a XII-a).
Programa şcolară nu face precizări de natură informaţională. Se observă însă foarte clar că,
în cadrul acesteia, accentul se pune pe problematica majoră care este menţionată ca atare în titlul
programei (probleme fundamentale).
Tematica oferită de aceste probleme fundamentale este suficient de generoasă pentru a
preîntâmpina tentaţia detaliilor, a denumirilor şi a datelor de informare. Chiar dacă în procesul de
instruire se folosesc hărţi, tabele, grafice, diagrame, date, acestea nu constituie un scop în sine şi, cu
atât mai mult, nu trebuie să fie destinate memorării, ci doar utilizării ca suporturi pentru atingerea
competenţelor menţionate în programă.

Nota de prezentare oferă anumite informaţii legate de sistemul contextual al programei,

domeniile educaţionale ale geografiei şcolare, sursa asumări unor anumite grupuri de competenţe,
aspectele metodologice generale, elementele terminologice.
Menţionăm în mod deosebit aspectele sugerate de programă care au o anumită dimensiune
normativă:
a) derivarea competenţelor generale (şi a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat
aparţinând competenţelor asumate prin geografie pentru întregul învăţământ preuniversitar
(obligatoriu şi postobligatoriu);
b) accentuarea semnificaţiei educaţionale dată de necesitatea creşterii relevanţei ei pentru
existenţa cotidiană a elevilor;
c) organizarea proiectării instruirii pornind de la competenţe (şi nu de la conţinuturi);
d) ofertarea unui sistem de conţinuturi care să vizeze, în acelaşi timp, Terra ca întreg, Europa
şi România.

Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini

Competenţele generale sunt redate sub forma unor formulări cu un anumit grad de
abstractizare şi au un pronunţat caracter transdisciplinar; din aceste competenţe generale derivă
competenţele specifice care au o importantă componentă disciplinară. Este menţionat, de asemenea,
sistemul atitudinal – valoric promovat.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Această parte componentă a programelor şcolare realizează o anumită corespondenţă între
grupe de competenţe specifice şi succesiunea tematică a conţinuturilor.
Competenţele şi conţinuturile sunt grupate şi reunite în câte patru structuri la clasele IX, XII
şi în cinci structuri la clasele a X şi XI. Extensiunea acestora este inegală, deoarece trebuie respectat
principiul coerenţei tematice interioare, dar şi al importanţei relative.
Lecturând această secvenţă a programei (competenţe specifice şi conţinuturi) se poate spune
că în interiorul unei structuri legătura competenţe - conţinuturi poate fi interpretată în două sensuri:
(a) în atingerea competenţelor asumate (în coloana din stânga) se va urmări ofertarea unor
conţinuturi sugerate în coloana din dreapta, sau:
(b) conţinuturile propuse (în coloana din dreapta) vor trebui să ducă în mod prevalent la
atingerea competenţelor din coloana din stânga.

27
 Sugestiile metodologice reprezintă o componentă a programelor şcolare care arată „cum”
pot fi formate competenţele asumate prin activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menţionăm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenţelor specifice;
- centrarea învăţării pe activităţile şi achiziţiile elevilor;
- posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate;
- posibilitatea realizării unei treceri permanente de la Terra, la Europa, România şi orizontul
local (în ambele sensuri).
Programele şcolare în structura lor menţionată anterior oferă elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente şi moderne.
Problema principală actuală a geografiei în învăţământul preuniversitar şi a profesorilor de
geografie o reprezintă aplicarea programelor şcolare în structuri de învăţare care să ducă la
formarea competenţelor asumate.

(3.3.) Ghidurile metodologice

Ghidurile metodologice, deşi teoretic fac parte din Curriculum Naţional (ca documente
derivate), nu par a avea o influenţă corespunzătoare în organizarea procesului de învăţământ.
Elementul de normativitate dat de plan şi programă şcolară este sensibil atenuat în aceste ghiduri.
Ele descriu însă suficient de precis modul în care programele şcolare pot fi transformate în acţiuni
educaţionale.
Geografia a avut primul ghid disciplinar de curriculum şcolar („Curriculum şcolar –
geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol, Editura
Corint, 1998), cu trei ani înaintea celor realizate într-un mod sistematic pentru alte discipline şcolare
sau arii curriculare sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum. Acest ghid rămâne în esenţa
sa valabil şi astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat şi s-au multiplicat. Definiţia
asumată pentru curriculum este aceea că, în sens larg, curriculum cuprinde „ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”,
iar în sens restrâns „documentele şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului”
(Mândruţ, O. Apostol, Gabriela, 1998, pg. 7 şi urm.). Ghidul menţionat de curriculum abordează
principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului şcolar, tipurile şi formele de
curriculum, sistemul de finalităţi şi conţinuturi, dezvoltarea curriculară, suporturile de instruire,
lectura programelor etc.
Ghidul metodologic general a fost completat, aproape în acelaşi timp, cu un ghid de
curriculum pentru clasa a VI-a (Mândruţ, O., 1998), unde se realizează o focalizare a tematicii
generale pe organizarea instruirii la un nivel şcolar (clasa a VI-a) la care s-a produs o modificare, în
acel moment, a programei şcolare. Acest ghid are, printre altele, o primă abordare a competenţelor,
o analiză calitativă a suporturilor de instruire, descrierea sistemului curricular derivat din programă,
macroproiectarea instruirii pe „module” şi un sistem de standarde educaţionale.
Un alt ghid metodologic pentru aplicarea programei şcolare pentru clasa a VIII-a (Mândruţ,
O., 2000), realizat cu ocazia construirii sistemului curricular derivat din aceasta, a cuprins, printre
altele, explicitarea demersului de proiectare a instruirii, de la macroproiectarea pe un an şcolar, la
proiectarea unităţilor majore, apoi a unităţilor elementare, elemente ale evaluării rezultatelor
instruirii. Derivarea proiectării reprezintă un demers stabilizat, utilizat ulterior în documentele de
aplicare a curriculumului şcolar.
Există, de asemenea, două ghiduri metodologice editate în anul 2001 sub egida CNC, pentru
clasele IV – VIII şi pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte generală
(realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer şi Ligia Sarivan) şi părţi specifice geografiei.
Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate de proiectarea instruirii, dimensiunile

28
metodologice ale programelor şi posibilităţile de concretizare ale curriculumului şcolar. Ele au fost
tipărite într-un tiraj corespunzător şi au fost distribuite tuturor unităţilor de învăţământ.
Pentru a atenua acest impact redus al acestor două ghiduri metodologice, a fost luată
iniţiativa realizării unui sistem de ghiduri metodologice de curriculum şcolar, ofertate cadrelor
didactice interesate. Ele au fost realizate în cadrul Editurii Corint, sub egida Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei şi au fost destinate segmentelor principale ale învăţământului preuniversitar (gimnaziu
- Mândruţ, O., Apostol, Gabriela, 2003; liceu - Mândruţ, O., 2003, 2006). De asemenea, au fost
construite alte ghiduri metodologice pentru fiecare clasă la care s-a aplicat un curriculum nou sau
revizuit; această succesiune a continuat în anul 2004, cu un ghid pentru întregul ciclu liceal
(Curriculum şcolar. Geografie - Ghidul profesorului), cu problematica din acel moment. Acest ghid,
deşi a fost difuzat într-o formă multiplicată, a tratat pentru prima oară într-un mod detaliat,
problema competenţelor generale şi a competenţelor specifice.
Ulterior, au fost realizate ghiduri de implementare a curriculumului şcolar pentru aplicarea
programelor de clasa a XI-a (în 2006) şi programa pentru clasa a XII-a (2007). Acestea au fost
elaborate în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi au fost distribuite gratuit, într-o formă
multiplicată, colegilor interesaţi.
Există, de asemenea, două ghiduri metodologice de o factură aparte, dar deosebit de
ingenioase sub raportul rezolvărilor didactice, prin oferirea, pentru fiecare lecţie, a elementelor
componente într-un mod detaliat şi lucrativ. Aceste ghiduri aparţin colectivului N. Ilinca, A.
Nedelcu, N. Lazăr şi au fost editate pentru fiecare moment al aplicării curriculumului şcolar destinat
claselor a XI-a (2007) şi a XII-a (2008). Menţionăm aceste ghiduri metodologice deoarece ele
reprezintă adevărate „metodici” de concretizare a fiecărei secvenţe semnificative din programele
respective.
În anul 2010, după generalizarea instruirii pe competenţe pentru parcursul învăţământului
gimnazial şi liceal, a fost elaborată o lucrare integrată denumită „Competenţele în învăţarea
geografiei – ghid metodologic”, Editura Corint), sub aceeaşi titulatură generică pe care au avut-o
ghidurile anterioare: Geografia în Curriculum Naţional.
Ghidurile de curriculum (menţionate mai sus) au fost dublate pe parcursul anilor cu sugestii
de natură didactică şi metodologică (elaborate de M. E. Dulamă, N. Ilinca, V. Dragu şi colectiv
etc.); acestea nu sunt ghiduri de curriculum.
În perioada 2011 – 2014 au fost tipărite mai multe lucrări metodologice (atât generale, cât şi
pentru geografie) în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă al Universităţii de Vest
„Vasile Goldiş” din Arad (vezi bibliografia), cuprinzând elemente de curriculum, didactică,
geografie şcolară etc.

(3.4.) Manualele alternative

Poziţia manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent împărtăşită ideea că manualul are o existenţă în sine şi, în acest context, nu ar face parte
din curriculum şcolar; această concepţie are la bază situaţia anterioară anului 1993, când existau
manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe şcolare prescriptive. În anul 1993 a fost
construit un manual „alternativ” (faţă de manualele de până acum) centrat pe geografia României
(Editura Coresi).
Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de
programa şcolară încât nu mai reprezintă o concretizare a acesteia, ci sunt „alternative” la programe.
Programele şcolare de geografie (pentru învăţământul preuniversitar) consemnează foarte
clar cerinţa ca diferite suporturi de instruire şi, în mod deosebit manualele şcolare, să reflecte
curriculumul şcolar în ansamblul său.
Manualul şcolar reprezintă însă o componentă a sistemului care formează Curriculumul
Naţional. Cel puţin la origine, manualul se bazează pe programa şcolară, deşi în mod frecvent
reflectă îndeosebi doar o listă de conţinuturi. Atât timp însă cât programa se reflectă mai mult sau
mai puţin în manualul şcolar, acesta devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.

29
 Pentru clasele V, VI, VII, VIII există câte trei manuale alternative (realizate succesiv în anii
1997, 1998, 1999 şi 2000).
Pentru clasele IX, X, XI, XII există între 5 şi 9 manuale aprobate (la care se adaugă, la
anumite clase, alte manuale).
Manualele (dar şi programele) de geografie existente au făcut obiectul unei analize
transversale (în contextul analizei tuturor manualelor alternative), identificându-se elementele lor
invariante şi, în ultimul rând, apreciindu-se calitatea corespunzătoare a acestora (Dan, Steluţa,
Puţanu, M., 2011, în „Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative”, coord. Laura Elena
Căpiţa, CNEE, 2012).

(3.5.) Suporturile şi sistemele curriculare de instruire

În vederea atingerii competenţelor programelor şcolare, pot fi construite, pornindu-se de la

acestea, anumite suporturi de instruire. Dacă derivarea este pertinentă, concretizând curriculum
şcolar, sistemul de instruire duce la atingerea competenţelor asumate. Principalele tipuri de
suporturi sunt: caietele de activitate independentă, fişele de activitate (fişe de lucru individual),
suporturile cartografice, elemente care vizualizează informaţia.
În mod deosebit menţionăm existenţa unor atlase, care pot avea un pronunţat caracter
curricular, acoperind elementele programelor şcolare în succesiunea acestora. Atlasele de acest tip
reprezintă, în acest fel, atlase curriculare.
Poate fi remarcată existenţa unor caiete de activitate independentă, care îşi au originea în
curriculum şcolar şi care, la gimnaziu, acoperă toate clasele. Sistemele de instruire formate din
manual, caiet şi ghidul profesorului reprezintă asocierea minimală care poate fi considerată un
sistem curricular. La acestea se pot adăuga: manualul (cartea) profesorului, culegerile de exerciţii,
probleme şi întrebări şi, eventual, culegerile de teste.
Caracteristicile principale ale unui sistem curricular sunt reprezentate de unitatea limbajului,
concepţia educaţională de ansamblu, elemente de metodologie şi succesiunea paralelă a secvenţelor
principale; acestea rezultă din aplicarea consecventă a componentelor programei şcolare.
Programele de geografie (din anul 2009) cuprind, în mod expres, referiri la raportul dintre
curriculum şcolar şi diferitele materiale de instruire. Aceasta precizează că în realizarea diferitelor
materiale necesare aplicării curriculumului şcolar (manuale, ghiduri, caiete, atlase, hărţi), autorii
acestora trebuie să aibă în vedere „curriculumul şcolar în ansamblul său”.

(4) Concretizarea curriculumului şcolar (curriculum aplicat)

Sarcina principală a profesorului de geografie (dar şi a oricărui alt profesor) o reprezintă

aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul său. Indiferent dacă acest curriculum este
discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele sale. Celelalte elemente ale activităţii
didactice sunt exterioare acestei activităţi centrale, chiar dacă în practica şcolară sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesară, înainte de orice, lectura atentă şi aprofundată
a documentelor reglatoare principale (plan, programe, ghiduri). În mod deosebit, lectura atentă şi
onestă a programei permite identificarea principalelor intenţii pe care le-au avut cei care au elaborat
programa în privinţa rolului acesteia de element reglator principal.
Elementele concretizării programei se referă la:
 obligativitatea realizării unor instrumente de proiectare (proiectarea anuală şi a
unităţilor de învăţare);
 posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura şi coerenţa lor
bazele unui proces educaţional modern, cu elemente de compatibilitate între diferitele
situaţii concrete de învăţare;
 construirea unor manuale şcolare care să satisfacă sistemul de conţinuturi şi
competenţe, aşa cum sunt formulate în programa şcolară; în mod deosebit trebuie să

30
 menţionăm că o lectură atentă a programei de către unii autori de manuale ar fi diminuat
sensibil cel puţin elementele de supraîncărcare ale acestora;
 construirea unor suporturi de instruire care să permită introducerea unor elemente
personalizate în instruire;
 oportunităţile oferite de noile programe de realizare a unei instruiri inovatoare.

Curriculumul şcolar de geografie, ca parte a Curriculumului Naţional, oferă o fizionomie

nouă a geografiei şcolare, cu numeroase elemente inovative, care permit realizarea unui proces
educaţional eficient. Multe dintre aspectele negative, criticabile, ale geografiei şcolare
(supraîncărcarea informaţională, caracterul învechit al datelor, supradimensionarea tematică,
succesiunea tradiţională a unor capitole, enciclopedismul şi descriptivismul aparent) nu au nici o
legătură cu acest curriculum şi nu se regăsesc menţionate în componenţa sa. Faptul că
aspectele menţionate există în practica educaţională demonstrează că acest curriculum de geografie
nu este aplicat decât într-o formă aparentă. Indicaţiile metodologice, activităţile de învăţare şi
sistemul de competenţe – conţinuturi oferă premisele desprinderii de practica tradiţională şi de
aspectele percepute ca dimensiuni negative ale geografiei şcolare.
Concretizarea curriculumului formal (consemnat în programe) în curriculum aplicat
(realizat la clasă) urmăreşte succesiunea de activităţi (realizate predominant de profesor) prezentată
în continuare:

Aplicarea acestui curriculum se realizează prin didactică (didactica geografiei). Interfaţa

dintre curriculum şi didactică o reprezintă proiectarea instruirii (dezvoltată pe larg într-un alt
capitol).

31
 (5) Elemente de actualitate imediată şi de perspectivă

Curriculumul actual reflectă, în principal, un sistem de referinţă anterior, cu multe elemente

de tradiţionalism, exacerbate de practica instruirii, situată de obicei „în afara curriculumului”.
De aceea, imaginarea unor direcţii inovatoare pare un exerciţiu cu o utilitate minimă.
Cu orice risc al acestei „utilităţi relative”,a înţelegerii parţiale sau reducţioniste, a
interpretărilor subiective redăm, mai jos, câteva direcţii care ar putea imprima un sens evolutiv
pozitiv curriculumului de geografie, într-un context în care geografia ca disciplină şcolară este
marginalizată şi se automarginalizează.
Aceste direcţii majore ar putea fi:
(1) Raportarea mai strânsă a geografiei din domeniul şcolar la ceea ce reprezintă (şi la ceea
ce a ajuns) geografia ca ştiinţă, domeniile sale şi disciplinele autonomizate.
(2) Dezvoltarea „cadrului de proiectare a unui nou curriculum” prin simularea modelelor
parţiale rezultate din aplicarea reperelor semnificative şi identificarea unui model coerent, holistic şi
constructivist al geografiei ca disciplină educaţională.
(3) Asumarea unui câmp cât mai larg din dimensiunea transdisciplinară a educaţiei (şi a
educaţiei permanente), astfel încât „educaţia prin geografie” (şi geografia) să ajungă în următorii ani
o componentă ideologică (în sens bun) a mondializării.
(4) Extinderea ariei de acoperire „educaţională” a geografiei prin noi competenţe asumabile,
conţinuturi actualizate (şi mai extinse), precum şi o metodologie didactică modernizată, axată mult
pe tehnologiile informatice actuale (şi viitoare) şi pe prelucrarea informaţiilor GIS.
(5) Realizarea unor formări pe curriculum, competenţe, didactica situaţiilor de învăţare,
evaluare pe competenţe, astfel încât un curriculum renovat să aibă mai mari şanse de implementare
decât curriculumul actual, eşuat într-o practică „tradiţională” din lipsa unor formări adecvate.
(6) Renunţarea în câmpul geografiei şcolare la „cunoştinţele şi concepţiile care reflectă o
lume depăşită şi neoperaţională” (Audigier, F., 1995).

În referirile din capitolele următoare (îndeosebi în proiectarea instruirii pe clase) nu

reproducem elemente ale programelor şcolare, deoarece ele există ca atare şi pot fi accesate în mod
corespunzător. De asemenea, o analiză detaliată a fiecărei programe, ca reper normativ al
organizării instruirii, este realizată într-o lucrare anterioară (Competenţele în învăţarea geografiei,
2010), în care programa şcolară este considerată punctul de plecare al organizării instruirii şi al
atingerii finalităţilor geografiei şcolare.

32
 III. Didactica geografiei între didactica generală şi didacticile alternative

Didactica este ştiinţa şi arta organizării optime a procesului de instruire. Didactica generală
abordează componentele comune ale procesului de instruire: finalităţile educaţionale asumate,
sistemul de resurse (metode, mijloace, conţinuturi şi strategii), proiectarea, realizarea şi evaluarea
instruirii şi posibilităţile de reglare a procesului educaţional. Aceste componente se pot organiza în
jurul unui element central rezultând variante „alternative” (între ele) derivate din didactica
generală (didactici „alternative”). Didactica geografiei reprezintă proiectarea şi organizarea
procesului de instruire, în condiţiile în care una dintre resursele interioare principale o reprezintă
conţinutul geografiei şcolare, (rezultat din documentele reglatoare, experienţa individuală a
cadrelor didactice, resursele de instruire semnificative, precum şi elemente actuale ale ştiinţei).

Într-o lucrare recentă centrată pe elementele actuale din curriculum şi didactică (Mândruţ,
O., coord., 2013) a fost prezentată celor interesaţi de elemente inovative din domeniul ştiinţelor
educaţiei o imagine comparativă dintre diferitele „didactici” (sau posibilităţi de abordări didactice
alternative) ale procesului de instruire, având ca bază „didactica generală”.
Pornind de la acest referenţial, prin păstrarea elementelor esenţiale ale fiecărei „didactici”,
propunem în continuare colegilor profesori de geografie, preocupaţi de o instruire modernă,
inovativă, o reflecţie asupra raportului dintre didactica geografiei, didactica generală şi, îndeosebi,
faţă de posibilităţile „alternative” ale didacticilor de a pune într-o poziţie centrală câte o viziune
asupra procesului de instruire.
Această iniţiativă oferă posibilitatea de a nu considera „didactica geografiei” ca un univers „în
sine”, relativ „izolat”, ci de a identifica un raport de complementaritate faţă de alte abordări
(îndeosebi disciplinare) şi faţă de un context general aparent supraordonat (didactica generală).
În principal, didactica studiază procesul de învăţământ în sens formal, instituţionalizat şi
predominant procesual, adică ceea ce se realizează „la clasă”. Există opinii de extindere a sferei
didacticii, prin înglobarea elementelor învăţării non-formale şi informale. În esenţă însă didactica
reprezintă, de la formarea ei, disciplina, ştiinţa şi arta instruirii.
De la fundamentarea didacticii de către I. A. Comenius, prin „Didactica Magna”, până la
evoluţiile ei recente, a existat un proces continuu de îmbogăţire a conţinutului acestui concept
central şi de transformare a elementelor sale interioare.
Didactica este percepută în prezent ca acea parte a pedagogiei care se ocupă în mod
predominant de organizarea procesului de instruire. În acelaşi timp, didactica are o dimensiune de
cercetare (investigând elementele noi introduse de diferite ştiinţe sociale şi teoriile învăţării), o
dimensiune prescriptivă şi normativă (prin sugestiile oferite educatorilor) şi o dimensiune inovativă
(prin încorporarea elementelor semnificative din ştiinţe şi practica umană care favorizează şi
optimizează instruirea).
Didactica generală (după W. Okon, 1969) cuprinde: scopurile, conţinuturile învăţământului,
procesul de instruire, principiile didactice (relativizate de autor), metodele, organizarea procesului,
proiectarea şi planificarea activităţii.
Un tratat clasic asupra didacticii („Didactica”, 1982, coord. D. Salade) abordează
principalele capitole ale acestei „ştiinţe despre procesul de învăţare”: obiectivele instructiv –
educative, conţinutul, principiile de organizare a procesului de învăţământ, metodologia,
mijloacele de învăţământ, formele de organizare, evaluarea rezultatelor.
Componentele interioare ale didacticii, regăsite în lucrări relativ recente (cum ar fi, de
exemplu, Didactica modernă, coord. Miron Ionescu şi Ioan Radu, 2001), sunt: elemente de istorie a
didacticii, procesul de învăţământ (cu elementele sale şi analiza acestora), finalităţile educaţionale
(în principal ale procesului de învăţământ), principiile didactice (revalorizate şi restructurate din
perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării), finalităţile (obiectivele) procesului didactic,

33
conţinutul învăţământului, curriculum şcolar, metode, mijloace, formele de organizare ale instruirii
(strategii, lecţii), elemente de docimologie didactică.
Curriculumul şcolar este considerat într-o viziune „didactocentristă”, în care „principala
componentă a curriculumului şcolar” este „conţinutul învăţământului” (M. Ionescu, I. Radu, pg.
12).
Manualele clasice („Didactica”, 1993) cuprind secvenţe similare: procesul de învăţământ,
obiectivele, principiile, conţinutul, metode şi mijloace, forme de organizare, evaluare, proiectarea
activităţii etc.
Rezumând, putem spune că o didactică generală abordează:
 finalităţile procesului de instruire (obiective sau competenţe);
 reperele de organizare („principii”);
 metode şi mijloace;
 conţinut (rezultat din curriculum, în sens restrâns);
 proiectarea şi organizarea instruirii (eventual „forme” ale acesteia);
 elemente ale mediului educaţional şcolar.
În abordarea de faţă există câteva elemente de diferenţiere a didacticii geografiei faţă de
structura „clasică” a didacticii:
(a) finalităţile sunt prezentate alternativ (obiective sau competenţe), chiar dacă în practica
actuală instruirea este centrată pe formarea competenţelor;
(b) curriculumul nu se reduce la conţinuturi, iar conceptul de „curriculum” nu este subsumat
didacticii ca parte a acesteia;
(c) interacţiunea dintre didactică şi curriculum este concretizată în proiectarea instruirii şi în
evaluarea rezultatelor instruirii;
(d) metodele şi mijloacele ca resurse metodologice şi obiectuale au un sens mai profund
dacă sunt considerate atât în mod tradiţional, în „sine”, cât, mai ales, ca parte a
strategiilor de instruire;
(e) structura interioară a didacticii generale se modifică în raport cu diferite abordări
„alternative”;
(f) deşi conţinuturile (cunoştinţele) sunt, într-un sens foarte larg, „resurse educaţionale” (la
acelaşi nivel cu sistemul metode – mijloace – strategii), prin specificul lor pot fi
considerate componente individualizate ale didacticii.
În evoluţia didacticii au existat modificări sesizabile, cu elemente de generalitate maximă
(de tip paradigme), care au influenţat preocupările acesteia.
Cele mai semnificative modificări îşi au originea în schimbări ale finalităţilor educaţionale,
realizate într-o formă explicită (prin documente reglatoare) sau într-un mod implicit (prin evoluţia
practicii educaţionale), în asumarea unor „principii” imanente şi introducerea TIC.
Mutaţia calitativă a depăşit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare
descrierii comportamentelor urmărite. Utilizarea exagerată a „operaţionalizării” obiectivelor
(dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat însă învăţarea centrată pe obiective şi, implicit,
didactica obiectivelor. Lucrări de metodică, planurile de „lecţii” şi indicaţiile aparent normative au
vulgarizat esenţa „operaţionalizării” obiectivelor. Alte dezvoltări ale procedeelor de operaţionalizare
propuse de Viviane şi G. de Landsheere (1978) au rămas, de asemenea, foarte puţin utilizate în
sensu lor corect.
În pedagogia prin obiective a fost teoretizată apoi pedagogia „învăţării depline” (mastery
learning, I. Negreţ – Dobridor, 2005); actualitatea deosebită a didacticii de tip „învăţare deplină”
este aceea că ea încearcă să rezolve problema raţionalizării timpului prin învăţarea aproape
exclusivă la clasă.
Începând din anii 1993 - 1995, discuţia asupra finalităţilor procesului de instruire se mută
sensibil (în literatura de specialitate) din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al
dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de
competenţe.

34
 Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor:
- o dimensiune care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor (Badea, D.,
2010; Dulamă, Maria Eliza, 2010, 2011 etc.);
- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european (Mândruţ,
Marilena, Catană, Luminiţa, Mândruţ, O., 2012);
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe
generale şi competenţe specifice) (Mândruţ, O., 2010).
Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în prezent, o realitate
educaţională. Ele nu se exclud, coexistă şi se completează prin elementele definitorii provenite din
fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a „didacticii
formării competenţelor” (A. Ardelean, O. Mândruţ, coord., 2012), domeniu cu elemente de
legitimitate.
În afară de reperele didacticii care au origini în finalitatea predominantă urmărită, există şi
posibilităţi de a descrie procese de instruire diferite (deci didactici diferite), pe baza altor criterii.
Acestea pot fi denumite „didactici din perspective diferite” sau „didactici alternative”.
Fără a prezenta toate aceste opţiuni, menţionăm mai jos principalele tipuri de abordare a
activităţii didactice, din perspective diferite. Acestea pot fi: didactica (predării) conţinuturilor,
didactica atingerii (realizării) obiectivelor, didactici ale nivelurilor de şcolaritate (între 4 şi 6
niveluri), didactici ale etapelor dezvoltării psihogenetice, didactica „funcţională” (M. Minder,
1996), didactica formării competenţelor, didactici ale disciplinelor, didactici ale ariilor curriculare,
didactica învăţării depline (mastery learning), didactica instruirii transdisciplinare etc.

Didactica predării şi asimilării conţinuturilor

Elementul principal al acestei viziuni îl reprezintă transmiterea cunoştinţelor dinspre
profesor spre elev, însuşirea acestora de către elevi şi, în principiu, acceptarea caracterului „dat” al
acestor conţinuturi. Emiţătorul informaţiilor (profesorul) reprezintă sursa şi autoritatea cunoaşterii,
care în principiu nu este pusă la îndoială de cel care învaţă.
Deşi nu există aprecieri asupra cantităţii de cunoştinţe care pot fi asimilate, este de presupus
că acestea sunt, pe cât posibil, atât de extinse şi aprofundate încât să acopere domeniile
semnificative ale cunoaşterii la un anumit moment.
Această didactică trebuie să răspundă în prezent la următoarea întrebare: „Cât de extinsă
trebuie să fie cultura generală presupusă de transmiterea tuturor cunoştinţelor şi conţinuturilor
semnificative?”.
Didactica însuşirii conţinuturilor a fost şi este vectorizată de metode expozitive şi cursuri
magistrale. Ea este dublată de încercarea de a acoperi cât mai multe cunoştinţe complementare
printr-o informare şi documentare individualizate.
În esenţă nu este o didactică numaidecât negativă. Este o abordare care însă face cu greu faţă
rapidităţii „acreţiei” cunoştinţelor. Rezolvarea ar fi calitativă şi operaţională, centrată pe un nou
concept de „cultură generală funcţională”.
În cazul didacticii disciplinare a geografiei, conţinuturile au fost considerate ca suficiente
„în sine”. Programele „analitice” dezvoltau liste lungi de conţinuturi, cu elemente de normativitate
(tot ceea ce era în programă trebuia „predat”). Tentaţia profesorului era de a oferi cât mai multe
informaţii prin „expunere” sau „scriere pe tablă” (mijlocită sau nu de câte o hartă „murală”).
Supralicitarea cunoştinţelor a dus la perceperea geografiei ca o disciplină şcolară supraîncărcată
informaţional (şi descriptivă, ca metodă). Manualele şcolare (pornind aparent de la o programă) au
devenit frecvent enciclopedii, iar lecţia o înşiruire de denumiri (şi, eventual, termeni).
Pentru geografie, conţinuturile sunt un element pentru o „standardizare” ulterioară (care să
arate ce şi cât trebuie să ştie un elev). În prezent, selectivitatea conţinuturilor (şi a informaţiei)
devine esenţială pentru geografia şcolară.

35
 Didactica psihologică
Este o sintagmă dezvoltată de Hans Aebli (1973), prin care epistemologia genetică şi
dezvoltarea stadială descrise de Jean Piaget sunt transformate într-un sistem de activităţi adaptate
proceselor intelectuale şi de învăţare ale vârstelor elevilor.
Hans Aebli precizează că „operaţia intelectuală reprezintă un produs al cooperării”, iar „un
copil care face schimb de idei cu cei de-o seamă cu el şi cu adultul, este determinat să-şi organizeze
propria gândire în mod operatoriu” (H. Aebli, 1973, pg. 71). Această viziune are în esenţa ei
multiple aspecte care ar fi avut posibilitatea de a transforma procesul de învăţământ clasicizat într-o
activitate consacrată dezvoltării gândirii. Lipsa unor dezvoltări ulterioare a limitat foarte mult
concretizarea acestor idei în zone disciplinare sau multidisciplinare.
Pentru didactica geografiei, raportarea la „didactica psihologică” ar însemna realizarea unei
„învăţări genetice”, conform etapelor dezvoltării intelectuale. Din acest punct de vedere, la clasa a
V-a teoretizarea şi abstractizarea presupuse de „geografia generală” contravin „operaţiilor
concrete”, element atenuat de programa pentru clasa a IV-a). Există însă în practica predării
geografiei serioase reţineri referitoare la acest aspect, deoarece elevii pot învăţa lucruri foarte
abstracte (fără a le înţelege, evident), iar elementele concrete (orizontul local, perceperea directă a
elementelor geografice) sunt învăţate tot teoretic şi prezintă anumite dificultăţi.
Proiectarea unui nou curriculum de geografie trebuie să ţină seama de această dimensiune
„psihologică” a învăţării, conform unui model pe care îl considerăm fezabil în acest moment. TIC
accelerează această tentativă.
Dimensiunea psihologică a didacticii geografiei este mai pregnantă în organizarea instruiri
prin adaptarea acesteia la posibilităţile vârstei şi, mai ales, la nivelul mediu al elevilor dintr-o
colectivitate. Geografia trebuie să contribuie la dezvoltarea gândirii.

Didactica atingerii obiectivelor

Larg practicată mai multe decenii, „didactica prin obiective” este organizată pornind de la
finalităţile educaţionale presupuse de acestea. Instruirea centrată pe obiective (şi „didactica
obiectivelor”) a fost teoretizată şi concretizată în paralel cu taxonomia obiectivelor pedagogice
(prezentate la noi în perioada 1972 – 1975 de cercetători de la Institutul de Ştiinţe Pedagogice (în
lucrări din perioada respectivă). Problemele referitoare la abordarea instruirii pe obiective au fost
analizate şi transformate în structuri dedicate procesului de învăţământ (Negreţ - Dobridor, I.,
2005).
În cadrul didacticii orientate spre obiective a existat o evoluţie a tipurilor de obiective
utilizate şi modificări în ordonarea lor taxonomică. Ultimele documente curriculare (pentru ciclul
primar) utilizează conceptele de obiective – cadru şi obiective de referinţă; din obiectivele de
referinţă pot fi derivate obiectivele de învăţare şi, uneori, chiar obiectivele operaţionale
(comportamentale). Generalizarea unor proceduri greşite de construire a aşa-ziselor obiective
operaţionale (adică „operaţionalizarea obiectivelor”), pe o scară foarte largă, a contribuit foarte mult
la compromiterea acestui nivel de bază care, în sine, ar fi putut raţionaliza foarte mult învăţarea.
Aproximativ 95% dintre exemplele de obiective „operaţionale” din diferite didactici, metodici şi
metodologii nu sunt aşa ceva (eludând procedurile lui Mager sau de Landsheere), ci simple
formulări deziderative.
Pornind de la obiectivele programei, proiectarea instruirii a păstrat elemente multiple din
didactică tradiţională (anterioară obiectivelor): metode, mijloace, conţinuturi (cu o întindere mai
mare sau mai mică) etc.
În Franţa, didactica atingerii obiectivelor a evoluat foarte mult spre domenii din sfera
metodologică şi a evaluării, cuprinzând: niveluri diferite de atingere a obiectivelor pentru momente
ale şcolarităţii, accentuarea caracterului procesual al atingerii obiectivelor, corelarea dintre
obiective, noţiuni – cheie şi noţiuni, evaluarea progresului şcolar pe baza succesiunii obiectivelor.
De asemenea, trebuie să subliniem că obiectivele de referinţă practicate în Franţa au fost rezultatul
unui proces complex de experimentare, negociere şi finalizare, până la transpunerea lor în practică.

36
 Deşi obiectivele nu mai reprezintă finalităţi ale programelor actuale, acestea pot fi utilizate
în alte situaţii de învăţare, în condiţiile în care sunt asumate de profesor. Succesiunea ar cuprinde:
(a) Formularea unor obiective generale (pentru programul de formare intenţionat);
(b) Derivarea unor obiective „de învăţare” (de „generalitate medie”);
(c) Operaţionalizarea acestora (de preferat după procedurile lui R. Mager);
(d) Identificarea unor conţinuturi pertinente, care să faciliteze atingerea obiectivelor;
(e)Construirea unor situaţii de învăţare (cu toate elementele lor);
(f) Desfăşurarea instruirii (şi, eventual, reglarea ei „din mers”);
(g) Evaluarea atingerii obiectivelor
(h) Reglarea instruirii pe baza rezultatelor evaluării.
Această succesiune poate fi aplicabilă pe un an şcolar, pe un semestru sau pe o unitate de
învăţare. Proiectarea instruirii trebuie să urmeze structura clasică din ghidurile metodologice de
curriculum.

Didactica formării competenţelor

Aceasta reprezintă o paradigmă şi o preocupare nouă a didacticii, conform căreia întregul
ansamblu al instruirii trebuie să fie orientat spre procesul de formare şi atingere a unor competenţe
(presupuse de curriculum şcolar). Reamintim că finalităţile de tip competenţe au fost introduse în
curriculum şcolar de geografie între 2001 şi 2009 (când au fost generalizate).
Această paradigmă a didacticii (instruirea centrată pe competenţe) are o influenţă asupra
componentelor interioare ale didacticii propriu zise: finalităţi, organizarea procesului de învăţământ,
„principii” didactice, conţinutul învăţământului, sistemul de metode, mijloace şi strategii,
proiectarea şi organizarea instruirii şi evaluarea rezultatelor şcolare.
Astfel, finalităţile educaţionale sunt descrise sub forma unui set taxonomizat de competenţe
(generale şi specifice), cu o raportare mai mult sau mai puţin vizibilă la sistemul de competenţe –
cheie. Atingerea competenţelor reprezintă elementul spre care se orientează şi se organizează
procesul de instruire.
Procesul de învăţământ suportă modificări sesizabile, datorate noilor tehnologii educaţionale
(care în mod imanent sunt centrate spre dezvoltarea de competenţe) şi a modului de combinare a
elementelor componente (nivelul elevilor, mediul educaţional, dotări, pregătirea profesorului etc.).
Principiile didactice „tradiţionale”, din perspectiva centrării pe competenţe, nu par să aibă o
utilitate evidentă (aşa cum au fost formulate). Apar multe elemente noi (învăţarea psihogenetică,
structuri comprehensive, viziune constructivistă, dimensiune logică, finalitate pragmatică,
inteligenţe multiple etc.), care trec „dincolo” de „principiile” didactice şi transformă foarte mult
didactica formării competenţelor într-o „altfel” de didactică decât cea practicată până în prezent.
Conţinutul învăţământului este privit dintr-o perspectivă nouă. Elementele componente ale
acestuia (concepte, teme, capitole) nu au semnificaţie „în sine” decât dacă pot contribui la
realizarea unor anumite competenţe. Această idee are un caracter inovator, deoarece foarte multe
conţinuturi (cu un evident caracter repetitiv sau supraabundent) nu au sens în instruire dacă nu
contribuie la formarea unor competenţe noi. De altfel, competenţele, prin definiţie, cuprind atât
cunoştinţe, cât şi abilităţi şi atitudini. Structura diferitelor discipline şcolare ar trebui, în principiu,
să nu aibă forma de până acum, ci să fie adaptată unei taxonomii interioare adaptată procesului de
formare a competenţelor. Acest lucru deocamdată nu este posibil şi, în acest context, pare mai uşor
de satisfăcut cerinţa de a încerca abordarea cât mai multor competenţe descrise de curriculum
pentru toate conţinuturile actuale (ordonate tradiţional şi „academic”).
Competenţele pot fi privite din trei perspective:
- originea lor în ştiinţe (psiholingvistică);
- competenţele – cheie europene;
- competenţele din programele şcolare.
În primul caz, discuţia asupra caracteristicilor competenţelor (cu multiple argumente pro şi
contra) se cantonează frecvent la un nivel teoretic, analizându-se procesul propriu-zis de formare a
acestora. Se subliniază caracterul integrat al competenţelor şi succesiunea de evenimente de

37
instruire care duc la formarea şi dezvoltarea lor. Învăţarea şcolară ar trebui să aibă, în acest caz, un
profund caracter inductiv (pornind de la competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o
generalitate mai mare).
Acest tip de abordare este propus de Maria Eliza Dulamă, într-o lucrare foarte amplă şi
originală asupra competenţelor (Fundamente despre competenţe, 2010), unde conturează, printre
altele şi un sistem de competenţe specifice axat pe domeniile disciplinei şcolare (Dulamă, Maria
Eliza, 2010, pg. 173 – 178).
În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie europene
(rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre competenţele
procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al acestora şi
orientarea lor spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la
situaţiile concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenţelor din
programele şcolare, considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi construirea procesului de
instruire în jurul intenţie de formare şi atingere a acestora. În această situaţie, se pune un accent
deosebit pe construirea unor situaţii de învăţare care să ducă la o învăţare eficientă. În învăţământul
românesc se utilizează în prezent această abordare (de la curriculum la procesul de instruire).
Instruirea centrată pe competenţe ar fi trebuit să fie aplicată în paralel cu introducerea
competenţelor în curriculum şcolar (din anii 2001 – 2005 pentru liceu şi din anul 2009 pentru
gimnaziu). Acest lucru s-a realizat la anumite discipline, cel puţin teoretic, prin intermediul unor
ghiduri metodologice. După câte ştim, prima lucrare cu aspectul unei didactici disciplinare pe
competenţe a fost realizată pentru geografie („Competenţele în învăţare geografiei, 2010), urmată
imediat de un curs de formare realizat la Brăila (Dan Steluţa) şi un curs on-line tipărit la scurt timp
(„Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar”, „Vasile Goldiş”
University Press). Au urmat alte cursuri de formare, la nivelul unor judeţe (Constanţa, Braşov,
Teleorman, Prahova, Gorj, Timiş, Hunedoara etc.).
Didactica actuală a geografiei este, în cea mai mare măsură, o „didactică a formării
competenţelor”.

Didactica funcţională
Didactica funcţională (după M. Minder, 1996) reprezintă o didactică a obiectivelor cu o
importantă dimensiune practică, răspunzând la întrebarea fundamentală: cum se poate învăţa astăzi?
Este o didactică supradisciplinară (dar nu generală), adaptabilă la toate nivelurile de învăţământ.
Autorul arată că procesul de învăţare trebuie să fie văzut într-o formă integrată şi ciclică.
Componentele principale analizate (obiectivele educaţionale, strategiile didactice şi procedurile de
evaluare) sugerează că această perspectivă „funcţională” asupra didacticii (care este, în esenţă, o
variantă a didacticii obiectivelor) poate fi dezvoltată în dimensiuni moderne, prin accentuarea
situaţiilor – problemă, a pedagogiei interesului şi a evaluării rezultatelor învăţării. Autorul face o
distincţie justificată între obiectivele comportamentale (operaţionalizate) şi obiectivele „mentale”,
care au o formulare simplă şi o exprimare relativ generală. Dimensiunea funcţională a didacticii
rezultă din concepţia participativă şi interdisciplinară a învăţământului, reprezentând o reconciliere
între pedagogia interesului şi pedagogia prin obiective. Această „didactică” este prezentată într-un
mod sugestiv şi intuitiv de S. Cristea (Cristea, S., 2004, pg. 99 – 110).

Didactica situaţiilor de învăţare

Există în prezent şi o altă perspectivă a modului de a privi şi practica didactica, într-o formă
care face puţin abstracţie de elementele tradiţionale (finalităţi, conţinuturi, metode, strategii etc.).
Această perspectivă presupune construirea unor situaţii de învăţare într-o formă mai suplă şi
ingenioasă, prin care un anumit dispozitiv educaţional este pus în situaţia de a determina un proces
de învăţare structurat în principiu pe necesitatea rezolvării problemelor de instruire ale situaţiei
respective.

38
 Fiecare situaţie de învăţare are, desigur, finalităţi imanente, un dispozitiv metodologic,
resurse de instruire, un anumit algoritm de producere şi, în final, posibilităţi de evaluare. Din
această perspectivă, orice lucru poate fi învăţat dacă este pus într-o structură corespunzătoare.
Didactica situaţiilor de învăţare reprezintă în prezent o direcţie care poate fi cercetată la
nivel conceptual, al exemplelor şi al proiectării instruirii. Fiind un domeniu aparent nou, trebuie să
treacă printr-un proces de cercetare, dezvoltare, evaluare, pentru a fi identificate structuri noi, cu
elemente de eficienţă.
Această viziune asupra învăţării presupune un algoritm cu mai multe secvenţe, printre care:
- identificarea (sau construirea) finalităţii urmărite (care pot fi atingerea competenţelor,
realizarea obiectivelor, însuşirea conţinuturilor sau formarea atitudinilor);
- formularea finalităţilor (în termeni de finalităţi „mentale” sau comportamentale);
- identificarea unor resurse de instruire (resurse fizice şi metodologice),
- construirea situaţiilor de învăţare (una sau mai multe variante);
- desfăşurarea activităţilor (frontal sau pe grupe);
- fixare, evaluare şi testare;
- reglarea situaţiei de învăţare pe baza rezultatelor testate;
- extinderea, construirea unor activităţi complementare sau a unor probleme similare.
Acest algoritm, redat mai sus, cuprinde componentele principale care pot avea întinderi
diferite, în funcţie de nivel, resurse de timp etc. Pot fi identificate, de asemenea, mai multe tipuri de
situaţii de învăţare, cum ar fi: activităţi iniţiale, activitatea propriu-zisă (frontală), activităţi pe
grupe, sarcini individuale, fixare şi testare. Pot fi utilizate conţinuturi diferite. De asemenea, pot
exista forme diferite de evaluare.
În acest context, didactica situaţiilor de învăţare presupune segmentarea unei unităţi
supraordonate lecţiilor (unitate de învăţare sau modul) într-un număr de situaţii evaluabile după
parcurgerea lor.

Didactica modulară
Această posibilă abordare nu reprezintă propriu zis un alt tip de didactică, ci un mod nou de
organizare a componentelor interioare ale procesului de instruire. Modulele de instruire reprezintă
anumite structuri cu elemente de autonomizare, care au o coloratură tematică coerentă, îşi asumă
finalităţi bine precizate, se desfăşoară în mod continuu şi sunt evaluabile în final.
Aceste structuri de tip „module” au anumite asemănări cu unităţile de învăţare (fiind însă, de
regulă, mai extinse decât acestea). Pot exista module în exteriorul unei viziuni clasice continue
(module de recuperare sau de sinteză şi de evaluare).
Structura modulară poate presupune şi o organizare a instruirii desfăşurate pe întregul
parcurs al disciplinei respective (sau pe grupe de clase, pe niveluri) şi posibilitatea de modificare a
ordinii modulelor.
În cadrul didacticii geografiei, a fost realizată o astfel de structură (cu un scop predominant
de instruire), pentru întregul parcurs şcolar, transferabil într-un model nou de proiectare.
Didactica modulară presupune un învăţământ centrat pe competenţe. Din această cauză,
învăţământul modular poate fi considerat o variantă a didacticii formării competenţelor.
Elementele principale ale didacticii pot fi aplicate fiecărui modul predominant „de
instruire”:
 finalităţile (şi, eventual, detalierea lor);
 resursele de instruire;
 conţinuturile;
 organizarea (designul) instruirii;
 desfăşurarea propriu-zisă a instruirii („etapele”);
 evaluarea atingerii finalităţilor asumate;
 reglarea instruirii.
Introducerea unor elemente specifice ale geografiei (conţinuturi, resurse educaţionale)
personalizează această didactică modulară „supradisciplinară” la didactica „modulară” a geografiei.

39
 Didactica din perspectivă constructivistă
Didactica constructivistă porneşte de la anumite dimensiuni epistemologice din spaţiul
ştiinţelor naturii, prin care realitatea obiectivă este analizată într-o conexiune factuală şi materială,
iar procesul de cunoaştere a acesteia se autodezvoltă, fiecare „descoperire” (în sensul învăţării)
generând câmpuri noi de reflecţie şi investigaţie. Acest caracter „constructivist” al ştiinţei
(înţelegând îndeosebi ştiinţele despre natură) s-a transferat şi asupra procesului de instruire care se
desfăşoară în cadrul disciplinelor şcolare corespunzătoare acestor ştiinţe.
Didactica din perspectivă constructivistă are relaţii cu elementele epistemologice ale
ştiinţelor, cu psihologia constructivistă, învăţarea genetică şi dezvoltarea stadială a personalităţii.
Această didactică a fost teoretizată de F. Frumos (2008), într-o lucrare cu multiple elemente
inovative, care pun în evidenţă o perspectivă procesuală a învăţării. Autorul tratează problemele
centrale ale didacticii (finalităţi, conţinuturi, metodologie, principii, strategii de evaluare) din
perspectiva cognitivistă, aducând substanţiale elemente de inovaţie conceptuală, care pot dezvolta
teme de reflecţie generatoare de dezvoltări constructive în toate componentele analizate şi pentru
disciplinele şcolare semnificative.
În cazul „didacticii geografiei”, perspectiva cognitivistă presupune:
 relativizarea explicaţiilor preconstruite şi organizarea unor activităţi de învăţare care să
ducă (ele însele) la constatări, soluţii, generalizări;
 construirea „din mers” a adevărurilor, pe o bază experienţială şi logică;
 utilizarea – cât este posibil – a reperelor oferite de dezvoltarea stadială a personalităţii (în
sensul dat de J. Piaget);
 realizarea – tot pe cât este posibil – a unui „paralelism” între demersul ştiinţific (de
cercetare) şi demersul educaţional (de învăţare);
 eliminarea repetitivităţii (de exemplu studierea unui număr mare de ţări etc.) în favoarea
abordării unor situaţii de învăţare noi, care „construiesc”, pe parcurs, o realitate
îmbogăţită şi stabilizată succesiv.
Rămâne însă o problemă foarte importantă, care va trebui să fie analizată: modul în care TSI
(Tehnologia Societăţii Informaţionale) influenţează atât perspectiva cognitivistă, cât şi geografia
şcolară, din această perspectivă.
Didactica bazată pe constructivism are un câmp predilect de afirmare în cadrul ştiinţelor
experimentale, sub forma „didacticii ştiinţelor experimentale”, care presupune construirea
cunoştinţelor teoretice pornind de la date observabile verificabile (Gallego, R., Perez, R., Gallego,
Adriana, Pascuas, J., 2004).

Didactica nivelurilor de învăţare

Indiferent de tipul predominant de organizare a instruirii, trebuie să observăm că există mai
multe niveluri, care au o anumită coerenţă interioară sub raportul tipurilor predominante de
activităţi de învăţare, ca rezultat al unei anumite dezvoltări intelectuale medii a elevilor în raport cu
vârsta. Se pot distinge:
a) Didactica învăţământului primar, care are ca element distinct existenţa unui singur
organizator principal al instruirii (profesorul pentru învăţământ primar); în cadrul acestui nivel se
poate identifica, pentru geografie nivelul presupus de clasele III – IV.
De exemplu, la acest nivel pot exista şi „didactici” ale unor discipline înrudite, cum ar fi
Ştiinţe ale Naturii şi Geografie (Mândruţ, Marilena ş.a., 2012).

b) Didactica învăţământului gimnazial, în care apar elemente distinctive (mai multe

discipline, mai mulţi profesori, mai multe stiluri didactice şi o explozie informaţională
spectaculoasă), cu două subdiviziuni posibile:
- clasele V – VI (trecerea de la operaţii concrete la formalizare);
- clasele VII – VIII (stabilizarea operaţiilor formale).
În condiţiile existenţei unei evaluări la sfârşitul clasei a VI-a şi la sfârşitul clasei a VIII-a
(Testare Naţională), legitimitatea acestor două diviziuni este, de asemenea, foarte evidentă.

40
 Pentru geografia şcolară, dificultatea etapizării de mai sus (obiectivă, în sine) este
„perturbată” de „faliile” (în conţinuturi) dintre clasele V – VI şi clasele VII şi VIII care, în forma
actuală, creează o structură atipică: a) clasa a V-a (geografie generală); b) clasele VI – VII
(continente şi ţări) şi c) România.
O consecinţă curriculară a acestei situaţii o reprezintă posibilitatea realizării unei structuri
comune pentru clasele V – VI (de tipul „Cunoaşterea Pământului” şi „Pământul (Terra)” şi o
structură „hibridă” pentru clasele VII – VIII (continente, ţări, România).
c) Didactica ciclului liceal inferior are elemente clare de coeziune, datorate generaţiei de
competenţe elaborate pentru ambele clase (2003 – 2004). Examenul de „treaptă” practicat până la
un moment dat dădea o puternică personalitate celor două segmente ale liceului. În principiu, în
ciclul liceal inferior ar trebui ca învăţarea să fie în mod preponderent „logică” (care să pună bazele
perceperii coerente şi globale a ştiinţei). Pentru geografie, coerenţa este dată de sistemul geografie
fizică (IX), geografie umană (X), cu menţiunea accentuării nivelului general şi teoretic al
componentelor sale.
d) Didactica ciclului liceal superior se distinge prin continuarea dimensiunii „logice”, dar şi
prin inserţia finalităţii pragmatice (pentru BAC şi învăţământul superior). În cadrul acestuia, există
abordări foarte diverse pentru fiecare filieră şi profil de liceu. Elementul comun al ciclului liceal
superior (clasele XI – XII) îl reprezintă competenţele sale comune (adoptate în anii 2005 – 2006).

Didactica domeniilor de studii

Legea învăţământului, în forma care este încă în prezent, nu utilizează conceptul de arie
curriculară, ci un termen nou, denumit „domeniu de studiu”. Fără a discuta superioritatea acestui
concept faţă de cel din păcate foarte încetăţenit de „arie curriculară”, trebuie să precizăm că poate fi
imaginată o personalizare a instruirii la nivelul unor domenii supra şi multidisciplinare mai largi.
Elementul principal îl reprezintă coeziunea internă a unor anumite domenii sau grupe de discipline.
Principalele domenii de studii pot fi: limba şi literatura maternă, limbi străine, matematică,
ştiinţe ale naturii, ştiinţe sociale, ştiinţe despre natură şi societate, arte, tehnologii, educaţie fizică.
Este evident că fiecare grup de discipline care formează un domeniu are o anumită coerenţă
interioară sub raportul demersului didactic de realizare a instruirii.
Didactica domeniilor de studii cuprinde acel pachet de elemente comune pe care fiecare
domeniu de studiu (sau, în sensul accepţiunilor anterioare, arie curriculară) îl dezvoltă în mod
prioritar în raport cu alte domenii posibile. Se poate observa că există, spre exemplu, o anumită
suprapunere între domeniile ştiinţifice sau între istorie şi geografie.
Didactica domeniilor de studii are o anumită consistenţă în cazul în care ne referim la ştiinţe,
matematică, limbă şi literatură, limbi străine şi o coerenţă mai redusă în alte situaţii.

Didactica disciplinelor individualizate

Aceasta conferă cea mai mare specificitate şi particularizare a elementelor generale ale
didacticii. Coerenţa interioară a fiecărei ştiinţe asigură un fond conceptual şi metodologic care are o
influenţă covârşitoare asupra tuturor celorlalte componente (finalităţi, metode, mijloace, conţinuturi,
evaluare). Multe domenii disciplinare au didactici bine construite (didactica geografiei, didactica
istoriei, didactica limbii române, didactica biologiei etc.). Anumite dificultăţi există în conturarea
disciplinelor foarte extinse (matematică, limba şi literatura română) sau a limbilor străine, care au o
altă logică interioară de construire şi dezvoltare.
În privinţa inserţiei conţinuturilor predominant disciplinare ale geografiei, „didactica
geografiei” se individualizează prin:
 metoda cartografică (în ştiinţă şi instruire) şi „trecerile de scară”;
 consistenţa unui domeniu obiectiv al învăţării (realitatea observabilă);
 posibilităţile de cercetare oferite de GIS;
 abordarea simultană a unei realităţi naturale (geografia fizică), a unei realităţi socio –
umane (geografia umană) şi a realităţii „integrate”;

41
  caracterul organizat, structurat şi taxonomizat al realităţii spaţiale („de la localitate la
planetă”);
 dimensiunea ştiinţifică abordată şi dimensiunea educaţională conturată fără echivoc
pentru „mediu înconjurător” (environment);
 viziunea coerentă asupra mondializării şi posibilitatea de vectorizare substanţială a
Europei şi a Uniunii Europene;
 dimensiunea naţională substanţială, coerentă şi obiectivă.

Didactica pregătirii pentru excelenţă

În acest caz, este vorba despre o diviziune calitativă în cadrul contingentelor de elevi, prin
selectarea celor care au un anumit interes şi aptitudini pentru anumite domenii (Dan, Steluţa, 2010).
Fiecare domeniu de excelenţă are elemente suplimentare în raport cu domeniul disciplinar propriu-
zis. Activitatea de excelenţă (în principal pentru concursuri, olimpiade etc.) se desfăşoară într-un
mediu educaţional diferit, cu foarte multe trăsături de originalitate (nivel, intensitate, forme de
organizare etc.).
Rezultatele deosebite din ultimii ani ale elevilor români la olimpiadele internaţionale
sugerează eficienţa pregătirii realizate (prin selecţie, pregătirea teoretică şi practică, exprimarea în
limba engleză etc.) şi rolul deosebit al profesorilor care s-au ocupat de această pregătire.

Didactica învăţării în mediul virtual

Această abordare presupune o învăţare realizată într-un cabinet multifuncţional, cu o
tehnologie evoluată, care să permită o relaţie aproape continuă între elev şi sistemul cu ajutorul
căruia învaţă. Acest lucru este valabil în principiu şi pentru învăţarea la domiciliu sau la distanţă.
Componentele unei astfel de abordări didactice sunt realizate până în prezent prin e-learning, intel-
teach, AEL etc.
În domeniul aplicării suporturilor IT la geografie menţionăm programul „Geospace”
(realizat de Facultatea de Geografie a Universităţii „Babeş – Bolyai” din Cluj – Napoca în peste 20
de judeţe), precum şi iniţiative şi rezolvări individuale pe probleme vizând utilizarea internetului,
GIS, intel teach; există, de asemenea, un ghid metodologic şi o bancă de itemi destinată evaluării
rezultatelor instruirii.

Didactica disciplinelor opţionale

Curriculum opţional (CDŞ), deşi introduce în învăţare aceeaşi paradigmă a disciplinelor din
TC, poate să aibă în interior elemente de diferenţiere sub toate dimensiunile (finalităţi diferite, alte
resurse educaţionale, noi strategii şi structuri de învăţare etc.). Este, în principal, o dimensiune a
abordării didactice a unor discipline individualizate (deoarece structurile de CDŞ sunt predominant
disciplinare).
Problema are un anumit specific în condiţiile unor structuri supradisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare.
Profesorii de geografie au abordat cu mult interes şi curaj acest domeniu. Realizările
semnificative sunt consemnate în lucrări de sinteză (Sebastian Jucu, Doina Giurgea), suporturi de
curs (Marius Puţanu, Dorin Fiscutean, Viorel Paraschiv etc.), opţionale de geografie a judeţelor
(Brăila, Constanţa, Hunedoara, Buzău, municipiul Bucureşti).
Rămâne ca un deziderat participarea geografilor la structuri de tip CDŞ interdisciplinare şi
chiar transdisciplinare. Dimensiunea transdisciplinară a instruirii, sugerată în această lucrare,
reprezintă totodată o sugestie de abordare a problemei la nivelul CDŞ.

Didactica formării sistemului de atitudini şi valori

În această situaţie, nu se poate vorbi propriu – zis despre o didactică, deoarece formarea
sistemului atitudinal valoric diferă foarte mult de logica instruirii. Corespondenţa dintre acest sistem
şi elementele de didactică are mai mult un caracter implicit. În măsura în care formarea sistemului
de atitudini şi valori şi, în general, dimensiunea axiologică a învăţării capătă o anumită

42
proeminenţă, se poate vorbi, într-un fel, de o anumită „didactică” a formării acestora. Cel mai
potrivit concept este, în prezent, cel cu o semnificaţie mai largă, de „educaţie din perspectiva
valorilor” (Opriş, D., Scheau, I, ed., 2012).
Din punctul de vedere al geografiei, această perspectivă presupune:
 păstrarea unei disjuncţii între sistemele de valori bazate pe dimensiunea realităţii
obiective în raport cu cea bazată pe dimensiunea subiectivă;
 accentuarea atitudinilor referitoare la interesul pentru cunoaştere şi cercetare,
aderentă la dimensiunea ştiinţifică a vieţii cotidiene;
 raportarea atitudinii personale la sistemul rezultat din globalizare;
 accentuarea respectului faţă de diversitate (naturală şi umană);
 construirea unui sistem critic faţă de agresiunea umană exercitată asupra mediului
înconjurător;
 asumarea elementelor semnificative dobândite de elevi prin studiul geografiei în
procesul autodezvoltării personale şi inserţiei profesionale;
 construirea respectului (elevilor) pentru disciplina noastră şcolară.

Didactica în viziune comparată

Didactica în viziune comparată (Y. Reuter, ed., 2010) are în vedere analiza comparată a
domeniilor interioare ale didacticii, discutarea diferitelor soluţii teoretice şi pragmatice, considerând
că fiecare element reprezintă o parte a „sistemului didactic” şi bazarea acestora pe elemente
observabile şi măsurabile.
Didactica geografiei are accepţiuni diferite în ţările care utilizează acest concept. O
comparaţie între aceste accepţiuni în diferite ţări (Germania, Polonia, Bulgaria, Moldova, Ucraina,
Federaţia Rusă, Franţa) ar fi interesantă pentru a vedea influenţa culturilor naţionale asupra
„didacticilor” geografiei.
Prin comparaţie cu ţări care nu utilizează acest concept (UK, SUA, Olanda etc.), poate fi
formulat un răspuns la întrebarea „De ce anumite ţări au „didactică”, iar altele nu”?

Didactica învăţării depline (mastery learning)

Acest concept şi totodată paradigmă educaţională şi-a propus să dezvolte, pe baza unor
cercetări empirice şi experimentale, răspunsuri pertinente la următoarele probleme: diminuarea
rămânerilor în urmă la învăţătură, creşterea nivelului general al performanţelor şcolare, formarea
unor capacităţi generale supradisciplinare, creşterea adeziunii cadrelor didactice la inovaţie,
utilizarea raţională a timpului etc. Învăţarea deplină reprezintă, de fapt, o raţionalizare a procesului
de instruire prin organizarea interioară a elementelor sale, astfel încât învăţarea să se producă „într-
un mod cât mai deplin posibil” în spaţiul instituţional şi de timp al orei desfăşurate la clasă. Nu
reluăm aici descrierea acestei paradigme educaţionale (sau didactici), deoarece este larg dezvoltată
(I. Negreţ – Dobridor, 2005, pg. 153 – 187), subliniindu-i doar, în opinia noastră, actualitatea
deosebită.
Traducerea acestui concept în didactica geografiei ar însemna:
- producerea învăţării predominant în clasă;
- realizarea unei învăţări de calitate;
- plecarea din clasă „cu lecţia învăţată”, dar în sensul dobândirii achiziţiilor presupuse de
finalităţile asumate.

Didactica demersurilor transdisciplinare

Această „didactică” alternativă are în vedere construirea unei învăţări cu finalitate în
educaţia permanentă. Există mai multe accepţiuni şi înţelesuri ale conceptului de
transdisciplinaritate, cu origini şi rezolvări diferite (Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena, 2013). În
principiu, există un înţeles care se referă la dimensiunea metadisciplinară, predominant
metodologică a ansamblului preocupărilor actuale pe care le are ştiinţa şi care au reflectare în

43
învăţământ. Bazele conceptuale ale acestui demers de tip transdisciplinar se regăsesc în lucrările lui
D’Hainaut (D’Hainaut, 1981).
În lucrarea de faţă există o abordare dezvoltată a problematicii transdisciplinarităţii, cu un
exemplu de aplicare a acesteia la domeniul geografiei şcolare.
Sub raportul instruirii (deci al unei „didactici”), transdisciplinaritatea situează activităţile
cognitive transversale ca elemente primare, iniţiale şi principale (input) ale organizării procesului de
instruire, iar deprinderile (cognitive şi acţionale) la rezultate (output) ale acestui proces.
Didactica transdisciplinară utilizează elemente ale geografiei (conţinut, metodologie,
concepte) ca părţi ale unui demers general, în principiu nondisciplinar.

Didactica geografiei ca didactică

Acest domeniu atât al ştiinţei (geografie), cât şi al didacticii, reprezintă o sinteză a
posibilităţilor pe care le are didactica generală, diferitele tipuri de abordări (didacticile alternative),
geografia şcolară, în contextul mediului educaţional, prin care se realizează o instruire eficientă a
elevilor prin intermediul unor conţinuturi specifice domeniului ştiinţific.
Didactica geografiei pare să reprezinte o formă particularizată a didacticii generale,
raportându-se la elementele abordărilor alternative şi la specificul geografiei ca ştiinţă.
Didactica generală oferă didacticii geografiei câmpul referenţial la care au ajuns ştiinţele
educaţiei la un anumit moment, format din următoarele domenii: finalităţi, metode şi mijloace,
strategii, evaluare, organizarea pe lecţii, pregătirea profesorilor, organizarea instruirii pe ore şi clase,
elemente ale principiilor didactice, mediul educaţional etc.
Didactica geografiei a preluat în timp o mare parte din elementele sugerate de didactica
generală, exemplificându-le cu conţinuturi din domeniul geografiei. De multe ori, această preluare a
fost realizată într-un mod normativ, fără a exista raţionamente suficiente referitoare la utilitatea sau
specificul lor. În acest fel, foarte multe metode („puerile” pentru statutul ştiinţific al geografiei) au
fost preluate şi introduse ca atare, sub forma unor posibilităţi de învăţare „activizantă” a geografiei.
Didacticile alternative, prezentate mai sus, oferă didacticii geografiei sugestii pentru fiecare
paradigmă pe care o reprezintă.
În acest fel, didactica geografiei cuprinde simultan elemente din didactica axată pe
conţinuturi (prin modul de structurare, ierarhizare şi prezentare a acestora), didactica atingerii
obiectivelor, didactica formării competenţelor (didactica actuală a geografiei fiind, în cea mai mare
măsură, o didactică a competenţelor), didactica situaţiilor de învăţare (prin structurile şi activităţile
ofertate), didactica nivelurilor (pe grupe de clase), precum şi anumite elemente de constructivism şi
didactică psihologică.
Există foarte puţine referiri la învăţarea deplină sau inserţia geografiei în structuri
transdisciplinare. Didactica în viziune constructivistă ar putea oferi un câmp mai larg de aplicare ,
deoarece această abordare este strâns legată de domeniul experimental şi ştiinţific, compatibil cu
geografia ca ştiinţă.
Didactica geografiei reprezintă, în acest fel, o asociere între elementele generale
(consemnate în didactica generală), abordările diferite (din didacticile alternative), în contextul în
care există o specificitate rezultată din geografie ca disciplină şcolară şi domeniu al realităţii.
Elementele comune între didactica geografiei şi didactica generală sunt:
- un limbaj pedagogic folosit în conformitate cu accepţiunile din domeniul ştiinţelor
educaţiei (obiective, competenţe, metode etc.);
- un ansamblu metodologic general (dat adaptat specificului disciplinar);
- o proiectare a instruirii acceptată şi agreată de mai mulţi utilizatori disciplinari;
- un sistem unitar de tehnici de evaluare.
Elementele de diferenţiere ale didacticii geografiei au în vedere:
- practicarea unei viziuni cognitive şi epistemologice integrate asupra realităţii, proprie
geografiei moderne ca ştiinţă;
- utilizarea unei metodologii cu elemente de specificitate, rezultată din metoda cartografică,
GIS şi trecerile de scară;

44
 - utilizarea suporturilor cartografice în evaluare;
- utilizarea competenţelor înainte de introducerea lor în dezbaterea specialiştilor din
ştiinţele educaţiei şi în didacticile generale.
În prezent, didactica geografiei putem spune că are o accentuată dimensiune modernă.
Elementele care demonstrează dimensiunea modernă a didacticii geografiei sunt:
- asumarea competenţelor ca elemente actuale ale finalităţilor educaţionale urmărite;
- considerarea geografiei şcolare ca rezultat al reflecţiei teoretice actualizate asupra
geografiei ca ştiinţă;
- abordarea perspectivei transdisciplinare asupra învăţării şi a contextualizării geografiei în
cadrul acesteia;
- intenţia de a da o dimensiune de instruire preeminentă a strategiilor didactice, în raport cu
sistemul de metode şi mijloace (considerat „în sine”);
- promovarea unui nou model de proiectare, centrat pe competenţe;
- asumarea unor „principii” noi ale organizării instruirii („principii didactice”), care
transgresează sistemul anterior, dezvoltat în prezent prin dimensiuni noi;
- promovarea unei viziuni de proiectare multianuală şi a unor secvenţe modulare;
- părăsirea relativă a proiectării „lecţiilor”, ca forme de organizare didactică a învăţării;
- promovarea, totuşi, a unui model de „lecţie”, cu elemente de modernitate;
- considerarea geografiei actuale ca vector al modernizării educaţionale şi sociale a lumii
contemporane, în contextul procesului de globalizare.

Didactica geografiei ca geografie

În interpretarea de mai sus, didactica geografiei poate fi considerată o disciplină a didacticii
generale.
În realitate, legăturile cu geografia şcolară şi, prin aceasta, cu geografia, par mult mai
evidente, astfel încât putem considera că didactica geografiei reprezintă o disciplină a geografiei.
Există câteva elemente care sugerează o astfel de legătură:
- terminologia specifică, reprezentând o parte a terminologiei geografice generale;
- metoda cartografică de cercetare, care devine metodă de instruire;
- taxonomia geografiei şcolare, ca reflectare a geografiei ştiinţifice;
- sistemul axiomatic şi de principii generale, prezente în geografia şcolară şi în geografia
ştiinţifică;
- realitatea studiată de geografia ştiinţifică devine obiect al instruirii;
- metode semnificative de reprezentare grafică din geografie sunt utilizate ca modalităţi de
instruire.
Dacă s-ar face o analiză aprofundată asupra intensităţii legăturilor dintre geografie, didactica
geografiei şi didactica generală, s-ar putea să avem surpriza posibilităţii definirii unui domeniu
interdisciplinar. Chiar dacă ar fi aşa, ar trebui să optăm pentru o apartenenţă mai strânsă la geografie
sau la didactică. Considerând că didactica geografiei este un domeniu suficient de structurat şi
legitimat, poate fi viabilă opinia conform căreia didactica geografiei este totuşi, în primul rând,
geografie.

45
 IV. Didactica geografiei - de la obiective la competenţe şi atitudini

(1) Didactica atingerii obiectivelor educaţionale

Introducerea obiectivelor educaţionale ca referenţial teoretic principal al organizării

procesului de învăţământ a avut loc la noi în perioada 1971 – 1981, prin diferiţi autori (G.
Văideanu, E. Noveanu, 1975, 1977, A. Dicu şi E. Dimitriu, 1981, Emilia Constantinescu, Valentina
Filipescu, Ecaterina Csengeri, 1977 etc.), în cadrul dezvoltării conceptuale promovate în acel
moment de Institutul de Ştiinţe Pedagogice.
S-a încercat atât sensibilizarea actorilor din sistemul de învăţământ cu diferite taxonomii (B.
Bloom, 1948, 1956, ediţii noi în 1971 şi 1976; J. P. Guilford, 1967; R. M. Gagné, 1975; L.
D’Hainaut, 1981; G. şi V. de Landsheere, 1979), cât şi încercarea de „adaptare” a unor elemente
specifice acestor taxonomii la procesul de instruire. Fără a diminua semnificaţiile celorlalte
taxonomii, a fost evocat, descris şi utilizat (din diferite cauze) mai mult sistemul lui Bloom pentru
domeniul cognitiv.
În domeniul geografiei şcolare au existat mai multe articole consacrate obiectivelor (O.
Mândruţ, 1972, 1974, 1975, 1976 etc.). De asemenea, lucrări de referinţă (C. Bîrzea, 1980) sau
articole (O. Mândruţ, 1976, 1990) referitoare la instruirea centrată pe obiective au fost publicate şi
în limbi străine.
Obiectivele „instructiv – educative” au fost preluate imediat (începând din anul 1976) în
programele şcolare, la toate nivelurile şi disciplinele de învăţământ, înlocuind „scopurile”
anterioare. Acest lucru a fost realizat şi pentru programele şcolare de geografie, începând cu
învăţământul gimnazial (grupul de lucru coordonat de Ministerul Învăţământului era format din
Vladimir Onofrei, inspector general, Alexandru Costa, Institutul Central de Perfecţionare a
Personalului Didactic şi Octavian Mândruţ, Institutul de Ştiinţe Pedagogice).
De altfel, programele şcolare din acel moment au dezvoltat, pe lângă referenţialul
obiectivelor, dimensiuni noi referitoare la organizarea instruirii, activitatea independentă a elevilor,
evaluarea şi aprecierea rezultatelor.
Cel puţin formal, din acel moment geografia şcolară din ţara noastră avea „obiectivele
instructiv – educative” ca finalităţi asumate şi două „metodici” ale instruirii prin obiective (P.
Bârgăuanu, O. Mândruţ, 1976; O. Mândruţ, Valerica Ungureanu, I. Mierlă, 1982).

(1.1.) Sistematica obiectivelor la geografie

Nu insistăm asupra diferitelor taxonomii, categorii de obiective, accepţiunile şi definirea lor

în general, deoarece acestea sunt prezentate pe larg într-o serie de lucrări de pedagogie recente, care
preiau informaţii anterioare. Ne vom referi doar la modul în care acestea se pot defini, sistematiza
şi utiliza în predarea geografiei.
În precizarea obiectivelor, de diferite nivele de generalitate se poate proceda deductiv (de la
scopurile învăţământului şi ale predării geografiei la obiectivele specifice unei teme) sau inductiv
(pornind de la programa şcolară).
Prima modalitate ne ajuta să înţelegem mai bine sistematica generală a obiectivelor
geografiei, iar a doua ne duce la precizarea obiectivelor practice de atins la fiecare lecţie, temă,
capitol.
In sistematica obiectivelor educaţionale ale geografiei distingem patru niveluri de
generalitate: obiectivele generale ale predării geografiei; obiectivele de referinţă (specifice),
obiectivele de învăţare şi operaţionale (comportamentale). Le prezentăm pe scurt:

Obiectivele generale ale geografiei şcolare rezultă din particularizarea finalităţilor generale
ale învăţământului, raportate la posibilităţile şi valenţele acesteia. Ele reprezintă ansamblul
contribuţiilor specifice pe care geografia trebuie să le aducă în instruirea elevilor. Nu intrăm în

46
prezentarea lor, deoarece acestea au fost concretizate ca atare în notele explicative ale programelor
şcolare (între 1976 şi 2009).
Acestea au fost transferate în câteva „obiective - cadru” de maximă generalitate, care urmau
a fi realizate prin geografie, după parcurgerea învăţământului obligatoriu (între 1994 şi 2009). De
aici derivă un grup de obiective specifice (sau de referinţă, după 1994), cu un grad mai mare de
detaliere şi concretizare.

Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se pot grupa pe anumite tipuri şi categorii (a)
şi pe anumite nivele de concretizare (b).

(a) În predarea geografiei, s-au urmărit şi se pot urmări următoarele categorii cognitive de
obiective: cunoaştere, înţelegere, metode şi tehnici de lucru, aplicare. Modelul de mai jos reprezintă
o adaptare la geografie a taxonomiei clasice.
Cunoaşterea se referă la următoarele domenii: cunoaşterea terminologiei specifice
(noţiunile geografice, termenii proprii), cunoaşterea datelor de informare utile (denumiri, date),
cunoaşterea faptelor şi fenomenelor specifice (zonalitatea, vremea, eroziunea etc.), cunoaşterea
metodologiei specifice (metoda cartografica etc.), cunoaşterea convenţiilor (plan, hartă, semne) etc.
Înţelegerea (comprehensiunea) se referă la sesizarea relaţiilor, translatarea, interpretarea şi
extrapolarea fenomenelor, datelor şi elementelor specifice.
Metodele şi tehnicile grupează totalitatea deprinderilor psihomotorii şi intelectuale necesare
învăţării şi unei activităţi independente (orientarea, citirea, interpretarea şi construirea hărţilor,
lucrul cu diferite instrumente etc.).
Aplicarea (în care includem "aplicarea" propriu-zisă, dar şi analiza şi sinteza din
taxonomiile clasice) se referă la toate capacităţile (cunoaştere, înţelegere, metode şi tehnici) care
permit utilizarea lor în situaţii sau pe elemente noi;
(b) Aceste categorii de obiective pot cunoaşte mai multe nivele de concretizare, rămânând
însă la acelaşi stadiu de generalizare. Astfel obiectivele generale pot fi: finale (referindu-se la
întreaga şcolaritate), pe cicluri (ciclul primar, gimnazial, liceal), iar obiectivele de referinţă pe
clase (V, VI etc.).

Obiectivele comportamentale („operaţionale”) reprezintă un nivel mai profund, „analitic”

al definirii lor. Ele descriu, în termeni observabili şi măsurabili, comportamentele ce urmează a fi
realizate.
Construirea obiectivelor comportamentale presupune (după procedura de operaţionalizare
datorată lui Mager):
(a) precizarea performanţei finale ce trebuie atinsă după parcurgerea secvenţei de învăţare;
(b) descrierea condiţiilor de bază în care le aşteptăm să se producă comportamentul vizat;
(c) nivelul de performanţă minimă acceptabilă.
Un obiectiv astfel construit ar putea fi: „Elevii să cunoască ordinea depărtării planetelor de
Soare (a) prin recunoaşterea dintr-un grup de 4 situaţii diferite posibile (b) a celei reale (c), într-o
proporţie de 3/4 din totalul acestora”.

În anul 1975 a fost realizată în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice o încercare de

„operaţionalizare” a obiectivelor la clasa a V-a, după procedura lui Mager (Mager, R. F., 1972).
Rezultatul a fost foarte interesant: la o singură clasă (a V-a), au fost elaborate aproape 200 de
„obiective comportamentale” (conform procedurii), ocupând peste 50 de pagini, ceea ce făcea
aproape imposibilă aplicarea lor şi chiar lectura acestora.
Această procedură de operaţionalizare – extrem de interesantă şi de sofisticată – a fost
apreciată ca atare, dar practicarea ei nu a fost generalizată.
Apariţia altor proceduri de „operaţionalizare” a obiectivelor (D’Hainaut, G. de Landsheere)
a dus la adoptarea unor dezvoltări mai simple.

47
 Din păcate, aplicările ulterioare, atât în domeniul geografiei cât şi al altor discipline şcolare,
au exagerat ideea „operaţionalizării”, generând peste tot obiective „operaţionale” care erau în
realitate simple „obiective de învăţare”. Introducerea aşa – ziselor „obiective operaţionale” în
planurile de lecţii (ca însăşi exacerbarea „planificărilor lecţiilor”) au dus la vulgarizarea ideii de
obiectiv – operaţional în sensul său „comportamental”, definit şi descris de iniţiatorii acestuia.
Acest tip de formulare a obiectivelor devine în practică neoperant. De aceea, o utilitate
didactică directă o au obiectivele formulate mai simplu (chiar dacă sunt mai puţin precise) pe care le
denumim obiective de învăţare.

Obiectivele de învăţare reprezintă formulări simple care redau, de regulă, un singur

comportament din domeniile şi categoriile obiectivelor specifice (cunoaştere, înţelegere etc.). Acest
fel de formulare a obiectivelor de învăţare este folosit în manualele pentru profesori şi îndrumările
metodice din alte ţări. Considerăm că obiectivele de învăţare în această accepţiune pot deveni
elementele ce dirijează organizarea procesului de învăţământ. Ioan Negreţ (2005) le numeşte în mod
sugestiv „obiective de generalitate medie”.
Obiectivele de învăţare (care au un caracter „cvasi-operaţional”) reprezintă finalităţile
„imediate”, pentru o secvenţă, o „lecţie”, o unitate de învăţare sau chiar un an şcolar. Acestea au la
bază „obiectivele de referinţă” din programa şcolară sau chiar obiectivele generale (obiective –
cadru) din care pot fi particularizate.
Obiectivele de învăţare pot fi considerate „obiective specifice” (prin minima coloratură
disciplinară), dar nu „comportamentale” sau „operaţionale”.
Obiectivele de învăţare pot utiliza cadrul taxonomiei domeniului cognitiv elaborată de
Benjamin Bloom şi verbele de acţiune care definesc aceste obiective.

(1.2.) Formularea obiectivelor

Formularea obiectivelor geografiei a avut o deosebită utilitate în organizarea şi reglarea

procesului de învăţământ, evaluarea rezultatelor, selectarea conţinuturilor specifice, activitatea
profesorului etc.
Obiectivele specifice, formulate în termeni „practici” (cvasi-operaţionali), au contribuit, cel
puţin teoretic, la ridicarea eficienţei geografiei şcolare. Utilizarea obiectivelor a diminuat tentaţia
exagerării rolului conţinuturilor, trecându-le pe acestea într-o poziţie subordonată. De aceea,
prezentăm metodologia elementară de construire a obiectivelor, utilizând tipul de comportament
urmărit (conform taxonomiei lui Bloom), verbele ofertate şi clasele de conţinuturi cu adresabilitate
predilectă.

Comportamente Verbe Clase de conţinuturi

1.00 Cunoaşterea
1.10 Cunoaşterea datelor
particulare
1.11 Cunoaşterea terminologiei a aminti, a recunoaşte, a dobândi, vocabular, termeni, terminologie,
a identifica, a preciza semnificaţie(ii), definiţie,
referenţi, elemente

1.12 Cunoaşterea faptelor
particulare
1.20. Cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.21 Cunoaşterea convenţiilor
a defini, a distinge, a identifica, a
aminti, a recunoaşte, a denumi, a
enumera
a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
a identifica,
48
fapte, informaţii faptice, surse,
nume, date, evenimente,
persoane, locuri, perioade de
timp, proprietăţi, exemple,
fenomene
formă, convenţii, uzanţe, utilizări,
reguli, modalităţi, mijloace,

1.22 Cunoaşterea tendinţelor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
secvenţelor a identifica,
1.23 Cunoaşterea clasificărilor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
datelor a identifica
1.24 Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
a identifica,
1.25 Cunoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
a identifica
1.30 Cunoaşterea reprezentărilor
abstracte
1.31 Cunoaşterea principiilor şi a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
legilor a identifica,
1.32 Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi,
a identifica
2.00 Înţelegerea
2.10 Transpunere a traduce, a transforma, a
exprima, prin propriile cuvinte, a
ilustra, a pregăti, a citi, a
reprezenta, a schimba, a scrie din
nou, a redefini
2.20 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a
rearanja, a diferenţia, a distinge, a
face, a stabili, a explica, a
demonstra
2.30 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a
prevedea, a diferenţia, a
determina, a extinde, a interpola,
a extrapola, a completa, a stabili
3.00 Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili
legături, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de, a
transfera, a restructura, a clasifica
4.00 Analiza
4.10 Căutarea elementelor a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoaşte, a
categorisi, a deduce
4.20 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta,
a compara, distinge, a
deduce
4.30 Căutarea principiilor de a analiza, a distinge, a
organizare detecta, a deduce
5.00 Sinteza
5.10 Crearea unei opere a scrie, a povesti, a relata, a
personale produce, a constitui, a transmite,
a crea, a modifica, a documenta
5.20 Elaborarea unui plan de a propune, a planifica, a produce,
49
simboluri, reprezentări, stil,
format
acţiune, proces, mişcare,
continuitate; dezvoltare, tendinţa,
secvenţă, cauze, relaţie, forţe,
influenţe
arie, tip, caracteristică, clasă,
ansamblu, diviziune, aranjare,
clasificare, categorie
criterii, baze, elemente
metode, tehnici, abordări,
utilizări, procedee, tratamente
principiu, lege propoziţiune, părţi
esenţiale, generalizări, elemente
principale, implicaţie
teorii, baze, interrelaţii, structură,
organizare, formulare
semnificaţie (ii), exemplu (e),
definiţii, abstracţii, reprezentări,
cuvinte, fraze
pertinenţă, relaţii fapte esenţiale,
aspecte, punct(e) de vedere noi
(noi) caracterizări, concluzii,
metode, teorii, abstracţii
consecinţe, implicaţii, factori,
ramificaţii, concluzii,
semnificaţii, efecte, probabilităţi
principii, legi, concluzii, efecte,
metode, teorii, abstracţii, situaţii,
generalizări, procese, fenomene,
procedee
relaţii, interrelaţii, pertinenţă,
teme, evidenţă, argumente, cauză,
efect, consistenţă, părţi, idei, căi
indirecte
formă, pattern, scop,
punct de vedere, tehnici, mijloc
indirect, structură, temă,
aranjament, organizare
structură, model, produs
performanţă, lucrare, comunicări,
efort, fapte specifice, compunere
plan, obiective, specificare),
acţiune
5.30 Derivarea unor relaţii
abstracte dintr-un ansamblu
6.00 Evaluarea
6.10 Critică internă
6.20 Critica externă.
a proiecta, a modifica, a specifica
a produce, a deriva, a dezvolta; a
combina, a organiza, a sintetiza, a
clasifica, a deduce, a dezvolta, a
formula, a modifica
a judeca, a argumenta,
a valida, a evalua, a decide
a judeca, a argumenta, a
considera, a compara, a contrasta,
a standardiza, a evalua
fapte schematice, operaţii,
modalităţi, soluţie, mijloace
fenomene, taxonomii, concept,
schemă, teorii, relaţii, abstracţii,
generalizări, ipoteză, percepţii,
modalităţi, descoperire
exactitate, pertinenţă, erori,
veracitate, lacune, sofisme,
precizie, grad de exactitate
eficienţă, scopuri, mijloace,
economie (ii), utilitate,
alternative, planuri de acţiune,
standarde, teorii, generalizări.

(1.3.) Obiectivele în organizarea procesului de instruire

Aici ne interesează în principal elementele organizării procesului de învăţământ, construirea

practică a obiectivelor şi felul în care direcţionează procesul însuşi. Obiectivele devin finalităţi de
„referinţă” ale organizării procesului.
Construirea obiectivelor (la nivelul unei lecţii, capitol, an şcolar) implică corelarea unor
obiective specifice sau de referinţă cu conţinuturile respective. Procesul este în principal, inductiv,
pornind de la prevederile documentului reglator, care se "traduc" în obiective de învăţare, proprii
fiecărui capitol, teme, lecţii.
Conform tabelului anterior, pentru fiecare domeniu comportamental există anumite verbe
care concretizează expectaţia finală şi clasele prevalente de conţinuturi asupra cărora pot fi aplicate.
Taxonomia generală prezentată mai sus are un caracter supradisciplinar. Pentru geografia
şcolară a fost construit un sistem adaptat (şi, în parte, negociat, în momentul introducerii
obiectivelor în programele şcolare, în anul 1976), care cuprinde trei mari componente ale
domeniului cognitiv (cunoaştere, înţelegere, aplicare) şi o componentă de natură atitudinală
(atitudini şi valori).
Vom prezenta în continuare câteva exemple de definire a obiectivelor de învăţare, specifice
anumitor tipuri de secvenţe de învăţare.

a) Obiectivele unei unităţi de învăţare

După parcurgerea unei unităţi de învăţare (de exemplu „Pământul ca planetă", la un anumit
nivel, de exemplu N3), elevii trebuie să vizeze următoarele obiective de învăţare:

a1) Cunoaştere:
 să precizeze locul Pământului în Univers;
 să denumească planetele sistemului solar în ordinea depărtării lor de Soare;
 să definească noţiunile de stea, planetă, satelit;
 să precizeze principalele caractere fizice ale Lunii şi planetelor Marte şi Venus;
 să recunoască fazele Lunii;
 să definească mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie a Pământului şi să cunoască
durata lor;
 să explice consecinţele acestor mişcări;
 să descrie patru momente ale mişcării de revoluţie;
 să redea forma şi dimensiunile Pământului;
 să definească coordonatele geografice ale globului.

a2) Înţelegere:
 să interpreteze raportul dintre mişcarea reală şi mişcarea aparentă a Soarelui pe cer;
50
  să dovedească înţelegerea forţei de atracţie ca principală cauză a rotirii planetelor în
jurul Soarelui şi a sateliţilor în jurul planetelor;
 să extrapoleze datele cunoscute privind mişcările Pământului, în alte situaţii date;
 să înţeleagă consecinţele mişcărilor Pământului.

a3) Aplicare:
 să dobândească deprinderea de a stabili poziţia pe glob a diferitelor puncte, în funcţie
de coordonatele geografice;
 să calculeze ora pe glob în orice punct, în funcţie de o oră dată;
 să traseze corect pe un glob sau hartă, coordonatele geografice.
 să calculeze viteza de rotaţie a Pământului şi de revoluţie în jurul Soarelui, în funcţie
de distanţa şi timp;
 să explice principalele caracteristici ale mişcării de rotaţie şi revoluţie în alte condiţii
(de ex.: mişcarea de rotaţie de 48 ore, 12 ore etc., iar mişcarea de revoluţie de 1/2 an, 2
ani etc.).

Aceste obiective de învăţare (de „generalitate medie”), deduse parţial din obiectivele de
referinţă, se realizează pe parcursul a 6 - 8 ore de predare. Dacă la sfârşitul acestui capitol elevul a
dobândit comportamentele de mai sus (descrise de obiective), atunci procesul de învăţământ care a
dus la realizarea lor a fost eficient. Acest lucru se poate evalua printr-o probă de control construită
pentru această secvenţă de învăţare urmărind, integral sau parţial, obiectivele şi care se aplică la
sfârşitul capitolului.

În cazul unei unităţi elementare („lecţie” sau „secvenţă”), nu se mai face în mod explicit
distincţia între tipurile de comportamente, mărginindu-se la o prezentare globală. În acest sens,
prezentăm două exemple.
De exemplu, în secvenţa de instruire Subcarpaţii (Geografia României, cl. a VIII-a), elevii
trebuie să dobândească, printre altele, următoarele comportamente:
 să redea principalele caractere ale Subcarpaţilor (structura cutată, fragmentare mare,
formarea lor prin încreţire etc.);
 să denumească subdiviziunile majore şi cele mai importante depresiuni subcarpatice;
 să compare caracterele Subcarpaţilor cu ale Carpaţilor;
 să compare caracteristici ale celor trei unităţi subcarpatice;
 să explice rolul condiţiilor naturale în popularea teritoriului subcarpatic;
 să redea principalele resurse naturale;
 să localizeze corect (pe o fişă de lucru) Subcarpaţii şi subdiviziunile lor;
 să denumească şi să explice măsurile de combatere a unor fenomene negative.
Un alt exemplu: la lecţia Oraşele (Geografia României, cl. a VIII-a), pot fi formulate
următoarele obiective de învăţare:
 să identifice pe o harta principalele oraşe ale ţării (cele mai mari de 100.000 locuitori);
 să explice evoluţia reţelei urbane din ţara noastră;
 să indice criteriile de clasificare a oraşelor;
 să stabilească relaţiile dintre evoluţia economică şi evoluţia urbană a principalelor
oraşe;
 să stabilească relaţiile dintre oraşe şi un anumit teritoriu (o unitate naturală, istorică
sau administrativă);
 să explice relaţiile dintre repartiţia oraşelor şi condiţiile naturale (forme de relief,
reţeaua hidrografică etc.);
 să dobândească deprinderea de a caracteriza din punct de vedere geografic un oraş
(poziţie, condiţii naturale, populaţia, structura economică etc.);
 să precizeze posibilităţile de evoluţie a oraşelor în viitor.
51
 Pe baza acestor „obiective de învăţare” (redate ca exemple) poate fi organizat procesul de
instruire centrat pe urmărirea şi atingerea acestora.
Redăm, în continuare, un exemplu de „operaţionalizare” a unui obiectiv de învăţare.
Obiectiv de învăţare: să identifice pe o hartă principalele oraşe ale ţării (cu peste 100.000
locuitori).
Obiectiv „operaţionalizat” (operaţional):

Elemente Formularea cerinţei Activităţi

(1) Subiectul (1) La sfârşitul activităţii Construirea dispozitivului
elevii vor fi capabili de învăţare
(2) Capacitatea (2) să identifice oraşele cu Sarcina de învăţare:
peste 100.000 locuitori identificare
(3) Situaţia de (3) pe o hartă (fără ajutorul Situaţia de învăţare: utilizarea unei
învăţare profesorului) hărţi (cu mai multe categorii de oraşe)
(4) Performanţa (4) cu o probabilitate de 80% Item de evaluare (asemănător
standard răspunsuri corecte dintre acestea situaţiei de învăţare)

Exemplele de mai sus sunt preluate din Metodica predării geografiei în clasele V – VIII (P.
Bârgăuanu, O. Mândruţ, 1976).
Organizarea instruirii pentru atingerea obiectivelor, cu toate elementele procesului de
instruire reunite într-un sistem (conţinuturi, metode etc.) formează o structură conceptuală care
poate fi denumită „didactica atingerii obiectivelor”, ca domeniu (şi preocupare) a didacticii
generale şi a didacticii geografiei în general.
Specificul acestei „didactici” a obiectivelor este dat de următoarele caracteristici:
(a) Obiectivele sunt „declinabile” de la cel mai înalt nivel de generalitate (obiective – cadru),
la nivelul unor repere pentru învăţare (obiective de referinţă şi obiective de învăţare) şi, de
aici, la nivelul acţional, comportamental, operaţional (obiective operaţionale sau
comportamentale, în sensul procedurii lui Mager), care sunt evaluabile.
(b) Experienţa de până acum a validat proceduri mai „largi” sau mai precise de
operaţionalizare, precum şi o anumită standardizare în formulare.
(c) Taxonomiile obiectivelor au repere structurate şi coerente de raportare. Taxonomia
obiectivelor domeniului cognitiv datorată lui B. Bloom (1977) este ordonată după un
criteriu structural şi după complexitatea crescândă (de la „cunoaştere” la „evaluare”).
(d) Experienţa unor ţări în utilizarea sistemului „obiective – cadru” şi „obiective de referinţă”
în programele şcolare a reprezentat un pas teoretic dificil de ignorat, care a valorificat
disponibilităţile obiectivelor ca finalităţi educaţionale, contrar unor limitări vizibile.
(e) Obiectivele (şi „pedagogia prin obiective” sau „didactica atingerii obiectivelor”) vizează
activitatea elevului (nu a profesorului), descriind comportamente observabile (şi nu
procese psihice), preferabil „simple” (nu compozite).
(f) Obiectivele au totodată un caracter metadisciplinar (C. Cucoş, 2006, pg. 204), realizând o
„unificare simbolică” a diferitelor discipline şcolare (care, în practica predării, rămân
disjuncte şi atomizate), deoarece formularea lor are un anumit grad de ambiguitate,
generalitate şi imprecizie.
(g) Obiectivele pedagogice sunt rezultatele scontate ale instruirii (I. Negreţ – Dobridor, 2005,
pg. 228).

52
 (1.4.) Proiectarea instruirii şi evaluarea atingerii obiectivelor

Pentru evaluarea modului în care au fost atinse obiectivele procesului de instruire, este
necesară parcurgerea mai multor etape. Acestea sunt:
a) Stabilirea segmentului de timp (sau tematic) supus evaluării. Acesta poate fi: o secvenţă
elementară de învăţare, o unitate elementară („lecţie”), o unitate de învăţare (în sens modern), un
semestru sau un an şcolar.
b) Identificarea obiectivelor supuse evaluării. Deşi în teoria evaluării este necesară
identificarea (sau construirea) „obiectivelor de evaluare”, în practică acest proces este mai dificil.
De aceea, pentru segmente mai mari de timp (de la o unitate de învăţare la un an), este suficientă
precizarea obiectivelor de învăţare (sau chiar a obiectivelor de referinţă) derivate din obiectivele
generale.
Pentru segmentele mai mici de o „lecţie”, este utilă transformarea obiectivelor supraordonate
(de învăţare sau de referinţă) în obiective „operaţionale”, pentru identificarea „performanţei
standard”.
Acest proces poate fi sistematizat în tabelul de mai jos.
Extensiunea (în timp) a Tipul de obiectiv Număr de itemi
procesului de instruire
secvenţă (10 – 30 minute) operaţional / de evaluare 1–3
„lecţie” (o oră) operaţional / de evaluare 2–6
unitate de învăţare (6 – 10 ore) de învăţare Test (10 – 20)
semestru (18 ore) de învăţare Test (10 – 20)
an şcolar (34 ore) general („cadru”) Test (10 – 20)

Pentru secvenţele scurte (lecţie sau secvenţă de lecţie) se construiesc un număr mic de
itemi, care corespund direct obiectivelor evaluate (formulate sub forma unor obiective de evaluare
sau obiective „operaţionale”); rezolvarea itemilor este de cel mult 8 – 10 minute.
Pentru o unitate de învăţare (de 6 – 10 ore), se construiesc între 10 – 20 itemi, reuniţi într-
un test rezolvabil în 30 – 50 minute. Poate fi construită o matrice (dar nu în mod obligatoriu) şi mai
mulţi itemi care pot fi asamblaţi în teste diferite, paralele.
Pentru unităţile mari (semestru, an şcolar), este indicată construirea unei matrice şi a unui
număr mai mare de itemi, reunibili în teste. Testele pot prelua cel mult 20% dintre itemii utilizaţi în
unităţile mai mici (iar 80% să fie noi).

(2) Didactica formării competenţelor

(2.1.) Competenţele specifice, activităţi şi situaţii de învăţare

Competenţele specifice din programele şcolare nu pot fi transformate în mod nemijlocit în

obiective educaţionale, indiferent de nivelul lor taxonomic.
Deşi există o anumită corespondenţă între obiectivele generale şi competenţele generale,
transformarea lor reciprocă, la acest nivel taxonomic, are mai mult un caracter terminologic.
Competenţele generale pot fi atinse pe parcursul mai multor ani şcolari, prin intermediul
unor competenţe specifice asociate, presupuse a fi derivate din acestea. În realitate, există o
raportare reciprocă (competenţe generale – competenţe specifice) mult mai nuanţată, în sensul că o
anumită competenţă generală este justificabilă dacă poate avea în componenţa sa un număr
semnificativ de competenţe specifice.
Competenţele specifice nu pot fi transformate în obiective, ci doar în anumite formulări, care
descriu o anumită activitate sau situaţie de învăţare. Echivalentul acestora ar fi reprezentat de
„obiectivele de învăţare”, care au o anumită logică în taxonomia obiectivelor.

53
 În proiectarea instruirii, transformarea competenţelor specifice în situaţii (sau activităţi) de
învăţare ar trebui să reprezinte o activitate preponderent a cadrului didactic,. Din cauza experienţei
limitate de până acum (când fiecare profesor îşi proiecta aşa-zisele „obiective operaţionale”, care în
realitate erau altceva), am considerat necesar să oferim cel puţin un model prin care aceste
competenţe pot fi transformate în acţiuni educaţionale concrete (situaţii şi activităţi de învăţare).
Situaţia de învăţare poate fi considerată un demers cu un anumit grad de complexitate,
fiind formată dintr-un „dispozitiv de instruire” care cuprinde mai multe activităţi (elementare) de
învăţare.
Activităţile de învăţare pot fi considerate ca acţiuni elementare („atomi”) ai învăţării, în
principiu nedisociabile în entităţi mai mici.
Activităţile de învăţare sugerate în continuare reprezinte doar o parte a celor care pot să fie
utilizate pentru atingerea competenţelor specifice. Experienţa şi abilitatea cadrelor didactice pot
imagina şi alte situaţii de învăţare, cu o mai mare eficienţă educaţională. De aceea, situaţiile de
învăţare sunt considerate mai mult cu titlul de exemple şi nu o descriere exhaustivă a acestora.
Situaţiile de învăţare nu pot fi cuprinse ca atare în planificarea anuală sau a proiectării
unităţilor de învăţare. Ele pot fi însă menţionate în cadrul proiectării unităţilor elementare (de tip
„lecţii”), într-o formă prescurtată.
Din perspectiva evaluării, aceasta este raportată la atingerea competenţelor specifice.
Tipurile de itemi, precum şi modalitatea de evaluare trebuie să aibă în vedere şi situaţiile de învăţare
presupuse a fi fost realizate în procesul de instruire.
În această perspectivă, asocierea directă dintre competenţele specifice şi modalităţile de
evaluare este foarte mult nuanţată de varietatea situaţiilor de învăţare. Astfel, dacă situaţia de
învăţare presupune utilizarea unor suporturi grafice şi cartografice, competenţa specifică vizată ar
urma să fie evaluată pe baza unor suporturi asemănătoare. În mod similar, în cazul competenţei
comunicaţionale (referitoare la terminologia specifică), competenţele specifice pot fi evaluate într-o
mare varietate de modalităţi, asociate tipurilor de activitate de învăţare (texte lacunare cu termeni
ofertaţi, itemi cu răspuns scurt etc.).

(2.2.) Referenţialul didacticii competenţelor

În contextul instruirii pe competenţe, componentele procesului de învăţământ suportă o

anumită modificare calitativă, prin repoziţionarea finalităţilor din două perspective diferite:
competenţele – cheie şi competenţele curriculumului şcolar. Din acest punct derivă celelalte
elemente ale procesului de învăţământ.
Cea mai importantă inovaţie posibilă din perspectiva didacticii competenţelor este aceea a
semnalării în proiectarea generală a domeniilor de competenţe – cheie, într-o formă care poate fi
adaptată fiecărei discipline şcolare, după modul de corespondenţe dintre aceste competenţe şi
disponibilităţile disciplinei.
Deoarece instruirea pe competenţe are în vedere un transfer sesizabil spre alte discipline
şcolare şi spre situaţii reale, atât în analiza procesului de învăţământ, cât şi în proiectarea instruirii,
aceste componente sunt bine individualizate.

(a) Finalităţile procesului de învăţământ

După cum am arătat mai sus, finalităţile au evoluat din zona cunoştinţelor, spre cea a
scopurilor (instructiv – educative), de aici în zona obiectivelor şi, în ultimele două – trei decenii, în
zona formării competenţelor.
Finalităţile însă sunt judecate şi dintr-o perspectivă mai largă, referitoare la întreg procesul
de instruire preuniversitară.
Din perspectiva didacticii competenţelor, mutaţia esenţială o constituie tipul de finalitate
urmărită (competenţe în loc de obiective). După cum se poate observa (Frumos, F.,2008, pg. 130),
în noul Curriculum Naţional nu există o gradare a competenţelor pe niveluri. Se consideră că, într-o

54
anumită perspectivă, identificarea unor clase de performanţă ipotetică în atingerea competenţelor ar
fi foarte utilă.
În privinţa formării competenţelor, trebuie să precizăm din nou cele trei niveluri de accepţie
a acestora:
- taxonomia şi domeniile presupuse de competenţele – cheie europene;
- structura interioară a competenţelor ca finalităţi: cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- curriculum şcolar (care cuprinde competenţe generale şi competenţe specifice).
În cazul competenţelor, ca şi în cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezintă
transferul acestora din documentele reglatoare în procesul de învăţământ (adică, „operaţionalizarea”
acestora).
Din perspectiva competenţelor, structura interioară a acestora evidenţiază posibilitatea unui
transfer din zona elementelor scrise (competenţe, conţinuturi), în zona activităţilor şi a situaţiilor
de învăţare.
Din acest punct de vedere, didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă proiectarea
unor situaţii de învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să faciliteze
atingerea competenţelor.

(b) Conţinutul învăţământului

Un element central al oricărei didactici l-a reprezentat conţinutul învăţământului. Există
chiar o legătură foarte strânsă între didactica generală şi conţinuturile procesului de instruire.
Conţinutul se defineşte nu doar în termeni de cunoştinţe, ci şi în ceea ce priveşte principiile,
atitudinile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare conţinutul şi mediul
informaţional.
Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult în condiţiile competenţelor, deşi s-a
încercat în repetate rânduri o compatibilizare între cele opt domenii de competenţe – cheie şi ariile
curriculare.
Competenţele – cheie au un caracter mult mai integrat, general, transversal, decât ariile
curriculare. Totodată, ele sunt orientate într-un mod foarte clar, prin definiţie, spre dezvoltarea
educaţiei permanente.
Instruirea pe competenţe presupune accentuarea laturii metodologice de dobândire a unor
cunoştinţe diverse, cu un pronunţat caracter esenţial şi pragmatic, faţă de primirea unor cunoştinţe
ca atare, de o întindere, varietate şi calitate discutabile (aşa cum sunt consemnate în multe dintre
programele şcolare actuale), transmise de la o generaţie la alta, îndeosebi pe baza unui vector de
tradiţionalitate.
În privinţa organizării conţinuturilor, considerăm că pot exista două tipuri fundamentale de
demersuri (descrise de K. F. Kneller): organizarea psihologică (pentru prima parte a şcolarităţii) şi
organizarea logică (pentru a doua parte).
F. Frumos (2008, pag. 144 – 149) prezintă mai multe modalităţi de organizare, dintre care
amintim: organizarea logică, organizarea liniară, organizarea genetică, organizarea concentrică şi
spiralată, organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor, organizarea ramificată, organizarea
interdisciplinară, organizarea modulară şi organizarea integrată a conţinuturilor. Aceste forme sunt
legitimate de tipul de construcţie a conţinuturilor şi ele acţionează în momente diferite ale evoluţiei
învăţământului. Este posibil ca un ansamblu de cunoştinţe să fie organizat după oricare dintre aceste
forme.

(c) Metode, mijloace şi strategii de instruire

Elementele de legitimitate a didacticii formării competenţelor găsesc în sistemul
metodologic şi al strategiilor de instruire un reper semnificativ.
Metodologia didactică însumează sistemul de metode pedagogice utilizate în instruire, la
care se adaugă ca element subînţeles mijloacele de învăţământ, orientate împreună spre atingerea
finalităţilor.

55
 Metodele de învăţământ (care cuprinde atât metodele de instruire propriu-zisă, cât şi cele din
învăţarea şi autoînvăţarea nonformală şi informală) sunt într-o continuă evoluţie, generată de
apariţia unor vectori noi (tehnologia informaţiei şi comunicării), precum şi de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educaţiei permanente.
Există taxonomii cunoscute ale metodelor de învăţământ. Ele sunt foarte diversificate şi dau
imaginea complexităţii acestora.
Didactica centrată pe competenţe nu îşi propune să ofere o taxonomie nouă, ci doar să indice
în cazul metodelor cunoscute până acum (şi descrise într-un mod narativ cunoscut) dimensiunile noi
pe care le pot avea, în contextul orientării acestora spre formarea competenţelor.
De asemenea, este foarte uşor de observat că o serie de metode (experiment, demonstraţie,
brainstorming etc.) capătă o semnificaţie deosebită în contextul competenţelor.
Mijloacele de învăţământ au dinamizat sensibil posibilităţile de organizare a instruirii. Este
suficient să amintim mijloacele relativ noi de prezentare în format electronic a informaţiilor, care
permit derularea unui volum considerabil de cunoştinţe, structurate în forme accesibile.
Dacă în privinţa metodelor şi a mijloacelor didactica centrată pe competenţe nu diferă foarte
mult de didactica centrată pe obiective, în privinţa strategiilor de instruire, acest lucru este mai
vizibil.
Strategiile de instruire (aşa cum sunt prezentate în această lucrare) au o componentă
temporală foarte evidentă, fiind aproape similare cu o caracteristică interioară a competenţelor:
formarea acestora în timp. Din acest punct de vedere, atât formarea competenţelor, cât şi strategiile
puse în slujba acestora au în vedere dimensiunea temporală şi posibilitatea formării lor printr-un
sistem cumulativ şi continuu.

(d) Forme de organizare a instruirii

Modul actual de organizare, predominant sub forma lecţiilor, ar putea rămâne funcţional un
anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate şi de tradiţie, precum şi un reper exterior
foarte greu de înlocuit: ora ca unitate de timp.
În condiţiile formării competenţelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuanţat, în
care vectorul timp să fie adaptat posibilităţii reale de atingere a unei anumite competenţe şi să fie
nuanţat în raport de posibilităţile concrete individuale.
Instruirea pe „unităţi de învăţare” rămâne teoretic o formă foarte generoasă. Utilizarea ei,
din foarte multe motive, este limitată şi are mai mult un caracter formal (concretizat în proiectarea
unităţii de învăţare). Problematica organizării instruirii rămâne, pentru didactica formării
competenţelor, un domeniu de cercetare şi aprofundare.
Expresia cea mai evidentă a organizării instruirii o reprezintă modelul nou de proiectare,
propus în ultimii doi ani (Mândruţ, O., Catană, Luminiţa, 2010, Mândruţ, O., Catană, Luminiţa,
Mândruţ, Marilena, 2012) şi dezvoltat în prezenta lucrare prin exemple din domeniul geografiei
şcolare.
(e) Elementele formării competenţelor
Precizăm că atât fiecare competenţă specifică, cât şi fiecare situaţie de învăţare sugerată pot
fi exersate pe conţinuturi diferite, de preferinţă însă pe conţinuturile sugerate de programa şcolară în
raport cu logica succesiunii acestora. Trebuie să observăm însă că orice conţinut al programei
şcolare poate să constituie obiect al unui număr semnificativ de situaţii de învăţare sugerate şi,
implicit, al mai multor competenţe specifice.
Raportul dintre competenţe specifice şi conţinuturi rămâne în această corelaţie „de grup”
până în momentul în care va fi realizată o structură nouă, în care corespondenţa biunivocă va
transforma sensibil structura „academică” a conţinuturilor.
Curriculum şcolar de geografie (prin competenţele generale şi specifice) şi activităţile şi
situaţiile de învăţare (sugerate mai sus, dar şi altele) trebuie să fie organizate în structuri de învăţare
(în conformitate cu „didactica” situaţiilor de învăţare, în curs de constituire teoretică şi pragmatică).
De aceea, pentru atingerea (formarea) fiecărei competenţe specifice este necesară:
 identificarea şi utilizarea metodelor considerate optime;

56
  utilizarea unor anumite mijloace de învăţământ adecvate atingerii competenţelor;
 alegerea activităţii de învăţare corespunzătoare (eventual din tabelul anterior);
 construirea unor itemi diferiţi (cu răspunsurile la aceştia) pentru verificarea atingerii
competenţei specifice vizate.

(f) Evaluarea rezultatelor instruirii

Evaluarea şcolară constituie, de asemenea, o componentă cu multiple elemente inovative,
rezultate din utilizarea competenţelor.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate fi
identificat modul de realizare al competenţelor supuse evaluării.
Din această perspectivă, elementul central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situaţii
bine construite, pe baza cărora să poată fi identificat atât demersul realizat de elev, cât şi rezultatele
acestui demers.

Rezumând, putem aprecia că elementele de noutate introduse de competenţe în procesul de

instruire (menţionate anterior) justifică posibilitatea construirii unei didactici „speciale”, care poate
fi denumită didactica formării competenţelor.

(3) Sistemul de atitudini şi valori promovat de geografia şcolară

(3.1.) Elemente teoretice referitoare la sistemul atitudinal-valoric

Atitudinea este un concept important al instruirii, o dimensiune psihologică şi sociologică de

bază a fiinţei umane care învaţă, cu multiple accepţiuni în ştiinţele educaţiei. În acest context,
pentru a înţelege semnificaţia acestuia, redăm câteva definiţii ale atitudinii, fără a epuiza lista
acestora.
Atitudinea se poate defini ca “poziţie a unei persoane sau a unui grup de acceptare sau de
respingere cu o intensitate mai mare sau mai mică a obiectelor, fenomenelor, persoanelor,
grupurilor sau instituţiilor”(S. Chelcea, în Chelcea, S., Iluţ, P., 2003). W. Allport (1935, p. 798) –
propune cea mai cunoscută definiţie pentru atitudini: o “stare de pregătire mintală şi neurală,
organizată prin experienţă, care exercită o influenţă diriguitoare sau dinamizatoare asupra
răspunsurilor indivizilor la toate obiectele şi situaţiilor cu care este în relaţie”. L. J. Keil (1985, p.
346) defineşte atitudinile ca “sentimente pozitive sau negative păstrate de o persoană, referitoare la
obiecte, persoane, idei, dar pot fi văzute de asemenea ca predispoziţii la acţiune”. Acesta consideră
că atitudinile sunt numai o parte a factorilor care influenţează învăţarea la un anumit moment dat.
Alte definiţii evidenţiază componentele imanente valorice ale atitudinilor, cu un caracter
predominant experienţial, individual sau de grup, cu elemente de stabilitate în timp şi, eventual,
ierarhizate scalar
Aprecieri recente (Neacşu, I., Manolescu, M., Negreţ – Dobridor, I., 2012; Ardelean, A.,
Mândruţ, O., 2012) pun într-o lumină semnificativă rolul sistemului atitudinal - valoric în creşterea
performanţelor şcolare.
Se consideră că aceste atitudini nu apar instantaneu, ci se dezvoltă în timp, incluzând în ele
valori şi un sistem de credinţe personale sau împărtăşite în cadrul unui grup sau comunitate.

Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel:

57
 Atitudini

Componenta cognitivă
(ceea ce credem) credinţele
Componenta
Componenta afectivă
comportamentală
(ceea ce simţim)
(ceea ce facem)

Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca
principii abstracte care orientează viaţa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
toleranţa, ordinea).
Sistemul atitudinal - valoric se organizează în structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontală – formând lanţuri orizontale, integrate în structuri cu mai multe
niveluri.
Atitudinile intervin în modelarea personalităţii prin intermediul funcţiilor pe care acestea le
pot avea: de apreciere sau evaluare prin prisma personală, de adaptare socială a individului sau de
exteriorizare a trăirilor personale.
Atitudinile pot avea următoarele funcţii:
- instrumentală ( orientează individul spre recompensă şi evită sancţiunea);
- de protecţie a imaginii de sine;
- de exprimare a valorilor personale;
- de sistematizare a stimulilor sociali exteriori.

(3.2.) Componenta atitudinală în sistemul de competenţe cheie europene

Conceptul de competenţă-cheie este utilizat pentru a desemna abilităţi, cunoştinţe şi atitudini

care permit persoanelor să participe efectiv la activităţi, în diverse situaţii sau în societate,
contribuind la o viaţă de succes pentru indivizi şi la o mai bună funcţionare a societăţii.
Competenţele cheie europene apar sub forma unor combinaţii multidimensionale care conţin
variate cunoştinţe, deprinderi sau obişnuinţe de lucru şi atitudini, grupate în structuri dinamice,
adaptabile unor situaţii particulare, elaborate din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii. Deci
fiecare competenţă are în structura ei anumite elemente atitudinale presupuse în mod implicit.
Pentru a înţelege mai exact rolul pe care geografia din învăţământul preuniversitar îl poate
avea în formarea personalităţii şi a performanţelor elevilor la învăţătură, este util să înţelegem
poziţia în cadrul ansamblului sistemului de atitudini şi valori promovat de toate disciplinele şcolare.

Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competenţe cheie cuprinde mai multe

componente atitudinale (după O. Mândruţ, L. Catană, M. Mândruţ, 2012). Redăm câteva exemple:
În domeniul comunicare în limba maternă, se consideră că trebuie promovate:
 atitudinea pozitivă pentru dialog constructiv;
 interesul de a comunica (interacţiona) cu alţii;
 conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi;

Comunicarea în limbile străine presupune:

 aprecierea diversităţii culturale;
 cultivarea interesului şi curiozităţii pentru limbile străine;

Domeniul competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii promovează:

 respectul pentru adevăr
 perseverenţa de a găsi argumente
 evaluarea validităţii argumentelor

58
  apreciere critică şi curiozitate

Competenţa digitală (TSI – Tehnologia societăţii informaţiei) presupune:

 dezvoltarea unei atitudini critice şi reflexive de analiză a informaţiei disponibile;
 utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive;

Competenţa socială şi competenţele civice dezvoltă următoarele caracteristici atitudinale:

 colaborarea, încrederea în sine, integritatea;
 interes şi implicare socio-economice;
 valorizarea diversităţii şi a respectului pentru alţii;
 aprecierea şi înţelegerea diferenţelor între sistemele de valori ale diferitelor grupuri;
 manifestarea unui sentiment de apartenenţă la propria comunitate, la ţară, Uniunea
Europeană şi la lumea contemporană;
 manifestarea voinţei de a participa la luarea de decizii democratice;
 manifestarea unui simţ al responsabilităţilor;

Domeniul a învăţa să înveţi presupune focalizare pe următoarele aspecte:

 creşterea motivaţiei şi încrederii pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul
întregii vieţi;
 atitudinea centrată pe rezolvarea de probleme;
 manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă;
 exploatarea oportunităţilor pentru învăţare.

Prin domeniul iniţiativă şi antreprenoriat pot fi promovate:

 disponibilitatea de a avea iniţiative;
 disponibilitatea de a fi independent şi inovator în viaţa personală, în societate;
 motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse .

Prin sensibilizare şi exprimare culturală se poate urmări:

 înţelegerea profundă a propriei culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi
a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale;
 creativitate şi voinţă de a dezvolta propriul sistem estetic.

Această sinteză a structurilor atitudinale reflectă aşteptările generale pentru elevii care
parcurg şcolaritatea obligatorie. Ea reprezintă un referenţial suficient de larg pentru a înţelege
atributele europene ale unui sistem axiologic care promovează valorile menţionate în cadrul
acestora.
Se poate observa că geografia din învăţământul preuniversitar îşi poate asuma aproape
toate dimensiunile axiologice menţionate mai sus.
Câmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv şi comportamental) au o structură
complexă, cu anumite elemente care ar putea fi întărite prin experienţă. De exemplu: înţelegerea
profundă a propriei culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise
faţă de diversitatea exprimării culturale. Există şi zone neacoperite, de exemplu atitudine pozitivă
faţă de mediu (care lipseşte pe toate componentele) şi care poate deveni un element axiologic
esenţial al geografiei.

(3.3.) Geografia şcolară în sistemul transversal de atitudini şi valori

Constatările realizate pe baza analizei sistemului de atitudini şi valori prezente în
programele şcolare se pot reda sintetic astfel:

59
 (a) sistemul de atitudini este continuu şi stabil pentru o anumită disciplină, pe parcursul
învăţământului gimnazial şi liceal (uneori cu anumite adăugiri pentru programele de liceu), iar în
cadrul disciplinelor înrudite, atitudinile au semnificaţii convergente.
(b) cu câteva excepţii, pentru fiecare disciplină există o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei şi pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru comunicare.
(c) atitudinile au în componenţă valori, procese şi metode prin care pot fi dezvoltate.
Pornind de la constatările anterioare, propunem o taxonomie a sistemului de atitudini şi
valori promovabil de geografia şcolară, care poate cuprinde, într-o primă aproximare, următoarele
componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
- manifestarea interesului pentru ascultarea unui mesaj general sau specific;
- înţelegerea mesajului receptat şi alegerea unui răspuns adecvat;
- încurajarea dialogului pe o temă sugerată;
(b) Răspunsul la mesajul receptat, prin:
- acceptarea formulării unui răspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- formarea atitudinii pozitive pentru un răspuns argumentat;
- oferirea unor justificări în sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologică a mesajului atitudinal, prin:
- conştientizarea importanţei unui limbaj coerent;
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul faţă de adevăr;
- înţelegerea diversităţii umane;
- angajare individuală pentru o anumită opţiune;
- utilizarea constructivă a argumentelor;
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunând:
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
- creşterea motivaţiei intrinseci în învăţare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- încrederea în sine şi susţinerea unui demers;
- orientarea unor activităţi personale sau de grup;
- evitarea discuţiilor contradictorii ;
- explicarea oportunităţilor subiectului dezbătut pentru învăţare şi în viaţă;
- asumarea unor iniţiative personale (sau colective) de acţiune.

Această ordonare (a – e) indică vectorul de parcurgere şi de formare a sistemului atitudinal.

Fiecare formulare generală are elemente supradisciplinare, de transversalitate, fiind situată deasupra
unor intenţii disciplinare. Ele sunt imanente şi geografiei şcolare, deşi au un pronunţat caracter
transversal.
Modelul dezvoltat mai sus trebuie testat printr-o judecată expert sau prin discuţii cu
profesorii de geografie. Este oportună construirea unor derivate disciplinare specifice geografiei, de
tipul „atitudinilor şi valorilor specifice”, pentru fiecare nivel de învăţare, ca echivalent al
competenţelor specifice din programele şcolare.
În raport cu cele de mai sus, se poate observa că:
(a) Este util să se elaboreze şi să se aplice un cadru coerent de formare a atitudinilor şi
valorilor, adaptat curriculumului şcolar de geografie, bazat pe elementele referenţiale prezentate mai
sus (atitudinile din competenţele cheie şi din curriculum şcolar), pe cât se poate, într-o formă
generativă.
(b) Sistemul de evaluare a atitudinilor va trebui să aibă o semnificativă componentă
observaţională, prin comparaţie cu sistemul de testare scrisă şi orală a competenţelor.

60
 V. Terminologia geografică şi transpunerea ei didactică

Terminologia geografică are o sensibilă individualizare în câmpul terminologiei generale,

atât în limba română, cât şi în alte limbi, în vorbirea şi experienţialul cotidian zilnic.
Terminologia geografică poate fi considerată acel ansamblu de cuvinte care descrie
realitatea, considerată ca obiect de studiu al geografiei.
Pentru a sublinia individualitatea terminologiei geografice, menţionăm că aceasta se referă
predominant la elementele, procesele, fenomenele şi structurile care fac obiectul de studiu prevalent
al geografiei. Există şi o serie de termeni care nu pot fi denumiţi în mod direct termeni geografici.
Dintre aceştia, o parte provin din domenii conexe, sunt utilizaţi de alte discipline şi ştiinţe, dar
aparţin realităţii obiective înconjurătoare.
Importanţa terminologiei în învăţarea geografiei este subliniată de constatarea conform
căreia competenţa terminologică (comunicaţională) este, în opinia profesorilor de geografie,
principala competenţă a geografiei şcolare (devansând „competenţa cartografică”); această
constatare are la bază ideea că orice element, fenomen, proces sau sistem din domeniul geografiei
trebuie denumit şi definit terminologic corect, pentru a putea exprima în cuvinte realitatea obiectivă
pe care o reprezintă.
În urma analizei surselor de informare şi, îndeosebi, a dicţionarelor, a fost construită o listă
de 1200 de termeni, care poate fi considerată terminologia geografică de bază; pe baza ei a fost
construită o structură taxonomică. Terminologia „şcolară” (vectorizată de manuale) este de
aproximativ 700 de termeni geografici. În lipsa unui „standard”, nu poate fi apreciată cantitativ
(adică dacă este prea extinsă sau prea redusă).
Pot fi identificate patru niveluri de organizare taxonomică: a) concepte; b) termeni generali;
c) termeni specifici (derivaţi); d) termeni regionali.

Conceptele formează împreună nucleul terminologic central care individualizează

dimensiunea epistemologică a geografiei şi varietatea problematicii proprii.
Termenii generali reprezintă termeni specifici geografiei, asupra cărora nu există o
îndoială, fără a avea propriu zis atributele unui concept. Caracteristica lor principală este aceea că
desemnează fenomene foarte des întâlnite, au frecvent o dimensiune planetară, sunt relativ uşor de
perceput şi de definit.
Termenii specifici, derivaţi din termenii generali, desemnează fenomene, elemente, procese
sau structuri care constituie tipuri, varietăţi, forme, părţi sau accepţiuni ale termenilor consideraţi
concepte sau termeni generali. Această categorie cuprinde aproximativ 500 de termeni de bază,
acceptaţi şi utilizaţi pe o scară largă.
Termenii regionali cuprind totalitatea apelativelor care au o utilizare regională sau locală,
dar desemnează în mod clar elemente, procese, fenomene şi structuri ale mediului geografic. La
aceste categorii de termeni se adaugă un număr mare de nume proprii (toponime).

(5.1.) Conceptele geografiei

Conceptele reprezintă termeni foarte generali, idei sau cunoştinţe, construiţi pe baza
generalizărilor.
Conceptele utilizate în terminologia geografică pot fi grupate într-un mod aproximativ şi
foarte simplificant în două categorii: a) concepte specifice geografiei ca ştiinţă şi domeniu al
realităţii; b) concepte din existenţa socială şi practica umană cu o largă utilizare în geografie.
Din prima categorie (a) menţionăm: localizare, spaţiu, teritoriu, regiune, mediu înconjurător,
peisaj, interacţiune, hartă, geosferă (şi fiecare geosferă), Terra ca întreg, zonă (zonalitate), hartă,
geosistem, relief, climă, hidrografie, vegetaţie etc.

61
 Din a doua categorie (b), menţionăm conceptele de: resursă naturală, naţiune, stat, populaţie,
comunitate umană, oraş, aşezare rurală, economie, amenajare, geopolitică, dezvoltare durabilă,
transport, servicii.
Localizarea reprezintă, în esenţă, situarea unei anumite realităţi teritoriale în raport cu un
sistem de referinţă. Conceptul de localizare este mult mai complex decât cel cunoscut până acum
sub titlul de poziţie geografică. Localizarea este privită din punctul de vedere al geografiei moderne
ca o sursă a unor caracteristici pe care le are ansamblul teritorial sau componentele sale.
Spaţiul are o structură şi o organizare, reprezintă o realitate concretă şi are anumite
proprietăţi. Se consideră că spaţiul este un construct social, în sensul că este un produs al activităţii
societăţii.
Spaţiul geografic are, în viziune chorematică, anumite componente, cum ar fi: areale,
puncte, reţele, noduri, densitatea concentrării unor elemente sau fenomene. Spaţialitatea reprezintă
astfel o proprietate a oricărui fenomen.
Teritoriul este un concept care presupune ideea de limită. O caracteristică a teritoriului o
reprezintă modul în care sunt distribuite anumite elemente sau fenomene cu caracter punctiform.
Conceptul este folosit frecvent în ultima perioadă în analiza oricărui element ce presupune o
repartiţie într-un spaţiu delimitat.
Regiunea este un concept pe cât de utilizat, pe atât de greu de definit într-un mod simplu.
Dificultatea definiţiei rezultă din dimensiunea spaţială care face obiectul de referinţă al regiunii.
Taxonomiile regiunilor (de la planetă la un sit) lasă multe posibilităţi de interpretare. Regiunile pot
fi interpretate teoretic în două feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea înconjurătoare; b) ca
rezultat al unor acţiuni decizionale ale societăţii.
Mediul înconjurător (environment) şi mediul geografic sunt concepte care se suprapun
într-o foarte mare măsură, având ca referenţial aceeaşi realitate obiectivă. Mediul înconjurător este
considerat ca ansamblul condiţiilor exterioare în care omul şi societatea omenească îşi desfăşoară
activitatea. Mediul geografic semnifică mai mult modul în care mediul natural iniţial a fost
transformat de om.
Peisajul este un concept care semnifică „tot ceea ce este vizibil”. Mult timp geografia a fost
îndeosebi o ştiinţă a peisajelor (Landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumită unitate
regională şi funcţional pe un geosistem. Diferenţa dintre peisaj şi geosistem este preponderenţa
părţii vizibile în cadrul peisajului şi a funcţionalităţii în cadrul geosistemului.
Conceptul de interacţiune, care este general în ştiinţele despre natură; acesta presupune
reunirea unor termeni folosiţi frecvent în geografie, cum ar fi: cauzalitate, interdependenţă,
condiţionare etc. Interacţiunea se realizează între sisteme spaţiale, structuri, elemente
individualizate, fenomene, între elemente şi fenomene, procese.
Cea mai vizibilă dimensiune a interacţiunilor multiple o reprezintă zonalitatea fenomenelor
naturale. Interacţiunea cea mai generală, cu un evident caracter global şi universal este, din
perspectiva geografiei, cea dintre mediul fizic al planetei şi societatea omenească. Un al doilea nivel
al interacţiunilor poate fi considerat cel realizat între marile sisteme materiale şi energetice ale
Terrei: atmosferă – hidrosferă, atmosferă – reliefosferă, hidrosferă – reliefosferă, biosferă –
reliefosferă.
Un concept central – harta – rezultă din dimensiunea metodologică principală a geografiei,
reprezentarea cartografică a realităţii observate. Harta este o metodă de lucru, o paradigmă
metodologică şi, în acelaşi timp, un concept central al geografiei. Ea concentrează mai multe
caracteristici; este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea
observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea unor elemente şi fenomene care
există în acelaşi timp pe spaţiul reprezentat şi constituie totodată un „mod de gândire” asupra
realităţii obiective.
Geosferă / geosfere constituie concepte centrale ale definirii planetei ca întreg. Se admite în
general că există următoarele geosfere: atmosferă, hidrosferă, litosferă, biosferă şi antroposferă.
Deoarece litosfera este un concept al geologiei, pentru a sublinia specificul geografic al formei sale
exterioare (relieful) se utilizează, în geografie, termenul de reliefosferă („sfera formelor de relief”).

62
În cadrul biosferei, poate fi identificată o „sferă” la interacţiunea ei cu suprafaţa terestră, pedosfera
(sfera solurilor). Uneori se consideră că există o „geosferă” îngheţată („criosfera”), care cuprinde o
parte a hidrosferei şi atmosferei, care grupează starea naturală a apei sub formă de gheaţă.
Sfera formată din oameni şi activităţile lor (antroposfera) are şi denumiri complementare:
tehnosfera (înţelegând îndeosebi rezultatele activităţii oamenilor), sfera socio – economică
(înţelegând atât societatea cât şi economia), sociosfera (înţelegând societatea omenească). Pentru
partea din antroposferă dotată cu gândire, se foloseşte denumirea idealizată de „noosferă”. După
absenţa sau prezenţa viului, există geosfere naturale (sau, într-un mod reunit, generic, geosfera) şi
geosfera vieţii (biosfera).
Geosistemul este un termen introdus de câteva decenii. Prin geosisteme sunt înţelese toate
sistemele funcţionale, spaţiale şi materiale care există şi se dezvoltă la suprafaţa terestră.
Geosistemele subînţeleg îndeosebi partea funcţională şi dinamică a mediului, adică
„funcţionalitatea” naturală a Terrei.
Terra ca întreg este, neîndoielnic, un concept cu o semnificaţie crescândă în contextul
adâncirii şi diversificării cunoaşterii spaţiului cosmic, mai apropiat sau mai îndepărtat.
Între geografie şi celelalte ştiinţe care studiază Pământul există o relaţie de
complementaritate, împreună formând „ştiinţele Pământului” (Earth Sciences în literatura anglo-
saxonă).
Zonalitate / zonă constituie împreună un câmp conceptual specific geografiei, prin
identificarea unei proprietăţi generale a planetei (zonalitate) şi prin identificarea unor fâşii
latitudinale cu o anumită omogenitate a proprietăţilor (zone).
Relieful (reliefosfera) poate fi considerat, în viziunea definirii conceptuale, un adevărat
concept central al geografiei. De altfel, este de observat că, dintre toate componentele mediului
geografic, relieful are cele mai multe elemente de specificitate pentru a fi considerat domeniu
predilect al geografiei.
Clima (climatosfera) este, de asemenea, un concept specific geografiei. Fenomenele
climatice, zonalitatea climatică şi caracteristicile concrete ale fiecărui tip de climă provin din
combinarea unor factori care fac individual obiectul geografiei, al disciplinelor acesteia sau al altor
ştiinţe.
Hidrografia (hidrosfera) este un concept al geografiei, deoarece se referă (asemănător
reliefului şi climei) la o geosferă specifică (hidrosfera), cu un ansamblu de elemente, fenomene şi
procese care definesc un câmp bine individualizat al realităţii înconjurătoare.
Statul este un concept general al practicii umane din decursul timpului, care reflectă un mod
de organizare internă a comunităţilor umane, raportate la un anumit teritoriu. Este, în acelaşi timp şi
un concept al geografiei (fără a fi un concept specific), deoarece reprezintă un sistem referenţial
foarte practicat (geografia statelor, geografia politică).
Oraşul este un concept general al societăţii, cu o evoluţie istorică a realităţii pe care o
reprezintă. Este, de asemenea, un fenomen antropogeografic şi un domeniu de interes crescând al
geografiei contemporane. Termenii generali se referă la elemente, procese şi fenomene proprii
oraşelor (urbanizare, zone funcţionale, ierarhie urbană), iar termenii specifici redau multitudinea de
aspecte concrete referitoare la oraşele lumii contemporane.
Dezvoltarea durabilă este un concept general şi o paradigmă a evoluţiei lumii
contemporane, care se referă la ansamblul problemelor ce presupun opţiuni legate de evoluţia
societăţii omeneşti în viitor. Poate fi asimilat şi sub forma unui concept al geografiei, deoarece
obiectul principal al dezvoltării durabile îl reprezintă optimizarea unor componente existente care
intră în preocupările de studiu ale geografiei.
Resursa naturală constituie un concept economic, social şi al practicii umane. Deşi nu este
un concept specific geografiei, punctul de vedere pe care îl poate sublinia geografia este acela prin
care resursele naturale pot fi divizate (în afara categoriilor cunoscute şi practicate) în: a) resurse ale
mediului geografic (hidroenergie, biomasă etc.) şi b) resurse ale scoarţei terestre (resurse energetice
şi minerale). Terminologia generală practicată în domeniul geografiei utilizează tot sistemul
terminologic legat de resurse.

63
 Timpul constituie un concept general al Universului. La scară planetară, există mai multe
posibilităţi de sesizare a succesiunii fenomenelor, adică a scurgerii timpului. Genul proxim extrem îl
reprezintă timpul fizic, obiectiv, situat în afara experienţei individuale.
Timpul la dimensiunea fenomenelor geografice este îndeosebi un timp „social – individual”.
Timpul social este mai mult domeniul de referinţă al istoriei, care analizează societăţile şi
succesiunea lor în cursul istoriei. Timpul individual poate fi considerat mai mult un timp „biologic”,
fiind o reflectare a combinării ritmurilor biologice proprii materiei vii care se regăsesc într-o formă
mai complexă la oameni. Timpul „social – individual” reprezintă experienţa individuală care
traversează un timp social. El se apropie foarte mult de ceea ce putem numi un timp „geografic”
(chiar dacă termenul este puţin forţat).

(5.2.) Transpunerea didactică a conceptelor

Componentele obiectuale şi relaţionale prevalente ale conceptelor geografice (exemple)

Conceptul Elemente Fenomene şi Structura spaţială Reprezentarea

componente şi procese şi funcţională cartografică şi
caracteristici grafică
Teritoriul Întindere, limite, Schimburi Continente, oceane Hărţi generale
formă, dimensiuni materiale şi şi mări, Modele
Caracteristici naturale energetice, macroregiuni, ţări, Choreme
şi umane evoluţie, limite unităţi
administrative
Spaţiul Elemente naturale Evoluţia Spaţiul perceput Hărţi generale
Componentă antropică elementelor Spaţiul locuit Hărţi speciale
Interacţiuni Choreme
Poziţia şi Poziţia matematică Accesibilitatea Noduri, fluxuri, Choreme
localizarea Poziţia geografică Interacţiunea cu linii, ierarhizare Hărţi
Localizarea alte structuri internă Modele
Regiunea Elemente naturale şi Evoluţii naturale Omogenitate Hărţi regionale
sociale (şi şi antropice Discontinuităţi
caracteristicile ale Interacţiuni cu Organizare internă
acestora) alte regiuni
Relieful Altitudine, substrat, Eroziune Relieful bazinelor Hărţi
(reliefosfera) fragmentare Transport oceanice geomorfologice
Tipuri genetice de Acumulare Unităţi continentale
relief Evoluţie Morfosituri
Mediul Factorii geoecologici Circuite materiale Planeta ca întreg Hărţi ale
(environment) Dinamica şi evoluţia şi energetice Geosistemele mediului
mediului Tipuri de mediu
Clima Elemente climatice şi Schimburi Tipuri de climă, Hărţi ale
(climatosfera) caracteristicile lor energetice nuanţe, etaje, zone elementelor
Repartiţia geografică Interacţiuni climatice
Peisajul Elemente naturale şi Fixarea într-o Tipuri de peisaje Hărţi ale tipurilor
umane prezente pe un structură vizibilă (peisaj agrar, peisaj de peisaje
anumit teritoriu invariantă industrial, peisaj
deşertic etc.)

64
 (5.3.) Raportul dintre concepte, termeni generali şi specifici
Taxonomia terminologiei geografice (exemple)
Concept Termeni generali
Teritoriul Areal, întindere, distanţă, scară,
formă, regiune, concentrare, limită,
accesibilitate, loc, sit, amenajare
Spaţiul Oikumenă, continent, spaţiu locuit,
spaţiu de viaţă, spaţiu social,
reprezentare spaţială
Poziţia şi Coordonate geografice, localizare,
localizarea poziţie geografică, limite
Regiunea Regiune fizico – geografică, regiune
istorică, regiune geografică, regiune
administrativă, regiune funcţională,
regiune economică
Relieful Sistem morfoclimatic, morfografie,
(reliefosfera) morfometrie, geomorfologie, scară
morfocronologică, tip genetic de relief
Mediul Mediu natural, mediu antropic, mediu
(environment) artificial, mediu construit, tipuri de
mediu, factori geoecologici,
geoecologie
Clima Factori genetici, circulaţia aerului,
(climatosfera) mase de aer, tipuri de climă,
meteorologie, climatologie, elemente
climatice, climatic
Peisajul Peisaj natural, peisaj antropic,
landschaft, tipuri de peisaj, fiziografic
Timpul Scară geocronologică, timp fizic, timp
social, temporalitate, timp istoric,
timp geologic, succesiune temporală,
cronologie
Interacţiune Cauză, efect, interacţiunea geosferă –
biosferă, interacţiunea om – mediu,
retroacţiune, interacţiune globală /
locală
Zonalitate Zone geografice de latitudine, zone de Taiga, zonă ecuatorială, zonă aridă,
climă, zone morfoclimatice, zone zonă rece, sol azonal, latitudine
biogeografice, zone termice, azonal
65
Termeni specifici (exemple)
Concentrare industrială, regiune
agrogeografică, conurbaţie, unitate
administrativă, comunitate, stat
Spaţiu rural, spaţiu european, spaţiu
naţional, spaţiu pontic, spaţiu carpatic,
zone funcţionale, organizarea spaţiului
Suburban, periurban, hinterland,
centralitate
Regionare, regional, judeţ, regiune de
dezvoltare, „ţară”, regiune urbană,
regiune turistică, regiune industrială,
regiune agricolă
Relief montan, relief glaciar, piemont,
câmpie de subsidenţă, crater, torent,
alunecare de teren, eroziune, transport
Poluarea aerului, despădurire, hazard
antropic, degradarea terenurilor, mediu
deşertic, mediu litoral, protecţia
mediului, parc natural
hartă sinoptică, izoterme, anticiclon,
front atmosferic, precipitaţii,
temperatură absolută, amplitudine
termică, secetă, climat musonic, climat
montan, topoclimă
Peisaj urban, peisaj industrial, peisaj
deşertic, protecţia peisajului, peisaj
rural
Calendar, an, lună, săptămână, zi, oră,
secol, eră, perioadă, cuaternar,
postglaciar, neozoic, generaţie,
contingent
Eroziune torenţială, antropizarea
mediului, vânt, regimul hidrologic,
deltă, maree
 (5.4.) Transpunerea didactică a conceptelor şi terminologiei geografice

Ilustrăm, în continuare, modul de transpunere didactică a conceptului de peisaj.

Niveluri de Obiective educaţionale generale Exemple de activităţi de învăţare

realizare
N1 Identificarea elementelor observate direct Identificarea unor elemente de
sau indirect hidrografie, forme de relief din orizontul
local
Denumirea elementelor observate şi Denumirea corectă a elementelor
identificate identificate pe teren sau pe imagini
Precizarea poziţiilor reciproce ale Raportarea elementelor la un suport
elementelor cartografic dat
Descrierea coerentă a elementelor Exprimarea orală a elementelor
observate identificate pe teren sau pe imagini
N2 Identificarea unor legături minimale între Precizarea unor relaţii dintre vegetaţie şi
elementele observate direct climă, vegetaţie şi relief
Precizarea diferenţelor între diferite Redarea, oral sau în scris, a unor
situaţii (peisaje) analizate direct sau diferenţe între elemente reale sau imagini
indirect ale acestora
Precizarea unor legături între peisaje şi Identificarea localizării unor peisaje
localizarea acestora prezentate vizual
Identificarea elementelor invariante ale Selectarea unor elemente cu caracter
unor peisaje invariant şi argumentarea acestei selecţii
N3 Identificarea unor elemente care definesc Compararea unor peisaje cu elementele
structura internă a unui peisaj cantitative caracteristice acestora
Înţelegerea unei tipologii prezentate Raportarea unor imagini noi la un sistem
învăţat anterior
Analiza peisajelor după diferite criterii Analiza peisajelor după vegetaţie, după
relief, după gradul de antropizare
Identificarea legăturilor dintre elemente Explicarea legăturii dintre substratul
observate şi neobservate ale unui peisaj scoarţei terestre şi vegetaţie, dintre
topoclimă şi vegetaţie
N4 Stabilirea unor aspecte evolutive rezultate Identificarea unei evoluţii în urma
din structura şi aspectul peisajelor analizei unor succesiuni de imagini
Cartografierea unor aspecte invariante ale Localizarea pe o hartă construită a
peisajelor elementelor cu vizibilitate maximă
Cuantificarea elementelor de peisaj Realizarea unor măsurători, pe teren şi
pe hartă
N5 Utilizarea unor mijloace moderne de Descrierea unor peisaje după fotografii
identificare, localizare şi prezentare a aeriene sau imagini satelitare
peisajelor
Construirea unor modele de tipologizare Prezentarea grafică a structurii peisajului
şi ierarhizare prin modele; stabilirea unor criterii de
tipologizare; construirea unei taxonomii
Dezvoltarea unor scenarii (modele) de Descrierea textuală sau formalizată a
evoluţie unor evoluţii posibile

66
 VI. Geografia şcolară actuală şi principiile didactice

(1) Abordarea consacrată a principiilor didactice

Principiile didactice sunt considerate norme care orientează organizarea procesului de

învăţământ. Deşi au un caracter general ele pot fi aplicate şi adaptate în multiple situaţii de învăţare.
Prezenţa lor în cursurile de pedagogie le-a conferit o anumită „legitimitate”.
Lucrările generale recente de pedagogie, precum şi lucrări referitoare la didactica geografiei
şcolare, descriu câteva „principii” didactice cu o pronunţată tentă tradiţională şi elemente interioare
transformate în „norme” (mai mult terminologice). Există însă şi alte lucrări de didactica geografiei
sau cursuri de pedagogie care le amintesc mai mult tangenţial. Menţionăm aceste „principii
didactice” fără a le explicita, deoarece mai multe lucrări de metodică sau didactică le dezvoltă pe
larg.
Acestea sunt:
a) Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor postulează ideea că, în învăţare
trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi prelucrare a datelor de informare pe schemele
intelectuale anterioare şi de construire a unor scheme noi.
b) Principiul intuiţiei, care postulează ideea ca în învăţare elevii trebuie să aibă un suport
perceptibil şi observabil în cunoaştere. Acest principiu subliniază necesitatea observării directe a
fenomenelor, sau a analizei unor convenţii foarte explicite şi intuitive.
c) Principiul îmbinării teoriei cu practica exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu
însuşirea cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
d) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor postulează ideea
însuşirii operaţionale ferme, eficiente, a tuturor lucrurilor învăţate, într-un mod temeinic, care să
reducă foarte mult perisabilitatea lor.
e) Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ subliniază ideea unei succesiuni
logice a cunoştinţelor, precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă.
f) Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor răspunde necesităţii de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru
ca însuşirea cunoştinţelor să fie eficientă.
g) Principiul tratării individuale a elevilor porneşte de la premisa că trebuie să fie luat în
considerare specificul individualităţii fiecărui elev, pentru ca acesta, învăţând, să-şi realizeze o
dezvoltare intelectuală optimă.
În esenţă, aceste formulări de tip „principii didactice”, cu un rol mai mult metodologic (dar în
intenţie, normativ), nu sunt neapărat „negative”, dar repetarea lor ostentativă le-a transformat mai
mult într-un „limbaj tradiţional”.

(2) Abordări noi ale problematicii principiilor didactice

Deşi „principiile didactice” au rămas de mult timp aceleaşi, în manualele universitare şi

şcolare (din cauza aerului „autoritar” şi „normativ” al acestora), este foarte evident că situaţia
educaţională actuală şi dezvoltările teoretice ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei impun o viziune
nouă asupra legitimităţii repetării unui sistem axiomatic „tradiţional”, în contextul utilităţii unui
referenţial modernizat.

Dintre încercările recente care oferă un referenţial modernizat al principiilor didactice,

menţionăm cele datorate lui Vasile Preda (V. Preda, 2001) referitoare la viziunea acestor principii,
din perspectiva psihologiei educaţiei şi a dezvoltării. Autorul menţionează patru astfel de „principii”
noi, cu argumentarea detaliată a acestora. Le prezentăm în continuare, deoarece considerăm că oferă
un sistem nou de raportare, mai bine conturat şi mai modern, care poate reprezenta totodată un
sistem de reflecţie pentru didactica generală şi didactica geografiei.

67
 Acestea sunt:

a) Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei

Autorul consideră, pe bună dreptate, că este un principiu de maximă generalitate, deoarece

întregul proces educaţional, conform constructivismului, se realizează în acord cu o schemă
generală de evoluţie a inteligenţei şi a posibilităţii accelerării dezvoltării stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform căruia inteligenţa se dezvoltă psihogenetic în mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire şcolară să se desfăşoare în acord cu principalele
caracteristici ale fiecărui stadiu.
Evoluţia inteligenţei este însă stimulată de procese educaţionale care „grăbesc” dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaţionale activizante, cu un pronunţat caracter formativ.
Zona dezvoltării proxime, descrisă de L.S. Vîgotski, reprezintă o posibilitate de accelerare a
dezvoltării stadiale a inteligenţei.
Autorul consideră că un rol important în dezvoltarea educaţională a elevilor îl reprezintă
cerinţa ca orice temă să poată fi predată la orice vârstă, dacă este prezentată într-un mod adecvat;
această idee, dezvoltată de J. Bruner, devine foarte actuală datorită presiunii informaţiilor
multimedia asupra informaţiilor şcolare. Cine şi-ar fi putut reprezenta, de exemplu, în urmă cu
câteva decenii, că dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, în
condiţiile în care această problemă ar trebui să fie abordată abia la sfârşitul liceului?
Principiul menţionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei şi teorii,
reprezintă o structură conceptuală foarte utilă în abordarea procesului didactic.

Geografia şcolară găseşte în aplicarea acestui principiu modalităţi şi surse deosebite de

concretizare; aproape fiecare temă şi capitol principal pot fi structurate în maniera presupusă
de aceste elemente, cu condiţia ca abordarea să aibă un substrat proiectiv ştiinţific.

b) Principiul învăţării prin acţiune

Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizează relaţiile dintre elementele procesului
educaţional: raportul dintre calitate şi timp, motivaţia, învăţarea reflexivă şi altele, postulând în mod
constructiv ideea că învăţarea prin acţiune reprezintă o sursă semnificativă de creştere a eficienţei
procesului de instruire.
Într-o formă simplă şi pragmatică, acest principiu s-ar traduce în câmpul practicii educaţionale
prin predominarea dimensiunii acţionale în învăţare, în raport cu cea cvasiacţională sau de
expectativă.
În cazul geografiei, învăţarea trebuie să fie mijlocită de suporturi care permit o acţiune directă
(fişe de lucru, suporturi IT, documente, surse de informare, rezolvare de probleme).

c) Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale

Redăm din textul care dezvoltă acest principiu, succesiunea logică pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formează într-un mod generativ şi succesiv, urmând următoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezintă punctul de plecare al oricărei învăţări);
- învăţarea observaţională;
- învăţarea de concepte (şi terminologia specifică corespunzătoare);
- învăţarea unor reguli, principii;
- învăţarea unor strategii;
- învăţarea prin cercetare (învăţarea creativă şi procesul de descoperire).

68
 Această structură este foarte interesantă deoarece ea reproduce atât etapele învăţării
psihogenetice (conform vectorului de vârstă), cât şi al învăţării unor sisteme şi structuri care există
în mod obiectiv şi constituie centrul de interes la un moment dat.

Sunt evidente disponibilităţile geografiei de a adopta şi a aplica acest principiu generos.

În mod deosebit etajele formării structurilor intelectuale menţionate mai sus sunt deosebit de
utile în regândirea strategică a învăţării geografiei şcolare.

d) Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive

Pentru explicarea acestui principiu, autorul reia discuţii anterioare referitoare la raportul dintre
motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă, centrarea pe rezultatele învăţării, strategia învăţării
depline şi elementele învăţământului diferenţiat.
Ideea principală este aceea a trecerii de la motivaţia extrinsecă la motivaţia intrinsecă în
învăţare. Aceasta este completată însă, spre sfârşitul şcolarităţii, de o învăţare cu un pronunţat
caracter pragmatic şi social, care îşi are originea în autosusţinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adăugat ideea că, într-un anumit număr de cazuri concrete, învăţarea are şi un cadru
referenţial (învăţarea în sine, motivată de dorinţa de cunoaştere).

Dimensiunea principală a educaţiei prin geografie în raport cu acest principiu este aceea că
geografia ar trebui să fie atât de interesantă şi preocupantă, încât să se înveţe „de la sine”.

La principiile de mai sus, prezentate de V. Preda, ar putea fi adăugate alte două cerinţe
generale, pe care le considerăm utile, fără a le considera „principii” şi fără a mai construi o
argumentaţie prea extinsă.

e) Raportul dintre logic şi psihologic în învăţare

Acest posibil principiu porneşte de la o construcţie teoretică elaborată de G. F. Kneller, care

arată că, în prima parte a şcolarităţii, învăţarea trebuie să fie adecvată structurilor psihologice ale
elevului (învăţarea psihologică), iar în a doua parte trebuie să fie adaptată structurilor logice ale
ştiinţei (învăţarea logică). Cu alte cuvinte, învăţarea trebuie să pornească de la disponibilităţile
psihologice individuale, la o învăţare conform logicii ştiinţei.
Acest principiu are o deosebită valoare pragmatică în contextul elaborării unui curriculum
vertical, dar şi în cazul opţiunii pentru un anumit tip de instruire.

Principiul a fost aplicat în cadrul proiectării unui nou curriculum de geografie, dar este
evident şi pentru organizarea instruirii.

f) Principiul învăţării din perspectivă transdisciplinară şi a educaţiei permanente

Dimensiunea supradisciplinară a învăţării tinde să devină un principiu care are în vedere

toate disciplinele şcolare şi însuşi procesul de învăţare. Din această perspectivă, organizarea
instruirii trebuie să fie realizată dincolo de domeniile şi disciplinele şcolare, prin integrarea
principalelor componente (elemente, metodologii) în structuri supradisciplinare. Este cunoscută
distincţia dintre formele şi nivelurile supradisciplinare: interdisciplinar, multidisciplinar,
pluridisciplinar.

69
 Transdisciplinaritatea, spre deosebire de aceste niveluri menţionate, integrează îndeosebi
elementele predominant metodologice ale ştiinţelor şi disciplinelor şcolare, în structuri
acţionale orientate spre rezolvarea unor probleme: de cercetare, în cazul ştiinţelor, de învăţare,
în cazul disciplinelor şcolare.
Perspectiva transdisciplinară va putea să schimbe sensibil organizarea actuală pe domenii şi
discipline şcolare, în ipoteza că se va ajunge la forme general acceptate de reprezentanţii acestora.
Menţionăm transdisciplinaritatea în acest context, ca principiu al învăţării, dar totodată ca element
esenţial al educaţiei permanente.

70
 VII. Metode de predare – învăţare (resurse metodologice)

Metodele de instruire sunt considerate acele structuri de dirijare a învăţării prin care o
anumită informaţie este transferată spre subiectul supus învăţării.
Prin metodă se înţelege, în sens clasic, „drumul” spre adevăr, iar în sens educaţional, drumul
spre o anumită finalitate (rezultat).

Există o gamă foarte largă de metode şi un număr foarte mare de taxonomii, care au în
vedere diferite criterii de grupare a metodelor. Există abordări dezvoltate asupra metodelor, din
perspectivă generală (Cerghit, I., 1993, 1997; Cerghit, I., Neacşu, I., 1982, Aldea, Delia, 2001;
Oprea, Crenguţa, 2008 etc.) sau a geografiei şcolare (Bârgăuanu, P., Mândruţ, O., 1979; Dulamă,
Maria – Eliza, 1997, 2002; Ilinca, N., 2002 etc.).
În lucrarea de faţă nu ne propunem să prezentăm variante de taxonomii şi criterii (numărul
acestora ajungând la aproape 20), ci doar un mod de organizare a acestor resurse metodologice
(Dan, Steluţa, Mândruţ, O., 2013) după criterii imanente vizibile, care nu necesită numaidecât o
explicitare detaliată.

(1) Metode expozitive de comunicare orală

Acestea se bazează pe activitatea predominantă a profesorului, de transmitere a unor

informaţii constituite sub forma unor adevăruri presupuse ca demonstrate.
Ele se desfăşoară îndeosebi într-un spaţiu de oralitate şi au un pronunţat caracter narativ.
Din perspectiva formării competenţelor, aceste metode dezvoltă „competenţele elementare”
sau „competenţele de bază”, care permit ulterior formarea altor competenţe cu un nivel mai înalt
de dificultate. Din perspectiva profesorului, metodele expozitive reprezintă forma principală prin
care acesta devine actor esenţial al procesului de instruire. Cu alte cuvinte, sunt predominant
metode centrate pe acţiunea de predare a profesorului.

Dictarea este o metodă frecvent utilizată, prin care un anumit conţinut (scris sau oral) este
transmis direct elevilor şi este notat de aceştia.
Povestirea (naraţiunea) presupune, de asemenea, transmiterea directă a informaţiilor. Se
deosebeşte de dictare prin neobligativitatea notării elementelor receptate.
Expunerea liberă se realizează sub forma unei naraţiuni, pe un anumit subiect care face
obiectul unei teme sau este rezultatul unei improvizaţii.
Expunerea sistematică, spre deosebire de expunerea liberă, are un anumit plan de idei.
Prelegerea este, în realitate, tot o formă expozitivă, în care se îmbină însă şi alte momente
complementare (cum ar fi repetarea ideilor, sublinierea elementelor principale etc.).
Descrierea reprezintă relatarea unui fapt observat sau amintit, sub forma unei naraţiuni, cu o
coerenţă care se construieşte pe parcursul derulării ei.
Instructaj şi informare sunt două metode prin care li se comunică elevilor anumite
elemente cu caracter de normativitate (de exemplu comportamentul într-o excursie).

71
 (2) Metode conversativ – interogative (de tip dialog)

Acest grup de metode se bazează pe alternanţa momentelor expozitive şi a celor

conversative, eventual sub forma dialogului profesor – elev.
Aceste metode sunt esenţiale în dezvoltarea competenţelor comunicaţionale. Toate
disciplinele şcolare au competenţa comunicaţională într-o poziţie privilegiată, deoarece
fără utilizarea adecvată a limbajului general şi de specialitate, orice explicare a
elementelor care fac obiectul procesului de instruire, întâmpină dificultăţi.
Conversaţia liberă se poate exercita pe orice subiect ales de profesor, elevi sau ca rezultat al
negocierii profesor – elevi; nu are un caracter dirijat, având forma de stimul – răspuns.
Conversaţia dirijată este organizată de obicei de profesor, urmărind o anumită tematică şi
succesiune de idei şi secvenţe ale tematicii respective.
Conversaţia euristică se bazează pe formularea unor întrebări, probleme, pe baza cărora
urmează să se desfăşoare un dialog în urma căruia se poate ajunge la anumite adevăruri deduse.
Conversaţia evaluativă (apreciativă) are, de obicei, forma unei succesiuni de întrebări, pe
care profesorul le pune elevilor, spre a identifica cunoştinţele acestora.
Brainstorming reprezintă o formă de conversaţie colectivă, cu un caracter semidirijat, prin
care sunt enunţate şi discutate diferite idei referitoare la o anumită temă, în urma analizei cărora
sunt identificate cele cu o probabilitate mai mare de adevăr.
Dezbaterea are ca obiect al discuţiei o anumită temă, pentru care fiecare participant aduce
propria contribuţie rezolvativă.
Discuţia pe grupe mici (socratică) este mai mult o formă de organizare decât o metodă, în
care poate exista un lider (în cazul nostru profesorul), cu scop de organizator al demersului.
Discuţia frontală este tot o formă de organizare, în care dialogul are caracter de grup.
Discuţia individuală se produce în context de relaţie informaţională biunivocă.
Jocul de rol este o variantă conversativă, prin care unul sau mai mulţi elevi se pun în
situaţia de a fi, pentru scurt timp, un anumit personaj participant la o activitate sau discuţie.
Problematizarea reprezintă atât „rezolvarea de probleme”, cât îndeosebi crearea unei
situaţii de incompatibilitate între fondul aperceptiv anterior şi un stimul (problemă) care este în
contradicţie cu acesta.
Discuţia de grup (focus grup) presupune abordarea unei teme de mai multe persoane, în
urma căreia fiecare expune elementele proprii semnificative.
Forumul reprezintă o formă de discuţie liberă (de tip „şedinţă”), într-un spaţiu real sau într-
o formă virtuală.

(3) Metode explicative (demonstrative)

Acest grup de metode nu se limitează la enunţarea unor idei, ci demersul este continuat cu
demonstrarea şi explicarea acestora.
Acestea acoperă un câmp foarte larg de competenţe generale ale diferitelor discipline
şcolare, dar îndeosebi din zona ştiinţelor, care necesită o activitate demonstrativă
corespunzătoare.
Geografia ar trebui să fie, prin excelenţă, atât explicativă (într-o formă verbală sau scrisă),
cât şi, îndeosebi, demonstrativă.

Explicaţia directă (nemediată) reprezintă adaosul calitativ pe care profesorul îl realizează

după enunţarea unor idei considerate ca adevărate.
Explicaţia indirectă (mediată) se realizează cu ajutorul unor modalităţi demonstrative
(date, texte, imagini, hărţi, grafice)
Demonstraţia reprezintă o formă structurată, cu mai multe secvenţe succesive şi se bazează
pe prezentarea unor elemente argumentative directe sau indirecte.

72
 Explicaţia bazată pe utilizarea resurselor de instruire apelează la anumite suporturi
ofertate pentru studiul individual care, prin realizarea acestuia, induce indirect o dimensiune
explicativă.
Demersul argumentativ reprezintă o succesiune de idei, considerate ca argumente în
sprijinul unor afirmaţii anterioare.
Demersul structurat pe o situaţie – problemă presupune o succesiune de astfel de situaţii
de învăţare, în urma cărora poate rezulta o explicare a acestora.
Experimentul presupune reproducerea unor fenomene care devin astfel argumente
demonstrative.

(4) Metode bazate pe explorarea informaţiilor scrise

Acestea au un caracter mai predominant individual şi nu au, propriu zis, o anumită finalitate
de identificare a adevărului. În urma explorării informaţiilor scrise, rezultă o serie de constatări,
idei, presupuneri, care pot fi considerate viabile.
Aceste metode favorizează foarte mult educaţia permanentă şi o anumită abordare imanent
transdisciplinară a învăţării.

Lucrul cu manualul presupune utilizarea sistematică a informaţiei din manual (în diferitele
sale forme) şi preluarea acesteia ca atare.
Explorarea informaţiei scrise (articole, cărţi, texte) se bazează pe accesarea unui câmp
relativ larg de informaţii scrise, care au legătură cu tematica predării la un moment dat.
Lectura – metodă şi tehnică fundamentală de instruire, constituie principala modalitate
de lărgire individuală a câmpului informaţional, sub raportul cunoştinţelor şi al metodologiei.
Explorarea informaţiei cartografice presupune înţelegerea şi transformarea informaţiei
cartografice codificate în alte forme, de obicei cu aspectul unor texte narative.
Explorarea informaţiei virtuale se bazează pe utilizarea internetului, ca sursă de
completare a tematicii abordate la ore.
Studiul independent constituie o modalitate strict individualizată de aprofundare a oricărei
teme de interes.
Informarea şi documentarea, predominant bibliografică, introduc în procesul de învăţare
surse documentare situate în memorii laterale (îndeosebi cărţi şi baze de date).

(5) Metode bazate pe explorarea informaţiilor cartografice

Acest grup de metode valorifică specificul geografiei ca ştiinţă, prin explorarea şi

exploatarea modalităţii de reprezentare cartografică a realităţii obiective. Hărţile reprezintă un
model, iar interpretarea lor constituie o metodă de bază a geografiei, inclusiv a celei şcolare.
Dimensiunea cartografică este o dimensiune metodologică evidentă a geografiei şi utilizarea ei
aduce elementul principal de originalitate în câmpul metodelor de instruire.
Menţionăm îndeosebi, în acest context, metoda trecerilor de scară, care ajută foarte mult
înţelegerea raportului dintre spaţiul locuit şi ansamblul lumii contemporane, în contextul
mondializării.

Explorarea informaţiei cartografice presupune înţelegerea realităţii pornind de la

reprezentarea ei cartografică, bazată pe elementele componente (reducerea la scară, reprezentarea
prin semne convenţionale, reprezentativitatea şi selectivitatea informaţiei, poziţionarea reciprocă şi
în raport cu realitatea, orientarea faţă de un sistem referenţial).
Explorarea informaţiei chorematice reprezintă un demers similar, centrat pe reprezentările
schematizate de acest tip (choreme).

73
 Trecerile de scară constituie o modalitate foarte importantă de raportare succesivă a
spaţiilor (de la cele foarte întinse la cele de mici dimensiuni şi invers).
Transformarea informaţiei cartografice într-o altă formă (orală sau scrisă) reprezintă ceea
ce este cunoscut sub denumirea de „citirea şi interpretarea hărţilor”.
Construirea unor schiţe cartografice simple presupune realizarea unor desene
asemănătoare hărţilor (fără a avea însă caracteristicile acestora), cu scopul identificării trăsăturilor
principale, bazate pe o anumită selectivitate a informaţiei din realitate.
Construirea unor schiţe cartografice bazate pe măsurători are un grad mai înalt de
precizie, constituind un exerciţiu care nu presupune dificultăţi foarte mari (planul clasei, planul
şcolii).
Completarea informaţiei cartografice lacunare presupune amplasarea unor denumiri în
spaţiile libere, prin comparaţie cu o hartă mai completă.

(6) Metode de instruire bazate pe modele şi imagini

Acest grup de metode aduce în prim plan imagini ale realităţii sau modele ale acesteia, ca
suport al reflecţiei investigative prilejuite de abordarea unei anumite teme.
În cazul geografiei, acest grup de metode facilitează înţelegerea realităţii observate şi
schematizarea acesteia în forme uşor de perceput.

Explorarea informaţiei grafice presupune interpretarea diferitelor modalităţi de redare

grafică a unor caracteristici cantitative sau calitative (diagrame circulare, histograme etc.).
Explorarea modelelor (grafice, numerice) se bazează pe posibilitatea de a interpreta o
informaţie de acest fel, care redă anumite legături între elemente, fenomene, reprezentate într-o
formă statică.
Explorarea imaginilor presupune descrierea, prezentarea liberă sau structurată, a unei
realităţi redate printr-o imagine (de obicei o fotografie).
Utilizarea organizatorilor grafici se poate realiza în mai multe forme (arbore, ciorchine
etc.), prin care anumite relaţii între elementele reprezentate sunt redate într-o formă grafică.
Utilizarea modelelor fizice presupune identificarea unor elemente din realitate, redate pe
suporturi fizice (globul negru, pentru reţeaua cartografică, globul geografic).
Explorarea informaţiilor video se bazează pe interpretarea unor imagini dinamice sau
statice, rezultate dintr-o fixare a acestora pe o memorie magnetică.
Instruirea programată utilizează modele de succesiune între structuri diferite ale realităţii,
redate într-un mod simplificat.

(7) Metode bazate pe explorarea realităţii obiective

Pentru geografie, obiectul predilect de studiu îl constituie realitatea obiectivă, vizibilă. De

aceea, observarea, analiza, interpretarea şi înţelegerea acestei realităţi constituie totodată o
metodă exploratorie şi de învăţare, care porneşte de la perceperea acesteia în ansamblul ei şi pe
componentele principale.
Aceste metode facilitează trecerea spre o investigare minimă a realităţii obiective
înconjurătoare şi, prin aceasta, la formarea incipientă a bazelor cercetării ştiinţifice.

Colectarea datelor primare presupune identificarea şi notarea unor date pertinente

înţelegerii şi explicării fenomenelor.
Observarea liberă presupune analiza acesteia aşa cum este, fără o selectivitate precizată.
Observarea dirijată se concentrează pe anumite elemente, fenomene şi procese, asupra
cărora s-a convenit că pot fi analizate în mod predilect în raport cu ansamblul realităţii obiective.

74
 Observare explicativă presupune explicarea simultană cu procesul de observare a
elementelor identificate.
Descrierea realităţii observate presupune prezentarea nestructurată a acesteia, în acelaşi
timp cu observarea ei.
Experiment in situ reprezintă reproducerea unui fenomen în natură, aşa cum s-a produs
anterior în realitate.
Analiza documentelor se referă la citirea, interpretarea şi utilizarea diferitelor tipuri de
documente, pentru a înţelege sau a explica o realitate supusă atenţiei investigative.
Prelucrarea datelor primare presupune transformarea acestora în date şi forme derivate
(valori medii, diagrame, cartograme).
Sistematizarea datelor secundare constituie o metodă prin care anumite date prelucrate
sunt transformate sau structurate în raport cu necesitatea explicării unui fenomen.

(8) Metode bazate pe acţiune

Acest grup de metode are o dimensiune acţională evidentă prin inserţia directă în realitatea
analizată.
Elevul învaţă acţionând şi, în acest fel, integrând elemente teoretice sau demonstrate
anterior.

Explorarea realităţii se referă la dimensiunea exploratorie a actului de cercetare şi

cunoaştere şi are la bază curiozitatea ştiinţifică de înţelegere a fenomenului studiat.
Studiul de caz implică concentrarea tuturor resurselor metodologice pentru analiza unei
anumite situaţii date sau identificate.
Lucrări bazate pe utilizarea suporturilor de instruire constituie o modalitate de acţiune
directă (prin învăţare), produsă asupra unor suporturi ofertate anterior.
Lucrările practice presupun realizarea unor activităţi cu un pronunţat caracter acţional
(măsurarea distanţelor pe hartă, măsurarea suprafeţelor etc.).
Utilizarea caietului de activitate independentă reprezintă în ansamblul său un demers
acţional prin caracterul lucrativ al acţiunii de învăţare presupus de satisfacerea sarcinilor de lucru.
Lucrul cu fişele reflectă aceeaşi dimensiune acţională, realizată de data aceasta asupra unor
fişe de activitate ingenios construite, care facilitează abordarea unor activităţi de învăţare diferite.
Simularea reprezintă imaginarea teoretică a unui fenomen, proces sau situaţie, luând în
consideraţie un anumit număr de parametri şi similitudinea cu realitatea.
Investigaţia ştiinţifică este mai mult un demers ştiinţific de explorare sistematică a realităţii
şi mai puţin o metodă de învăţare.
E-learning constituie ansamblul modalităţilor de învăţare virtuală, utilizând IT.
Proiectul este o formă complexă, care angrenează o dimensiune acţională de durată, pentru
elaborarea unui document cu elemente de individualitate şi originalitate.
Portofoliul presupune stocarea succesivă a unor informaţii din surse diferite referitoare la o
tematică propusă.

75
 (9) Metode de memorare şi învăţare reflexivă

Acest grup de metode are un caracter foarte general, constituind un ansamblu

transdisciplinar şi multidisciplinar, reprezentând forma de bază sub care se manifestă metodele şi
tehnicile de muncă intelectuală.
Orice învăţare are la bază memoria. Din această perspectivă „construirea” învăţării porneşte
de la memorarea unor fapte anterioare şi, în general, de la exersarea capacităţii de memorare
raţională.

Învăţarea mnemotehnică presupune repetarea unor elemente citite sau auzite, până la
fixarea lor în memorie; în cazul geografiei, este destul de practicată, deoarece există un număr mare
de denumiri despre care se presupune că este util să fie reţinute.
Inducţia constituie trecerea de la fapte particulare la adevăruri cu o generalitate mai mare.
Deducţia porneşte de la adevăruri considerate demonstrate, la situaţii particulare.
Reflexia personală presupune construirea unor răspunsuri la elemente observate sau
învăţate.
Reflexia critică introduce o notă de îndoială şi raţionament critic la adevăruri receptate.
Intel teach – este mai mult o formă de organizare a instruirii, realizată într-un cadru oferit
de prezenţa mai multor suporturi informatice, a unor softuri şi materiale auxiliare.
Algoritmi şi metode algoritmice presupun urmarea unui anumit demers de cercetare şi a
unui demers de prezentare a realităţii prin urmărirea unor componente interioare clasicizate.
Structurile imaginative se referă la construirea unor reprezentări grafice pe baza memoriei
sau a unei percepţii personalizate.
Interînvăţarea este o metodă foarte interesantă, cu rezultate vizibile, bazată pe schimbul de
idei între elevi, pe o tematică structurată sau liberă.
Experiment mintal constituie imaginarea unei situaţii experimentale într-un mod abstract şi
teoretic (adică în mintea experimentatorului), fără resurse şi dispozitive obiectuale.

(10) Metode de formare a sistemului de atitudini şi valori

Acest grup de metode diferă foarte mult de metodele anterioare, deoarece nu reprezintă
propriu zis un demers de învăţare, ci mai mult o încercare de transmitere a convingerilor de la
o persoană la alta.
În cazul geografiei, este vorba îndeosebi de dezvoltarea unui interes pentru cunoaşterea
realităţii înconjurătoare, păstrarea acesteia şi înţelegerea utilităţii sale pentru societatea
omenească.

Structurile ilustrative reprezintă un ansamblu de exemple, de obicei pozitive, care pot fi

urmate şi de alte persoane.
Structurile situaţionale prezintă anumite relatări de situaţii în urma cărora există un
rezultat demn de urmat.
Analiza critică se bazează pe aprecieri negative asupra unor fenomene (din realitatea
socială) considerate în afara experienţialului pozitiv.
Opinia reprezintă un punct de vedere exprimat într-un anumit context, argumentat de
percepţia personală referitoare la fenomenul analizat.
Exemplul constituie evocarea pozitivă a unui fenomen care poate să fie apreciat pozitiv.
Contraexemplul reprezintă o metodă care se bazează pe contrazicerea unui anumit adevăr,
considerat nepotrivit la un moment dat.
Recompensa este o formă de stimulare pozitivă a comportamentului constructiv.
Constrângerea este o formă coercitivă şi normativă de urmare a unui sistem referenţial
considerat pozitiv.

76
 Fiecare metodă are o serie de caracteristici generale, precum şi elemente specifice, rezultate
din elemente ale geografiei ca disciplină şcolară. Descrierea metodelor menţionate mai sus ar lua
un spaţiu extins, ceea ce ar depăşi sensibil cadrul oferit de această „didactică”.
Ansamblul metodelor poate fi reunit sub forma metodologiei didactice, sau pur şi simplu al
unei structuri independente, denumită „metode de învăţare”.
Există şi alte metode, mai mult sau mai puţin utilizabile în geografia şcolară, descrise în
diferite lucrări. Nu le-am menţionat mai sus deoarece se îndepărtează de scopul principal al
geografiei: cunoaşterea realităţii obiective observabile.
Pentru a înţelege însă raportul dintre elementele generale şi cele particulare, dăm mai jos
câteva exemple de metode, sub forma unor studii de caz, utilizate frecvent în predarea geografiei.
Fiecare metodă este prezentată urmărind o anumită structură interioară relativ invariantă, pentru a
putea fi percepută complexitatea abordării „metodei ca metodă” şi pentru a permite comparaţiile
intermetode pe baza acestor criterii. Profesorii de geografiei pot să îşi construiască structuri
asemănătoare pentru celelalte metode.

77
 Povestirea

(1) Accepţiuni similare: Naraţiunea

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Această metodă este bazată pe prezentarea directă a informaţiei, ca atare,
sub o formă narativă (povestită oral) sau descriptivă; Povestirea respectă anumite criterii de
ordonare (spaţiale, temporale, obiectuale) a ideilor principale într-o succesiune care permite
perceperea lor în modul în care au fost enunţate.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Reprezintă cea mai simplă metodă expozitivă. Poate utiliza
orice fel de texte, transformate în structuri de învăţare în raport de nivelul de vârstă şi experienţa
anterioară a elevilor. Poate fi utilizată la orice vârstă (dar în mod prevalent la vârste mici) şi
reprezintă baza unor discursuri cu un caracter mai complex. Poate avea şi forma unor basme,
legende sau povestiri istorice.
(c) Limitări: Are un pronunţat caracter univoc (în sensul parcurgerii naraţiunii) şi
permite un control limitat al calităţii şi cantităţii informaţiilor. În unele situaţii, limbajul şi
cantitatea de informaţie depăşesc nivelul de percepţie şi reprezentare al elevilor.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: În clasele V – VII, poate avea un rol
important prin includerea unor texte de tip „povestire” (naraţiune) într-un discurs cu o strategie
mai complexă. Naraţiunea în sine nu trebuie să fie notată ca atare de către elevi. În anumite
situaţii, pe baza unei naraţiuni de 5 – 7 minute, elevii pot realiza un rezumat în cuvinte proprii.
Uneori naraţiunea se transformă într-o „dictare involuntară”, ceea ce reprezintă o exagerare sub
raportul utilizării raţionale a timpului de învăţare.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Această metodă facilitează înţelegerea dirijată a
unui text, selectarea ideilor principale, utilizarea terminologiei generale şi a celei specifice,
descrierea coerentă a unor situaţii.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul narează un anumit text, bine determinat, sau un fragment
de text, destinat ascultării lui de către elevi sau, eventual, pentru rezumarea lui. Calitatea
naraţiunii depinde de aptitudinea profesorului de a povesti. Lecturarea unor texte în faţa clasei
poate fi completată cu comentarii individuale ale profesorului, referitoare la tematica textului.
(b) Elevului: Ascultare relativ pasivă, cu o dozare a interesului în funcţie de natura
mesajului. Această metodă constituie un prim pas spre înţelegerea elementelor şi fenomenelor
descrise.
(c) Interacţiunii profesor – elev: În principiu, profesorul narează un anumit text, iar
elevii sunt atenţi la conţinutul acestuia. Se apreciază că intervalul optim de utilizare este de 10 -
15 minute.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: culegeri de texte literare sau geografice (care facilitează
repetitivitatea metodei), culegeri de legende şi basme
(b) Metode şi tehnici: introducerea unor elemente explicative sau demonstrative în
cadrul naraţiunii; este necesară explicarea unor termeni rari sau regionalisme
(7) Conţinuturi prevalente: Prezentarea unor povestiri cu caracter geografic, la clasele V – VII,
referitoare la regiuni, continente, ţări, oraşe, ocupaţii ale locuitorilor, fenomene mai deosebite
(cu ajutorul unor texte cu un anumit nivel de clasicitate); în anumite situaţii, pentru sublinierea
unei realităţi geografice prezentate, pot fi incluse texte narative cu caracter literar sau istoric.
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Notarea unor termeni, construirea unor idei principale,
elaborarea unor comentarii individuale, redarea orală a elementelor semnificative (cu un grad
mai mare sau mai mic de fidelitate)
(9) Comentariu complementar: Această metodă poate să conducă la o uniformizare a învăţării şi
să forţeze procesul de dictare

78
 Expunerea sistematică

(1) Accepţiuni similare: lecţie, prelegere, expunere dirijată

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Această metodă reprezintă o modalitate de prezentare structurată a
informaţiei, într-o succesiune de idei, fapte şi interpretări cu o coerenţă terminologică şi
tematică interioară, care facilitează înţelegerea celor expuse.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Poate fi utilizată la orice vârstă. Se poate îmbina cu
metode conversative sau activităţi ale elevilor. Poate avea un caracter predominant în cazul
începuturilor de capitole sau al unor recapitulări. Permite perceperea unor adevăruri oferite, într-
o formă structurată; aceste adevăruri nu sunt obligatoriu supuse interpretărilor.
(c) Limitări: Are un pronunţat caracter univoc, de la profesor la elev şi urmează un
algoritm relativ repetitiv. Poate induce o anumită diminuare a receptării mesajului de către elevi,
pe parcursul utilizării ei.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Această metodă facilitează relatarea
obiectivă, într-un mod structurat şi sistematic, a majorităţii fenomenelor, proceselor şi
interacţiunilor din mediul geografic, pentru toate clasele. În cazul geografiei, se poate ajunge la
descriptivism şi această metodă poate încuraja exemplificările de tip enciclopedist şi detaliile
factuale.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Înţelegerea unui mesaj oral, notarea ideilor
principale, realizarea unor comentarii proprii pe marginea celor expuse
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: predă (expune) în mod continuu elementele respective, sub forma unei
prelegeri (ex- cathedra) sau a unei lecţii centrate pe transmiterea unor noi cunoştinţe; în mod
frecvent, această metodă este concretizată prin realizarea unui plan al lecţiei, notat pe tablă sau
pe un sistem de proiectare vizuală (cu avantaje evidente pentru ultima modalitate)
(b) Elevului: receptarea mesajului oral transmis de profesor, combinat cu notarea unor
idei rezultate din această receptare
(c) Interacţiunii profesor – elev: se reduce, de obicei, la transmiterea univocă a
mesajului, despre care există informaţii puţine asupra felului în care este receptat şi înţeles de
către elev; metoda poate induce o monotonie a lecţiilor.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: mijloace informatice (pentru redarea ideilor principale şi
completarea lor cu informaţii pertinente sub formă scrisă); mijloace tradiţionale (tabla)
(b) Metode şi tehnici: inserarea unor elemente ilustrative redate sub forma unor imagini sau
grafice, utilizarea unor tabele, grafice şi hărţi ilustrative
(7) Conţinuturi prevalente: geografia generală, geografia regională a continentelor, geografia
ţărilor, geografie fizică, geografie umană (fiecare cu capitolele corespunzătoare)
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Notarea ideilor principale de către elevi, construirea unor
rezumate, comentarii personale, sau a unor întrebări
(9) Comentariu complementar: Se consideră că această metodă trebuie să fie utilizată într-o
formă interioară fragmentată, care să sublinieze mai bine capitolele şi componentele discursului
principal („în primul rând”, „apoi”, „în alte situaţii”, „în concluzie”). Este important de subliniat
caracterul logic, clar şi corect gramatical al limbajului. Această metodă are o contribuţie
fundamentală în dimensiunea terminologică a învăţării. Are însă un caracter predominant pasiv
în învăţare şi poate să ducă la o diminuare sensibilă a atenţiei pe parcursul lecţiei.

79
 Expunerea liberă

(1) Accepţiuni similare: Expunere nedirijată, expunere aleatorie

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Prezentarea unor informaţii, idei, fapte şi fenomene, într-o formă slab
structurată, cu o coerenţă interioară rezultată din demersul purtătorului de discurs; finalitatea
discursului este imanentă celui care îl produce
(b) Facilităţi (oportunităţi): Prezentarea informaţiei fără constrângeri tematice şi de
timp; induce o dimensiune personală, care poate să învioreze demersul expozitiv; facilitează
foarte mult inserţia elementelor de noutate în structuri de învăţare relativ clasice.
(c) Limitări: Pentru lecţii la clase diferite, textul poate fi mult nuanţat şi poate fi
îndepărtat de un mesaj structurat presupus de programă.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Această metodă este foarte importantă în
actualizarea informaţiei din manuale şi în concretizarea prevederilor programei. Astfel, există
teme de actualitate aproape zilnică (cutremure, ploi, inundaţii, evenimente social – economice
etc.), care pot fi incluse prin intermediul unor secvenţe de expunere liberă în cadrul structurilor
de învăţare presupuse de programă.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Identificarea (de către profesor, dar şi de elevi) a
informaţiei pertinente în sistemele mass-media; organizarea unui discurs pe teme de actualitate,
cu o anumită coerenţă tematică.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Explică elementele componente sau complementare programei, într-un mod
liber, fără constrângeri importante sub raportul demersului; aduce la lecţiile respective elemente
de actualitate; identifică în sursele mass-media informaţia pertinentă, construieşte un demers
logic şi argumentativ
(b) Elevului: Recepţionarea mesajului oral; identificarea elementelor semnificative; urmărirea
raţionamentului profesorului;
(c) Interacţiunii profesor – elev: Profesorul îşi poate modifica discursul în raport cu
informaţiile pe care le au elevii; discursul poate să fie generator de idei şi expunerea se poate
transforma într-un dialog constructiv
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: imagini, texte, hărţi, informaţii din mass-media, suporturi
informatice
(b) Metode şi tehnici: expunerea sistematică, naraţiunea, demonstraţia, descrierea, metodele
conversative
(7) Conţinuturi prevalente: orice element de noutate din toate domeniile presupuse de programa
şcolară, care au loc (se desfăşoară) pe parcursul anului şcolar; de exemplu, producerea unor
cutremure poate să facă obiectul unor expuneri în lecţiile din săptămâna respectivă
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Receptarea orală a informaţiei, transformarea mesajului
oral în text rezumativ, construirea unor întrebări, formularea unor demersuri explicative.
(9) Comentariu complementar: Această metodă evidenţiază posibilităţile inedite pe care le oferă
expunerea directă în faţa clasei. Este o metodă foarte mult legată de temperamentul
profesorului, care îşi nuanţează discursul explicativ. Metoda poate fi adecvabilă nivelului de
vârstă şi caracteristicilor clasei de elevi. Această metodă poate induce o învăţare diferenţiată, de
la o clasă la alta. Permite elevilor identificarea unor elemente ale raţionamentului profesorului.

80
 Dictarea

(1) Accepţiuni similare:

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Metodă de învăţământ pe baza căreia un text existent într-o formă
anterioară este transmis oral elevilor, care îl notează într-un mod cât mai fidel.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Nu schimbă mesajul conţinutului, păstrând calităţile
informaţiei iniţiale. Dacă se dictează fragmente inserate în diferite texte (sub forma unor
definiţii sau denumiri), poate fi considerată o metodă bună, veridică.
(c) Limitări: Pentru textele lungi, are un caracter cronofag (necsitând un timp
îndelungat); poate fi redundantă, dacă există aceleaşi texte în manuale sau materiale auxiliare;
prin transcriere se pot produce distorsionări de mesaj (între momentul de ascultare şi cel de
notare).
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Dictarea este utilizabilă pentru
precizarea conţinutului termenilor şi al unor definiţii (geosferă, eroziune etc.). La clasele IV – V,
are şi funcţia de scriere corectă a denumirilor. Este foarte utilizată, chiar dacă nu este
considerată o metodă „activă” şi se pare că se practică la o scară mai mare decât posibilităţile ei.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Utilizarea şi înţelegerea terminologiei,
transformarea unui text oral în text scris, competenţe comunicaţionale, acurateţea termenilor şi a
denumirilor din limbi străine.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Dictarea unui text propriu-zis, a unei definiţii din manual sau din dicţionarul
geografic, dictarea numelor proprii (cu sau fără scrierea lor pe tablă);
(b) Elevului: Notarea elementelor dictate de profesor, cu un grad cât mai înalt de fidelitate;
(c) Interacţiunii profesor – elev: Deşi aparent are un caracter profund univoc (de la profesor la
elev), dictarea poate să fie perturbată de întrebări (care provin din înţelegerea deformată a
mesajului); în cazul elevilor, există posibilitatea prescurtării, de o manieră personală, a unor
denumiri.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: culegeri de texte (literare, istorice, geografice), dicţionare,
manualul şcolar (care are termenii definiţi);
(b) Metode şi tehnici: se pot introduce texte scrise, ofertate prin alte mijloace, situaţie în care
profesorul dictează textul, care este şi vizualizat de elev;
(7) Conţinuturi prevalente: denumiri, definiţii, termeni noi şi date existente în toate clasele
(8) Exemple de activităţi de învăţare: memorarea unor termeni, definiţii şi denumiri, pe parcursul
notării textului dictat
(9) Comentariu complementar: Este o metodă relativ utilizată şi în prezent, deoarece conservă
calitatea informaţiei textului dictat. A fost utilizată, într-o măsură mai mare, în trecut şi la
clasele mai mici, precum şi la pregătirea examenelor (unde existau structuri de tip „sinteză”),
prezentate sub forma unor dictări ale profesorilor pentru elevi. Dictarea poate să se refer, în
multe situaţii, doar la enunţul unor sarcini (la teze, teste sau concursuri).

81
 Descrierea

(1) Accepţiuni similare: Descrierea liberă, Descrierea dirijată

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Este realizarea unui text, pe baza interpretării unei realităţi observate direct sau
mediat. Descrierea poate fi realizată oral sau în scris.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Permite transformarea unei informaţii diferite de informaţia orală
(realitate, imagini) în text, cu posibilitatea de a fi conservat ca atare într-o formă scrisă, păstrând
elemente ale realităţii iniţiale.
(c) Limitări: Există un raport consistent între bogăţia informaţiei reale (şi varietatea modului în
care se concretizează) şi posibilităţile limitate de redare a acesteia într-un text. Există posibilităţi
interpretative (de la o persoană la alta) prin existenţa unor texte diferite, care se referă la aceeaşi
realitate observată.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Se spune în mod frecvent că ar exista o
metodă de învăţare şi de predare axată pe această temă, „descrierea geografică”. Aceasta
reprezintă în primul rând o metodă de observare a realităţii şi caracterizarea ei pe o bază
narativă, prin identificarea şi prezentarea elementelor esenţiale.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Transferul unei informaţii dintr-o formă în alta.
Are în vedere dezvoltarea obiectivelor terminologice şi a competenţelor comunicaţionale.
Această metodă permite construirea unui algoritm de selectare a informaţiei relevante din
realitate şi de conservare a acesteia în structuri minimale.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Observă o realitate (existentă direct, sau redată indirect) şi o descrie
după o modalitate proprie, exersată în timp. Poate aborda o descriere liberă (fără o formă
interioară bine precizată) sau cu o structură dirijată; există diferenţe în sesizarea elementelor
esenţiale şi fiecare descriere propriu – zisă are caracteristicile unei descrieri „unicat”.
(b) Elevului: notarea ideilor principale, ascultarea demersului oral, compararea textului
elaborat de profesor cu propria realitate percepută; realizarea unor descrieri similare după
modelul perceput, pe alte realităţi; descrierea dirijată reprezintă pentru elev o metodă principală
de analiză a realităţii, dobândibilă prin exerciţii succesive;
(c) Interacţiunii profesor – elev: urmărirea corespondenţelor dintre viziunile diferite ale
partenerilor, ca bază de discuţii pentru identificarea şi selectarea elementelor invariante;
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: realitatea obiectivă, imagini, grafice schiţe, hărţi;
(b) Metode şi tehnici: cercetarea orizontului local (unde descrierea elementelor observate are
un rol determinant), analiza unor imagini (îndeosebi pentru o realitate îndepărtată).
(7) Conţinuturi prevalente: orizontul local, imagini despre continente, regiuni, ţări, oraşe
(clasele V – VII);
(8) Exemple de activităţi de învăţare: exerciţii de descrierea liberă sau dirijată a unei activităţi
obiective, construirea unui algoritm interior de ierarhizare a elementelor observate, compararea
elementelor reale cu imagini ale acestora şi texte
(9) Comentariu complementar: Această metodă reprezintă baza empirică a oricărei activităţi
de iniţiere în cercetarea orizontului observabil direct. Prin exerciţii succesive, pot să fie realizate
aprecieri empirice suficient de exacte asupra distanţelor şi categoriilor de componente care pot
fi observate. O modalitate interesantă, care face atractivă această metodă, o reprezintă reducerea
succesivă a unui text rezultat dintr-o observare anterioară, în variante tot mai mici ca întindere,
care conservă însă elementele esenţiale ale descrierii.

82
 Explicaţia

(1) Accepţiuni similare: Descriere explicativă, discurs explicativ

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Se consideră că această metodă reprezintă o argumentaţie deductivă prin
care, de la anumite concepte şi adevăruri, prin intermediul unor exemple, se ajunge la explicaţii
posibile (confirmate prin aceste exemple).
(b) Facilităţi (oportunităţi): Sunt limitate greşelile de interpretare şi se realizează o
receptare a adevărurilor verificate. Totodată, constituie o modalitate de fixare a argumentaţiei
logice şi a demersului deductiv.
(c) Limitări: Are un caracter univoc şi imposibilizează contraargumentele; prin natura
ei, nu poate să aibă în vedere toate exemplele şi argumentele care pot duce la anumite concluzii;
nu dezvoltă gândirea critică şi premisele sunt considerate „adevăruri în sine”
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Este o metodă de explicare suficient de
convingătoare, de argumentare a cauzelor şi consecinţelor producerii unor fenomene care nu se
observă în mod direct (sau se observă foarte rar), sau cele care se desfăşoară în intervale foarte
lungi de timp (imperceptibile pentru o existenţă cotidiană).
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Construirea unor demersuri argumentative, prin
mecanismul deducţiei logice şi a unui algoritm de prezentare a fenomenelor; pune în evidenţă
utilizarea deducţiei ca metodă principală de cunoaştere, de învăţare şi de explicare.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Prezentarea conceptelor, identificarea unor exemple (şi argumentarea prin
exemple a premiselor), construirea concluziilor particulare.
(b) Elevului: Înţelegerea demersului deductiv; în cazul unor elemente de îndoială, acestea vor
trebui să intre în sfera unei analize contraargumentative.
(c) Interacţiunii profesor – elev: Profesorul explică o anumită situaţie, elevul notează şi reţine
elementele esenţiale.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: mijloace ilustrative (grafice, desene, hărţi), texte, informaţii din
mass-media, forme moderne de prezentare şi procesare a informaţiei;
(b) Metode şi tehnici: descriere, observare, analiză, exemplificare;
(7) Conţinuturi prevalente: Această metodă este utilizabilă şi utilizată pentru ansamblul
geografiei, în întregul ei. Este folosită ca mecanism de explicare cauzală (circulaţia aerului ca
efect al încălzirii inegale, circulaţia curenţilor oceanici, ca efect al distribuţiei oceanului, a
uscatului şi a temperaturii acestora) etc. Această metodă încearcă să explice o realitate analizată,
în raport cu anumite condiţionări posibile, adică să răspundă la întrebarea „de ce este aşa”.
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Compararea unor imagini, analiza unor cauze posibile,
explicaţia consecutivă (printr-o succesiune de exemple sau hărţi, de la o situaţie iniţială la una
finală), identificarea unor posibilităţi de explicaţie cauzală, utilizarea unor modele, grafice,
experiment demonstrativ.
(9) Comentariu complementar: În general, această metodă porneşte de la ideea că, între fenomene
diferite, există o anumită legătură, care nu poate să fie precizată decât în urma unui demers
inductiv (construirea unor constatări generale pe baza faptelor de observaţie). Se acceptă şi
demersul deductiv. Dificultatea metodei este evidenţiată de apariţia unor concepte, teorii şi
elemente noi (cum ar fi tectonica plăcilor, evoluţia geocronologică). Rămâne o metodă
fundamentală pentru demersuri cu caracter explicativ, utile înţelegerii fenomenelor din mediul
geografic.
 Conversaţia liberă

(1) Accepţiuni similare: dialog liber, discuţie liberă

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Această metodă se bazează pe alternanţa sensului mesajului între profesor şi
elev. Este considerată liberă, deoarece nu are o structurare algoritmică precisă. În mare măsură,
se bazează pe caracterul liber, aleatoriu şi întâmplător al relaţiei comunicaţionale între profesor
şi elev. Aceasta este valabilă şi în cazul interacţiunii elev – elev.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Creează o relaţie biunivocă succesivă între stimul (întrebare) şi
răspuns (soluţionarea întrebării). Întrebarea poate fi pusă în orice moment al parcurgerii unei
teme. Un număr prea mare de întrebări poate să ducă la diminuarea caracterului dinamic al
relaţiei comunicaţionale. Există presupunerea că răspunsurile, îndeosebi din partea profesorului,
cuprind elemente nesupuse îndoielii.
(c) Limitări: O limitare principală o reprezintă dificultatea urmăririi unor raţionamente
succesive (rezultate din secvenţele de răspunsuri) şi a celor derivate. Dacă un elev asistă la o
conversaţie liberă, el discută în acelaşi timp, mental, cu fiecare dintre participanţi, cu
răspunsurile sale posibile, construindu-şi totodată o părere despre modul în care pot fi apreciate
răspunsurile sale. De aceea, conversaţia trebuie să aibă un caracter schematizat.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Această metodă poate fi utilizată pe orice
suport informaţional (text, hartă, imagine) şi pe orice temă. În cazul învăţării în orizontul local,
conversaţia liberă se poate desfăşura asupra elementelor observaţionale.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Metoda facilitează şi stimulează dezvoltarea
unei învăţări dialogate, în urma căreia este posibilă identificarea variantelor veridice de
răspunsuri. Utilizarea frecventă a metodei duce la constituirea unui algoritm care se întăreşte pe
parcurs.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul predă conţinuturile disciplinare şi pune întrebări asupra acestora.
Răspunsurile pot fi predominant de fixare, dar profesorul încearcă să realizeze un dialog
generator de idei noi.
(b) Elevului: Pune întrebări profesorului (sau chiar altor elevi) privind elementele parcurse.
Discută posibilităţile de răspunsuri şi veridicitatea acestora.
(c) Interacţiunii profesor – elev: În sistemul conversaţiei libere, această interacţiune este
foarte complexă, deoarece dialogul presupune transmiterea ideilor de la o persoană la alta într-o
succesiune uneori foarte rapidă. Există următoarele sensuri interacţionale ale dialogului:
profesor – elev, elev – profesor, elev – elev. Fiecare dintre acestea au anumite caracteristici
comunicaţionale şi au ca obiectiv final înţelegerea mai bună a elementelor prezentate.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: Pot fi utilizate toate mijloacele demonstrative pentru ideile
enunţate în timpul dialogului.
(b) Metode şi tehnici: Se utilizează în contextul convorbirilor cu un pronunţat caracter
informal şi liber.
(7) Conţinuturi prevalente: Pot fi avute în vedere toate elementele de actualitate cotidiană
(cutremure, tsunami, vulcanism, fenomene meteorologice deosebite, poluare, hazarde etc.). De
asemenea, secvenţe extinse din curriculum şcolar pot fi abordate în formă conversaţională.
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Este de presupus că formularea clară a întrebărilor
(referitoare la elementele de conţinuturi parcurse) facilitează o învăţare dialogată de calitate.
(9) Comentariu complementar: Reprezintă o metodă foarte utilă în învăţarea informală (de la elev
la elev), activităţile extraşcolare, cercuri ale elevilor, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi în
învăţarea şcolară, la temele principale care presupun un demers dialogat.

84
 Conversaţia dirijată

(1) Accepţiuni similare: dialog dirijat

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Metoda presupune alternanţa mesajului în ambele sensuri, între doi interlocutori,
într-o formă şi structură „dirijată”, după anumite criterii imanente sau negociate.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Reduce foarte mult din caracterul imprevizibil al conversaţiei
libere, orientând dialogul spre o succesiune cu aspecte de algoritm. În urma exersării mai multor
structuri de conversaţie dirijată, se ajunge la un anumit automatism din partea profesorului, care
oferă elevilor câmpul de reflecţie şi dialog conform scopului urmărit.
(c) Limitări: Este, în principiu, mai greu de urmărit şi de realizat în absenţa unui plan scris.
Dacă acest plan este prezentat într-o formă vizibilă şi este structurat într-o succesiune de
momente, există elemente de previzibilitate care pot accelera şi eficientiza procesul conversativ.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Metoda poate conduce la construirea
unui algoritm de dirijare a conversaţiei, utilizabil la un număr mai mare de lecţii. Deoarece
geografia este, într-o anumită măsură, algoritmizată (în special prin prezentarea tematică), există
posibilitatea practicării unui algoritm nou, axat pe conversaţia dirijată.
(4) Finalităţi (competenţe formabile prevalent): Poate conduce la identificarea unor elemente
terminologice în texte, transferarea informaţiei cartografice în informaţie orală sau scrisă,
identificarea unor răspunsuri plauzibile pentru situaţii reale sau imaginare, discutarea alternativă
a soluţiilor, formularea unor răspunsuri structurate şi coerente etc.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul dirijează prin întrebări demersul conversativ. Poate pune întrebări
interlocutorilor, poate da răspunsuri sau aşteaptă răspunsuri din partea elevilor. Conversaţia
dirijată poate avea secvenţe narative, demonstrative, dar este secvenţionată de întrebările puse
într-o logică constructivistă.
(b) Elevului: Elevul pune întrebări, dar şi poate da răspunsurile corespunzătoare. Rolul lui se
poate modifica în ambele sensuri, astfel încât conversaţia poate avea un caracter foarte
activizant.
(c) Interacţiunii profesor – elev: Se caracterizează printr-un climat de atenţie susţinută şi
activitate de reflecţie constructivă. Interesul acestui sistem interacţional este de a întări şi
diversifica învăţarea.
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: surse de informare pentru verificarea răspunsurilor, imagini.
(b) Metode şi tehnici: Conversaţia liberă şi conversaţia dirijată sunt varietăţi situate într-un
sistem complementar.
(7) Conţinuturi prevalente: Geografia ţărilor, a continentelor şi a regiunilor, acolo unde
elementele conversaţionale au rol de fixare, repetare, aprofundare. Se poate aplica şi în situaţiile
de învăţare euristică, atunci când pe baza unei structuri ofertate se realizează un dialog pe baza
căruia sunt formulate răspunsuri pertinente.
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Notarea întrebărilor noi, răspuns oral, notarea scrisă a
răspunsurilor, identificarea surselor de informare care cuprind argumente pro şi contra unei
anumite rezolvări a întrebării etc.
(9) Comentariu complementar: Conversaţia dirijată în sine poate fi utilizată îndeosebi ca parte a
unui demers didactic în care să fie folosite şi alte metode. În cazul lecţiei de recapitulare, poate
avea scopul de a structura demersul prin care sunt revăzute şi fixate elemente învăţate anterior.

85
 Expunere magistrală

(1) Accepţiuni similare: curs „magistral”, conferinţă magistrală

(2) Caracteristici generale
(a) Descriere: Metoda presupune îmbinarea expunerii sistematice cu elemente demonstrative,
aplicaţii şi exemple. Poate fi însoţită sau nu de un text scris, distribuit ascultătorilor. Elementul
ilustrativ este util să fie prezent, dar uneori poate lipsi. Se presupune implicit că această metodă
presupune dictarea şi notarea ideilor principale.
(b) Facilităţi (oportunităţi): Permite o urmărire continuă a expunerii (care poate să fie însă
secvenţionată de momentele de notare). De asemenea, urmărirea unor imagini introduce o notă
de atractivitate. Metoda permite sistematizarea unor cunoştinţe largi şi comprimarea unui
domeniu extins de informaţii.
(c) Limitări: Dacă se rezumă la dictare, această expunere îşi reduce tempoul în ritmul scrierii,
ceea ce este neeconomic din punct de vedere educaţional. În general, expunerea magistrală nu
este intersectată de întrebări şi are, aparent, elemente de pasivitate.
(3) Specificul metodei în contextul învăţării geografiei: Această metodă familiarizează elevii cu
elemente din învăţământul superior. Este foarte utilă în condiţiile unor teme teoretice. Permite,
de asemenea, în interiorul expunerii, abordarea unor teme noi, complementare programei
şcolare.
(4) Finalităţi (obiective sau competenţe formabile prevalent): Expunerea propriu-zisă induce şi
un demers subiacent, deoarece îmbină coerenţa textului cu abilităţile comunicaţionale ale
profesorului. Permite perceperea unor structuri rezultate dintr-un demers sistematic.
(5) Activităţi predominante ale:
(a) Profesorului: Expunere cvasicontinuă (timp de aproape o oră); discursul este
argumentativ (în ipoteza că îşi propune un astfel de scop) şi, într-o mare măsură, persuasiv
(convingător).
(b) Elevului: Ascultă, relativ pasiv, urmăreşte imaginile (dacă există) şi îşi notează
ideile principale; metoda permite, pentru elevii foarte buni, o metareflecţie la textul audiat.
(c) Interacţiunii profesor – elev: Este relativ redusă şi, într-o anumită măsură, indirectă
(dacă se oferă text scris sau CD).
(6) Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de învăţământ: mijloace audio – vizuale, texte, rezumate, sugestii
bibliografice şi, uneori, metode clasice (tablă şi cretă); expunerea câştigă foarte mult în
condiţiile prezentării Power point.
(b) Metode şi tehnici: structuri pentru expuneri de tip conferinţe sau prelegere; este
importantă, în această situaţie, tehnica vorbirii; pot exista variaţii ale prezentării subliniate prin
intonaţie.
(7) Conţinuturi prevalente: Capitolele teoretice pot beneficia de astfel de expuneri; în această
categorie, se includ aproape toate temele majore de geografie fizică, geografie umană sau
geografie regională: Pot fi abordate însă şi domenii noi sau evenimente cotidiene.
(8) Exemple de activităţi de învăţare: Elevul extrage ideile principale (şi eventualele exemple) pe
care le notează, pentru a fixa reperele majore ale temei; în acest context, un rol important îl are
selectarea informaţiei pertinente şi ceea ce am putea denumi „notare dirijată” (sugerată sau nu
de către autorul expunerii).
(9) Comentariu complementar: Un rol important revine tipului de comunicare verbală, prin care
se asociază elemente de gestică, elocvenţă, talent, discurs argumentativ etc.

86
 VIII. Mijloace de învăţământ (de instruire)

Mijloacele de învăţământ reprezintă principalul suport obiectual care facilitează învăţarea.

Ele sunt considerate, din acest punct de vedere, resurse obiectuale, prin comparaţie cu metodele,
care sunt resurse metodologice. Ele reprezintă suporturi fizice care, vectorizate prin intermediul
diferitelor metode, duc la atingerea finalităţilor urmărite.
Prin „mijloc” de învăţământ se înţelege atât un suport fizic, cât şi informaţia asociată
acestuia, care facilitează împreună perceperea elementului studiat.
Există mai multe moduri de a clasifica mijloacele de învăţământ. Lucrările de pedagogie,
didactică şi didactica geografiei prezintă principalele mijloace de învăţământ, grupate pe anumite
criterii şi, în ultimii ani, pe niveluri de apariţie cronologică (generaţii). O taxonomie generală
interesantă este dată de Delia Aldea (2001), iar în domeniul geografiei, de Constantin Vert (2006).
Cursurile de didactică tratează corespunzător şi problematica mijloacelor de învăţământ, dar
într-o măsură mai redusă decât metodele (Creţu, Virginia, Ionescu, M., 1982; Ionescu, M., Radu, I.,
coord., 2001).
Mijloacele de învăţământ se suprapun parţial metodelor, deoarece acestea formează
activitatea prin care este utilizat un produs obiectual. Dintr-un anumit punct de vedere, metodele şi
mijloacele pot fi abordate împreună. Ele formează, într-un sens relativ, „metodologia didactică”
(înţelegând metode, mijloace şi organizarea acestora).
Prezentăm în continuare, mai mult enumerativ, principalele mijloace de învăţământ
utilizabile în „predarea” geografiei şcolare, reunite pe baza unor criterii în mai multe grupe, precum
şi câteva exemple, redate sub forma unor studii de caz.

Mijloacele tradiţionale reprezintă un grup de suporturi fizice, care au fost utilizate în mod
tradiţional de mult timp şi coexistă în prezent cu mijloace mai noi, moderne. Sensul lor tradiţional
provine din utilizarea lor în timp, ceea ce le-a conferit o anumită stabilitate, rezultată din calităţile
acestora.

Tabla constituie, prin definiţie, un mijloc de învăţământ cu o perenitate remarcabilă. Pe

tablă pot fi notate idei principale, formule şi pot fi desenate diferite reprezentări. Există posibilitatea
utilizării repetate.
Creta reprezintă, în mod paradoxal, un mijloc de învăţământ. Ea este utilizată şi în prezent,
într-o măsură foarte extinsă, ceea ce îi conferă validitate. Creta colorată permite realizarea unor
desene ilustrative.
Caietul de notiţe (al elevului) este folosit şi în prezent, pe o scară largă, deoarece permite
notarea, în timp real, în conformitate cu expunerea profesorului, a ideilor principale.
Manualul este un mijloc de învăţământ vechi, cu o utilitate verificată. El cuprinde, în
principiu, elementele esenţiale destinate învăţării.

Imaginile reprezintă un grup de mijloace de învăţământ care redau, mai mult sau mai puţin
fidel, realitatea pe care o reprezintă.

Fotografiile reprezintă cele mai simple imagini, atât sub raportul realizării, cât şi al utilizării
didactice. Realizarea unor fotografii este facilitată de existenţa unor instrumente noi (telefon mobil,
aparat foto digital). În acest fel, fotografiile pot fi utilizate aproape simultan cu producerea lor.
Imaginile satelitare sunt folosite frecvent ca elemente complementare hărţilor, atlaselor,
sau ca exemple în manualele şcolare. Ca mijloace de învăţământ, sunt deosebit de intuitive şi
expresive în învăţare.
Aerofotogramele (fotografii aeriene) pot fi, teoretic, folosite ca mijloace de învăţământ.
După o perioadă de utilizare intensivă, ele sunt înlocuite cu imaginile satelitare.

87
 Imaginile IT reprezintă orice fel de imagine care poate fi accesată pe internet sau în mediile
virtuale. Accesarea modernă a acestora permite o exemplificare imagistică foarte bogată a oricăror
elemente şi fenomene care pot fi prezentate.
Diapozitivele, un timp mijloace de învăţământ moderne şi frecvent utilizate, sunt în prezent
folosite ocazional, deoarece imaginile respective pot fi procurate şi expuse, în prezent, prin sisteme
informatice.
Picturile (reale sau reproduse) reprezintă mijloace de învăţământ, oricât ar părea de
paradoxal, cu o utilizare potenţială foarte largă. În cazul geografiei, nu este vorba doar de picturile
care redau peisaje (pentru a fi comparabile cu fotografiile), ci orice structură similară, care reflectă
realitatea naturală şi umană înconjurătoare; ele fac obiectul de interes al geografei culturale.

Materialele intuitive reprezintă un grup de mijloace de învăţământ care, printr-o formă

simplificată, redusă la scară şi sugestivă, reproduc şi înlocuiesc realitatea reprezentată.

Mulajele reprezintă construcţii fizice care reproduc o anumită realitate. Pentru geografie,
sunt folosite mai mult mulaje care redau formele de relief, reţeaua hidrografică, sau diferite corpuri
din natură.
Blocdiagrama este o reprezentare tridimensională (cu secţiuni pe două laturi), care încearcă
să redea un aspect din realitate (reprezentând o variantă a mulajelor). Se foloseşte în mod deosebit
pentru reprezentarea reliefului.
Machetele sunt construcţii fizice, care reproduc în miniatură obiecte reale. De exemplu,
studierea efectului propagării undelor seismice se poate realiza foarte intuitiv pe o machetă a
clădirilor care interacţionează cu unda seismică.
Aparatele de simulare redau, prin construcţia lor, fenomene aflate în mişcare. Cele mai
cunoscute se referă la mişcarea reciprocă Pământ – Lună, mişcarea de rotaţie şi sistemul solar.
Obiectele naturale reprezintă mijloace intuitive, dacă sunt grupate în spaţii corespunzătoare
(colecţii de roci, colecţii de soluri, ierbar, insectar).

Modelele redau, într-o formă simplificată, o anumită realitate în cazul căreia se pune un
accent pe elementele funcţionale ale sistemului reprezentat.

Graficele sunt cele mai simple modele şi mai uşor de utilizat. Acestea redau cantităţi,
fenomene, serii şi corelaţii simple.
Modelele fizice redau, simplificat, un obiect natural care nu poate fi perceput intuitiv decât
la dimensiuni reduse la scară. Acestea pot fi globul geografic, modelul Lunii, structura internă a
Pământului.
Modelele matematice utilizează anumite elemente pentru a reprezenta fenomene reale:
grafuri, suprafeţe, arii, volume.
Modelele mentale nu au propriu – zis o existenţă fizică, regăsindu-se doar sub forma
accesării lor din memorie, atunci când este necesar.
Modelele analogice introduc un element de similitudine între fenomenul real şi un model
simplificat.

Mijloacele IT şi suporturile electronice reprezintă un grup de resurse obiectuale, care s-au

dezvoltat şi au evoluat foarte mult în ultimul timp, inclusiv ca mijloace de învăţământ utilizabile în
parcurgerea elementelor instruirii şcolare. De altfel, apariţia acestor mijloace de învăţământ
reprezintă inovaţia majoră adusă în ultimul timp procesului de instruire.

Internetul reprezintă mai mult o resursă informaţională, decât o resursă obiectuală,

deoarece vectorizează îndeosebi anumite date, imagini, texte, care pot fi incluse în procesul de

88
învăţare. Suportul fizic îl poate reprezenta un calculator, o tabletă, un telefon mobil. Problema este
dezvoltată de Carmen Roxana Firu (2012).
CD – ul constituie o formă fizică şi informaţională de înmagazinare a unor date foarte
diverse (manuale întregi, atlase, fotografii etc.)
GIS reprezintă o resursă de bază în domeniul geografiei, deoarece facilitează accesarea unui
mare număr de hărţi care există în mod obiectiv pe diferite site-uri. Este necesară însă o anumită
prelucrare didactică sau o interpretare didactică a hărţilor provenite din baze de date GIS.
DVD –ul reprezintă, ca şi CD-ul, o formă de stocare a unor informaţii foarte diferite, de la
texte, imagini, date, fişiere multimedia, programe etc.
PowerPoint – constituie un program prin care poate fi redată, într-un mod structurat, o
realitate care trebuie prezentată cu succesiunea componentelor ei.
Tabla interactivă permite vizualizarea unor softuri care presupun interacţiunea directă a
elevului sau profesorului în cadrul sarcinii sau demersului proiectat.
Mobilul reprezintă, oricât ar părea de neverosimil, un mijloc (indirect) de învăţământ.
Astfel, transmiterea informaţiilor de la elev la elev formează o sursă de învăţare. Mobilele moderne
pot accesa internetul şi diferite programe şi baze de date.
Calculatorul constituie o resursă obiectuală care permite accesarea, stocarea, prezentarea şi
producerea informaţiei. Este un instrument deosebit de complex, care modifică substanţial procesul
de învăţare, evaluare, investigare independentă etc. Variante mai recente sunt laptopul şi
calculatorul.
Pagina web reprezintă o sursă de informaţii, structurată pe un anumit domeniu. Accesul
simplu prin internet, în orice loc şi orice moment, le face să devină suporturi importante pentru
informare şi documentare pe orice subiect.

Mijloacele audio – vizuale reprezintă un ansamblu de suporturi (cu informaţie pe acestea),

prin care sunt păstrate elemente auditive, vizuale sau combinaţii ale acestora, reflectând fenomene
din natură, care nu pot fi percepute în orice moment. Acestea au reprezentat o primă generaţie de
mijloace moderne, fiind în prezent, în mare parte, incluse în sursele IT.

Retroproiectorul este un aparat predominant optic, utilizând folii transparente cu informaţii

imprimate pe acestea (hărţi, schiţe, modele, texte şi chiar imagini). Foliile transparente pot fi
proiectate ca elemente individualizate, sau în sistem de suprapunere. Utilizarea retroproiectorului
are, în prezent, mai mult un caracter simbolic, deoarece proiecţia prin mijloace IT este mai uşoară şi
expresivă.
Filmul este, prin tradiţie, un mijloc de învăţământ cu o anumită utilizare. Cu trei – patru
decenii în urmă au fost construite filme didactice la diferite discipline şi pentru diferite niveluri,
care erau utilizate în sistem frontal, în cabinet, laborator, sau chiar clasă. Filmele ştiinţifice
(prezente sub forma unor canale TV disjuncte) înlocuiesc, în ultimii ani, aproape, complet, filmele
didactice anterioare. Surse de informaţii pot fi identificate şi în filmele artistice.
Televiziunea este, în acelaşi timp, un mijloc fizic şi o structură de tip informaţional. Există
emisiuni cu caracter ştiinţific şi emisiuni pentru publicul larg care pot fi folosite şi în scop didactic.
Televiziunea şcolară a reprezentat în perioada 1972 – 1979 o modalitate eficientă de
transmitere, în întreaga ţară, a lecţiilor construite în acest scop. Ea a avut ca punct de pornire
televiziunea „cu circuit închis”, experimentată într-un anumit număr de şcoli. Utilizarea actuală este
mai mult indirectă şi se bazează pe emisiunile existente în mod obişnuit (care nu au o destinaţie
şcolară).
Înregistrările audio-vizuale sunt suporturi cu o utilizare mai mult remanentă.
Înregistrările video au încă o utilitate prin tipul de mesaj pe care îl poartă; aceste
înregistrări consemnează anumite elemente şi fenomene a căror înregistrare a fost făcută cu scopul
de a fi ofertate pentru discuţii şi învăţare.
Diaproiectorul este un instrument de prezentare a diapozitivelor, în succesiunea dorită.
Folosirea lui este foarte redusă.

89
 Mijloacele de reprezentare grafică reprezintă forme prin care anumite elemente,
fenomene, procese şi interacţiuni sunt consemnate în diferite structuri grafice, statice sau
dinamice, ilustrând conţinuturi ale instruirii.
Diagramele sunt reprezentări ale fenomenelor, într-un sistem de două coordonate. Există o
anumită varietate de diagrame, în funcţie de elementul reprezentat.
Cartodiagramele sunt reprezentări care îmbină elementul grafic (diagrama) pe un suport
cartografic, facilitând corelarea a două fenomene, prin intermediu aceleiaşi reprezentări.
Graficele redau reprezentări în care există şi o componentă de evoluţie.
Desenele (sub forma unor scheme, schiţe, desene simple) redau, într-un mod simplificat,
intuitiv şi aproximativ, o realitate care urmează să facă obiectul unei aprofundări.
Organizatorii grafici sunt modalităţi de reunire a unor elemente care fac parte dintr-o
structură supraordonată; aceştia facilitează o percepţie globală asupra ansamblului fenomenului
supus analizei.

Reprezentările cartografice constituie un ansamblu de mijloace de învăţământ care are ca

element specific harta, metodă şi formă de bază de reprezentare spaţială a elementelor care fac
obiectul de studiu al geografiei.

Harta topografică reprezintă o hartă la scară mare (cu o scară între 1:10.000 – 1:25.000), în
care sunt redate elemente ale suprafeţei terestre, printr-un sistem de semne specifice, cu o
selectivitate relativ redusă şi o reprezentare aproape fidelă situaţiei din realitate. Harta topografică
poate fi folosită în analize de detaliu şi în învăţarea unor fenomene la scară foarte mare (deci, pe
suprafeţe reduse).
Proiecţiile cartografice reprezintă modalităţi de redare în plan a suprafeţei sferice a
Pământului, prin configurarea unei reţele de linii (meridiane şi paralele) care să minimizeze
deformările de unghiuri şi suprafeţe (fără să le excludă însă).
Planiglobul este cea mai generală reprezentare în plan a suprafeţei sferice a Pământului,
cuprinzând reţeaua cartografică principală şi contururile continentelor şi oceanelor.
Planul este o reprezentare la scară foarte mare (sub 1:10.000) , redând suprafeţe foarte mici
de teren; se folosesc în reprezentarea localităţilor sau a diferitelor obiective.
Harta murală este, prin tradiţie, unul dintre cele mai utilizate mijloace de învăţământ. Ea
permite plasarea pe un perete (de unde denumirea de hartă murală) sau pe un stativ. Are o largă
folosire şi este realizată la scări diferite, reprezentând suprafeţe, de la nivelul globului, până la o
regiune sau un judeţ.
Harta geografică generală este o reprezentare specifică, pe care sunt redate doar
elementele de interes general. Harta fizică generală redă altitudini, râuri şi diferite suprafeţe, iar
harta politică generală, contururile statelor.
Atlasul constituie o formă de structurarea a hărţilor pe care le cuprinde, sub un anumit
aspect tematic şi într-o anumită succesiune. Atlasele şcolare reprezintă o succesiune de hărţi,
utilizabile în învăţarea tematicii programelor şcolare.
Hărţile speciale redau, selectiv, câte un anumit fenomen (de exemplu, formele de relief,
izoterme, zone de climă, reţea hidrografică, vegetaţie, populaţie etc.).
Hărţile tridimensionale sunt reprezentări care, printr-un sistem optic, permit o anumită
percepere verticală a fenomenului reprezentat. Revista Terra Magazin a prezentat, în ultimele
numere, exemple de astfel de hărţi, analizabile printr-un sistem optic exterior.
Hărţile din surse GIS reprezintă un caz special de reprezentări cartografice, fiind obţinute
prin intermediul diferitelor programe accesibile. Ele pot reda câte un anumit fenomen (printr-un
layer corespunzător) sau un ansamblu de fenomene (prin suprapunerea acestora).

90
 Suporturile tipărite reprezintă un ansamblu de mijloace de învăţământ (realizate sau nu în
acest scop), prin care informaţia este redată într-o formă imprimată tipografic, pe hârtie şi într-o
anumită structură interioară.
Manualul este, prin tradiţie, principalul mijloc de învăţământ, a cărui utilizare este actuală
şi în prezent, chiar dacă există şi varietăţi digitale.
Cărţile (literare sau ştiinţifice) redau, sub forma unor texte şi, eventual, imagini, o anumită
realitate care trebuie exprimată. Ele reprezintă şi o sursă de învăţare a geografiei.
Dicţionarele concentrează „traducerea” unor termeni dintr-o limbă în alta, sau explicitarea
termenilor luaţi în consideraţie.
Textele constituie o formă prevalentă de notare, conservare şi transmitere a informaţiilor
pertinente.
Revistele ştiinţifice constituie mijloace care pot conţine informaţii utile procesului de
învăţare.
Enciclopediile se caracterizează printr-o structură mai completă a informaţiilor şi prin
tentaţia de a acoperi, într-un mod cât mai larg, domeniul avut în vedere.
Compendiile sunt ansambluri de texte, structurate pe o dimensiune tematică.
Tabelele reprezintă forme de structurare şi ofertare a diferitelor date de informare.
Ziarele, deşi nu sunt propriu – zis mijloace de învăţământ, au informaţii utilizabile în
procesul de învăţare.

Sistemele integrate de mijloace de învăţământ reprezintă ansambluri de spaţii, dotări şi

mijloace de învăţământ, care facilitează învăţarea într-un mediu educaţional generos, consacrat
sau nu disciplinei şcolare, în care este indusă o anumită activitate predominantă.

Cabinetul (de geografie) reprezintă un spaţiu destinat cu precădere sau exclusiv învăţării
geografiei. Cuprinde majoritatea mijloacelor de învăţământ care facilitează învăţarea disciplinei
şcolare şi oferă un mediu prietenos acesteia.
Laboratorul (de geografie) constituie în acest moment mai mult un deziderat, deoarece
presupune punerea în acţiune a unor dispozitive experimentale sau reproductive, care în prezent au
o utilizare mai mult simbolică.
Terenul geografic reprezintă o suprafaţă delimitată, în care există dispozitive de simulare a
unor fenomene naturale şi aparate de măsură; acestea împreună realizează o percepere directă, dar
miniaturizată, a fenomenelor din realitatea obiectivă înconjurătoare.
Clasa constituie un sistem spaţial în care, chiar dacă nu există mijloace de învăţământ
integrate, poate oferi suportul utilizării unora dintre acestea (aparate de proiecţie, hărţi). Reprezintă,
în prezent, principalul loc de desfăşurare a orelor de geografie.
Muzeul constituie un spaţiu ocazional al învăţării. În cazul muzeelor specializate (de
exemplu, de ştiinţe ale naturii, de geologie), pot fi organizate lecţii de geografie în momentele
presupuse de programa şcolară. Există, de asemenea, „muzee şcolare”, cu o tematică preponderent
legată de orizontul local.
Intel-teach reprezintă o formă de organizare a învăţării, cu multiple avantaje inovative, care
îmbină elemente tradiţionale şi informatice (detalii la Mariana Epuraş, 2012).
Clasa virtuală reprezintă, în principiu, o succesiune de imagini filmate într-un cadru real,
care sunt apoi ofertate ca exemple altor colective (abordări la Monica Măzgărean, 2012).
Cabinetul de informatică (geoinformatică) constituie un loc favorabil derulării anumitor
activităţi din domeniul geografiei, cum ar fi: accesarea informaţiilor, construirea unor structuri
tematice, printarea materialelor etc.
Platforma AEL reprezintă o structură pe care sunt desfăşurate şi dezvoltate programele
corespunzătoare, destinate învăţării cu ajutorul mijloacelor informatice.

91
 Exponatele (colecţiile) reprezintă elemente reale, cu destinaţie expozitivă.

Colecţiile de roci sunt cele mai frecvente exponate din domeniul geologiei, utilizate în
cabinetele de geografie. Există un număr important de şcoli care au astfel de colecţii, ca rezultat al
unor iniţiative anterioare, iar la Baia Mare, un „muzeu mineralogic”.
Colecţiile de soluri reprezintă un ansamblu de mostre reale, însoţite de elemente
complementare (trusă, pH, aparate de măsură, hărţi, imagini, colecţia de soluri), realizate în urma
unor iniţiative centralizate anterioare (1980 – 1985). Există şi truse de soluri, care sunt utilizabile în
ipoteza unor cercetări de teren.
Ierbarul reprezintă cea mai simplă colecţie de elemente preluate din natură, care poate fi
realizată prin activitatea individuală a elevilor. Pentru geografie, ierbarele sunt interesante sub
raportul repartiţiei geografice a plantelor colecţionate.
Terariumul reprezintă o colecţie de specii conservate, într-un spaţiu asemănător celui în
care vieţuiesc în mod obişnuit. De obicei, muzeele de ştiinţe ale naturii au colecţii de tip terarium
Exponatele etnografice pot face obiectul unor colecţii sau muzee şcolare. Ele sunt foarte
utile în contextul abordării geografiei culturale şi a culturii spaţiului pe care îl reprezintă.

Suporturile de instruire şi evaluare reprezintă structuri pentru organizarea şi evaluarea

instruirii, în format predominant tipărit (dar şi în posibile variante digitale), prin care se
realizează procesul de instruire, după un anumit model şi activitatea de evaluare, după un sistem
de testare, presupus profesionist şi relevant.

Fişele de activitate independentă reprezintă suporturi tipărite prin care este sugerată
elevilor o anumită activitate de învăţare, formată din mai multe secvenţe posibile, succesive:
notarea unor termeni, localizarea unor elemente pe suporturi ofertate, notarea unor idei principale,
rezolvarea unor probleme etc. Ele pot fi transferate într-un mod asemănător şi pe un suport
electronic. Fişele se referă la anumite secvenţe de instruire (şi nu la întregul proces pe un an şcolar,
deşi prin însumarea lor se poate ajunge acolo).
Caietul de activitate independentă reprezintă un instrument de activitate al elevului care
cuprinde întregul parcurs şcolar dintr-un an, de la prima lecţie (eventual testul iniţial), până la testul
de sfârşit de an. Caietele au avantajul unei proiectări riguroase a parcursului şcolar şi, dacă sunt
conforme strict cu programa şcolară, reprezintă un instrument de concretizare a curriculumului.
Caietele pot cuprinde teste (iniţiale, de parcurs, după fiecare unitate de învăţare şi teste finale),
activităţi de notare, localizare, definire, descriere, comparare, calculare a unor elemente solicitate,
probleme, situaţii problematizate, texte auxiliare, spaţii preformate pentru diferite activităţi.
Testele sunt instrumente de evaluare construite pe baza unor anumite principii, care permit
identificarea modului de atingere a competenţelor. Testele scrise (care sunt cele mai fiabile şi
reprezentative) sunt compuse din itemi diferiţi, ordonaţi într-o structură care are la bază raportul
dintre competenţe şi conţinuturi, pentru a avea o reprezentativitate a secvenţei testate. Există mai
multe tipuri de teste, acestea fiind însoţite de baremele corespunzătoare.
Culegerile de teste urmăresc evaluarea rezultatelor instruirii pe un anumit parcurs şcolar
sau pentru o situaţie de examen. Culegerile pot cuprinde teste secvenţiale, de progres, care se aplică
pe parcursul anului şcolar şi teste finale, pentru întregul sistem de competenţe şi conţinuturi. Pentru
BAC, acestea trebuie să verifice competenţele programei de examen. Pentru alte secvenţe anuale,
culegerile trebuie să verifice modul de atingere a competenţelor specifice din curriculum şcolar.
Culegerile de întrebări, exerciţii şi probleme diferă de caietul de lucru, prin posibilitatea
lor de a fi inserate într-un moment considerat optim. Ele nu se parcurg întotdeauna continuu, oferta
vizând doar caracterul diferit al activităţilor în raport de cele presupuse în caietele de activitate.
Aceste culegeri cuprind întrebări (în forme şi structuri diferite), exerciţii şi probleme şi pot avea
anumite studii de caz cu caracter evaluativ.

92
 Culegerile de texte reprezintă, în cazul geografiei, structuri predominant narative, prin care
sunt preluate texte ştiinţifice sau literare din diferite surse, utilizabile în mod complementar în
procesul de învăţare.

Mijloacele de cercetare nu reprezintă metode de instruire propriu – zisă, ci doar anumite

modalităţi de investigare a realităţii înconjurătoare, specifice geografiei, care pot fi inserate într-
un mod sistematic sau ocazional în activitatea de învăţare sugerată de programe.

Mijloacele de orientare (busolă, ceas) sunt cele mai simple modalităţi de interacţiune cu
realitatea înconjurătoare. Acestea au un caracter elementar şi sunt folosite în excursii sau în studiile
pe teren.
Aparatele reprezintă structuri mai complexe de determinare, înregistrare şi notare a datelor.
Ele diferă foarte mult, în funcţie de domeniul abordat: elemente meteorologice, hidrologice,
altitudinea reliefului, caracteristicile solului.
Mijloacele de măsurare directă şi indirectă (teodolit, ruletă etc.) permit stabilirea unor
dimensiuni reale ale distanţelor dintre obiecte, care pot fi plasate în acest fel pe un plan, în poziţii
reciproce.
Aparatele foto (tradiţionale, incluse în telefoanele mobile sau tablete) reprezintă modalităţi
fidele de păstrare a aspectelor reale ale unui anumit loc. Mijloacele moderne permit realizarea şi
stocarea unui număr foarte mare de imagini, cu posibilitatea utilizării lor în învăţare sau prezentări.
Camera video permite realizarea unor stocări ale elementelor aflate în mişcare. Imaginile
sunt foarte sugestive, în cazul ilustrării unor fenomene dinamice (o cascadă, tornade, vijelii etc.).
Planşeta topografică a reprezentat un instrument folosit cu o anumită frecvenţă, în scop
didactic, în urmă cu patru – cinci decenii. Planşetele topografice şcolare erau destinate, în perioada
respectivă, realizării unor schiţe de hartă ale arealelor analizate.
Chestionarele sunt mijloace de investigare individuală şi colectivă a unor persoane, privind
elemente şi fenomene de natură socială, economică, din comunitatea în care se află situate.
Chestionarele sunt folosite foarte mult în studiile de geografie socială, geografie culturală, geografia
populaţiei şi aşezărilor, etnografie, furnizând informaţii utile investigatorului. Ele pot fi transferate,
după cum este de presupus, în procedee de colectare a datelor sau de instruire.
Reportofonul facilitează păstrarea în timp real a unor informaţii şi relatări referitoare la o
situaţie vizionată. În cadrul excursiilor, devine o formă simplă de consemnare a datelor vizionate.
GPS reprezintă o modalitate modernă şi foarte precisă de localizare a unor elemente care fac
parte din realitatea înconjurătoare.

În prezent (2014) există o diferenţă între programele de gimnaziu (care sunt mai noi) şi
manualele şcolare (construite pe baza unor programe anterioare). În acest caz, manualele pot fi
utilizate ca resurse informaţionale de instruire, utilizabile (mai mult sau mai puţin) în concretizarea
programelor şcolare.

Studii de caz

(1) Manualul şcolar

Manualele şcolare de geografie au în interiorul lor o serie de componente, cu o prezenţă mai

mult sau mai puţin extinsă în diferite situaţii alternative. Principalele componente sunt:
 cuprinsul manualului (situat ca poziţie la început sau la sfârşit);
 titlurile şi subtitlurile fiecărui capitol;
 paginile de deschidere (cu obiectivele sau competenţele vizate şi tematica interioară
principală);
 textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau explicativ);
 hărţi (de diferite tipuri şi la diferite scări);
93
  schiţe de hărţi;
 imagini fotografice (de mărimi diferite);
 întrebări, teme, exerciţii şi aplicaţii (sub diferite forme);
 rezumate;
 teste sau itemi;
 termenii utilizaţi (explicaţi, descrişi sau prezentaţi în glosar);
 texte complementare;
 grafice (diagrame, cartograme);
 modele grafice;
 sugestii pentru activităţi independente sau de lucru în grup;
 modalităţi de utilizare a manualului.

Toate manualele au texte care acoperă mai mult de jumătate din extensiunea acestora.
Textele pot avea mai multe caracteristici. În acest fel pot fi distinse mai multe tipuri de texte:
a) texte introductive, care se regăsesc la începutul capitolelor sau al unităţilor de învăţare;
ele redau, într-o formă cvasiliterară, elementele semnificative ale capitolului respectiv;
b) texte narative, care prezintă într-un mod aproape continuu, o anumită realitate care
doreşte să fie exprimată;
c) texte narative şi explicative care, pe lângă caracterul lor predominant narativ, introduc şi
elemente explicative, susţinute sau nu de imagini complementare;
d) textele explicative au formulări simple, sunt destinate demonstrării unor anumite
fenomene şi se bazează, frecvent, pe includerea în logica textului a informaţiilor din afara lui.
e) texte cu caracter descriptiv;
f) texte ofertate ca document de analiză în cadrul discutării unei anumite probleme.

(2) Hărţile şcolare

Hărţile, deşi diferă foarte mult în raport cu multiple elemente (conţinut, scară, destinaţie,
grad de generalitate, utilizare), au o serie de elemente relativ invariante comune.
Harta este o reprezentare grafică prin care sunt amplasate şi localizate în plan elemente,
fenomene şi procese din realitate, într-o formă redusă la scară şi cu ajutorul semnelor
convenţionale menţionate în legendă.
Există, în principiu, patru categorii de hărţi utilizate în şcoală. Acestea sunt:
a) hărţi de dimensiuni mari, expuse în diferite locuri sau prezente pe masa de lucru a
elevilor; cele care sunt amplasate pe stative sau pe pereţii clasei poartă denumirea de hărţi murale
(hărţi de perete);
b) hărţi existente în atlasele şcolare; utilizarea lor se face independent sau în grup şi
acestea reprezintă o sursă de informare exterioară manualului şcolar;
c) hărţile din manuale;
d) hărţi existente în diferite surse de informare, cum ar fi: reviste, cărţi, culegeri, mijloace
multimedia, ziare.
Utilizarea hărţilor în învăţare ar trebui să se realizeze, în mod ideal, de la elemente mai
simple la elemente mai complexe şi de la compararea realităţii cu harta, la analiza unor hărţi
detaliate.
În succesiunea claselor ar trebui să existe o preocupare pentru a satisface următoarele cerinţe
didactice minimale, astfel:
- de la localitatea natală la orizontul local (şi apoi la lărgirea acestuia);
- de la schiţe simple la planuri simple şi hărţi;
- de la planuri perceptibile prin comparare cu realitatea la hărţi;
- de la reprezentarea unor suprafeţe mici la reprezentarea unor suprafeţe tot mai extinse;
- de la hărţile generale ale unui element reprezentat (continent sau ţară) la hărţi speciale;

94
 - de la hărţile generale (care trebuie să predomine în clasele V – VII) la hărţile speciale (care
trebuie să predomine în clasele VIII – XII);
- de la hărţile relativ simple la hărţile cu o complexitate crescândă.
Paralel cu deprinderea de interpretare a hărţilor, trebuie dezvoltată în mod similar
competenţa de a construi independent şi succesiv schiţe şi hărţi.

(3) Atlasele şcolare

Deşi utilizăm frecvent atlasele şcolare, ne punem foarte rar problema să explicăm ce este un
atlas. Într-un mod simplu, un atlas reprezintă o colecţie de hărţi. Într-un mod mai complex, trebuie
să observăm că atlasele se caracterizează prin anumite aspecte comune. Acestea sunt:
- existenţa unui stil unitar de reprezentare cartografică pentru cea mai mare parte a hărţilor
atlasului;
- construirea unei legende comune pentru cea mai mare parte a hărţilor; acest fapt permite ca
fiecare hartă să nu mai aibă câte o legendă proprie;
- un mod unitar de reprezentare a scării de proporţie; în ultimii ani începe să predomine
scara grafică;
- existenţa, în unele cazuri, a unui index de termeni care permite identificarea localizării pe
hărţi a oricăruia dintre aceştia.
În acest context, definiţia atlasului este mai complexă şi presupune constatarea că, mai mult
decât o acumulare de hărţi, acesta constituie o prezentare ordonată şi raţională a unor succesiuni
de hărţi, care se aseamănă prin modul de reprezentare, omogenitatea semnelor convenţionale şi
tipul de scară.
Atlasele ştiinţifice cuprind detalii şi fenomene la un înalt grad de abordare şi explicare.
Atlasele şcolare sunt, prin comparaţie, mai simple şi mai sintetice, având un caracter
ilustrativ care să faciliteze învăţarea.

(4) Reprezentări grafice

Principalele reprezentări grafice există în mediul educaţional în diferite surse de informare,

astfel:
a) în manualele şcolare, unde acestea sunt incluse în cadrul lecţiilor;
b) în diferitele culegeri, enciclopedii şi caiete de activitate (în care graficele ofertate nu
fac parte propriu-zis în mod nemijlocit din procesul de instruire);
c) desene şi grafice realizate pe diferite suporturi (planşe, folii, imagini pe calculator şi
tablouri expuse în cabinetul de geografie);
d) desene şi grafice realizate de profesor pe tablă, în momentul parcurgerii lecţiei;
e) grafice realizate de profesori, care sunt prezentate sub forma unor materiale ilustrative
la lecţie;
f) grafice, desene, schiţe, diagrame, scheme, existente în diferite lucrări de geografie,
atlase, sau în alte surse de informare şi documentare geografică;
g) schiţe, grafice şi desene realizate de elevi.

Aceste reprezentări grafice (redate dezvoltat de N. Ilinca, 2002) se întâlnesc în diferite

suporturi de instruire şi au ca scop prezentarea într-o formă succintă şi sintetică a unei informaţii
cu caracter geografic.
Redăm, mai jos, foarte sumar, principalele tipuri de reprezentări grafice.
Diagramele în coloane (care pot fi alăturate, în serie sau suprapuse) redau într-un mod
foarte simplu anumite elemente supuse comparaţiei. Acestea pot fi suprafaţa unor ţări, populaţia
unor ţări, producţia unor ramuri industriale, creşterea populaţiei, traficul de produse şi alte elemente
cu caracter geografic.

95
 Histogramele reprezintă o varietate de diagrame în care sunt reprezentate, prin coloane
verticale, anumite date şi fenomene. Aceste forme de reprezentare grafică sunt asociate îndeosebi
unor elemente climatice şi hidrologice.
Diagramele în benzi sugerează posibilitatea comparării a două fenomene reprezentate în
mod alăturat.
Piramida vârstelor este o diagramă în benzi cu o complexitate mai mare. Interpretarea
acestei diagrame permite evidenţierea unor fenomene demografice.
Diagrama sub formă de linii este utilizată în prezentarea evoluţiei anuale a valorilor medii
termice, a altor fenomene meteorologice sau ale evoluţiei unor elemente demografice.
Diagramele sub formă de pătrate, cercuri (sau alte figuri geometrice) ilustrează mărimile
comparative ale fenomenelor reprezentate.
Cercurile structurale redau, prin sectoare de cerc, anumite suprafeţe cu ponderi în totalul
fenomenului reprezentat. Acestea se folosesc pentru redarea grafică a următoarelor fenomene:
structura etnică sau lingvistică a unei populaţii, structura profesională, structura balanţei energiei
electrice, structura produsului intern brut, ponderea diferitelor ţări în cadrul unor produse, resurse
sau activităţi.
Sub raportul specificului geografiei ca disciplină şcolară, trebuie să subliniem că diagramele
au o semnificaţie suplimentară dacă sunt corelate cu localizarea spaţială a fenomenului reprezenta.
Această formă de localizare spaţială a unor diagrame pe un suport cartografic poartă denumirea de
cartodiagramă.
Modelele grafice cele mai simple compară realitatea cu ajutorul figurilor geometrice
regulate (arc, pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul semnelor convenţionale redate în
legendele hărţilor. Eficienţa utilizării modelelor grafice depinde de caracterul intuitiv al acestora,
care facilitează o percepere globală a fenomenului reprezentat în absenţa unor detalii care complică
procesul de accesare.
O modalitate nouă de utilizare a unor modele o reprezintă aşa-numitele modele funcţionale,
în care diferitele componente sunt legate prin linii care sugerează interdependenţa lor.
O serie de reprezentări grafice simple pot fi desenate în mod direct pe tablă. Uneori tabla
este utilizată pentru scrierea schemei lecţiei, a unor iedei principale şi a unor denumiri, iar la unii
profesori şi pentru realizarea unor desene: hărţi schematice, diagrame, scheme şi chiar
blocdiagrame.
O atenţie deosebită poate fi acordată construirii unor hărţi schematice. Acestea au avantajul
de a simplifica harta reală, evidenţiindu-i elementele principale. Desenarea unei hărţi la tablă
necesită o anume pricepere anterioară a profesorului, un anumit exerciţiu şi o disponibilitate
exprimată în acest sens.
În mod obişnuit, schiţele de hartă realizate de profesor pe tablă sunt transcrise concomitent
de elevi în caiete. Trebuie să subliniem că, în acest caz, nu este vorba despre hărţi propriu-zise, ci de
schiţe de hărţi, într-o formă simplificată, faţă de care aşteptările informaţionale sunt mai mici.
O altă activitate realizabilă pe tablă o reprezintă desenarea diferitelor tipuri de schiţe.
Acestea pot fi: desene simple (care au la bază elemente din realitate), secţiuni, profile (longitudinale
sau transversale), scheme ale diferitelor fenomene, blocdiagrame.
Realizarea schiţelor de hartă şi a desenelor pe tablă are avantajul de a permite transferul lor
aproape imediat pe caietele de activitate independentă ale elevilor. Se realizează în acest fel, de
către elevi, o activitate cu un grad mai înalt de complexitate.
Blocdiagrama constituie o modalitate de reprezentare aparent tridimensională a unui
fenomen vizibil pe o fotografie sau pe o hartă în mod bidimensional. În blocdiagramă se introduce
un sistem de proiecţie care creează impresia unei imagini tridimensionale reale.

(5) Imagini

Atât în geografia şcolară, cât şi în cazul altor obiecte de învăţământ, imaginile care reflectă
anumite elemente, procese şi fenomene din realitatea înconjurătoare sunt folosite frecvent şi au un
rol deosebit de important în înţelegerea corectă a acesteia.
96
 Deoarece legătura directă cu elementele concrete ale realităţii nu poate fi realizată printr-o
observare directă a acestora, înlocuitorul lor, imaginile, suplinesc foarte mult lipsa unei astfel de
posibilităţi.
Principala categorie de imagini utilizate şi utilizabile o reprezintă fotografiile. Acestea redau
într-un mod foarte fidel elementul fotografiat. Ele se regăsesc în manualele multor discipline
şcolare, dar constituie o prezenţă obligatorie a manualelor de geografie. De altfel, geografia are un
anumit specific rezultat din suportul imagistic cu care sunt ilustrate fenomene situate la distanţe
foarte mari.
Imaginile fotografice pot fi realizate din punct de vedere tehnic în moduri diferite şi pot fi
utilizate, de asemenea, pe suporturi variate: pe hârtie fotografică, în manuale, în diferite lucrări (sub
formă de postere), imagini murale, pe telefonul mobil sau internet.
Învăţarea cu ajutorul imaginilor se poate realiza în următoarele modalităţi posibile:
a) imaginile ca ilustrare a unor elemente descrise, explicate sau demonstrate (cum pare a fi
principala preocupare a prezenţei imaginilor în manualele actuale);
b) imaginile ca o completare a elementelor prezentate în manuale;
c) imaginile ca sursă de identificare a unor informaţii;
d) imaginile ca suport pentru evaluare.

Imaginile cinetice se caracterizează prin introducerea unui vector de mişcare. Ele redau,
într-o anumită succesiune, fenomene care au dezvoltare în timp.
Suporturile principale pe care se păstrează imagini cu informaţii geografice pot fi:
 emisiuni de televiziune;
 filme geografice;
 filme documentare;
 imagini şi secvenţe video;
 imagini păstrate pe CD şi DVD;
 imagini în mişcare memorate pe telefonul mobil;
 imagini din mediul virtual.

În prezent, o anumită utilizare o mai au suporturile transparente, de tipul foliilor, care sunt
proiectate cu ajutorul retroproiectorului. Pe aceste folii pot fi prezentate hărţi, texte, schiţe, scheme,
imagini, diagrame, teste, rezumate, documente şi, în general, orice informaţie folosită în
modalităţile clasice.
Foliile, spre deosebire de alte suporturi, pot concentra o informaţie foarte bogată şi
diversificată, care poate să fie vizualizată printr-o modalitate uşor de realizat.

(6) Sisteme de prezentare în power point

Un astfel de sistem ar putea cuprinde, în principiu, următoarele elemente componente:

a) elemente destinate vizualizării (cu hărţi, texte, diagrame, grafice, imagini, rezumate,
scheme);
b) materiale pentru profesor, tipărite, care pot cuprinde elemente de proiectare, ideile
principale, texte complementare, teste, sugestii metodologice;
c) materiale pentru elevi, tipărite, care ar putea să cuprindă fişe de activitate independentă,
suporturi cartografice, foi de răspuns (pentru teste).
Acestea pot fi utilizate pentru prezentarea unor imagini, informaţii scrise, rezumate sau text
minimal, pot fi utilizate sub forma unor scheme sau planuri de idei ale lecţiilor.
Suporturile de tip power point sunt destinate prezentării vizuale tuturor elevilor. Aceştia pot
lucra însă pe fişe de activitate independentă sau îşi pot nota pe caiete anumite elemente.
O modalitate puţin exploatată până în prezent o reprezintă vizualizarea unui test şi
rezolvarea lui pe pagini individualizate distribuite fiecărui elev. Testele de acest fel au calitatea de a
permite utilizarea imaginilor color (prin comparaţie cu testele imprimate pe hârtie, care redau orice
suport cartografic alb – negru).
97
 Poate fi imaginat un sistem de strategie didactică bazată pe prezentarea, explorarea şi
exploatarea educaţională a imaginilor de tip power point. Acestea pot fi grupate pe capitole, clase,
teme, programe opţionale sau pot fi ordonate în raport cu competenţele urmărite.

(7) Texte

În prezent, textul continuă să fie un purtător principal al informaţiei (dar nu exclusiv).

Ca purtător principal al informaţiei, textul scris conservă în fraze şi termeni o anumită
realitate, considerată utilă pentru a fi cunoscută de cei căreia i se adresează. Imaginile şi
reprezentările grafice tind în prezent să preia o parte dintre informaţiile transmise prin texte; acest
lucru este facilitat de caracterul mai simplu şi mai intuitiv al informaţiei grafice şi vizuale în raport
cu cea scrisă.
Textele au fost vehiculate predominant scris, dar au avut şi o importantă componentă de
transmitere orală. În prezent, explorarea textelor se poate face prin citirea şi interpretarea lor,
precum şi prin exprimarea orală a elementelor redate în scris.
Prezentăm, în continuare, câteva tipuri şi exemple de texte, precum şi modul în care pot fi
utilizate în formarea competenţei terminologice prin intermediul geografiei.

 Textele narative ocupă spaţii relativ întinse din manuale. Există lucrări predominant
literare, care cuprind texte narative referitoare la elemente sau fenomene geografice. Textele de tip
narativ trebuie să fie însă supuse unei analize prin extragerea unor idei principale şi redarea lor într-
o formă minimală, rezumativă.

 Textele explicative sunt prezente în lucrările care au o anumită aparenţă ştiinţifică, sau
care reproduc stilul explicaţiilor de natură ştiinţifică. Spre deosebire de textele narative (care
fotografiază şi exprimă elemente ale realităţii), textele explicative încearcă să exprime şi anumite
elemente, procese şi fenomene care nu sunt observabile în mod direct, dar care provin din
cunoştinţele şi experienţa anterioară. În acest fel, textele explicative încearcă să introducă într-o
realitate narativă adevăruri exterioare textului.

 Spre deosebire de textele explicative (în care procesul de explicare este interior textului),
textele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice şi imagini
situate în exteriorul acestuia.

 Textele ştiinţifice diferă de cele anterioare prin demers şi limbaj, presupunând un nivel de
înţelegere mai ridicat. Ele sunt preluate din lucrări ştiinţifice, articole sau expuneri şi sunt incluse în
diferite lucrări sau manuale, cu scopul de a prezenta într-un mod argumentativ realitatea la care se
referă.

 Definiţii. Textele din diferite lucrări, manuale, lucrări şi enciclopedii sunt frecvent
completate cu un tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiţii (sau chiar este o
definiţie cunoscută).
Aceste texte de tip „definiţii” pot fi incluse într-un text de o altă factură, se pot evidenţia
tehnoredacţional sau sunt plasate în exterior (pe aceeaşi pagină sau într-un glosar situat la sfârşitul
lucrării). În manuale, aceste tipuri de texte sunt semnalate prin formularea „Dicţionar”, pentru a
sublinia atenţia mai mare care trebuie acordată înţelegerii sensului complet al termenilor respectivi.

 Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaţie prezentată

anterior. Rezumatele redau într-o formă nouă, dar foarte mult concentrată, elementele prezentate în
textele narative, discursive sau explicative. În manuale sau în diferite lucrări, rezumatele sunt
consemnate în mod distinct, pentru a evidenţia şi mai mult rolul lor de sinteză a ideilor principale
din tema respectivă.
Rezumatele pot fi redate şi sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive.
98
 Acest tip de texte sunt situate aparent în exteriorul textului principal al capitolului sau al
temei abordate. Ele au funcţia unor „documente” (în ipoteza că argumentează o aserţiune din textul
explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune că nu duce numaidecât la
un răspuns preformat).

 Textele destinate analizei se regăsesc cu o frecvenţă mai mare în manualele şcolare

moderne din ultimii ani. Ele pot constitui şi suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare.
Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta subiectul
extragerii unor idei principale sau construirii unui rezumat.

 Textele complementare se pot regăsi în enciclopedii, culegeri, lucrări ştiinţifice, lucrări

de informare şi popularizare.

Modalităţile de analiză a textelor presupun:

- realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate;
- reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative;
- înţelegerea şi interpretarea mesajului transmis prin text;
- elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme;
- redarea, oral sau în scris, în cuvinte proprii, a conţinutului semnificativ al textelor
respective.

(8) Date geografice

Manualele şcolare şi lucrările de geografie cuprind anumite tipuri de date, care pot fi grupate
în următoarele categorii:
a) date despre diferite fenomene fizico – geografice: date climatice, adâncimi oceanice,
lungimi şi debite de râuri, înălţimea unor cascade, suprafaţa şi adâncimea unor lacuri, lungimea şi
altitudinile unor munţi, întinderile unor suprafeţe forestiere etc.;
b) date referitoare la elemente de geografie umană: date demografice (populaţie, spor
natural, populaţiile unor oraşe), date economice (resurse, producţii, valori ale producţiilor, date
despre sistemele de transport);
c) date referitoare la continente: întindere, populaţie, extreme geografice, ponderi;
d) date referitoare la ţări: denumirea, suprafaţa, populaţia, densitatea, sporul natural,
oraşele principale, capitală, religii etc.

Prezentăm în continuare un exemplu de tabel cu evoluţia populaţiei pe continente.

Populaţia pe ani (în mii locuitori)

Continente 1800 1850 1900 1950 2000 2050
Europa 203 276 408 547 697 628
Asia 635 809 947 1402 3689 5268
Africa 107 111 133 321 805 1766
America de Nord 7 26 82 172 480 392
America de Sud 24 38 74 167 347 809
Australia şi Oceania 2 2 6 13 31 46
Total 978 1262 1650 2521 6050 8910

Acest tabel nu poate face obiectul memorării. El este construit pentru a oferi o imagine
sintetică asupra evoluţiei populaţiei totale a Terrei şi a fiecărui continent între 1850 şi 2000, precum
şi asupra estimărilor aproximative pentru anul 2050.

99
 În forma aceasta, tabelul poate să fie explorat şi exploatat într-un mod diferenţiat la oricare
dintre următoarele clase: V, VI, VII, X, XI.
Utilizarea diferenţiată provine din selectivitatea întrebărilor care dirijează învăţarea.
a) Astfel, la clasa a V-a, întrebările trebuie să vizeze doar elemente observabile direct printr-
o comparare a cifrelor:
b) La clasa a VI-a, poate fi analizat specificul Europei sub raportul numărului de locuitori şi
al evoluţiei acestora prin comparaţie cu celelalte continente;
c) La clasa a VII-a, poate fi analizat specificul fiecărui continente extraeuropean, prin
comparaţie cu Europa sau cu celelalte continente; la acest nivel, analiza se poate extinde şi asupra
modului de evoluţiei a populaţiei, a estimărilor pentru anul 2050 şi chiar pe discutarea unor cauze
posibile ale acestei situaţii;
d) La clasa a X-a, analiza se poate extinde cu realizarea unei activităţi prin care cifrele să fie
transformate prin procente din totalul populaţiei mondiale, iar elementele legate de evoluţie să fie
discutate prin analiza diferitelor cauze posibile;
e) La clasa a XI-a, tabelul poate reprezenta o ilustrare a următoarei probleme fundamentale a
lumii contemporane: ce consecinţe economice, demografice, sociale, politice şi referitoare la mediul
înconjurător pot fi presupuse în contextul evoluţiei mondiale diferenţiale a populaţiei, redate în
acest tabel.

Menţionăm câteva surse utilizate şi utilizabile în predarea geografiei:

- Anuarele statistice ale României (din diferiţi ani, care cuprind informaţii complexe
referitoare la ţara noastră, dar şi la alte ţări);
- diferite surse din alte ţări, cum ar fi: „Calendario atlante de Agostini”, realizate pentru
diferiţi ani succesivi;
- manualele şcolare, atlasele, cursurile, tratatele, lucrările de specialitate sau culegerile de
date;
- documente statistice ale direcţiilor judeţene de statistică;
- culegerile de exerciţii, întrebări şi probleme de geografie.
Aceste surse trebuie utilizate cu mare atenţie, pentru a nu supraîncărca învăţarea. Acest lucru
poate fi realizat printr-o selectare a surselor de către profesor.

100
 IX. Strategiile didactice în organizarea instruirii prin geografie

(9.1.) Elemente teoretice şi introductive

(a) Componentele strategiilor

Problematica generală a strategiilor se situează într-un context care are în vedere grupe de
componente, aflate în interacţiune (geografia ca disciplină şcolară, conceptele educaţionale, nivelul
iniţial al elevilor etc.). Dintre acestea, unele au particularităţi rezultate din elemente ale specificului
disciplinar, fiind induse de geografia ca ştiinţă şi disciplină educaţională. În urma interacţiunii dintre
aceste componente (fiecare multiplicată printr-un specific, disciplinar dar şi de vârstă etc.) rezultă
ansambluri structurate ale procesului educaţional, extrem de diversificate, chiar dacă ele au
anumite elemente invariante, decurgând din curriculum şcolar (competenţe, conţinuturi, activităţi
sugerate), din metodele practicate şi mijloacele de instruire utilizate.
În cazul geografiei (dar şi al altor discipline şcolare), orice abordare a problematicii
strategiilor trebuie să ia în consideraţie şi anumite elemente de natură disciplinară. Acestea provin
din specificul ei imanent, ca domeniu al realităţii, spectrul metodologic prevalent cu care operează,
sistemul conceptual şi terminologic, precum şi reflectarea acestora în programele şcolare. În cazul
geografiei este pus în evidenţă elementul metodologic principal, rezultat din utilizarea suporturilor
cartografice.
Se consideră, pe bună dreptate, că strategiile din domeniul geografiei şcolare sunt legate mai
mult de tipul comportamental şi stilul didactic al profesorului. Astfel, D. Balderstone (Teaching
Style and Strategies, in Reflective practice in Geography Teaching, Londra, 2000) precizează că ar
exista trei modele ale relaţiei profesor – elev, cu reflectare în strategia didactică:
a) modelul transmisie – recepţie, bazat pe un stil didactic predominant de tip „predare”, care
induce o strategie asemănătoare;
b) modelul stimul – răspuns, bazat pe o anumită colaborare informaţională între profesor şi
elevi (sub forma relaţiilor biunivoce); acesta induce o strategie secvenţializată pe relaţia
predominant conversaţională între profesor şi fiecare elev;
c) modelul interacţional, în care profesorul este parţial exterior procesului educaţional
(acesta se desfăşoară prin cooperarea între elevi, organizaţi în grupuri); în această situaţie,
profesorul practică o abordare diferită a strategiei educaţionale, prin organizarea activităţii de
învăţare (cu ajutorul unor suporturi diversificate) pe care, ulterior, o monitorizează. În acest caz,
predarea propriu-zisă este foarte mult diminuată, iar preocuparea principală a profesorului este ca de
a organiza şi supraveghea învăţarea, desfăşurată predominant între elevi şi materialele de lucru.
Acelaşi autor (D. Balderstone), într-o altă lucrare (Lambert, D, Balderstone, D., Learning to
Teach Geography in the Secondary School, Londra, 2004), identifică patru categorii de strategii de
predare – învăţare la geografie:
a) de predare şi explicare;
b) de descoperire şi investigare;
c) de tip rezolvare de probleme;
d) lucrul în grup.
Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate în mod prevalent, cum ar fi:
metodele expozitive, sistemul de întrebări şi răspunsuri, jocuri, simulări, rezolvări de probleme,
metode decizionale.
Strategiile didactice însă nu se pot reduce la metode, la mijloace sau combinări ale acestora.
Ele reprezintă o structură mai complexă decât aceste elemente componente, organizată într-o formă
care vizează un proces educaţional desfăşurat într-un timp mai îndelungat şi are finalităţi asumate.
Principalele componente ale strategiilor didactice se referă la:
a) resurse metodologice şi obiectuale; acestea cuprind sistemul de metode, mijloacele de
instruire, finalităţile şi conţinuturile programei şcolare, elemente de context;
b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele
educaţionale;
101
 c) resursele umane; acestea se referă la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor
de elevi şi sistemul managerial din şcoală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există
elemente atitudinale, motivaţionale, de organizare a grupurilor şcolare şi, îndeosebi, relaţia profesor
– elev.
Un element important îl reprezintă predispoziţia cadrului didactic la inovaţie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaţional şi îndeosebi a celor care
influenţează tipul de strategie adoptată pune în evidenţă complexitatea acestui proces şi dificultatea
realizării unui demers care să fie de la început eficient (în absenţa unor experimentări).
Dintre elementele de opţiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie
predominantă adoptată, menţionăm următoarele:
- îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu şi lung, într-o viziune
care să aibă un caracter integrator şi să vizeze realizarea unor comportamente finale; de altfel, o
caracteristică importantă a instruirii pentru atingerea competenţelor o reprezintă formarea acestora
în timp;
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor strategii mai cuprinzătoare şi
generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament
pedagogic al acestuia (acest lucru realizându-se prin introspecţie şi autocontrol).
Utilizarea conceptului de strategie didactică în geografia şcolară din ţara noastră a început,
după toate evidenţele, cu o lucrare de metodică a predării geografiei din 1982 (Mândruţ, O,
Ungureanu, Valerica, Mierlă, I, Metodica predării geografiei în liceu, EDP).
Strategia didactică este văzută (Ardelean, A., Mândruţ, O., Didactica formării
competenţelor, „Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2012, pg. 97) ca o activitate de proiectare a
unor ansambluri de elemente le procesului educaţional (activitate elevului, activitate profesorului,
sarcinile educaţionale, mijloacele de învăţământ etc.). Astfel, se apreciază că „strategia didactică
cuprinde etapele activităţii profesorului, dar mai ales activitatea elevului, experienţele, exerciţiile,
întrebările, metodele, procedeele de lucru şi chiar formele de organizare ale predării”.
Tipul de abordare şi de concretizare a procesului educaţional rezultă din modul de
combinare a elementelor interioare. Menţionăm că se acordă o importanţă esenţială şi stilului
didactic al profesorului, care determină combinarea componentelor respective. În acest fel, pot
exista strategii diferite, prin combinarea multiplă a acestor secvenţe.
De asemenea, se menţionează că „secvenţele strategiei desemnează forma sub care se
desfăşoară activitatea şi, într-un fel, tipul de activitate dominantă”. Proiectarea strategiilor se poate
realiza pe unităţile de învăţare elementare, dar şi pe structuri supraordonate (unităţile de învăţare)
sau un an şcolar (Mândruţ, O., 2006, pg. 136 – 137).

(b) Taxonomii ale strategiilor didactice

Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998;
Cerghit, I., 1998; Joiţa, Elena, 1998 etc.). Marea lor diversitate rezultă din criteriile luate în
consideraţie. Din analiza diferitelor taxonomii şi a criteriilor acestora rezultă anumite elemente
unificatoare. La acestea trebuie să adăugăm specificul educaţiei prin geografie, al informaţiilor cu
conţinut disciplinar, geografic şi al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de
învăţământ. Din această combinare a unor elemente care provin din zona ştiinţelor educaţiei cu cele
rezultate din specificul geografiei, poate fi construită o taxonomie a strategiilor cu care poate opera
didactica geografiei.
În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii şi tipuri de strategii:
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de predare:
 Strategii discursive şi explicative
 Strategii discursive şi conversative
 Strategii discursive şi demonstrative
 Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea profesor – elev:
102
  Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări investigative)
 Strategii bazate pe exploatarea manualului
 Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
 Strategii problematizante
 Strategii bazate pe utilizarea modelelor
 Strategii bazate pe activitatea practică
 Strategii centrate pe construirea de proiecte
 Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)
(3) Strategii mixte
(4) Strategii integratoare: strategia holistică
(5) Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustrează destul de bine conţinutul lor presupus. Ele nu dau o notă de
exhaustivitate metodei predominante (aşa cum ar părea la prima vedere), ci ilustrează doar
caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodată, acestea au o semnificaţie în condiţiile în
care luăm în consideraţie elementul timp. Crenguţa Oprea (2008) dezvoltă strategiile cu un caracter
interactiv.
Utilizarea conceptului de strategie didactică în predarea geografiei (Mândruţ, O.,
Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982) a avut în vedere unităţile elementare şi intervalele mici de
timp. În alte lucrări (Dulamă, Maria – Eliza, 2000, 2002), strategiile sunt considerate similare
metodelor şi se suprapun cu acestea.
În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la proiectarea pe un termen mai
îndelungat şi presupune existenţa unui demers predominant (conform unei strategii predominante)
şi a unor demersuri secvenţiale, subiacente.

(c) Influenţa geografiei şcolare asupra strategiilor

În continuare, vom prezenta, foarte pe scurt, elementele specifice ale strategiilor care derivă
din caracteristicile geografiei şcolare. Aceste elemente îşi au originea în specificul geografiei şi al
modului prin care abordează realitatea înconjurătoare.
a) Un element specific rezultă din caracterul predominant observativ al analizei şi al
înţelegerii realităţii înconjurătoare; activitatea de observare se realizează în mod direct sau mediat,
dar reprezintă sursa principală a informaţiilor referitoare la geografia spaţiului înconjurător. Acest
specific ar trebui să dea o dimensiune nouă procesului educaţional, prin care învăţarea geografiei se
realizează în mod predominant prin perceperea directă a realităţii observate. Perceperea mediată
(prin imagini, fotografii) reprezintă tot o formă a caracterului observaţional al învăţării unei părţi
importante a geografiei.
b) Un alt element specific îl constituie utilizarea suporturilor cartografice. Această
activitate educaţională derivă din metodologia de bază a geografiei, reflectată în reprezentarea
spaţială, cartografică, a elementelor analizate.
Este uşor de observat că utilizarea hărţilor reprezintă atât o activitate specifică a profesorului
de geografie, cât şi o metodă de învăţare, utilizată ca atare aproape cvasigeneralizat. Totuşi, simpla
prezentare repetată a aceloraşi reprezentări simplificante nu constituie un demers care să asigure de
la sine atingerea competenţei de utilizare a oricărei informaţii cartografice.
Folosirea hărţilor trebuie considerată ca un proces care se realizează pe parcursul întregii
şcolarităţi. Din această perspectivă, formarea competenţei „cartografice” include, în sine, de la
prima până la ultima clasă, o pronunţată dimensiune strategică a geografiei şcolare.
În mod deosebit un element de strategie îl reprezintă „trecerile de scară”.
c) Utilizarea unor reprezentări grafice nu este propriu-zis un element specific al geografiei,
chiar dacă tipul de reprezentare induc o anumită diversificare şi concretizare la elementele cu care
operează geografia. Utilizarea reprezentărilor grafice este o dimensiune transdisciplinară care poate
fi prezentă la majoritatea obiectelor de învăţământ. Importanţa reprezentărilor grafice are, în
domeniul geografiei, anumite elemente de specificitate, rezultate din posibilitatea combinării lor cu
reprezentările cartografice.
103
 d) Exploatarea informaţiei multimedia nu reprezintă, de asemenea, un specific al geografiei.
Ea poate căpăta o dimensiune mai amplă, în condiţiile în care imaginile ofertate de sistemele
multimedia sunt integrate în structuri de învăţare proprii geografiei.
e) Elemente de specificitate rezultă şi din construirea interioară a curriculumului şcolar.
Menţionăm că programele şcolare (V – XII) au elemente metodologice care sugerează utilizarea
strategiilor de predare – învăţare. Exemplele de natură metodologică din programe facilitează
realizarea unor structuri în care să se pună un accent mai mare pe strategiile cu un grad mai înalt de
componentă inovaţională.
f) Este posibil ca elemente de specificitate să rezulte şi din anumite caracteristici comune
ale profesorilor de geografie. Este dificil să fie identificate toate elementele de specificitate de acest
fel. Presupunem că o serie dintre acestea derivă din posibilitatea, aparent mai mare a profesorilor de
geografie, de a realiza activităţi în orizontul local şi de a se deplasa cu elevii în excursii. Totodată,
realizarea unor materiale didactice ilustrative influenţează posibilitatea abordării unei anumite
strategii.

(d) Dificultăţi la nivelul disciplinei

Există anumite dificultăţi, comune mai multor discipline şcolare, dar şi anumite limitări
induse de practica predării geografiei de până acum. Menţionăm câteva:
a) Acoperirea unităţilor de învăţământ cu materiale didactice şi suporturi cartografice într-un
mod foarte diferenţiat, cantitativ şi calitativ. Profesorii de geografie sunt preocupaţi de utilizarea
unor hărţi murale noi (cele din urmă cu câteva decenii fiind complet depăşite) ceea ce, principial, ar
trebui să fie un lucru favorabil; elementul restrictiv este legat de tipul de hartă murală solicitată
predominant pentru utilizare (de format mare, expozabil pe un stativ sau un perete), la care s-a
renunţat în alte ţări. Nu am putut să observăm o modificare de mentalitate care să faciliteze
abandonarea hărţilor murale de acest fel pentru hărţi de format mai mic, utilizabile în sistem
individualizat, sau de grupe de câte doi elevi.
b) Una dintre dificultăţile cele mai importante rezultă din caracterul predominant narativ,
descriptiv şi informaţional al procesului de învăţământ practicat de o mare parte dintre profesori.
Este un proces educaţional foarte comod, care nu implică eforturi deosebite şi care se bazează pe
repetarea continuă a unor stereotipuri tradiţionale şi rutiniere (ascultarea lecţiei anterioare, predarea
lecţiei noi, fixare etc.). Disponibilităţile explicative ale geografiei sunt foarte largi, dar sunt în
prezent restricţionate de predominarea strategiilor narative.
c) Realizarea, până în prezent, a unui număr redus de încercări cu caracter inovativ în spaţiul
strategiilor de predare – învăţare ale geografiei. Anumite încercări există, dar acestea au un anumit
element de „clandestinitate”, din cauza caracterului normativ al unor instrumente referitoare la
proiectarea lecţiilor şi la inspecţiile şcolare, promovate de structurile administrative.

(e) Strategiile, nivelurile de învăţare şi proiectarea instruirii

Este evidentă existenţa unor influenţe în practicarea geografiei şcolare, care îşi au originea
în pregătirea iniţială a cadrelor didactice, în caracterul tradiţional predominant al predării şi, într-o
anumită măsură, indirect, în raport cu mărimea şi varietatea experienţei individuale a acestora.
Deşi nu este o regulă, strategiile cu caracter inovativ par să aibă o atractivitate mai mare
pentru profesorii la început de carieră şi predispoziţie la informare.
În raport cu vârstele elevilor, tipurile de strategii predominante pot fi utilizate diferenţiat,
astfel (Ardelean, A., Mândruţ, O., 2012, pg. 98):
a) la vârstele mici, strategiile în care să predomine observarea directă, dacă este posibil într-
un sistem permanentizat şi în structuri cumulative, care să permită „lărgirea succesivă a orizontului
de observare” (cum recomandă programa).
b) la vârstele mijlocii (clasele VI – VIII), strategiile în care să predomine observarea
indirectă a unor imagini corespunzătoare, utilizabile pentru lărgirea continuă a ariei de cunoaştere.

104
 c) la vârstele mai mari (clasele IX – X), strategiile predominante ar putea fi axate pe
activităţi independente de informare, ca un element complementare al procesului predominant
explicativ şi demonstrativ.
În partea terminală a liceului (clasele XI – XII), tipul de strategie ar trebui să se transfere
spre realizarea unor lucrări independente, analiza modelelor, proiectarea sistemelor teritoriale.
Modelul de planificare multianuală şi de planificare calendaristică anuală asumat în prezent
reprezintă, el însuşi, un model de macroproiectare a instruirii şi de strategie didactică
comprehensivă. Prin simpla proiectare a instruirii pe un an şcolar, rezultă anumite elemente,
momente, metode, mijloace şi secvenţe de conţinuturi, care ordonează şi organizează raţional
parcursurile de învăţare (conferindu-i o dimensiune strategică imanentă).
Această macroproiectare a instruirii permite o abordare globală a predării pe parcursul
şcolarităţii, de la un an la altul şi pe un an şcolar, prin asumarea unei strategii predominante pentru
acest parcurs.
La acest nivel, opţiunea strategică pentru un proces educaţional centrat pe o anumită
unitate de învăţare este mult mai pregnantă şi mult mai posibilă. Tipul de strategie îşi găseşte
anumite origini în competenţele urmărite, în sistemul de conţinuturi şi în elementele metodologice
minimale propuse de curriculumul şcolar.
De altfel, este de observat că strategia posibilă poate fi influenţată într-o anumită măsură de
caracterul conţinuturilor, raportate la competenţele urmărite.

(f) Strategiile şi stilul didactic

Cea mai importantă legătură între tipul de strategie posibilă şi concretizarea ei îşi găseşte
originile în stilul didactic al fiecărui profesor. Strategia nu este explicită, ci ea reprezintă
concretizarea caracteristicilor didactice imanente ale profesorului, care se pun în evidenţă prin
comportamentul profesional în raport cu elevii. Câteva exemple:
a) un profesor comod şi cu un nivel de pregătire modest preferă să predea (după o lecţie
învăţată sau după un suport scris) decât să îşi imagineze o situaţie de învăţare. Astfel, metoda
„dictării” (cu anumite trăsături de „strategie”) este încă utilizată mult în practica la clasă. Aceasta
poate fi asezonată sau nu cu scrierea pe tablă sau cu enumerarea unor fapte informative.
b) o parte a profesorilor de geografie aplică, însă, o „strategie” (de fapt o instruire
tradiţională) în care centrul de greutate îl reprezintă lecţia (şi nu structurile ei supraordonate), cu
secvenţele ei „clasice”: o jumătate de oră ascultare, o jumătate de oră predare. Fără să fie definită ca
atare în literatura pedagogică, parcurgerea lecţiilor în aceşti doi tip reprezintă, în realitate, o
strategie utilizată foarte mult, cu originile în anumite tradiţii ale formării iniţiale şi cu o justificare
îndoielnică în prezent.
c) activităţile de tip investigativ sau de învăţare în mediul înconjurător au, din păcate, doar
un caracter ocazional şi complementar. În cele mai multe situaţii, este vorba despre activităţi sau
excursii în care se exemplifică o anumită realitate teoretică. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai
interesant ca observarea evidenţelor din realitate să reprezinte sursa principală a învăţării. În acest
context, este evident că stilul didactic modern şi contextualizant al unor cadre didactice facilitează
accesul elevilor direct la realitatea înconjurătoare.
d) alte tipuri de personalitate şi stiluri didactice au o disponibilitate mai mare spre strategii
de tip explicativ, demonstrativ, de construire a unor situaţii de învăţare etc.

(g) Strategiile didactice şi factorul timp

Secvenţele de timp asupra căror poate fi construită o strategie de instruire sunt:

a) O unitate elementară de tip „lecţie”, în care se pot îmbina elementele componente,
evidenţiindu-se o dominantă legată de metoda utilizată cu preponderenţă.
În „Metodica” din 1982, strategiile didactice erau nominalizate ca atare, îndeosebi în
proiectarea unităţilor de învăţare; fiecare „lecţie” cuprindea secvenţele activităţii educaţionale, în
cadrul unui proces de tip „continuum”, pe un interval de timp de o oră (fără o parte de ascultare şi o
105
parte de predare). Metodele aveau un anumit relief, dar tipul de activitate predominantă şi îmbinarea
acestora reprezentau, în opinia noastră, dimensiunea „strategică” a instruirii.
b) Unităţi de învăţare definite, descrise şi formalizate în accepţiunea sugerată de ghidurile
metodologice realizate până în prezent (2001 – 2010) şi de opţiunea prezentă (2014).
c) Parcursul unei discipline pe un an şcolar
Această posibilitate rezultă din planificarea anuală care, în sine, are şi o dimensiune ce
permite introducerea unei dominante legate de metodă sau de strategie. În cazul geografiei, acest
lucru este facilitat de numărul anula redus de ore (predominant o oră pe săptămână, aproximativ 30
ore anual), ceea ce reprezintă un interval de timp raţional de aplicare a unui sistem de instruire cu o
anumită dominantă strategică în raport cu alte discipline şcolare, unde numărul de ore este de 2 – 4
ori mai mare.
d) Există, teoretic, strategii de predare – învăţare – evaluare care pot fi aplicate şi în alte
condiţii, cum ar fi:
- pregătirea pentru examene şi concursuri;
- pregătirea în sistem de „excelenţă”;
- activitatea independentă extraşcolară dirijată;
- studii în orizontul apropiat şi în cadrul excursiilor tematice.

(9.2.) Caracteristici principale ale strategiilor didactice specifice geografiei şcolare

Pe baza investigaţiilor realizate, a reperelor teoretice prezentate anterior precum şi pe baza

opiniilor exprimate de cadrele didactice de la alte clase, a unor ore asistate şi a unor discuţii cu
caracter exploratoriu, au rezultat anumite constatări referitoare la raportul dintre tipurile de strategii
şi geografia şcolară, pe care le prezentăm în continuare.
Unele modele de strategii, dintre cele de mai jos, au fost exemplificate printr-o unitate de
învăţare (Mediul înconjurător, clasa a XI-a), proiectată în viziuni (variante) diferite (Ardelean, A.,
Mândruţ, O., 2012, pg. 105 – 111).
Prezentăm în continuare, păstrând taxonomia şi accepţiunea strategiilor descrise într-o
lucrare anterioară (Elemente de didactică aplicată a geografiei, 2006, CD Press, pg. 140 – 147), cu
actualizările ulterioare.

Strategii discursive şi explicative

Acestea presupun un discurs didactic, predominant de tip „prelegere”, în care profesorul este
emiţătorul unei informaţii care nu poate fi pusă la îndoială.
Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanţat de la caz la caz (în funcţie de tactul
profesorului) cu alte activităţi complementare. În esenţă, strategia este univocă (de la profesor la
elev) şi are aspectul predominant al unui „discurs magistral”.
Metodele prevalente sunt: predarea sistematică, dictarea, naraţiunea, predarea explicativă,
explicaţia, lucrul cu harta, dialogul. Mijloacele principale pot fi: tabla, imagini, folii, manualul
şcolar.
Pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) se facilitează perceperea de către elevi a
problematicii abordate, într-un mod relativ mai puţin participativ, dar într-o formă completă; pe o
unitate de învăţare introduce elemente de monotonie, dacă nu este asociată cu alte activităţi; pe un
an şcolar: devine stereotipă şi, pe ansamblu, puţin atractivă.
Stilul didactic este al unui profesor aparent autoritar, comod şi parţial narcisist.
La clasele V – VIII este utilă când se bazează pe prezentarea unui număr important de
imagini şi hărţi cât mai diversificate, la clasele IX – X facilitează reducerea interesului pentru
geografie prin previzibilitatea demersului, iar în clasele a XI-a şi a XII-a această strategie este într-o
anumită divergenţă în raport cu programa şcolară dar facilitează înţelegerea minimală a unor teme
aparent noi.

106
 Strategii discursive şi conversative

Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant discursiv al celor anterioare, are
anumite părţi în care există elemente de conversaţie, mai scurte sau mai întinse ca timp.
Conversaţia este subsidiară explicaţiei discursive şi are ca scop discutarea unor aspecte ce
comportă mai multe interpretări. În anumite situaţii, conversaţia poate ava caracter dirijat sau chiar
euristic. Prezenţa unor elemente de conversaţie euristică nu schimbă caracterul predominant
discursiv al strategiilor.
Metodele prevalente pot fi reprezentate de prelegere, discurs magistral, explicaţie, lucrul cu
harta, dictare, conversaţie (dirijată şi euristică); ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate: tabla,
folii, imagini, hărţi, diagrame, fotografii.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este dat de caracterul
conversativ care dinamizează şi completează partea discursivă; pe o unitate de învăţare, caracterul
conversativ diversifică foarte mult demersul, făcându-l atractiv, iar pe un an şcolar, dimensiunea
conversativă facilitează întreţinerea unei activităţi participative a elevilor în învăţare
Stilul didactic al cadrului didactic este cooperant, colaborativ, cu tendinţa de a pune într-un
plan mai vizibil performanţele elevului
La clasele V – VIII, caracterul conversativ este util în lărgirea situaţiilor diferite întâlnite pe
glob, la clasele IX – X ponderea conversaţiei poate deveni mult mai mare, iar în ciclul liceal
superior conversaţia este presupusă de la sine, îndeosebi pentru temele care presupun extinderi,
nuanţări şi aprofundări ale problemelor abordate prin manual

Strategii discursive şi demonstrative

Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a instruirii prin prezenţa unor
secvenţe bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraţie poate să fie foarte diferit,
pornind de la „demonstraţia orală” la „demonstraţia factuală” sau „demonstraţia pe modele”. În
domeniul didacticii geografiei, demonstraţia se realizează frecvent cu ajutorul suporturilor
cartografice. Trebuie să subliniem însă că elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic
este realizat îndeosebi cu ajutorul unor hărţi generale, pe care sunt „demonstrate” diferite fenomene
(fără ca acestea să fie reprezentate ca atare). Demonstraţia are, în carul acestor strategii, un rol
ilustrativ, care afirmă lucrurile enunţate.
Metodele prevalente sunt reprezentate de prelegere, discurs magistral, explicaţie, lucrul cu
harta, dictare, conversaţie (minimală), demonstraţie. Ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate:
tabla, folii, imagini, hărţi, diagrame, fotografii, orice sursă care facilitează demonstraţia.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că aspectul
demonstrativ completează partea discursivă în cazul elementelor noi ; pe o unitate de învăţare,
caracterul demonstrativ diversifică foarte mult demersul, făcându-l atractiv, iar pe un an şcolar oferă
elevilor certitudinea învăţării unor lucruri învăţate din demonstraţie; de asemenea, le întăreşte
convingerea că orice lucru trebuie să aibă la bază o demonstraţie convingătoare
Stilul cadrului didactic este cooperant, participativ, cu o angajare intrinsecă de prezentare a
adevărurilor demonstrabile
La clasele V – VIII, caracterul demonstrativ este mai limitat, deoarece caracteristicile
conţinuturilor presupun o anumită repetitivitate; la clasele IX – X, ponderea demonstraţiei trebuie să
devină mult mai importantă, deoarece conţinuturile ofertate şi competenţele presupuse sugerează
construirea acestora pe baza unor elemente demonstrabile, iar în clasele XI – XII demonstraţia este,
de asemenea, obligatorie

Strategii algoritmice (prescriptive)

Deşi aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter mixt (în sensul că angrenează
strategii centrate pe elev sau pe profesor), în realitate reprezintă mai mult o variantă a demersului
discursiv, raţionalizată puţin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident că
107
aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează algoritmul în activităţi de investigaţie,
cercetare şi explorare, ci doar al discursului structurat. În cazul geografiei, acest tip de strategie este
generalizat la „predarea” continentelor, a regiunilor şi a ţărilor, prin urmărirea unei anumite
„scheme” de tratare, cu elementele componente succedate invariant. Este evidentă, în acest caz,
stereotipia demersului, în condiţiile în care este repetată o succesiune de secvenţe tematice,
ordonate în acelaşi fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu explicaţii orale,
demonstraţii vizuale sau orale şi, eventual, activităţi independente.
Metodele prevalente pot fi metode algoritmice de prezentare a situaţiilor, după o structură
sau un model prestabilit, utilizând ca mijloace de învăţământ: tabla, caietul de activitate sau,
manualul.
În cazul unei unităţi elementare de timp (de tip „lecţie”), strategia este vizibilă prin însăşi
succesiunea componentelor lecţiei; pe o unitate de învăţare, previzibilitatea rezultă din repetarea
secvenţelor de tip rezumativ sau de evaluare, iar pe un an şcolar, algoritmul rezultă din succesiunea
activităţilor presupuse de parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare
Stilul didactic al cadrului didactic este aparent tipicar, dar cu atenţie pentru parcurgerea
tuturor componentelor propuse de profesor
La clasele V – VIII are loc formarea iniţială a algoritmului de prezentare a regiunilor,
continentelor şi ţărilor; la clasele IX – X se produce stabilizarea algoritmului de explicare a
fenomenelor specifice, iar în clasele XI – XII poate fi format algoritmul de raportare permanentă la
întreg
Această strategie se foloseşte foarte mult în pregătirea examenelor şi în predarea unor
structuri cu aspect de sinteză.

Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări investigative)

Acest tip de strategii are în vedere explorarea şi cercetarea individuală de către elevi sub
managementul profesorului a unor materiale – suport ofertate, care creează premisele identificării
unor constatări şi adevăruri asimilabile din mers şi nu oferite ca atare. Oferă o viziune
constructivistă asupra învăţării.
În cazul geografiei şcolare, specificul rezultă din posibilitatea contactului direct cu realitatea
înconjurătoare, posibilitatea utilizării unor imagini (ca înlocuitori ai realităţii) şi a suporturilor
cartografice (ca modele simbolice ale unei realităţi selective, micşorate şi redate convenţional).
Cercetările propriu-zise sunt minime în cazul geografiei şcolare, dar posibilităţile de
accesare a informaţiilor prin hărţi şi imagini sunt deosebit de mari. În acest grup de strategii,
profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaţii de învăţare care să valorifice suporturile
ofertate spre identificarea unor constatări pertinente. Un caz particular al acestor strategii îl
reprezintă cercetarea geografică directă a unei realităţi teritoriale luate în consideraţie.
Ca metode prevalente se pot utiliza: observarea directă, observarea ştiinţifică, analiza
datelor, simularea transformărilor discutarea rezultatelor. Ca mijloace de învăţământ pot fi utilizate
hărţi, imagini, grafice, situaţii reale.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că încurajează
sau descoperă spiritul de iniţiativă; pe o unitate de învăţare poate deveni o componentă importantă
în cazul organizării unităţii pe această strategie, iar pe un an şcolar poate favoriza construirea unui
demers ştiinţific, exploratoriu, pentru elevii interesaţi
Stilul didactic al profesorului este de organizator sau manager al instruirii.
La clasele V – VIII se poate realiza explorarea informaţiei multimedia, la clasele IX – X se
poate realiza explorarea informaţiei ştiinţifice din diferite surse, iar în clasele XI – XII, realizarea
unei activităţi de investigaţie într-un spaţiu real.

Strategii bazate pe exploatarea manualului

Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund caracter interacţional (de
data aceasta între elev şi manual, dar şi între elev şi profesor) şi o anumită complexitate evidentă.
108
 Pentru aceste strategii trebuie să observăm însă că aplicarea lor se poate face diferit, de la un
manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă subiacentă de „învăţare exploratorie”
(dirijată). În acest sens, menţionăm manualele organizate pe sistemul de „lecţii pe pagină dublă”,
care au câte o pagină predominant explicativă şi o pagină predominant ilustrativă (demonstrativă),
sistem care are suficiente elemente pentru o parcurgere cumulativă şi exploratorie a experienţelor de
învăţare.
Metodele prevalente sunt: lucrul cu manualul, observarea directă şi indirectă, conversaţia
legată de manual, explicaţia elementelor din manual, iar mijlocul de învăţământ principal, manualul
şcolar.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este acela că
parcurgerea unei anumite lecţii facilitează învăţarea ei într-un context relativ independent de
elementele anterioare; pe o unitate de învăţare succesiunea parcurgerii componentelor unităţii de
învăţare întăreşte demersul exploratoriu realizat cu ajutorul manualului, iar pe un an şcolar asigură
un randament deosebit al însuşirii elementelor din manual.
Stilul didactic al profesorului este aparent indiferent (în sensul că profesorul transferă
sarcina de învăţare spre studierea manualului), dar în realitate este acela de organizator al învăţării.
La clasele V – VIII, datorită caracterului abundent informaţional al manualelor, principala
preocupare o reprezintă selectivitatea informaţiei. La clasele IX – X se asigură o învăţare generativă
şi continuă, iar la clasele XI – XII se asigură, în plus, elemente de diferenţiere după posibilităţile şi
performanţele elevilor.

Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire

În acest grup de strategii, elementul central îl reprezintă ofertarea unor suporturi de instruire
şi autoinstruire, care dirijează activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. În cazul geografiei
şcolare, suporturile principale sunt hărţile, atlasele, imaginile, la care se adaugă diferite texte. În
mod deosebit vrem să adăugăm, ca un specific al geografiei, realizarea diferitelor imagini grafice
sugestive: profile, schiţe, diagrame, cartodiagrame, modele. Credem că un rol important ar putea să
îl aibă exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. Există în
prezent suficiente texte cu caracter geografic deosebit de sugestive şi sintetice, care pot fi utilizate
în contextul acestei strategii.
O ilustrare foarte bună a acestei strategii o reprezintă utilizarea caietelor de activitate
independentă, la clasele unde acestea există, care, prin ele însele, induc o strategie implicită de
învăţare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independentă îl reprezintă
activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în: rezumarea unor texte, notarea unor idei,
completarea informaţiei lacunare, completarea informaţiei cartografice, amplasarea unor elemente
pe hartă, măsurarea unor distanţe, transcrierea informaţiilor, notarea ideilor principale,
autoevaluarea.
Metodele prevalente pot fi: utilizarea caietului de activitate independentă, ca sinteză a
activităţii elevului rezultată în urma procesului de predare, de utilizare a manualului şi a atlasului.
Mijloacele de învăţământ pot fi caietul de activitate independentă, fişe de lucru.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) este reprezentat de
faptul că are loc însuşirea temeinică a elementelor parcurse, ca rezultat al unei activităţi directe; pe
o unitate de învăţare se realizează parcurgerea sistematică şi însuşirea cumulativă a elementelor
învăţate, ca rezultat al activităţii susţinute, continui; pe un an şcolar se presupune parcurgerea
integrală şi ritmică a tuturor componentelor planificării anuale, la datele stabilite
Stilul didactic al profesorului este de organizator al procesului de predare – învăţare centrat
pe completarea caietului sau a fişelor de lucru
La clasele V – VIII se asigură o participare activă cu selectarea corespunzătoare a
informaţiilor, la clasele IX – X se realizează o concentrare pe domeniile sugerate de caiete sau fişe,
iar la clasele XI – XII, ordonează o anumită secvenţă de instruire.

109
 Strategii problematizante

Acest grup de strategii îşi propune să introducă în cadrul demersurilor de învăţare anumite
situaţii de tip „problematizat”, într-o formă predominant orală şi teoretică sau într-o formă de
situaţii ofertate (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiză. Nu este vorba numaidecât de
aplicarea metodei problematizării (deşi este presupusă şi aceasta), ci de construirea unor situaţii care
necesită un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Situaţiile problematizante pot fi considerate ca făcând parte dintr-o strategie în contextul în
care se realizează pregătiri suplimentare, pregătire de excelenţă sau în cazul în care, pe parcursul
mai multor lecţii, în clasă sau în afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse în culegeri.
Metodele prevalente utilizabile sunt: situaţii – problemă, exerciţii, metoda problematizării;
aceste metode se îmbină cu modelele, suporturile cartografice, ofertarea de date şi imagini.
Efectul educaţional poate fi diferit în raport cu ponderea activităţilor problematizante. Pe un
an şcolar, ponderea situaţiilor problematizante poate să ajungă la 15 – 20%.
Stilul didactic al profesorului este de organizator al instruirii şi creator de situaţii –
problemă.
La clasele V – VIII pot fi folosite probleme minime, mijlocite de hărţi, tabele şi grafice;
existenţa unei culegeri de întrebări, probleme şi exerciţii stimulează transformarea rezolvării de
probleme într-o adevărată strategie complementară instruirii. La clasele IX – X se poate trece la
analiza şi rezolvarea diferitelor situaţii – problemă (pe baza interpretării datelor şi a hărţilor, cu o
atenţie mai mare acordată analizei fenomenologice). La clasele XI – XII este posibilă abordarea
unor „rezolvări de probleme” cu un caracter mai complex, pornind de la situaţii reale, situaţii
simulate (de exemplu managementul mediului).

Strategii bazate pe utilizarea modelelor (inclusiv suporturi cartografice)

În cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile cartografice. În afara lor, poate fi
utilizată toată gama de modele în sens larg.
În mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip „graf”, modelele analogice, modelele de
reţele, precum şi modelele fizice (globul geografic fiind unul dintre acestea).
Acest grup de strategii presupune existenţa unei ponderi mari a modelelor, suporturilor
grafice şi cartografice. Acestea, în sine, nu imprimă un mod de abordare, ci constituie materiale ce
pot fi ofertate în strategii problematizante sau de altă natură.
Metodele prevalente sunt: explorarea şi exploatarea informaţiei grafice, cartografice şi a
modelelor, cu ajutorul unor mijloace de învăţământ cum ar fi folii, hărţi, diagrame, grafice, modele.
Pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”), acestea îmbogăţesc considerabil baza de
analiză, pe o unitate de învăţare diversifică şi dinamizează învăţarea prin explorarea informaţiei
redate sub formă de modele, iar pe un an şcolar creează premisele construirii unor competenţe
referitoare la utilizarea modelelor prin exersarea succesivă a acestora.
Stilul didactic al profesorului este expozitiv şi organizaţional.
La clasele V – VIII este posibilă utilizarea unor modele şi grafice pentru elementele care pot
fi reprezentate în acest fel (circuitul apei, structura atmosferei, evoluţia populaţiei etc.), la clasele IX
– X pot fi utilizarea unor modele cu elemente de dinamică şi a unor hărţi cu o complexitate mai
mare, iar în clasele XI – XII este posibilă dezvoltarea unor raţionamente pornind de la modele ca
expresii simplificate ale realităţii investigate.

Strategii bazate pe activitatea practică

Sensul activităţilor practice trebuie înţeles atât în cazul unor activităţi realizate într-un spaţiu
real, cât şi cele efectuate în clasă, cu ajutorul unor sarcini de învăţare ce presupun activităţi
independente (de măsurare, comparare, notare).
Activităţile practice din orizontul local sunt potenţial deosebit de diversificate şi reprezintă
un specific al geografiei şcolare ce nu poate fi pus la îndoială. Activităţile practice din clasă
110
presupun realizarea unor măsurări pe hartă, realizarea unor schiţe de hartă, transferul informaţiei
cartografice în informaţie scrisă şi invers.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor
fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca întreg) pe un interval mai mare de timp.
Activitatea ar urma să fie finalizată printr-o lucrare independentă. În acest caz, strategia de învăţare
este şi o strategie de acţiune.
Metodele prevalente sunt: observarea directă, analiza elementelor componente, în
combinaţie cu activităţi de explorare, demonstraţie şi utilizare a hărţilor; ca mijloace de învăţământ,
pot fi utilizate instrumente de măsură elementare (ruletă, busolă), planşetă, caiet şi instrumente
minimale.
Efectul educaţional pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”) poate să fie creşterea
interesului în cazul cercetării orizontului local ca loc de desfăşurare al orei; pe o unitate de învăţare
este posibilă construirea unor abilităţi pentru o gamă mai largă de activităţi, iar pe un an şcolar este
posibilă reunirea rezultatelor de observaţie într-o lucrare independentă.
Stilul didactic al profesorului este organizaţional şi implicativ.
La clasele V – VIII pot fi imaginate activităţi minimale (îndeosebi la clasele a V-a şi a VIII-
a), referitoare la investigarea unor elemente cantitative din orizontul local; la clasa a VIII-a, este
posibilă realizarea pe baza acestor date a monografiei localităţii natale. La clasele IX – X este
posibilă corelarea activităţilor practice cu cele desfăşurate la alte obiecte de învăţământ (fizică,
chimie, biologie, matematică), pentru realizarea unor activităţi cu un caracter mai aprofundat,
eventual interdisciplinar, de analiză a mediului înconjurător. La clasele XI – XII este posibilă,
teoretic, structurarea activităţilor de cercetare în proiecte.

Strategii centrate pe construirea de proiecte

Aceste strategii diferă sensibil de metoda proiectului, precum şi de investigarea orizontului

apropiat. Ea are un caracter subsidiar faţă de alte tipuri de strategii, deoarece reprezintă secvenţe în
cadrul acestora.
Prin proiecte se realizează o activitate de identificare a unor elemente de interes,
investigarea bibliografică a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii şi
prezentarea acesteia (Humelnicu, Delia – Angelica, 2011).
Acest tip de strategie are o componentă predominant complementară curriculumului şcolar.
Realizarea unor proiecte pe o tematică aleasă sau sugerată, poate fi eficientă doar în ciclul liceal (IX
– XI).
Structura unei astfel de strategii cuprinde următoarele secvenţe principale:
- perceperea temei sugerate de un anumit proiect;
- inventarierea problemelor;
- identificarea variabilelor semnificative;
- identificarea unor modalităţi de reprezentare grafică;
- organizarea activităţii în sistem de colective sau grupuri;
- simularea construirii unor variante de proiect;
- prezentarea rezultatelor sub forma unor variante diferite;
- analiza şi discutarea variantelor, cu identificarea elementelor favorabile sau restrictive;
- elaborarea unor concluzii;
- evaluarea proiectului şi îmbunătăţirea unor componente.
În general, aceste proiecte în cazul geografiei trebuie să aibă o componentă legată de
orizontul local, mediul înconjurător, aspecte de geografie socială şi culturală, proiecte de amenajare
teritorială, evoluţii urbane etc.
Anumite experienţe de elaborare a unor proiecte de dezvoltare se pot realiza sub forma
sesiunilor de comunicări ştiinţifice ale elevilor.
Elementul de strategie se referă îndeosebi la forma organizatorică a activităţii elevilor, de
lucru pe grupe de dimensiuni variabile.

111
 Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)

Această categorie de strategii, relativ recentă, pune pe prin plan utilizarea constructivă a
datelor pe suporturi informatizate. Cea mai utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă
se realizează predominant acasă).
Practic, aproape la fiecare oră de geografie pot fi accesate de pe internet informaţii utile.
Dacă această modalitate devine permanentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principal
este elevul. În acelaşi sens, menţionăm softurile educaţionale realizate prin iniţiativă individuală.
Metoda prevalentă este reprezentată de utilizarea calculatorului.
Efectul educaţional este diferenţiat, astfel: pe o unitate elementară de timp (de tip „lecţie”),
prin introducerea unor informaţii preluate prin intermediul internetului în lecţia de zi, prin
prezentarea acestora; pe o unitate de învăţare, prin utilizarea sistematică a informaţiei provenite din
explorarea internetului; aceasta contribuie la construirea competenţei de identificare a informaţiei
pertinente, iar pe un an şcolar, prin dezvoltarea acestei abilităţi ca formă de accesare a informaţiei.
La clasele V – VIII este suficientă obişnuirea elevilor cu modalităţile de identificare a unor
anumite date despre planetă, ţări, oraşe, continente, existente pe diferite site-uri. În clasele IX – X se
poate trece la utilizarea unor CD-uri cu tematică asemănătoare curriculumului şcolar. În clasele XI –
XII, este posibilă extinderea posibilităţilor de explorare informaţională şi de utilizare a unor modele
grafice minimale; la acest nivel este posibilă realizarea unei evaluări frontale cu ajutorul unei teste
ofertate pe calculator, în care varietatea situaţiilor este mai mare decât în cazul testului scris.
Strategia prezentată mai sus, care nu este proprie geografiei, poate fi considerată ca o
modalitate de abordare generală a instruirii, în care integrarea sistemelor informatice are o pondere
semnificativă. Ea se poate desfăşura la toate disciplinele şcolare, iar la geografie are coloratura
specifică obiectului de învăţământ.

(9.3.) Trecerile de scară ca strategie geografică integrată

Dimensiunea cartografică a spaţiului geografic

Este uşor de observat că există percepţii diferite asupra spaţiului, în funcţie de centralitatea
observatorului. Pentru un locuitor al unei aşezări rurale dintr-o zonă de câmpie, spaţiul înconjurător
este format din teritoriul experienţei zilnice. Pentru un cosmonaut, spaţiul geografic reprezintă
planeta ca întreg.
Reprezentarea grafică a spaţiului în plan se realizează prin hărţi, construite la diferite scări şi
dimensiuni. Cu ajutorul hărţilor pot fi reprezentate spaţii diferite; acestea au dimensiunea maximală
planeta ca întreg (planiglob), iar dimensiunea minimală, câţiva m2 (planul unei clase sau al unei
locuinţe). Între aceste limite pot exista hărţi la scări diferite, care reprezintă suprafeţe variabile ca
întindere, cu o încărcătură informaţională corelată spaţiului reprezentat.
Este evidentă însă că orice spaţii individualizate reprezentate pe hartă sunt înscrise în alt
spaţiu mai mare (până la dimensiunile planetei) şi coexistă în acelaşi timp.
Simultaneitatea spaţiilor percepute de persoane în locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute în vedere şi modalităţile de reprezentare creează anumite dificultăţi în înţelegerea caracterului
subînscris sau supraînscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat satisfăcător cu
ajutorul trecerilor de scară.
Trecerea de scară poate fi realizată pentru orice fenomen cu repartizare teritorială, care
există pe suprafaţa terestră. În acest context, trecerea de scară poate constitui un element
metodologic transdisciplinar, cu originea în geografie, dar utilizabil pentru exprimarea sugestivă a
oricărei realităţi.
Această posibilitate are şi o anumită influenţă asupra existenţei cotidiene, deoarece permite
raportarea oricărui spaţiu parcurs la cel supraordonat, în care se află situat.
Transformările (trecerile) de scară nu se suprapun în mod exact pe anumite suprafeţe
omogene, de tipul regiunilor geografice. Din această cauză, ele nu reflectă şi o organizare
taxonomică. Pentru anumite caracteristici ale spaţiului geografic (de exemplu zonele de climă,
112
zonele biogeografice, mărimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scară care se pot
baza pe organizarea internă a acestor sisteme.

De la orizontul local la planiglob

Orizontul local poate să cuprindă un spaţiu care să acopere una sau mai multe regiuni.
Regiunile geografice ale României sunt descrise şi definite într-un mod care permite considerarea
lor ca entităţi cu o anumită obiectivitate.

Există, în mod frecvent, localităţi relativ mari situate la contactul dintre două sau trei unităţi
regionale. În acest context, orizontul local se suprapune peste acestea şi reprezintă o sinteză strict
esenţializată a caracteristicilor lor.
Sub raportul varietăţii caracteristicilor, este evident că orizontul local conservă o parte din
caracteristicile regiunii. În acelaşi timp, regiunea poate fi considerată ca o sinteză a unor
caracteristici parţiale, aflate în continuitate teritorială.
Trebuie să subliniem că există o abordare ierarhică de la localitate la regiune: orizontul
imediat – orizontul apropiat – orizontul local – regiunea. În această ordine taxonomică pot fi
realizate transformări de scară în ambele sensuri.
Dacă între regiunea geografică şi un anumit orizont local situat în cadrul acesteia există o
anumită relaţie teritorială, se poate presupune că există şi o relaţie funcţională între cele două
niveluri de divizare a suprafeţei terestre.

De la ţară la continent

Trecerea de la dimensiunea ţării noastre (luată ca exemplu) la întinderea continentului (în

care se află situată) reprezintă o trecere de scară de aproximativ 40 de ori.

113
 Prin compararea celor două hărţi rezultă poziţionarea elementelor fizico-geografice
principale ale ţării noastre în cadrul general european. Ca elemente de reper pot fi luate în
consideraţie forma arcului carpatic, Dunărea, Marea Neagră, râurile principale şi Depresiunea
Panonică.
Această trecere de scară permite raportarea directă între elementele geografice ale
continentului şi cele ale ţării noastre (poziţia geografică, hipsometria reliefului, reţeaua
hidrografică) şi, în mod indirect, a altor elemente (climă, vegetaţie, tipuri de mediu etc.).

De la continent la planiglob

Trecerea în continuare de la continentul reprezentat anterior (Europa) la nivelul planetei ca

întreg (reprezentată cartografic printr-un planiglob) se realizează păstrând invariante anumite
elemente de reprezentare (oceane, munţi, altitudini).
Ordinul de mărime între cele două reprezentări este 1 (Europa) : 50 (planiglob).

Comparaţia între cele două imagini este facilitată şi de existenţa caroiajului de coordonate
geografice. Cu ajutorul acestor două imagini poate fi localizat precis continentul reprezentat pe
suprafaţa planiglobului, cu toate elementele de comparaţie şi legătură care pot să fie stabilite direct
(orientarea culmilor montane, reţeaua hidrografică, articulaţiile ţărmurilor) şi indirect (climă,
zonalitatea geografică, vegetaţie).

114
 De la planiglob la cartier (exemple de treceri de scară)

Succesiunea de hărţi prezentată mai sus redă trecerea de la planiglob, printr-un proces de
mărire continuă, la nivelul cartierului unui oraş.
Prima hartă (stânga sus) redă planiglobul ca întreg, a doua, o parte a planiglobului, Europa
(stânga centru) şi din aceasta, o parte a Europei, România (stânga jos).
Din harta României a fost localizată partea de nord-vest (dreapta sus), unde se află situat şi
oraşul Baia Mare, redat printr-o hartă generală (dreapta centru), din care s-a decupat şi mărit un
cartier (dreapta jos).
Acest procedeu permite realizarea „trecerilor de scară” într-un mod intuitiv, în ambele
sensuri.

115
 Trecerile de scară ca strategie de învăţare

Trecerile de scară sunt utilizate în diferite situaţii de prezentare a unor documente

cartografice destinate unei analize comparative.
Această metodă este folosită în manuale şcolare de geografie din învăţământul liceal din
Franţa. La noi a fost introdusă ca metodă de învăţare n anumite manuale şcolare şi îndeosebi, într-o
formă structurată şi sugestivă, într-unul dintre manualele de clasa a IV-a, intitulat „Introducere în
geografie (De la localitatea natală la planetă)”. De altfel, scopul principal al acestui manual era
acela de a oferi, pe parcursul unui an şcolar, o viziune succesivă a planetei, care să pornească de la
orizontul apropiat şi orizontul local, până la dimensiunile planetei. Treceri de scară sunt prezente şi
în manualele care prezintă în paralel Europa şi România.
O teoretizare a acestei metode este realizată în două cursuri universitare recente (Mândruţ,
O., 2012).
Procedeul trecerii de scară este, într-o anumită măsură, similar aceluia prin care se face
zoom-area imaginilor satelitare, în ambele sensuri.
Principala cerinţă a trecerilor de scară o reprezintă similaritatea cartografică a fenomenelor
reprezentate. Trecerea de la un planiglob fizic la o hartă politică a unui continent nu reprezintă
propriu-zis o „trecere de scară” a aceluiaşi fenomen, ci doar prezentarea unor elemente diferite, la
scări diferite.
Hărţile de acelaşi fel permit o detaliere a fenomenelor reprezentate, de la scări foarte mari
(planiglob), până la hărţi la scări foarte mici (orizontul local).
Astfel, poate fi imaginată o succesiune de hărţi referitoare la elementele morfostructurale ale
planetei ca întreg, apoi ale continentelor, regiunilor continentale, ţărilor şi diviziuni ale acestora.
Acelaşi raţionament se poate aplica în domeniul geografiei politice, de la harta politică a
lumii contemporane, la hărţi ale continentelor şi apoi, diviziuni administrative ale ţărilor.
În mod similar, poate fi analizată problematica resurselor naturale, a utilizării terenurilor, a
tipurilor de mediu etc.
Succesiunea de hărţi climatice referitoare la zone, tipuri şi nuanţe de climă (de la harta
climatică generală, la hărţi climatice ale continentelor, apoi ale regiunilor continentale şi ţărilor şi
ale diferitelor unităţi naturale din cadrul fiecărei ţări, până la spaţiul topoclimatic) oferă o înţelegere
contextualizată a climei în ambele sensuri.
Trecerile de scară facilitează:
- raportarea unor spaţii înscrise reciproc (de la un sit, la planetă);
- perceperea simultaneităţii elementelor şi a fenomenelor geografice;
- compararea selectivă a unor realităţi redate la scări diferite;
- perceperea corectă a ordinelor de mărime utilizate în analiza spaţiului geografic.
Din punct de vedere ştiinţific, este o metodă care poate însoţi nivelurile taxonomice ale
spaţiului geografic (4, 6 sau 8) sau care poate fi adaptată unor suprafeţe care se includ succesiv.
Trecerile de scară măresc obiectivitatea perceperii spaţiului şi asigură încadrarea oricărui
element sau proces în structurile supraordonate.

116
 X. Proiectarea şi realizarea instruirii (elemente generale)

(1) Proiectarea instruirii

Proiectarea instruirii (planificarea multianuală, proiectarea anuală, proiectarea unităţilor de

învăţare etc.) se realizează, cel puţin teoretic, în concordanţă cu modelul promovat de Consiliul
Naţional pentru Curriculum prin ghidurile metodologice elaborate în perioada 2000 – 2001.
Acest capitol conţine precizări referitoare la modul în care un profesor poate realiza
proiectarea instruirii astfel încât, aplicând-o, să dezvolte la elevi competenţele urmărite în
programele şcolare.
Proiectarea instruirii presupune mai multe etape (şi niveluri):
 proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de şcolaritate);
 proiectarea multianuală;
 proiectarea anuală;
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea lecţiilor.
Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerenţa şi continuitatea activităţilor de
predare – învăţare – evaluare.
Existenţa unui referenţial comun reprezentat de domeniile de competenţe cheie menţionate
în Legea Educaţiei Naţionale pentru învăţământul obligatoriu şi a sistemului de competenţe
generale din programele şcolare (comune pentru câte un nivel, astfel: clasele V – VIII, ciclul liceal
inferior şi ciclul liceal superior) influenţează modul de abordare al planificării şi proiectării prin
impunerea unor abordări care presupun:
 Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar (proiectarea
multianuală sau „verticală”) în care acţionează domeniile de competenţe cheie (teoretic pe tot
parcursul claselor V – XII), deoarece „formarea acestora se realizează în timp”; acest tip de
proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la clasa a V-a, la clasa a
XII-a) a principalelor niveluri de realizare a competenţelor (în formulări foarte generale şi mai mult
intenţionale) în raport cu posibilităţile de grup ale elevilor şi oportunităţile disciplinelor sau ale
domeniilor de studiu.
 Proiectarea formării competenţelor în timp este o necesitate intrinsecă a învăţării. Acest
procedeu este descris şi exemplificat prin formarea şi atingerea „competenţei cartografice”,
specifică geografiei (Competenţele în învăţarea geografiei, pg. 61 – 63).
 Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are, prin
programă, aceleaşi competenţe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X şi XI – XII); aici trebuie
să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de învăţare. Aceste unităţi de învăţare (denumite
provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcţie de numărul de ore al disciplinei
şcolare şi de structura anului şcolar) şi pot avea un caracter predominant de „instruire” (M) sau
predominant de „sinteză şi evaluare” (m).

(a) Proiectarea multianuală (verticală)

Aceasta are în vedere realizarea competenţelor vizate pe întregul parcurs al şcolarităţii

obligatorii (competenţe cheie, competenţe generale) şi reprezintă o oportunitate, dar şi necesitate
pentru care nu ar trebui să fie formulate obiecţii, deoarece acestea se realizează în timp.
Pot fi luate în consideraţie mai multe intervale de timp în care să fie realizată acest tip de
proiectare, astfel:
 pentru întregul învăţământ preuniversitar;
 pentru învăţământul obligatoriu;
 pentru succesiunea de clase în care este prezentă ca disciplină şcolară.
Proiectarea multianuală sau „verticală” (în timp) are sens în situaţiile de mai sus şi o maximă
legitimitate în cazul competenţelor cheie.
117
 Proiectarea multianuală poate fi reprezentată printr-o succesiune a unităţilor de predare,
de evaluare iniţială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic (de exemplu, Tabelul 1).
În condiţiile curriculumului actual, cu trei generaţii de competenţe în programele şcolare (clasele
IX – X, din 2003-2004; clasele XI – XII, din 2006-2007; clasele V – VIII, din 2009), proiectarea
multianuală trebuie să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au competenţe generale
comune).
Proiectarea multianuală permite poziţionarea unităţilor de învăţare şi asigură „foaia de
parcurs” a succesiunii secvenţelor din curriculum şcolar pentru fiecare nivel de studiu, clasă şi
disciplină.
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unităţi de învăţare
semnificative (îndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învăţarea
continuă”.
Tabelul 1. Proiectare multianuală
Nivelul de studiu (formal) Clasa Unităţi de învăţare
Nivelul 2 (clasele V – VI) V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2
VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3)
Nivelul 3 (clasele VII – VIII) VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2
VIII m0 M1 M2 M3 M4 M5 m1 M7 M 8 M 9 M10 m2
Nivelul 4 (clasele IX – X) IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 m3
X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3)
Nivelul 5 (clasele XI – XII) XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 m3
XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3)

Tabelul însă poate fi adaptat şi altei structuri a învăţământului.

Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii:-
- m0 – unitate de testare iniţială¸
- m1 – unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru,
- m2 unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru; la
anumite clase (VI, VIII, X, XII) pot fi realizate secvenţe de sinteză şi evaluare (m3),
pentru evaluarea nivelului respectiv (2, 3, 4 sau 5).
- Simbolurile M1 M2 M3 etc. sunt unităţi de învăţare.
Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare
dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod
global modul de realizare a finalităţilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI şi o importanţă diminuată în celelalte clase (unde performanţele
colective şi individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unităţile de învăţare M1, ... Mn (care pot fi numite şi „module” tematice, fără a fi module
propriu zise), au un pronunţat caracter de instruire, cu o tematică bine precizată şi, eventual, un titlu
relevant. Fiecare dintre aceste module îşi asumă un grup coerent de competenţe specifice din
programa şcolară. Deşi au un caracter predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista
secvenţe diverse: aplicaţii, evaluări, extinderi etc. Acestea se desfăşoară, în medie, în 4 - 8 ore
succesive, şi sunt finalizate prin evaluarea competenţelor asumate. Numărul de unităţi tematice este
dependent de numărul de ore al fiecărei discipline, de specificul disciplinar al proiectării, precum şi
de structura anului şcolar.
Modulele predominant de sinteză şi evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenţelor urmărite în acest interval de timp şi nu depăşesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m 2 –
sunt de acelaşi tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârşitul semestrului II . Modulele m3 –
sunt secvenţe de sinteză şi de evaluare pentru un nivel, cu teste comprehensive (pentru toate
competenţele urmărite pe parcursul celor doi ani ai nivelului).
Simbolurile utilizate (M1, M2,… m1, m2) se regăsesc nominalizate în proiectarea anuală.

118
 (b) Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)

Elementele planificării anuale sunt prezentate pe larg în mai multe ghiduri metodologice
anterioare, începând din anul 2001 (Ghid metodologic pentru aria curriculară „Om şi societate”) şi
anul 2003 (Geografie – ghidul profesorului, clasele IX – XII).
Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul
planificării, Consiliul Naţional pentru Curriculum a sugerat, prin intermediul ghidurilor
metodologice următoarea rubricaţie:

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Evaluare

învăţare specifice vizate ore

Precizări asupra elementelor componente ale planificării:

Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o coerenţă
interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de competenţe
specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare.
Competenţele specifice sunt cele din programă; în planificare se trec doar numerele celor
care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.).
Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod
suficient).
În cazul unor resurse de timp de 1 oră săptămânal sunt nominalizate doar conţinuturile
obligatorii (redate prin scriere cursivă), iar în cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate
şi conţinuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italică şi notate cu
asterisc (*).
Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.
Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau
reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).
Rubrica Evaluare fixează tipul de evaluare şi poziţia în timp.

(c) Proiectarea unităţilor de învăţare

Având ca bază planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite
prin proiectare.
Unitatea de învăţare, după cum a fost definită mai sus, reprezintă o anumită parte (entitate)
a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de
competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

Ghidurile metodologice menţionate, ghidurile de curriculum referitoare la geografie şi

lucrările metodologice recente (2010, 2013, 2014) sugerează următorul format al unităţii de
învăţare.

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare

etc.

(d) Proiectarea unităţilor elementare de învăţare („lecţii”)

Un element deosebit de important în dezvoltarea unei instruiri eficiente îl reprezintă

rezolvarea constructivă a raportului dintre practica actuală (centrată aproape exclusiv pe proiectarea

119
şi realizarea „lecţiilor”) şi cerinţele unui învăţământ evoluat, în care elementul central al proiectării
şi al instruirii îl reprezintă unitatea de învăţare.
Pentru unităţile de învăţare elementare (de tip “lecţii”), competenţele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecţie ar presupune o anumită repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea şi proiectarea lecţiilor trebuie să fie utilizate anumite formulări minimale de tipul
„componentelor” unei competenţe, derivate din competenţele specifice presupuse. Are loc, în acest
fel, o anumită concretizare a competenţelor, într-un sens minimal.
În acest context, considerăm că un model de proiectare a unităţilor elementare (de tip „lecţii”)
trebuie să cuprindă, în afara unor elemente de identificare (clasă, şcoală, elev), două mari
segmente interioare, astfel:
 parte metodologică (care poate fi denumită „Elemente de proiectare a instruirii”), în care
sunt prezentate în principal finalităţile, metodologia, designul instruirii – momentele
instruirii şi succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual şi alte elemente
complementare şi
 parte consacrată conţinuturilor (care poate fi denumită „Conţinuturi şi idei majore”), unde
sunt redate într-un mod simplu şi rezumativ, principalele elemente de conţinut, sub forma
unei succesiuni de idei generale); această a doua parte poate fi considerată într-o mare
măsură şi un „standard de predare”.

Redăm în continuare tehnica şi rubricaţia presupusă de proiectarea unor unităţi elementare de

tip „lecţii” (după „Competenţele în învăţarea geografiei”, 2010, pg. 70 – 71).
Prima parte (A) cuprinde „Elemente de proiectare a instruirii”, cu succesiunea şi
numerotarea lor interioară indicată în model, astfel:
 Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităţilor de învăţare
ale lecţiei respective. Acestea îşi au originea în identificarea competenţelor menţionate în programa
şcolară (care pot fi urmărite într-un mod predilect) şi transformarea acestora în formulări simple,
uşor de exprimat.
Aceste formulări care reprezintă „finalităţile” de învăţare (adică finalităţile lecţiei) nu sunt
competenţe specifice şi nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degrabă formulări care se
apropie de ceea ce am numi „sarcini şi activităţi de învăţare”, similare „obiectivelor de învăţare”.
Cu această ocazie, trebuie să precizăm că aceste formulări nu sunt şi nu pot fi „obiective
operaţionale” (termen folosit în mod abuziv şi impropriu pentru orice tip de obiectiv de învăţare).
 Identificarea resurselor educaţionale; aceasta constituie, în mare măsură, o activitate
intrată în obişnuinţa proiectării lecţiilor. Ideea de „resursă educaţională” face inutilă subdivizarea ei
în diferite categorii interioare (metode, mijloace).
 Un element obligatoriu îl reprezintă opţiunea pentru o anumită strategie didactică
predominantă (la lecţia respectivă, dar care derivă şi din unitatea de învăţare supraordonată) şi
sistemul activităţilor de învăţare.
 Un element important al proiectării îl constituie imaginarea felului în care este
organizată succesiunea secvenţelor de învăţare (adică ceea ce am putea denumit „designul”
instruirii). Este posibil ca această formulare („designul instruirii”) să nu pară în totalitate
acceptabilă, dar ea are o coloratură semantică foarte exactă în raport cu intenţia profesorului care
proiectează instruirea (de a „descrie”, a „desena” sau a „crea designul” succesiunii secvenţelor de
învăţare).
 Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenţii minime, a precizării
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, în afara proiectării
instruirii).
 Extinderile şi temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activităţi care să faciliteze
menţinerea unui interes pentru cele învăţate şi dincolo de terminarea lecţiei propriu-zise.

Partea a doua (B) este destinată prezentării conţinuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (conţinuturi şi idei majore).

120
  Primul element al ofertării conţinuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din
observaţii şi constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei unor surse de
informare corespunzătoare).
 Următoarele secvenţe (care pot fi 3 – 5) abordează propriu-zis componentele majore ale
temei, într-o formă rezumativă şi intuitivă.
 O secvenţă specială este destinată identificării unor legături disciplinare (cu alte domenii şi
momente ale învăţării geografiei) şi interdisciplinare care evidenţiază contextul general al
temei, în cadrul educaţional cel mai larg posibil.
 Partea de conţinut şi idei majore trebuie să fie completată cu date statistice, informaţii
cartografice, texte, destinate ilustrării acestor elemente de conţinut; ele se află situate, ca
poziţie, în afara proiectului de lecţie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat în două „modele” (variante), relativ
diferite ca formă, dar cuprinzând în esenţă acelaşi tip de demers („Competenţelor în învăţarea
geografiei”, 2010, pg. 72 – 74).

(2) Realizarea şi reglarea instruirii

Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativă independenţă, care
se află însă într-o conexiune funcţională. Principalele elemente sunt:
 Caracteristicile subiecţilor supuşi instruirii; este de la sine înţeles că momentul iniţial
al procesului de instruire trebuie să se bazeze pe o investigare obiectivă a nivelului anterior pe care
îl au subiecţii educabili, elevii. În acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de evaluare
(format din testările iniţiale la fiecare clasă, t0), poate să pună în evidenţă acest nivel iniţial.
 Caracteristicile mediului educaţional; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate
şcolară la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza materială a şcolii, sursele
multimedia, colectivitatea didactică a şcolii, managementul şcolar. Este de la sine înţeles cum poate
să influenţeze fiecare element o învăţare mai mult sau mai puţin eficientă.
 Curriculumul scris (programa şcolară); acest element determinant al procesului de
instruire are o valoare funcţională deosebită, deoarece reprezintă elementul normativ principal după
care se produce predarea la clasă. Cu alte cuvinte, transpunerea cât mai fidelă a programei în lecţii,
activităţi, rezultate ale învăţării, reprezintă activitatea centrală a profesorilor.
 Activităţile de învăţare; există tendinţa unei mai largi diversificări şi a unei nuanţări
reale a activităţilor (tradiţionale) în forme noi, influenţate de multimedia şi mijloacele auxiliare.
Astfel, activitatea preponderentă a elevului nu mai este de a asculta, a lua notiţe, a transcrie, a copia,
ci de a interacţiona cu suporturi construite, de a investiga individual sau în grup, adică de a se
implica activ în procesul formării sale.
 Activităţile de predare ale profesorului; elementul principal îl reprezintă trecerea
cadrului didactic din postura de "emiţător de cunoştinţe", în cea de "organizator de instruire";
această tendinţă, realizată în proporţii tot mai mari, reprezintă un deziderat spre care probabil vor
trebui să se îndrepte aproape toate cadrele didactice.
 Evaluarea; evaluarea rezultatelor instruirii a început să aibă transformări sesizabile în
ultimii ani, datorită modelelor de evaluare practicate, ceea ce reprezintă premisa realizării în
perspectivă a unei relaţii reale între instruire şi evaluare.
 Resursele instruirii; acestea se află într-un proces de extindere şi diversificare (materiale
auxiliare, manuale şi materiale alternative, emisiuni TV, reviste, GIS, internet, alte surse
complementare şi altele).

Desfăşurarea şi reglarea instruirii se referă la modul în care un proces proiectat este

transformat într-o activitate didactică efectivă. Experienţa profesională a cadrelor didactice are un
rol important în reducerea decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") şi instruirea
propriu-zisă, care cuprinde multe elemente aleatoare, rezultate din interferenţa factorilor instruirii.

121
 În urma realizării efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat,
rezultă o formă relativ "medie", care poate fi considerată ca un "standard" al predării şi învăţării în
condiţii educaţionale relativ similare.
Desfăşurarea procesului de instruire evidenţiază o serie de corecţii faţă de proiectul iniţial,
care cuprind informaţii referitoare la:
 alocarea optimă a resurselor de timp;
 succesiunea momentelor instruirii;
 utilizarea nuanţată a curriculumului scris;
 utilizarea mijloacelor auxiliare;
 folosirea sistemelor multimedia;
 succesiunea etapelor proiectate în designul instrucţional;
 modificarea strategiilor de instruire;
 îmbinarea metodelor de predare, a activităţilor de învăţare şi a demersurilor evaluative;
 corelarea competenţelor generale cu cele specifice;
 imaginarea unor strategii şi modalităţi alternative.
Aceste constatări pot fi concretizate pe parcurs în elemente reglatoare ale instruirii.

122
 XI. Evaluarea rezultatelor instruirii şi a progresului şcolar

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă o componentă fundamentală a procesului

educaţional. Orice proces educaţional, oricât de bine s-ar fi produs (după opinia organizatorului sau
a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient decât dacă este evaluat prin
performanţele sale.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanţelor dobândite de elevi după
acea instruire reprezintă, astfel, elementul aparent „finalizator” al întregului proces educaţional dar,
în acelaşi timp, reperul reglator al acestuia.
Procesul educaţional poate fi privit ca un sistem complex de „acţiune”, „evaluare” şi
„retroacţiune” (feed-back) de tipul următor:

Finalităţi Procesul Rezultate Proces de

educaţionale de instruire (stabilite prin instruire
asumate evaluare) reglat

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra:

a) procesului de instruire în ansamblul său şi a unor elemente componente (de exemplu:
sistemul de metode, suporturile de instruire, conţinuturile, mijloacele, activităţile de învăţare etc.);
b) modul de realizare al finalităţilor (atingerea competenţelor asumate), decurgând de aici
informaţii valide asupra dificultăţii lor relative.

Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroacţiune) a unor componente anterioare şi se poate construi, în acest fel, un proces
educaţional „nou” (cu parametrii modificaţi), care poate avea o eficienţă prezumată sporită. Acest
rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui.
Modalităţile de evaluare pot fi:
• teste scrise;
• teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu multiple limite);
• activităţi practice;
• sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente dirijate, cercetare
individuală etc.).
Teoria şi practica evaluării au evoluat continuu din momentul iniţial, al constituirii acesteia
într-o structură instituţionalizată (CNEE, 1996; SNEE, 2001), până la formele recente, mai evoluate
(Stoica, A., 2003; Stoica, A., Mihail, Roxana, 2006; Potolea, D., Manolescu, M., 2008, CNCEIP,
2008 şi proiectul INSAM, 2001).

(1) Evaluarea rezultatelor instruirii pe competenţe

a) Evaluarea competenţelor – cheie, domeniu nepracticat până în prezent, are ca referenţial

sistemul celor opt domenii de competenţe – cheie şi poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât
şi la sfârşitul unui ciclu sau an şcolar.
În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp
(dacă acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dacă este construit de profesor).
Rezultatele sunt, în acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus în evidenţă prin sisteme
de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost
formată acea competenţă – cheie în timp.

123
 Deoarece competenţele – cheie au o formulare mai mult calitativă şi foarte generală,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Pentru evaluarea competenţelor – cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel şi competenţele – cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe – cheie şi într-un mod subiacent, a unor
conţinuturi ofertate.
b) Evaluarea competenţelor generale se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care
competenţele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezultă din momentul în care au fost
construite competenţele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX – X (în perioada 2002 – 2003);
- clasele XI – XII (în perioada 2005 – 2006);
- clasele V – VIII (după 2009).
În acest caz, testele şi instrumentele pot avea un caracter integrat şi o dimensiune teoretică
mai evidentă (adică nu sunt dependente de conţinuturi punctiforme situate într-un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c) Evaluarea competenţelor specifice reprezintă domeniul de interes principal al evaluării
competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei
cadrului didactic.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care
acestea o au cu exemplele de conţinuturi ofertate. După cum este cunoscut, programele şcolare au
adoptat două tipuri de abordări ale raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi:
- o abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor câmpuri
tematice de conţinuturi.
Competenţele specifice ca atare nu pot fi transformate în obiective operaţionale şi, cu atât
mai mult, în obiective de evaluare.
Competenţelor specifice din curriculum şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care
descriu într-un mod simplu şi sintetic activităţi care pot să ducă la formarea şi dezvoltarea
competenţei respective asumate).
Fiecare competenţă specifică din curriculum şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de
itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse.
Această disponibilitate a itemilor de a verifica competenţe specifice diferite este foarte
importantă, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze
aceeaşi competenţă.
Trebuie să observăm însă că aceste competenţe specifice din curriculum nu au în prezent
specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor
niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de descriptori minimali.
În ceea ce priveşte nivelurile expectate de atingere a competenţelor, ar exista teoretic două
posibilităţi pragmatice de abordare:
- trei niveluri (înalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt şi un nivel nesatisfăcător).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate să fie în prezent mai uşor de construit.

(2) Tipologia itemilor (sinteză, după CNEE, 19966 şi SNEE, 2001)

(a) Itemi obiectivi: solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite.
 Itemi cu alegere duală: itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un
răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevărat /
fals; corect / greşit; da / nu;
 Itemi cu alegere multiplă: itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai
bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite; formaţi dintr-o premisă
124
 (partea introductivă a itemului, în care se formulează sarcina) şi un număr de răspunsuri
posibile, unul corect iar restul numiţi distractori.
 Itemi de tip pereche (de asociere): solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între două
mulţimi distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri, simboluri, relaţii,
mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima dintre ele constituindo
enunţul itemului (premisele), iar cea dea doua cuprinzând răspunsurile posibile; reprezintă
un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai mulţi itemi au acelaşi set de
variante posibile de răspuns; fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de
fapt, un item cu alegere multiplă.

(b) Itemi semiobiectivi: solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă
scurt, care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de
corectitudine a acestui răspuns oferit.
 Itemi cu răspuns scurt: solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut
la o întrebare formulată.
 Itemi de completare: solicită producerea unui răspuns care să completeze o afirmaţie
incompletă sau un enunţ lacunar şi să îi confere valoare de adevăr; reprezintă o varietate a
tehnicii răspunsului scurt.
 Întrebări structurate: reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun; oferă persoanei evaluate ghidare
în producerea răspunsului;

(c) Itemi subiectivi (cu răspuns deschis): solicită din partea subiectului evaluat un răspuns
care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat;
subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea răspunsului său (uneori); din punct de vedere al
obiectivităţii în notare, se află la polul opus itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare şi
notare atent proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator şi să crească fidelitatea în
notare.
 Enunţarea unei definiţii: presupune reproducerea elementelor definiţiei.
 Rezolvare de probleme (de situaţii problemă): reprezintă un tip de sarcină în cadrul
căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru
care nu este evidentă o soluţie predeterminată; oferirea unui răspuns final corect necesită
parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcţie de complexitatea sarcinii şi de
obiectivul avut în vedere)
 ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns
liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate.
 Eseu structurat: răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate, libertatea de
organizare a răspunsului fiind limitată.
 Eseu liber (nestructurat): reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane
pentru răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de
inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.

125
 (3) Tipologia testelor (după SNEE, 2001)

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, în raport cu aria
obiectivelor vizate, astfel:
• test iniţial pentru identificarea realizării finalităţilor unui proces de instruire anterior; se
numeşte şi „test diagnostic”; se aplică, de regulă, la începutul unui an şcolar şi îşi propune să
identifice modul de realizare a finalităţilor asumate în anul şcolar anterior;
• test secvenţial pentru identificarea realizării finalităţilor asumate pentru o anumită secvenţă,
de obicei o unitate de învăţare (în sensul proiectării curriculare); această secvenţă poate fi însă şi o
unitate elementară de instruire (de tip „lecţie”), o unitate supraordonată lecţiei (de exemplu, un
„capitol” tematic);
• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru;
• test final pentru identificarea realizării competenţelor urmărite prin parcurgerea unui an
şcolar;
• teste de progres care vizează, prin existenţa unor finalităţi comune, identificarea
„progresului” realizat prin instruire; acesta se stabileşte prin compararea unor teste succesive;
• testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care îşi propune,
pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor competenţe, abilităţi şi care urmăreşte, în general,
formarea şi întărirea unor deprinderi de învăţare.

Există mai multe tipuri de teste, clasificabile după anumite criterii, astfel:
Criteriu Tipuri de teste
obiectul testării teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
modul de manifestare a teste scrise
comportamentului evaluat teste orale
modul de administrare individuale
de grup/colective
cadrul de referinţă pentru evaluare normative
criteriale
momentul aplicării iniţiale
de progres
sumative
finale
tipul evaluării de progres/formative
finale/sumative
gradul de elaborare metodologică nestandardizate
standardizate
zona investigată de cunoştinţe
de inteligenţă
de personalitate
de atitudini

(4) Tehnica proiectării testului

Proiectarea şi construirea unui test presupune parcurgerea următorilor paşi:

• stabilirea competenţelor ce urmează să fie evaluate;
• construirea unei matrici de specificaţie;
• alegerea tipului de item şi construirea itemilor;
• asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.
126
 (a) Precizarea finalităţilor testate (competenţele de evaluat; acesta este elementul de unde
porneşte construirea oricărui test).
Finalităţile testului sunt competenţele de evaluare rezultate din programa şcolară, programele
de examen sau competenţele asumate în predare. Formularea lor arată performanţa aşteptată. Aceste
competenţe trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, competenţe
netestate).
Pentru simplificare, însă, competenţele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei
corespondenţe cu competenţele din programă, notate asemănător acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau
prin indicarea finalităţii asumate pentru fiecare item.

(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop realizarea legăturilor dintre
finalităţile evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale
matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de finalităţi (cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învăţare, pentru un semestru sau un an
şcolar, următoarele:

Competenţe evaluate Teme (sau capitole) subordonate unităţii testate

(exemple) 1 2 3 4 5 6
1.4.
...
3.2.
6.1.
Astfel, pentru competenţa 1.4. se pot construi itemi care au elemente (conţinuturi) în oricare
unitate de instruire subordonată unităţii evaluate (1, 2, …, 6).
La fel, în continuare, pentru celelalte competenţe (câte competenţe asumate există).
În acest fel se poate realiza:
• o prezenţă proporţională a fiecărei unităţi tematice de instruire (1, 2, …, 6) în structura
totală a testului;
• verificarea tuturor competenţelor (sau doar a celor care fac obiectul evaluării);
• construirea unor teste „paralele” între ele (şi teoretic „echivalente”), fiind astfel posibilă
aplicarea unor teste diferite pentru aceeaşi colectivitate (eliminându-se influenţele reciproce între
subiecţi).
De asemenea, se poate realiza o corespondenţă între competenţele vizate (notate cu numărul
din programă) şi tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
• pentru 1.1. – itemi cu alegere multiplă;
• pentru 1.2. şi 1.3. – itemi cu răspuns scurt;
• pentru 1.4. – item lacunar;
• pentru 3.1., 3.3. şi 4.1. – itemi cu suport informaţional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competenţe vizate);
• pentru 6.1. – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu;
• pentru 6.2. – eseu „liber” etc.

Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mărimea testului şi
timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate.
Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de corectare şi notare prin
reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uşor de utilizat este cel din testările
şi examenele naţionale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100
de puncte.
Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce ţin de întinderea
răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.
127
 (5) Aplicarea, corectarea şi interpretarea rezultatelor

Testul, construit de profesor, se multiplică şi se distribuie elevilor.

Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului mediu (de exemplu, 30’
pentru teste secvenţiale, 30 - 40’ pentru testele semestriale sau o oră, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplică frontal, iar răspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează într-un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
următor.
Elevul Itemi Total punctaj pe
elev
I II III IV V VI
1
2
..
N
Total
punctaj pe
item

Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se
raportează la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecărui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde se calculează anumiţi
indici sau printr-o apreciere globală pe baza punctajului obţinut de fiecare elev şi a procentajului de
realizare a fiecărui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea
uşor de rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.
Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la:
• performanţele individuale ale elevilor;
• caracteristicile itemilor;
• anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor);
• modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.

(6) Evaluarea progresului şcolar

Într-o perspectivă apropiată, evaluarea progresului şcolar va reprezenta un domeniu de

interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul şcolar) va trebui să reprezinte un criteriu
esenţial în aprecierea traseului educaţional al elevului şi în aprecierea prestaţiei cadrului didactic.
În cazul instruirii pe competenţe, acest demers presupune:
- construirea unor documente curriculare derivate, care să descrie modul de formare în
timp al competenţelor generale din programele şcolare;
- realizarea unei proiectări a instruirii pe parcursul mai multor ani şcolari, în care vectorul
de progres să fie bine conturat;
- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competenţe generale urmărite
în momentele esenţiale ale acesteia (test iniţial, teste secvenţiale, teste semestriale, teste
finale – obligatorii şi un test final, la sfârşitul traseului de instruire avut în vedere);
- stocarea datelor de parcurs şi analiza progresului în formarea competenţelor respective.

128
 (7) Calităţile testului

În aprecierea calităţii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt următoarele:
Relevanţa testului = gradul în care itemii testează comportamentele dorite şi nu altele.
Echilibrul = modul în care se realizează o testare proporţională a fiecărei componente a
comportamentului, în conformitate cu intenţia celui care a proiectat testul.
Eficienţa = măsura în care este folosit timpul profesorului pentru administrarea şi corectarea
testului şi timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
Obiectivitatea = reflectă gradul în care itemii sunt suficient de explicit formulaţi iar răspunsurile
suficient de clare, încât orice specialist să poată obţine scoruri identice sau asemănătoare.
Specificitatea = măsura în care itemii testului sunt suficient de specifici încât să evite situaţia în
care un elev poate obţine scoruri satisfăcătoare, fără a studia materia respectivă.
Dificultatea = gradul în care itemii şi testul în ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului
subiecţilor vizaţi.
Puterea de discriminare = măsura în care itemii discriminează elevii bine pregătiţi de cei slabi
pregătiţi şi în care testul asigură o largă distribuţie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregătire.
Siguranţa = măsura în care testul oferă scoruri care corelează cu cele obţinute prin alte metode şi
instrumente de evaluare, pentru acelaşi domeniu investigat.
Validitatea testului = măsura în care testul corespunde/evaluează cunoştinţele, abilităţile vizate.
Încadrarea în timp = măsura în care scorul obţinut reflectă nivelul real al elevului şi nu viteza sa
de răspuns (cât ştie, nu cât de repede răspunde).

Proiectarea testelor

CE? CUM?

Care este scopul testului? Ce tipuri de itemi utilizez?

Ce fel de test urmează să Ce număr de itemi
proiectez, în acord cu scopul? proiectez?
Ce durată va avea testul?
Pentru cine este elaborat? Cât de dificil doresc să fie?
Ce obiective reprezintă baza Cum voi nota itemii?
testului? etc.
etc.

Relevanţa testului Fidelitatea şi practicabilitatea

(relaţia între ceea ce procesul de evaluare (măsura în care scorurile
cere elevului şi ceea ce procesul de formare obţinute sunt repetabile, iar
îl ajută să facă) testul poate fi administrat şi corectat/notat)

Calitatea testului

 În măsura în care un test are acest tip de relevanţă şi înregistrează scoruri fidele,
poate pretinde a fi un test valid
129
  Un test de achiziţii valid poate fi un test compus din sarcini relevante şi care
înregistrează scoruri fidele.

(8) Tipuri de teste

(a) Teste standardizate

Principalele condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un test standardizat sunt:
 itemii testului sunt de o înaltă calitate tehnică, au fost pretestaţi şi selectaţi pe baza
dificultăţii, puterii de discriminare, a relaţiei cu setul definit de specificaţii
 administrarea şi corectarea sunt realizate uniform (în condiţii standard);
 clasificarea se realizează în raport cu normele rezultate din examinarea anterioară a unui
număr de subiecţi, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat într-o
distribuţie statistică (etalonarea);
 administrarea succesivă, repetată, trebuie să ducă la acelaşi rezultat (fidelitate).
 sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibilă repetarea lor.
 sunt elaborate materiale auxiliare şi un manual al testului, pentru a fi folosite în
administrarea şi corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.
Comparând calităţile şi limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus,
putem trage următoarele concluzii:
 Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziţii al elevilor
 Sunt utile pentru evaluarea abilităţilor/competenţelor, a acelor finalităţi comune mai
multor discipline/cursuri
 Pot grupa elevii pentru scopuri instrucţionale
 Pot diagnostica punctele tari şi slabe ale elevilor într-o zonă foarte largă sau într-o arie
de abilităţi largă
 Nu sunt utile în situaţia evaluării rezultatelor pentru anumite clase şi şcoli specifice
 Nu pot sprijini evaluarea continuă a progresului elevilor şi achiziţiile lor
 Nu susţin evaluarea în contextul flexibil şi rapid evolutiv al domeniilor de conţinut
pentru ştiinţe naturale, sociale

(b) Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests)

Ţinând cont de limitele în folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continuă şi faptul
că numărul celor care sunt cu adevărat specializate, adecvate fiecărui conţinut, nivelului dorit sunt
destul de puţin numeroase, este evidentă necesitatea ca profesorul să construiască testele necesare
în evaluarea curentă.
Avantajele acestor teste sunt:
 procesul de elaborare (proiectare) a testului poate ajuta profesorul să clarifice şi să
definească mai atent finalităţile educaţionale urmărite
 testele realizate de profesori se adecvează conţinutului şi finalităţilor unui curs specific mai
bine decât testele realizate de altcineva
 realizarea testului (deci a evaluării) şi a procesului de formare fiind parcurse / performate de
către aceeaşi persoană, există mai multe şanse de a fi eficient integrate în procesul
educaţional.

130
 Teoretic, pentru profesorul care urmează să elaboreze un test există două demersuri:

analiza, raţionamentul, consultarea, pretestarea unui număr

discuţia cu ceilalţi implicaţi în proces mare de variante posibile (itemi,
în vederea selectării finalităţilor, conţi- forme de test) şi decizia în consecinţă
nuturilor, tipurilor de sarcini posibile şi conform analizei rezultatelor obţinute
util de folosit

Elementele proiectării, administrării şi definitivării testului sunt redate în continuare, într-un

organizator grafic generativ.

Etape în proiectarea şi administrarea testului

A. Definirea scopurilor evaluării,

tipului de instrument de evaluare,
a momentului aplicării

B. Definirea obiectivelor de evaluare

C. Realizarea primei forme a testului:

 stabilirea grilei de specificaţii
 redactarea itemilor în acord cu obiectivele
 asamblarea primei forme a testului
 administrarea formei preliminare

D. Definitivarea testului:
 analiza (statistică) a rezultatelor obţinute din
aplicarea formei preliminare
 realizarea modificărilor necesare
 a doua administrare a testului şi definitivarea formei

(c) Aranjarea itemilor în test

Există numeroase metode de aranjare a itemilor în test, dar toate depind de felul în care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate în clasă, itemii pot fi aranjaţi luând în
considerare următorii factori:
 Tipul itemilor utilizaţi
 Finalităţile măsurate/apreciate
 Dificultatea itemilor
 Natura subiectului evaluat

131
 În primul rând, itemii vor fi aranjaţi în secţiuni, în funcţie de tipul itemului.
În fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii.

(d) Scheme de notare

Fiecare dintre demersurile de evaluare putem considera că se desfăşoară pe parcursul a două

etape:
- elaborarea probei de evaluare;
- obţinerea şi interpretarea rezultatelor.
Scorurile, respectiv punctajele obţinute în urma aplicării unui instrument de evaluare
reprezintă de fapt scorul adevărat, real ± eroarea scorului.
Scor observat = scor real ± eroarea scorului
Intenţia în fiecare evaluare este, desigur, de a minimiza eroarea (cu scopul creşterii
fidelităţii) şi de a obţine cât mai multă informaţie din scorurile obţinute, pentru a putea avea un
feedback real. Deci, scopul principal în această etapă este de a da valoare acelor puncte / scoruri,
care altfel nu pot oferi o semnificaţie reală.
În acest sens, alegerea tipului de apreciere, respectiv de notare a răspunsurilor la sarcina
proiectată este foarte importantă.
În această etapă, sunt importante deci două aspecte:
- elaborarea schemei de notare, cu explicarea clară a criteriilor în conformitate cu care se
realizează evaluarea şi notarea;
- alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile sau criteriile elaborate; acestea pot fi
oferite celor evaluaţi, în funcţie de scopul evaluării realizate.
Factorii care influenţează alegerea strategiei de notare sunt dependenţi de natura disciplinei,
de tipul sarcinilor stabilite şi de scopul evaluării / examinării.
Notarea analitică este aplicată în general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista
erorile posibile şi a le putea corecta ulterior.
Acest tip de notare presupune determinarea performanţelor principale aşteptate, a
elementelor răspunsului aşteptat şi acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale
răspunsului, în acord cu ponderea pe care dorim să o aibă itemul în cadrul testului
Dezavantaj principal îl reprezintă imposibilitatea de a prevedea orice răspuns posibil. De
aceea, lista cu performanţe aşteptate nu poate fi exhaustivă. Un alt dezavantaj îl poate reprezenta
timpul destul de lung necesar în elaborare şi necesitatea utilizării în general a doi examinatori /
evaluatori.
O posibilă soluţie o poate reprezenta, în acest sens, utilizarea unor scheme de notare
provizorii, definitivate după ce un eşantion din lucrări au fost corectate. În acest fel, pot fi cuprinse
în schema de notare şi acele variante de răspunsuri sau de rezolvare corecte, dar care nu au fost
prevăzute în faza elaborării schemei provizorii.

(e) Notarea holistică (globală)

Este utilizată în general atunci când nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al
naturii lor. Constă în realizarea unei aprecieri asupra răspunsului în totalitatea sa şi încadrarea
acestui răspuns într-o categorie prestabilită.
Etape presupuse de această modalitate de notare includ:
 stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate, numărul lor depinzând de natura testului;
 determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
 încadrarea răspunsurilor în aceste categorii;
 recitirea lucrărilor plasate în fiecare categorie pentru a face comparaţii;
 reîncadrarea unora, atunci când este cazul;
 acordarea aceluiaşi număr de puncte/notă, celor care sunt încadrate în aceeaşi categorie.

132
 (9) Strategii de evaluare

În procesul de evaluare, pe întregul parcurs al învăţării geografiei (V – XII), poate fi

imaginată o strategie care să acopere momentele şi finalităţile semnificative. Poziţia acestor
momente este raportată la proiectarea multianuală, conform tabelului de mai jos.

Nivelul de studiu (formal) Clasa Unităţi de învăţare

Nivelul 2 (clasele V – VI) V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 (m3)
Nivelul 3 (clasele VII – VIII) VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
VIII m0 M1 M2 M3 M4 m1 M5 m2 M6 M7 M8 m3 M9 M10 m4 m5
Nivelul 4 (clasele IX – X) IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 (m3)
Nivelul 5 (clasele XI – XII) XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 (m3)

Tabelul însă poate fi adaptat şi altei structuri a învăţământului.

Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii:-
- m0 – unitate de testare iniţială¸
- m1 – unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru,
- m2 unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru; la
anumite clase (VI, VIII, X, XII) pot fi realizate secvenţe de sinteză şi evaluare (m3),
pentru evaluarea nivelului respectiv (2, 3, 4 sau 5).
- Simbolurile M1 M2 M3 etc. sunt unităţi de învăţare.
Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare
dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod
global modul de realizare a finalităţilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI şi o importanţă diminuată în celelalte clase (unde performanţele
colective şi individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).

În mod similar, pot fi precizate şi denumite modulele de testare (m0 – m3), astfel:

Clasa a V-a m0 Introducere în geografie (clasa a IV-a)

m1 Pământul – relieful, atmosfera
m2 Geografie umană
m3 Geografie generală
Clasa a VI-a m0 Planiglobul
m1 Europa – geografie generală
m2 Europa – regiuni şi ţări
m3 Geografia Europei (elemente de bază)
Clasa a VII-a m0 Geografie generală şi Europa
m1 Asia – aspecte generale, regiuni şi ţări
m2 Africa şi America
m3 Continentele extraeuropene
Clasa a VIII-a m0 România în Europa şi în lume
m1 Relieful
m2 Climă, hidrografie
m3 Geografie umană (populaţie, aşezări)
m4 Geografia României – test integral
m5 Test final (gimnaziu)

133
 Clasa a IX-a m0 Geografie generală şi a continentelor
m1 Pământul – relieful şi reprezentarea Terrei
m2 Atmosfera, hidrosfera, biosfera
m3 Geografie fizică (Pământul – planeta oamenilor)
Clasa a X-a m0 Suportul natural al societăţii
m1 Geografie politică, a populaţiei şi aşezărilor
m2 Geografia economică şi ansamblurile lumii
m3 Geografie umană (Societatea şi planeta)
Clasa a XI-a m0 Geografie fizică şi umană (elemente generale)
m1 Geografia mediului
m2 Problemele lumii contemporane
m3 Mediul înconjurător şi lumea contemporană
Clasa a XII-a m0 România în lumea contemporană
m1 Europa şi România (elemente geografice de bază)
m2 Uniunea Europeană
m3 Europa, România, Uniunea Europeană

Acest model evidenţiază momentele de testare iniţială, principalele testări realizate la

sfârşitul fiecărui semestru, precum şi testarea finală. În acest fel, avem imaginea unei testări
continui, pe acest parcurs şcolar.
În proiectarea unităţilor de învăţare există momente de testări de parcurs (la sfârşitul fiecărei
unităţi de învăţare şi în interiorul acestora), formând o structură cu elemente de strategie evaluativă.
Modelele de itemi şi modul lor de asamblare în teste sunt cunoscute şi practicate într-o
măsură satisfăcătoare. Există numeroase culegeri care ilustrează această idee.
O problemă de perspectivă apropiată o reprezintă trecerea de la acest tip de testare scrisă (cu
o notă de prezenţă a identificării reţinerii conţinuturilor), spre o testare reală a nivelului de atingere
a competenţelor.
Pentru testarea competenţelor, dispozitivul presupus de un test scris, precum şi modul de
asociere a itemilor, diferă sensibil de modelele de până acum, presupunând o abordare relativ
radicală a acesteia.

134
 XII. Proiectarea şi organizarea instruirii în ciclul secundar inferior
(gimnaziu) (Clasele V – VIII)

Modificarea esenţială propusă de programelor şcolare actuale este centrarea pe

competenţe, care presupune trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers
de învăţare care încurajează înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană.
Se urmăreşte, totodată, trezirea interesului elevului de a cunoaşte direct, de a investiga
şi de a înţelege elemente, fenomene, structuri şi sisteme obiective care intră în
preocupările geografiei.

Transformările presupuse de predarea geografiei au în vedere îndeosebi diminuarea

caracterului descriptiv şi enciclopedist al acesteia la acest nivel, precum şi raţionalizarea cantităţii
de termeni şi de nume proprii (care au un rol evident în supraîncărcarea informaţională). La aceasta
se adaugă faptul că manualele sunt vechi şi conservă forma iniţială a programelor (1995 – 2000).
Poziţionarea geografiei în aria curriculară „Om şi societate” are anumite avantaje şi
dezavantaje. Avantajul cel mai important îl constituie asigurarea unui număr raţional de ore şi
posibilitatea ca geografia să aibă o prezenţă verticală continuă.
Dezavantajul principal îl constituie atenuarea legăturilor tradiţionale cu disciplinele
ştiinţifice (geografia având o parte importantă a sa similară ştiinţelor naturii) şi îndeosebi de
atenuare a specificului pe care îl are, ca disciplină a interacţiunii dintre om şi natură.
Structura programelor cuprinde: competenţe generale (urmărite pe tot parcursul
gimnaziului), competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice (inclusiv activităţi de
învăţare) prevăzute pentru fiecare clasă.
După cum este cunoscut, sarcina principală a profesorului de geografie o reprezintă
aplicarea curriculum-ului şcolar în ansamblul său, având în vedere toate elementele programei,
redate mai sus.
Pe clase, disciplinele şcolare sunt:
- clasa a V-a: Geografia generală – elemente introductive.
- clasa a VI-a: Geografia Europei.
- clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene.
- clasa a VIII-a: Geografia României.
În forma actuală, clasa a V-a continuă introducerea şi familiarizarea elevilor în domeniul
geografiei (începute în clasa a IV-a), iar clasele a VI-a şi a VII-a realizează o aprofundare, mai mult
sub raportul denumirilor şi a terminologiei învăţate anterior. Clasa a VIII-a concretizează aceste
elemente (terminologie şi denumiri proprii) la nivelul unor conţinuturi axate pe geografia României.
Forma revizuită (în anul 2009) a programei pentru clasa a V-a se bazează pe elementele
programei de clasa a IV-a (intitulată Introducere în geografie – de la localitatea natală, la planetă).
În acest context, conţinutul programei pentru clasa a V-a dezvoltă, la nivelul planetei, elementele
minimale parcurse în clasa a IV-a, acordându-se totodată atenţie raportării lor la nivelul orizontului
local. În acest fel, conţinuturile din programa pentru clasa a V-a îşi păstrează acelaşi caracter
„introductiv” în abordarea învăţării geografiei generale (la nivelul planetei), fiind însă legată de
aspectele concrete ale orizontului local.
Programele pentru clasele a VI-a şi a VII-a (revizuite în anul 2009) diminuează sensibil
elementele de supraîncărcare şi evită anumite secvenţe cu aspecte de repetitivitate. Astfel, există o
mai bună corelare între caracteristicile generale ale continentelor, diferenţierile lor regionale şi
caracteristicile geografice ale ţărilor menţionate pentru studiere în mod prevalent.
Programa pentru clasa a VIII-a are modificări mici faţă de celelalte programe, deoarece
resursele de timp (2 ore) şi specificul conţinutului (Geografia României) permit abordarea
consacrată a tematicii corespunzătoare. În aplicarea acestei programe, atenţia principală a
profesorilor trebuie să fie concentrată pe exemplificări relevante şi semnificative, cu o reducere
corespunzătoare a elementelor informaţionale care facilitează supraîncărcarea.
135
 Existenţa acestor programe construite pe competenţe, cu o formă generoasă şi ofertă
informaţională raţională, nu rezolvă de la sine pericolul supraîncărcării procesului educaţional în
condiţiile existenţei unor manuale cu un pronunţat caracter enciclopedist şi descriptiv şi al tentaţiei
profesorilor de a supraîncărca suplimentar conţinuturile manualelor.
În acest context, elementul iniţial al procesului educaţional trebuie să îl reprezinte lectura
atentă a programei, cu toate elementele sale, iar apoi transformarea acesteia în instrumente derivate
de proiectare (planificarea anuală, planificarea unităţilor de învăţare, proiectarea minimală a
lecţiilor).

Competenţele generale ale geografiei în învăţământul gimnazial (preluate din

programele şcolare) sunt:

1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice

2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a termenilor în limbi străine
3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului
terestru
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaţiei
şi comunicării
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor
spaţiului geografic
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile

Competenţele generale (CG) au fost formulate în programele şcolare în raport cu

competenţele – cheie europene şi exigenţele disciplinei şcolare. Ele pot fi consemnate astfel: CG1,
… CG8.
Ele au o formulare minimă şi un caracter generic, în sensul că acoperă printr-o structură
semantică cea mai largă expectaţie (aşteptare) pe un anumit domeniu al cunoaşterii. Competenţele
generale nu cuprind în interiorul lor referiri la disjuncţia presupusă între cunoştinţe şi deprinderi şi
nu fac referiri la dimensiuni atitudinale.
Competenţele generale (CG1 …CG8) vizează descrieri ale domeniilor intelectuale.
Componenta metodologică şi de abilitate sunt subînţelese într-un mod prevalent. Lipsa coloraturii
disciplinare şi a unor referiri la conţinuturi fac din aceste competenţe generale o ţintă posibil de
practicat şi de alte discipline şcolare. O simplă lectură a lor evidenţiază caracterul transversal al
multor aşteptări.
Competenţele generale pot fi detaliate în competenţe specifice (1.1., …8.2.), care
desemnează o anumită componentă calitativă sau chiar un nivel de atingere al competenţei generale.
În sens strict, competenţele specifice nu au coloratură disciplinară, presupunându-se că pot fi
exersate (şi, eventual, atinse) cu ajutorul oricăror conţinuturi.
O problemă care nu a fost suficient de investigată o reprezintă numărul de competenţe
generale abordabile pe un anumit nivel de învăţământ şi numărul de competenţe specifice al fiecărei
competenţe generale.
Deşi par într-un un număr mare, competenţele specifice ale geografiei în învăţământul
gimnazial pot fi atinse, deoarece au un caracter parţial repetitiv şi, în mod foarte evident, cumulativ.
În cazul programelor de geografie de gimnaziu, o anumită competenţă specifică este
prezentată în mod nuanţat în clase diferite, prin asocierea unor elemente de conţinut, cu scopul de a
preciza mai bine aria tematică de exersare a acestora.
În conformitate cu programele şcolare, între competenţele specifice şi domeniile de
conţinuturi există o corespondenţă de grup (ilustrată prin designul programei). Există discipline cu o
corespondenţă biunivocă (o competenţă specifică – un conţinut), sau o corespondenţă globală (între
toate competenţele specifice şi toate conţinuturile).
136
 Este uşor de observat că orice competenţă specifică poate fi practicată pe orice conţinut. De
exemplu, competenţa specifică referitoare la „identificarea terminologiei” se poate aplica la orice
nivel, la orice clasă, pe orice conţinut şi orice tip de texte. În mod similar, „utilizarea terminologiei”
poate fi practicată sub toate formele şi pe orice conţinut.
Există posibilitatea de a identifica însă anumite conţinuturi care, în mod prevalent, pot să fie
utilizate pentru exersarea şi formarea unor anumite competenţe specifice.
Probabil cea mai bună modalitate o reprezintă exersarea unui număr de competenţe
specifice în contextul oferit de succesiunea clasică a conţinuturilor şi a tematicilor geografiei
şcolare.

Competenţele specifice şi activităţile de învăţare pentru clasele V – VIII

Orice competenţă specifică poate fi formată printr-un număr de situaţii de învăţare. Situaţiile
cuprind ansambluri de activităţi de învăţare (care au un caracter elementar). Situaţia de învăţare este
un concept mai larg, incluzând elemente, dispozitive, succesiuni, spre deosebire de activitatea de
învăţare, care are un caracter mai particularizat.
Programele şcolare dau exemple de activităţi de învăţare, dar experienţa didactică poate să
fie mult mai bogată. De aceea, activităţile de învăţare sugerate pot să fie dezvoltate în raport cu
experienţa individuală.
Activitatea de învăţare nu reprezintă un „obiectiv” educaţional, iar competenţele nu pot fi
transformate în obiective, ci doar în activităţi. Măsurarea lor identifică modul de atingere a
competenţei specifice. Deoarece construirea mai multor niveluri în cazul fiecărei competenţe ridică
dificultăţi suplimentare, este păstrată asupra nivelului de atingere o exprimare şi accepţiune minimă.
Tabelul de mai jos cuprinde:
 competenţele generale (CG) din programele de gimnaziu, notate astfel: CG1, …CG8;
 competenţele specifice fiecărei competenţe generale, preluate din programa şcolară (de
la 1.1., la 8.2.);
 exemple de activităţi de învăţare recomandate pentru atingerea fiecărei competenţe
specifice.

Competenţe specifice şi activităţi de învăţare

care favorizează formarea competenţei specifice
CG1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice
1.1. Identificarea (recunoaşterea) termenilor geografici în texte diferite
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în textele din manual;
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în texte noi, cu un conţinut predominant geografic;
- identificarea unor termeni geografici precizaţi, în texte din reviste, cu un caracter geografic sau cu un caracter general;
- identificarea termenilor geografici (neprecizaţi) în manual şi în diferite surse de lectură;
- identificarea unor termeni geografici în discursuri orale, în situaţii diferite (mass-media, surse non-formale şi informale);
- argumentarea identificării unor termeni geografici în manuale şi surse diferite;
- argumentarea caracteristicilor unor termeni geografici;
- argumentarea caracteristicilor comparative (termeni geografici şi termeni comuni);
- identificarea unor termeni generali;
- identificarea unor concepte ale geografiei.
1.2. Definirea (precizarea), în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea sensului corect al unor termeni definiţi;
- precizarea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor esenţiale ale termenilor indicaţi;
- precizarea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor elementelor termenilor rezultaţi dintr-un proces de observare şi denumire
directă;
- precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor identificaţi în manuale, surse mass-media şi diferite texte scrise;
- precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor identificaţi în diferite discursuri orale;
- construirea unei definiţii proprii;
- argumentarea unei definiţii construite.
1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute sau în contexte noi
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
137
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici precizaţi (denumiţi) de profesor, colegi sau părinţi;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici neprecizaţi;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni geografici asemănători;
- completarea unor informaţii lacunare cu termeni aleşi de elevi;
- construirea unor texte diferite cu aceiaşi termeni;
- construirea unui text nou, cu termeni din texte cunoscute;
- construirea unui text nou, cu termeni precizai de elevi;
- construirea unui text nou, cu termeni indicaţi de profesor.
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând termeni geografici
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- construirea unui text nou, pe baza unui text anterior lecturat;
- realizarea unui rezumat utilizând termeni geografici dintr-un text narativ sau discursiv;
- construirea unui text simplu, pornind de la un rezumat (utilizând termenii principali);
- construirea unui text, pe baza unor termeni ofertaţi;
- construirea unui text liber;
- construirea unui text corect şi veridic cu ajutorul unor termeni ofertaţi;
- construirea unui text explicativ cu ajutorul unor termeni ofertaţi;
- construirea unui text structurat cu orice termeni plauzibili.
1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor, proceselor sau sistemelor geografice utilizând termeni geografici
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui element geografic observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui fenomen geografic observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a caracteristicilor unui proces geografic observat;
- descrierea, în cuvinte proprii, a unui sistem (regiune, ţară, oraş);
- descrierea, în cuvinte proprii, a elementelor de interacţiune;
- descrierea, în cuvinte proprii,a structurilor cauzale.
CG2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a termenilor în limbi străine
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor geografici în limbi străine
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- recunoaşterea denumirilor şi a termenilor geografici prezentaţi într-o altă limbă;
- recunoaşterea limbii în care sunt prezentate denumirile şi termenii geografici, în textul din manual sau în alte texte;
2.2. Citirea corectă a denumirilor şi termenilor geografici din limbi străine
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- pronunţarea unor termeni în prima limbă străină învăţată;
- pronunţarea corectă a denumirilor în prima limbă străină învăţată;
- pronunţarea unor termeni într-o altă limbă străină învăţată;
- redarea în scris a termenilor geografici şi a denumirilor din prima şi a doua limbă învăţată;
- pronunţarea corectă a denumirilor identificate pe hartă (L1şi L2);
- pronunţarea corectă a denumirilor identificate pe hartă în alte limbi;
CG3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului
terestru
3.1. Transferarea elementelor din matematică şi ştiinţe pentru explicarea realităţii geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- măsurarea distanţelor pe hartă şi în realitate;
- utilizarea unităţilor de măsură în precizarea distanţelor măsurate pe hartă şi a celor din realitate şi a unor distanţe estimate;
- utilizarea unităţilor de măsură şi a unor distanţe în mod empiric;
- calcularea unor suprafeţe regulate date;
- realizarea unor calcule aritmetice simple, presupuse de parcurgerea conţinuturilor ofertate;
- utilizarea corectă a reperelor de timp;
- explicarea reperelor observabile de timp;
- descompunerea unor anumite suprafeţe neregulate în forme geometrice regulate şi realizarea unor operaţii de calcul cu
acestea;
- utilizarea coordonatelor geografice ca expresie a geometriei pe o sferă;
- identificarea localizării cu ajutorul coordonatelor geografice;
- utilizarea diferitelor scări de proporţie;
- compararea scărilor de proporţie;
- estimarea mărimilor cu ajutorul scării de proporţie;
- înţelegerea sensului transformărilor de scară;
- utilizarea operaţiilor matematice pe exemple din domeniul geografiei:
- precizarea principiului de redare în plan a elementelor spaţiale;
- utilizarea unor elemente învăţate la studierea fenomenelor fizice (masă, presiune, temperatură, forţă, densitate, mişcare etc.),
în explicarea unor fenomene şi procese din natură, în care sunt prezente acestea;

138
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea chimiei, în explicarea unor fenomene şi procese din natură, în care sunt
prezente acestea;
- utilizarea unor elemente învăţate în studierea biologiei, în explicarea unor fenomene şi procese din natură, în care sunt
prezente acestea;
3.2. a) Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături observabile între elemente;
- identificarea unor succesiuni de elemente, fenomene şi procese observate;
- identificarea unor relaţii cauzale pe baza observării realităţii geografice;
- construirea unor supoziţii cauzale;
- identificarea unor elemente de interacţiune bazate pe date de observare;
- identificarea unor succesiuni simple;
- identificarea unor succesiuni multiple (în cascadă);
3.2. b) Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice mediului înconjurător din ţara noastră
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor explicaţii posibile ale fenomenelor şi proceselor observate;
- explicarea legăturilor dintre grupe de câte două elemente (latitudine – climă, climă – hidrografie, climă – vegetaţie etc.);
- descrierea explicativă unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor fenomene şi procese (reale sau redate pe hărţi);
- explicarea unor legături multiple între elemente, fenomene şi procese;
- explicarea unor legături între elemente naturale şi umane;
- explicarea caracteristicilor unor succesiuni multiple;
3.3. Prezentarea structurată a sistemului teritorial geografic al României
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea elementelor de bază ale sistemului teritorial al României;
- prezentarea reliefului, ca parte centrală a sistemului teritorial al României;
- prezentarea regiunilor geografice, după un algoritm dat;
- prezentarea unui judeţ, după un algoritm dat, pe baza informaţiilor din manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea sistemului de localităţi, după un algoritm dat, pe baza informaţiilor din manuale, atlase şi alte surse;
- prezentarea unor sisteme integrate;
- prezentarea structurată a unor realităţi pe baza informaţiei cartografice:
- construirea unei informaţii grafice sau cartografice pentru prezentarea unui sistem.
3.4. a) Prezentarea structurată a componentelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea unităţilor de relief majore ale României;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei hidrografice;
- prezentarea şi caracterizarea reţelei de căi de comunicaţii;
- prezentarea şi caracterizarea climei, hidrografiei şi vegetaţiei;
- prezentarea şi caracterizarea resurselor şi a activităţilor economice;
- prezentarea cartografică a componentelor geografice;
- prezentarea multiplă a unei realităţi (prin grafice, date, hărţi);
- prezentarea succesiunii unor componente în timp şi spaţiu;
3.4. b) Corelarea realităţii geografice cu fenomene din domeniul altor ştiinţe
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între elemente din fizică (presiunea aerului, schimbările de fază ale apei etc.) şi fenomene
geografice în care pot fi observate aceste elemente;
- identificarea relaţiei dintre mişcările Pământului, reperele de timp, succesiunea fenomenelor şi reperele calendaristice;
- identificarea unor cauze de natură istorică şi economică în explicarea unor fenomene caracteristice mediului geografic
(migraţiile populaţiilor, dezvoltarea economică a ţărilor);
- identificarea unor legături între repartiţia plantelor şi factorii de mediu;
- identificarea unor informaţii literare cu subiect geografic;
3.4. c) Analiza comparativă a elementelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea elementelor observate şi gruparea acestora după anumite caracteristici;
- compararea unor elemente şi fenomene de acelaşi fel, produse în localizări diferite;
- compararea caracteristicilor climatice a două regiuni diferite;
- compararea diferitelor caracteristici geografice (vegetaţie, resurse, densitatea populaţiei etc.) a două regiuni diferite;
- comparaţii multiple între regiuni diferite;
- precizarea criteriilor de comparaţie între elemente diferite;
- argumentarea criteriilor de comparaţie folosite;
- identificarea relevanţei unor criterii;
- compararea elementelor geografice utilizând reprezentări cartografice;
- compararea elementelor geografice utilizând reprezentări grafice;

139
compararea elementelor geografice utilizând modele;
3.5. a) Explicarea legăturilor dintre fenomene observate şi domeniul ştiinţelor naturii
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- explicarea legăturii dintre factorii care acţionează asupra suprafeţei Pământului şi fenomenele fizice, chimice sau biologice
ale acestei acţiuni;
- explicarea repartiţiei geografice (latitudinale) a vegetaţiei;
- explicarea modificării anotimpuale şi anuale a vegetaţiei;
- explicarea etajării vegetaţiei în raport cu altitudinea reliefului;
- explicarea unor fenomene adaptative la animale în raport de condiţiile de mediu;
- explicarea rolului radiaţiei solare în fotosinteză;
- explicarea adaptării unor plante la condiţiile de mediu;
3.5. b) Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la nivel elementar
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- utilizarea operaţiilor elementare în caracterizarea cantitativă a unor elemente geografice observate sau învăţate;
- precizarea raporturilor dintre reprezentarea reală şi reprezentarea în plan;
- utilizarea scării de proporţie;
- construirea unor grafice pe baza unor date;
- obţinerea unor date derivate (de exemplu densitatea populaţiei);
- calculul unor suprafeţe geometrice;
- aproximarea unor suprafeţe neregulate cu forme geometrice cunoscute;
3.6. Identificarea influenţelor tehnologiilor asupra caracteristicilor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- precizarea unor activităţi tehnologice, care contribuie la poluarea mediului înconjurător;
- precizarea unor realizări tehnologice, care contribuie la dezvoltarea societăţii omeneşti;
- identificarea unor evoluţiei posibile ale tehnologiei, din perspectiva protecţiei mediului;
- prezentarea unor tehnologii antipoluante;
- localizarea surselor principale de poluare din orizontul local;
- precizarea influenţei unor tehnologii asupra exploatării resurselor;
- descrierea unor tehnologii energetice nepoluante;
3.7. Rezolvarea de probleme cu conţinut geografic, utilizând relaţii matematice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- rezolvarea unor probleme referitoare la distanţe şi suprafeţe care sunt reprezentate pe o hartă, utilizând elemente matematice
corespunzătoare;
- interpretarea unor grafice şi serii de date ofertate, pentru rezolvarea unor probleme cu un conţinut geografic;
- localizarea unor elemente cu ajutorul coordonatelor geografice;
- realizarea unor calcule elementare pentru diferite situaţii;
- calculul unor proporţii utilizate în analize geografice elementare;
CG4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe hărţi
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, cu ajutorul legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, cu ajutorul legendei;
- identificarea elementelor naturale reprezentate pe hărţi, fără ajutorul nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor socio – economice reprezentate pe hărţi, fără ajutorul nemijlocit al legendei;
- identificarea elementelor de reper ale hărţii (orientare, titlu, coordonate, scară de proporţie, legendă);
- identificarea unor relaţii dintre elementele reprezentate pe hărţi;
- identificarea unor moduri de grupare a elementelor reprezentate pe hărţi;
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea semnelor convenţionale cu anumite caracteristici ale elementelor pe care le reprezintă;
- identificarea localizării elementelor reprezentate prin semne convenţionale;
- stabilirea unor legături (spaţiale, calitative) între diferite semne convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale;
- interpretarea unei realităţi pe baza utilizării semnelor convenţionale precum şi a altor elemente, nereprezentate în legendă;
- construirea unui text structurat, utilizând elementele reprezentate cartografic;
- construirea unui text liber, utilizând elementele reprezentate cartografic;
- construirea unui sistem de semne convenţionale pentru a ilustra o realitate;
- citirea şi interpretarea unei hărţi climatice elementare;
- citirea şi interpretarea unei hărţi elementare a reliefului;
4.3. a) Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentări cartografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor de reper ale reprezentărilor cartografice;

140
- localizarea unor elemente cu ajutorul coordonatelor geografice şi a punctelor cardinale;
- localizarea unor elemente prin poziţionare reciprocă;
- poziţionarea unor denumiri ale localităţilor reprezentate;
- identificarea unor localizări cu ajutorul unor repere cunoscute;
4.3. b) Elaborarea unor desene schematice ale elementelor şi fenomenelor naturale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unei scheme simple, după un model;
- realizarea unei scheme simple, după o reprezentare cartografică;
- construirea unei scheme după o realitate observată;
- redarea schematică a fenomenelor observate sau reproduse după un model;
- construirea schemei cartografice a orizontului local;
- construirea planului clasei şi al şcolii;
- construirea schiţei unei localităţi pe baza observaţiei;
- construirea unei scheme din memorie;
4.4. a) Utilizarea reprezentărilor grafice simple pentru ilustrarea elementelor geografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- interpretarea unor grafice simple;
- interpretarea graficelor amplasate pe suporturi cartografice;
- transformarea informaţiei grafice în informaţie orală sau scrisă;
- ilustrarea unui text cu informaţii grafice complementare acestuia;
- identificarea unor informaţii în format grafic în mediul virtual;
- construirea unor reprezentări grafice simple (diagrame, histograme);
4.4. b) Localizarea unor elemente din realitate pe reprezentări cartografice
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea poziţiei elementelor reprezentate cu ajutorul reperelor cartografice;
- raportarea elementelor din realitate la poziţia lor pe hărţi (la diferite scări);
- localizarea unor elemente reprezentate pe hărţi pe alte suporturi cartografice;
- compararea localizării unor elemente pe hărţi asemănătoare, la aceeaşi scară;
- compararea localizării unor elemente pe hărţi asemănătoare, la scări diferite;
- localizarea pe hartă a unor elemente nereprezentate;
4.5. Utilizarea coordonatelor geografice în localizarea elementelor şi fenomenelor
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- fixarea poziţiei unor puncte cu ajutorul coordonatelor geografice;
- localizarea relativă a unor elemente în raport cu coordonatele geografice majore;
- identificarea unor caracteristici ale elementelor şi fenomenelor geografice rezultate din poziţia matematică şi geografică a
acestora;
- utilizarea unor diviziuni ale coordonatelor principale;
- identificarea coordonatelor extreme ale unui teritoriu;
- stabilirea aproximativă a distanţelor pe baza coordonatelor geografice;
4.6. a) Realizarea reprezentărilor grafice simple, pe baza unor date ofertate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- construirea unor histograme de precipitaţii;
- construirea unor grafice de temperatură;
- construirea unor diagrame (de exemplu: structura populaţiei, structura utilizării terenurilor);
- construirea unor cartodiagrame pe suporturi cartografice ofertate;
- construirea unor reprezentări grafice cu ajutorul calculatorului;
- construirea unor modele, diagrame, grafice;
4.6. b) Interpretarea reprezentărilor grafice simple
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea elementelor unor reprezentări grafice simple (diagrame, histograme);
- interpretarea unor grafice simple;
- construirea unor texte pe baza reprezentărilor grafice;
- compararea unor reprezentări grafice referitoare la acelaşi element;
- interpretarea unei serii de reprezentări grafice;
CG5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaţiei şi
comunicării
5.1. Identificarea informaţiilor cu caracter geografic în baze de date accesibile prin internet
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor site-uri cu informaţii geografice;
- identificarea unor informaţii solicitate;
- selectarea şi stocarea informaţiilor pertinente;
- identificarea unor informaţii cartografice din baze de date GIS;

141
5.2. a) Prezentarea caracteristicilor geografice pe baza unor date accesate pe internet
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui referat cu un subiect dat sau ales, pe baza datelor accesate pe internet;
- realizarea unui demers investigativ (pe o tematică ofertată sau aleasă), utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unui text propriu, pe baza datelor obţinute pe internet;
- realizarea unui text pe baza datelor cartografice din surse GIS;
- prezentarea modului de compunere a hărţilor din surse GIS;
5.2. b) Prelucrarea informaţiilor referitoare la elemente de geografie a României dobândite pe baza tehnologiei
informaţiei
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui referat referitor la elemente de geografie a României solicitate, pe baza datelor accesate pe internet;
- realizarea unui demers investigativ, referitor la o problemă de geografie a României, utilizând date accesate pe internet;
- realizarea unei lucrări independente (de informare sau cercetare) şi prezentarea ei pe un suport electronic;
- realizarea unei ilustrări cartografice a unui text explicativ pe baza unor surse GIS;
- identificarea informaţiilor complementare unei teme abordate;
- identificarea informaţiilor relevante (date, situaţii);
5.3. Prezentarea elementelor de geografia României în format electronic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- realizarea unui text propriu, cu informaţii referitoare la România, pe baza datelor obţinute pe internet;
- prezentarea datelor pe un suport electronic;
- ilustrarea grafică şi cartografică a unui text;
- ilustrarea imagistică a unei lucrări, pe baza imaginilor accesate pe internet;
CG6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic
6.1. Explicarea importanţei mediului geografic pentru om şi societate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic utilizate de om;
- identificarea unor exemple care evidenţiază elemente ale mediului geografic care au influenţat evoluţia societăţii omeneşti;
- identificarea unor exemple care evidenţiază progresul societăţii omeneşti bazat pe utilizarea resurselor mediului geografic;
- identificarea unor exemple care evidenţiază limitele induse de degradarea mediului;
- identificarea unor exemple care evidenţiază conceptul de dezvoltare durabilă;
- identificarea unor exemple utilizate ca studii de caz (pentru diferite probleme);
6.2. Explicarea diversităţii naturale, umane şi culturale, realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline
şcolare
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea naturală, utilizând informaţii dobândite la biologie, fizică şi chimie;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea umană, utilizând informaţii dobândite la istorie şi educaţie civică;
- prezentarea unor date referitoare la diversitatea culturală, utilizând informaţii dobândite prin surse multimedia;
- explicarea unor diferenţe culturale ca expresie a caracteristicilor mediului geografic;
- explicarea diversităţii naturale prin ilustrarea unor concepte (mediu, peisaj);
- prezentarea unor elemente de diversitate pe baza informaţiilor cotidiene;
CG7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
7.1. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- aplicarea cunoştinţelor disciplinare (de matematică, ştiinţe, geografie, istorie), în înţelegerea problematicii mediului
înconjurător;
- aplicarea deprinderilor elementare (de observare, notare) în prezentarea şi explicarea fenomenelor analizate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii învăţate;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi;
- aplicarea cunoştinţelor dobândite în realizarea unor proiecte de dezvoltare de interes local;
- aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor din domeniul TIC la analiza mediului geografic;
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- utilizarea metodelor de observare directă şi dirijată;
- accesarea unor dare primare;
- analiza datelor, graficelor şi a hărţilor;
- analiza unor documente, texte şi a situaţiilor reale;
- analiza şi explicarea elementelor reprezentate pe imagini;
- interpretarea datelor rezultate din observare şi analiză, directă sau mediată, pentru explicarea unei realităţi teritoriale;
- prelucrarea datelor primare (într-o formă minimală şi accesibilă);
- utilizarea unor hărţi obţinute din surse GIS;
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea unei diagrame simple, analizarea unei diagrame simple, elaborarea unui

142
text pe baza unei diagrame, elaborarea de scheme, diagrame, modele
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- interpretarea diagramelor simple din manuale, atlase, lucrări geografice elementare şi a celor din mass-media;
- elaborarea unui text structurat pe baza interpretării diagramelor;
- construirea unei scheme logice sau grafice de prezentare a fenomenelor;
- elaborarea unui text explicativ liber, pe baza prelucrării informaţiilor grafice;
- elaborarea unei diagrame simple;
- elaborarea unui grafic simplu;
- elaborarea unui model pe baza unor date;
7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitative,
cronologice şi teritoriale
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- ordonarea unor elemente geografice după criterii cantitative (înălţime, lungime, suprafaţă, populaţie, producţii, distanţe);
- ordonarea fenomenelor naturale după modul lor de succesiune în timp, pe baza unor repere empirice;;
- ordonarea unor caracteristici teritoriale după evoluţia lor în timp, pe baza unor mărimi cronologice;
- ordonarea unor evenimente (fenomene) în raport cu repere de timp (calendar, scară geocronologică simplificată, scara
timpului istoric);
- ordonarea unor caracteristici teritoriale în raport cu gradul lor de complexitate;
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor după un algoritm dat
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- caracterizarea reliefului după criteriile de prezentare a acestuia;
- caracterizarea unui tip de climă după criteriile de prezentare a acesteia;
- caracterizarea altor elemente (vegetaţie, populaţie, aşezări economice, potenţial turistic etc.) după un algoritm dat;
- caracterizarea geografică a unei ţări după algoritmul de prezentare;
- caracterizarea geografică a unei regiuni după algoritmul de prezentarea a acesteia;
- caracterizarea unui fenomen după un algoritm dat;
- caracterizarea unui proces după un algoritm dat;
- caracterizarea unui sistem după un algoritm dat;
7.6. a) Compararea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- compararea cantitativă, pe baze empirice, a elementelor şi fenomenelor geografice observate;
- compararea cantitativă, pe baza unor determinări, a elementelor geografice observate;
- compararea momentelor de evoluţie a unui fenomen sau proces observat;
- compararea calitativă a unor fenomene sau procese pe baza unor caracteristici observate (direct sau indirect);
- comparaţii cantitative ale fenomenelor analizate;
7.6. b) Explicarea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate (direct sau indirect)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între elemente observate direct;
- identificarea unor legături între elemente observate indirect;
- identificarea unor explicaţii posibile referitoare la caracteristici sau la evoluţia unor fenomene şi procese;
- identificarea unor succesiuni cauzale sigure;
- explicarea legăturilor identificate direct sau indirect;
- explicarea posibilă a unor legături observate;
- explicarea unor fenomene şi procese observate pe baza unor experimente;
7.7. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene şi procese ale mediului geografic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor legături între grupuri de câte două elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente;
- identificarea unor legături între grupuri de trei sau mai multe elemente şi caracteristicile mediului geografic în ansamblul său;
- prezentarea unor aserţiuni cu elemente explicative;
- verificarea aserţiunilor explicative;
- explicarea interacţiunilor semnificative observate;
7.8. Analizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor din realitatea observată (direct sau indirect)
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- analiza caracteristicilor elementelor, fenomenelor şi proceselor rezultate din poziţiile reciproce ale acestora în realitate;
- analiza succesiunilor observate direct;
- identificarea unor explicaţii rezultate din analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor;
- identificarea organizării elementelor şi fenomenelor în structuri şi sisteme obiective (regiuni, peisaje, teritorii);
- identificarea interacţiunilor între elemente, fenomene, structuri, sisteme;
- analiza structurată a realităţii observate;
CG8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva
dezvoltării durabile

143
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor elemente de degradare a mediului pe bază de observaţii;
- identificarea unor posibilităţi de protecţie a mediului, pentru situaţiile observate;
- identificarea unor suprafeţe care pot fi conservate şi protejate;
- identificarea unor soluţii alternative;
8.2. Identificarea soluţiilor de organizare a spaţiului din perspectiva dezvoltării durabile
Pentru atingerea acestei competenţe se recomandă utilizarea următoarelor activităţi:
- identificarea unor soluţii de păstrarea a caracteristicilor mediului geografic;
- identificarea unor posibile transformări ale mediului în condiţiile realizării unor întreprinderi economice;
- analiza posibilităţilor de amplasare a unor întreprinderi economice şi influenţa lor asupra mediului;
- analiza impactului amplasării unor întreprinderi asupra mediului;
- simularea unor variante de transformare.

În proiectarea şi organizarea instruirii pentru fiecare clasă sugerăm ca fiecare competenţă

specifică asumată (de exemplu 4.1., 4.2. etc.) să fie însoţită de situaţii de învăţare din tabelul de mai
sus, sau similare acestora.
O problemă interesantă o reprezintă modul de atingere a competenţelor generale (descrise
într-o formă foarte eliptică), prin intermediul atingerii competenţelor specifice derivate (descrise
într-o formă mai precisă), după un anumit parcurs şcolar, care să facă în general abstracţie de
conţinuturi.
Fiecare competenţă poate fi verificată într-o situaţie de învăţare nouă, cu elemente de
„situaţie – problemă”. Această viziune schimbă foarte mult tehnica construirii testelor (în care se
pune încă un anumit accent pe încărcătura informaţională).
Majoritatea competenţelor specifice se formează pe întregul parcurs al claselor V – VIII.
Evaluarea modului lor de atingere s-ar putea realiza teoretic prin testări succesive ale aceleiaşi
competenţe specifice, pe conţinuturi din clase diferite.
Sumarizarea testelor succesive poate să creeze o imagine asupra nivelului de atingere a
competenţelor specifice în momente diferite.
Această metodă poate fi înlocuită cu un descriptor empiric, prin care se presupune un
moment iniţial şi un moment final al formării unei anumite competenţe specifice, conform
modelului de mai jos.

De la La
1.1. identificarea unor termeni geografici, cu Identificarea independentă a termenilor
ajutorul profesorului sau cu texte dirijate geografici în orice texte
1.2. Definirea unui număr de termeni presupuşi Definirea tuturor termenilor de bază
de fiecare clasă (V, VI, VII, VIII)
1.3. Utilizarea termenilor în contexte cunoscute Utilizarea termenilor în orice context
(lacunare) ofertate comunicaţional nou
1.4. Elaborarea unui text cu ajutorul Elaborarea oricărui tip de text pe o temă dată
profesorului (sau a unui algoritm
semistructurat)

Este evident că prin conştientizarea acestor două momente, pentru alte competenţe specifice
se poate realiza o descriere mai precisă a elementelor aşteptate, în cazul semnalării progresului
şcolar.

144
 (1) Clasa a V-a: Geografie generală – elemente introductive

Elementul principal al programei îl reprezintă trecerea de la elementele geografice ale

planetei ca întreg, spre perceperea elementelor de geografie generală din orizontul local (în raport
cu cele ale planetei), într-o formă simplă şi intuitivă. Această raportare permanentă între elementele
geografice ale planetei ca întreg şi elementele corespunzătoare din orizontul local, constituie
paradigma principală a învăţării geografiei la acest nivel.
În forma actuală, geografia de clasa a V-a, deşi are titlul de geografie generală, nu abordează
tematica exhaustivă a acesteia, ci constituie doar un demers introductiv de învăţare a geografiei prin
intermediul elementelor semnificative perceptibile mediat la nivel global (indirect) şi la scară locală
(direct).
Tematica clasei a V-a nu epuizează geografia generală, ci îşi propune să îi familiarizeze pe
elevi cu elemente, fenomene şi procese predominant observabile (direct sau indirect), cu un aspect
relevant pentru existenţa cotidiană a elevilor. În contextul în care elevii vin în contact cu o cantitate
mare de informaţii (inclusiv de geografie) prin intermediul mass-media, geografia pentru clasa a V-a
îşi propune să ordoneze aceste informaţii într-o structură coerentă, care oferă imaginea întregului
planetar şi a elementelor concrete din orizontul local. Rolul profesorului este de a le oferi elevilor
un univers coerent, sintetic şi neîncărcat informaţional asupra elementelor de bază ale
Pământului ca întreg şi ale orizontului local.

(1.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Geografia clasei a V-a este o disciplină şcolară îndrăgită, dar în acelaşi timp solicitantă, la
acest nivel de instruire. În anul 2006, în clasa a IV-a a fost introdusă o disciplină nouă („Introducere
în geografie – de la localitatea natală la planetă”). În prezent există o bază nouă, presupusă de
această programă din ciclul primar.
De altfel, cele două discipline şcolare reprezintă, împreună, o singură structură, care
cuprinde:
a) la clasa a IV-a, o trecere introductivă de la orizontul local la dimensiunile planetei;
b) la clasa a V-a, o prezentare a elementelor fundamentale de geografie generală a planetei
noastre, cu referiri atât la aspectele generale, cât şi la orizontul local.
În ambele situaţii, disciplina la acest nivel (clasele IV – V) o reprezintă geografia generală,
în două modalităţi didactice distincte: predominant inductiv, la clasa a IV-a şi predominant deductiv,
la clasa a V-a.
Există un referenţial comun deosebit de semnificativ, dat de orizontul local, pe suprafaţa
căruia întâlnim principalele elemente invariante ale învelişului geografic (relief, ape, vegetaţie,
populaţie, resurse, aşezări omeneşti, economie).
Programa pentru clasa a IV-a reprezintă elementul iniţial pe care se poate baza învăţarea
geografiei la clasa a V-a. Programa pentru clasa a IV-a introduce o terminologie foarte bine
precizată, cu elemente de noutate şi sugerează folosirea unui număr mic de nume proprii. Pentru a
avea o imagine asupra realizării finalităţilor presupuse de clasa a IV-a, este necesară construirea
unui test iniţial, bazat în exclusivitate pe programa acestei clase. În urma unui astfel de test iniţial,
pot fi identificate elemente care favorizează învăţarea la clasa a V-a, abordând dezvoltarea acestora
în contextul elementelor noi ofertate.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Planul de învăţământ şi programele şcolare evidenţiază, la acest nivel, o poziţie deosebit de

importantă şi semnificativă a geografiei ca disciplină şcolară.
Astfel, ea este percepută predominant o disciplină ştiinţifică, realizând împreună cu biologia
o continuare a ceea ce a existat în ciclul primar sub denumirea de Ştiinţe ale naturii. Elementul
145
definitoriu ca disciplină ştiinţifică al geografiei pentru clasa a V-a îl reprezintă predominanţa
tematicii de geografie fizică (aproximativ 65%) faţă de tematica de geografie umană (35%).
Absenţa unor discipline ştiinţifice semnificative (fizică şi chimie) nu este suplinită de
elementele existente în cadrul biologiei. De aceea, la acest nivel, geografia este principala
disciplină ştiinţifică de unde îşi pot avea originea elemente de fizică, biologie şi chimie. De
asemenea, corelaţia cu matematica rezultă îndeosebi din elementele cartografice presupuse de
învăţarea geografiei. La acest nivel (clasa a V-a), geografia face parte mai mult din domeniul
disciplinelor „Ştiinţe ale naturii”, având legături slabe cu istoria (ca principală disciplină înrudită
şi complementară). Menţionăm că „descongestionarea” realizată în anul 2008 şi consfinţită de noua
programă (2009) a şters şi ultimul capitol de legătură între geografie şi istorie: Spaţii cu civilizaţii
istorice. Existenţa unui astfel de capitol era justificată de cerinţa permanentă a profesorilor de
istorie ca învăţarea disciplinei lor să se realizeze pe baza unui suport cartografic minim. Corelarea
actuală dintre cele două discipline este nesatisfăcătoare. Ea este însă compensată parţial, în procesul
de învăţământ, în cazul profesorilor cu dublă specializare sau care predau ambele discipline.

(1.2.) Programa şcolară

Structura geografiei la clasa a V-a în forma actuală (2014) porneşte de la programa iniţială
realizată în anul 1995, revizuită în anul 1999, adusă într-o formă „descongestionată” (2008) şi
transformată (în anul 2009) în structura nouă, pe competenţe.
Programa actuală cuprinde modificări semnificative în componentele sale iniţiale
(competenţe generale şi specifice, activităţi de învăţare, conţinuturi), la care se adaugă elemente
metodologice suplimentare, care facilitează o învăţare de calitate.
Competenţele specifice au o dificultate medie, iar cele destinate curriculum-ului
complementar (pentru 2 ore), redate cu litere italice au, prin comparaţie, o dificultate mai mare.
Acestea se urmăresc pe parcursul întregului an şcolar, în conformitate cu parcurgerea succesiunii
tematice. Se poate observa că nu există competenţe specifice care să stimuleze învăţarea mecanică
a unor noţiuni şi denumiri, cu reproducerea corespunzătoare a acestora. Competenţele specifice
urmează să fie concretizate de profesor în activităţi de învăţare. Competenţele specifice ofertate la
acest nivel reprezintă momentul iniţial de la care se porneşte construirea şi atingerea competenţelor
generale asumate de geografia şcolară pentru ciclul gimnazial.
Activităţile de învăţare recomandate (sintetizate în tabelul anterior) reprezintă un
ansamblu de sugestii cu un pronunţat caracter deschis; experienţa profesorilor poate lărgi
semnificativ aria acestora.
Conţinuturile sunt asociate competenţelor specifice (printr-o asociere „de grup”). Această
formă permite o mai bună sesizare a caracterului complementar între cele două componente. În
cazul claselor în care există un interes suplimentar pentru geografie, dar resursele de timp sunt de o
oră, pot fi abordate şi elemente din curriculum complementar; programa vizualizează mai bine
această posibilitate (prin litere italice).
Elementele metodologice redau un cadru general de sugestii pentru organizarea procesului
educaţional, cu o atenţie specială acordată încercărilor de a evita supraîncărcarea informaţională.
Alte elemente, precum şi „lectura” personalizată a programei sunt detaliate în alte lucrări
anterioare (îndeosebi „Competenţele în învăţarea geografiei”, 2010, pg. 94 – 98).
Competenţele specifice sunt formate şi dezvoltate prin intermediul unor activităţi de
învăţare. Programa sugerează, printre altele, următoarele grupe de activităţi de învăţare:
(a) Localizarea şi orientarea în spaţiu şi timp; aceasta presupune, printre altele:
- poziţionarea reciprocă a obiectelor observate, faţă de punctele cardinale (pe hartă şi pe teren);
- precizarea corectă a reperelor observabile de timp (zi, lună, an);
- aprecierea unor intervale de timp (minute, ore);
- aprecierea empirică, pe baza experienţei proprii, a duratei unor fenomene şi procese observate;
- aprecierea empirică a distanţelor;

146
 (b) Descrierea unor elemente observate direct sau indirect prin
- descrierea elementelor identificate sau observate pe un traseu (real sau pe hartă);
- definirea unor termeni;
- notarea, în cuvinte proprii, a elementelor observate;
- prezentarea unor succesiuni reale de procese şi fenomene, aşa cum rezultă din observare;
- compararea elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect, pe baza unor criterii;
- interpretarea unor legături observabile între fenomene şi procese;
- observarea şi cercetarea mediului din orizontul local şi apropiat;
- dezvoltarea iniţiativei de exprimare a opiniei personale.

(c) Identificarea şi utilizarea termenilor, care presupune:

- identificarea termenilor geografici în texte;
- identificarea termenilor geografici în surse mass-media;
- notarea termenilor principali din lecţie;
- explicarea simplă, empirică, a unui element observat;
- completarea unor texte cunoscute;
- identificarea şi notarea ideilor principale;
- rezumarea unor texte;
- construirea unor texte noi;
- notarea unui text dictat;
- notarea după un text, scris;
- construirea unui text propriu după un model dat;
- lectura unui text ofertat;
- citirea şi notarea unor idei, pe baza manualului;

(d) Utilizarea informaţiei cartografice sau grafice

- compararea poziţiei punctelor cardinale de pe hartă cu cele din realitate;
- identificarea şi amplasarea punctelor cardinale pe o hartă;
- identificarea poziţiei obiectelor reprezentate în raport cu punctele cardinale;
- citirea semnelor convenţionale prin raportarea la aspectul real al fenomenelor şi proceselor;
- redarea în cuvinte proprii a elementelor semnificative reprezentate pe hărţi
- amplasarea pe schiţe de hărţi ale orizontului local, a unor elemente geografice;
- descrierea (dirijată sau structurată) a unor elemente, procese şi fenomene, reale sau reprezentate
grafic şi cartografic;
- reproducerea unui desen realizat de profesor;
Aceste activităţi de învăţare, grupate pe cele patru arii menţionate mai sus (a,…d), pot fi
detaliate şi completate prin exemple, conform tabelului anterior.

(1.3.) Conţinuturile instruirii

(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Lista conţinuturilor provine din programa şcolară, care face o distincţie între conţinuturile
pentru o oră în TC şi conţinuturile pentru două ore (redate în tabel cu italice). Terminologia minimă
provine atât din programă, cât şi dintr-un sistem experienţial (nu din manuale).

147
 Conţinuturi pentru 1 – 2 ore pe săptămână
Pământul ca planetă
 Pământul – corp cosmic, poziţia în sistemul solar
 Suprafaţa terestră: continente şi oceane
 Harta geografică (conţinutul hărţii)
Relieful Pământului
 Relieful – caracteristici generale
 Forme majore ale reliefului terestru
 Relieful major al continentelor: munţii, dealurile,
podişurile, câmpiile
148
Terminologie
Corp cosmic, planetă, stea, Luna, sistemul
solar, mişcările Pământului, continent,
ocean, satelit, geosferă, legendă, semne
convenţionale, hartă, planiglob, scară,
orizont local, meteorit, axă, ecuator, poli,
tropice, sferă
Relief, altitudine, relief major, formă de relief,
unitate de relief, munte, podiş, câmpie, munte
vulcanic, lanţ muntos, depresiune, vale,
eroziune, transport, acumulare, rocă (şi
exemple de roci)
Atmosfera Structura atmosferei, compoziţia atmosferei,
 Atmosfera (definiţie, formă, compoziţie, oxigen, azot, troposferă, ozon, stratosferă,
structură, mase de aer) încălzire, temperatură medie, precipitaţii, tipuri
 Temperatura aerului şi precipitaţiile de precipitaţii, vânt, vreme, climă
 Vremea şi clima
Hidrosfera Circuitul apei, componentele hidrosferei,
 Hidrosfera – caracteristici generale. ocean, mare, tipuri de mări, curenţi
 Oceanele şi mările. marini, valuri, maree, apă subterană,
 Ape continentale: râuri şi lacuri izvor, râu, fluviu, afluent, lac, bazin
hidrografic
Biosfera Biosferă, vieţuitoare, faună, floră, vegetaţie,
 Biosfera – caracteristici generale domenii de viaţă (terestru, acvatic), zonă
 Domeniile de viaţă ale Terrei biogeografică
 Conservarea biosferei
Solul (pedosfera) Sol, pedosferă, humus, tip de sol, protecţia
 Solul – caracteristici generale solului
Geografia populaţiei şi aşezărilor omeneşti Geografie umană, spor natural, densitatea
 Numărul locuitorilor şi răspândirea populaţiei pe populaţiei, urban, oraş, tipuri de oraşe,
Terra capitală, localitatea natală, sat
 Aşezări umane
Resursele planetei Tipuri de resurse (cu exemple), resurse
 Caracterizare generală energetice, resurse minerale, resurse
biotice
Activităţile economice Cultura plantelor, tipuri de culturi, creşterea
 Agricultura – aspecte generale animalelor, regiune (zonă) agricolă,
 Industria – caracteristici generale industrie, ramuri ale industriei, căi de
 Căile de comunicaţie şi turismul comunicaţie (tipuri), turism, obiectiv
turistic
Conţinuturi complementare Terminologie complementară
Lumea în care trăim (Pământul ca planetă) Soare, planete (şi numele a 4 – 6 planete),
 Sistemul Solar (Soarele, planetele, alte corpuri sateliţi, comete, mişcare, gravitaţie, fazele
cereşti) Lunii, eclipsă (de Lună, de Soare), forma
 Globul geografic, harta, tipuri de hărţi Pământului, coordonate geografice, hărţi
generale
Relieful Pământului Vulcani, cutremure de Pământ, insulă, golf,
 Relieful – forme planetare mişcările scoarţei, agenţi modelatori, substrat,
 Bazine oceanice şi continente tipuri de munţi, bazine oceanice, estuar, deltă,
 Factorii care determină formarea reliefului peninsulă, curbă hipsometrică, cotă, relief
 Munţii minor
 Dealurile şi podişurile
 Câmpiile

149
Atmosfera
 Presiunea aerului şi vânturile
 Zonele climatice ale globului
 Fenomene climatice deosebite.
 Reprezentarea elementelor de climă pe hărţi
Hidrosfera
 Studiu de caz: un ocean şi o mare
 Marile fluvii ale Terrei
 Circuitul apei în natură.
Biosfera
 Factorii care influenţează răspândirea
vieţuitoarelor
 Repartiţia geografică a vieţuitoarelor: zona
caldă, zona temperată, zona rece
 Relaţiile om-biosferă.
Ionosferă, exosferă, mezosferă, încălzirea
atmosferei, baric (referitor la presiune),
presiune ridicată, presiune scăzută, tipuri de
vânturi, alizee, musoni, zonele de climă
Caracteristicile apei marine, tipuri de valuri,
curenţi calzi, curenţi reci, gheizer, gheţar,
banchiză, aisberg, elementele unei văi,
baltă, mlaştină, confluenţă
Înveliş geografic, pădure ecuatorială, savană,
deşert, pădure musonică, vegetaţie
mediteraneană, stepă, taiga, tundră

Solul Molisol, argiluvisol, cambisol, spodosol, zonă

 *Răspândirea pe glob a principalelor soluri de soluri
Geografia populaţiei şi aşezărilor omeneşti Natalitate, mortalitate, deficit natural,
 Dinamica populaţiei deplasarea populaţiei, tipuri de sate,
 Mobilitatea teritorială a populaţiei componentele satului (vatră, moşie etc.),
 Aşezări rurale megalopolis
 Aşezări urbane
 Mari aglomeraţii urbane
Resursele planetei Energie eoliană, energie solară, roci de
 Tipuri şi importanţa resurselor construcţie, resurse de hrană, resurse
piscicole
Activităţile economice Viticultură, pomicultură, zonă agricolă,
 Practici agricole industrie energetică, industria energiei
 Ramurile industriei electrice, termocentrală, hidrocentrală,
 Transporturile şi comerţul – aspecte generale atomocentrală, siderurgie, metalurgie
 Obiective turistice principale. neferoasă, comerţ

Elementele de mai sus (conţinuturi şi terminologie) sunt recomandate pentru resursele de

timp de două ore săptămânal, dar pot fi ofertate elevilor şi în cazul unor colective foarte bune sau cu
un interes special pentru învăţare. Pentru a doua oră, conţinuturile şi terminologia sunt redate cu
litere italice.

(b) Formarea şi utilizarea terminologiei specifice

Această disciplină şcolară are o caracteristică uşor de recunoscut sub raportul terminologiei
geografice presupuse de studierea programei: diversitatea şi abundenţa terminologică.
Programa şcolară cuprinde, în lista de conţinuturi reprodusă mai sus, un număr limitat de
termeni generali (redaţi explicit) şi un anumit număr de termeni (presupuşi implicit). Terminologia
generală cuprinde nucleul de bază al denumirilor de geografie generală cu care ar trebui să fie
obişnuită orice persoană care parcurge această disciplină.
Există câţiva termeni de maximă generalitate (Pământ, hartă, relief, atmosferă, hidrosferă,
biosferă, geografie umană etc.), care formează împreună nucleul conceptual al învăţării geografiei.
Aceşti termeni sunt nominalizaţi ca atare în programă şi au caracteristicile unor adevărate concepte
la care se asociază un anumit număr, variabil, de termeni asociaţi.
Cea mai mare dificultate, la acest nivel, o reprezintă formarea acestor concepte, cu un grad
înalt de abstractizare şi generalitate, în condiţiile în care elevii se află predominant în „etapa
operaţiilor concrete”.
150
 Chiar dacă programa propriu-zisă are un număr limitat de termeni generali nominalizaţi ca
atare, în practica predării numărul termenilor, foarte mare, este susţinut şi stimulat de diluţia
terminologică din manuale.
S-a constatat că termenii geografici întâlniţi la clasa a V-a acoperă mai mult de 60% din
termenii întâlniţi de-a lungul gimnaziului. Numărul total de termeni diferă în funcţie de manualul
şcolar utilizat şi de concepţia didactică a profesorului.
În condiţiile în care predarea geografiei la acest nivel se realizează într-o oră săptămânal (34
de ore anual), curriculum nucleu şi terminologia presupusă de acesta trebuie să aibă o dimensionare
corespunzătoare (cu referiri la 6 – 8 noţiuni noi învăţate în fiecare oră).

(b) Denumiri şi date

Geografia clasei a V-a are, de asemenea, o caracteristică semnificativă care o deosebeşte

sensibil de ca din alte clase: ea presupune un număr minimal de date informative şi denumiri pentru
ilustrarea aspectelor tematice. Chiar în aceste condiţii, există o anumită abundenţă de denumiri în
manualele şcolare, ca rezultat al intenţiei autorilor de a exemplifica, prin localizări, fenomene care
erau consemnate într-o programă şcolară mai amplă.
Tentaţia enciclopedizării geografiei la acest nivel se concretizează doar în procesul
educaţional, nefiind presupusă ca atare de programa şcolară.
Este aproape imposibil de a stabili un anumit standard în acest sens (un număr de denumiri
şi lista acestora). De aceea, profesorul are un rol deosebit în a selecta denumirile corespunzătoare.
În condiţiile mediului educaţional virtual, numărul potenţial de denumiri este foarte mare (şi foarte
divers), ceea ce măreşte mult aria exemplelor concrete.
De aceea, considerăm că un număr de 6 – 8 (poate 10) termeni noi pe o oră, însoţiţi de 10 –
14 denumiri (care însă nu sunt destinate memorării!) reprezintă o încărcătură informaţională
acceptabilă pentru un elev.

(1.4.) Elemente metodologice

În cazul clasei a V-a, un element foarte important îl constituie formarea unei terminologii
elementare şi a unor cunoştinţe minimale, bazate preponderent pe observare (directă sau indirectă)
şi mai puţin pe transmiterea acestora prin intermediul expunerii, descrierii sau pe baza textelor
scrise (preponderent din manual). Observarea realităţii înconjurătoare sub aspectele ei sesizabile
nemijlocit, sau într-o formă indirectă, prin imagini ale acesteia, reprezintă sursa principală de
învăţare ofertată elevilor. Dictarea unor lungi pasaje şi definiţii, precum şi suplimentarea lor
informaţională, nu reprezintă surse de învăţare temeinică.
Denumirile şi terminologia au un sens în învăţare dacă acestea sunt bazate pe observare şi
sunt încadrate într-un sistem raţional, care să pornească de la necesitatea atingerii competenţelor
asumate. Manualele aflate în uz cuprind informaţii, denumiri şi date care depăşesc foarte mult
limitele unei învăţări raţionale. În acest context, rolul profesorului este determinant în selectarea
elementelor utile din manuale şi încorporarea lor în structuri de învăţare care să conducă la
atingerea acestor finalităţi.
Exemplele semnificative de noţiuni şi de denumiri esenţiale este util să fie fixate şi prin
intermediul notării lor de către elev pe suporturile de învăţare. În acest fel, este exersată şi
capacitatea elevilor de a utiliza termenii noi în contextul exprimării şi scrierii corecte presupuse la
acest nivel al şcolarităţii. Noile noţiuni pot fi aproximate de elevi prin formulări realizate în cuvinte
proprii, care sunt mult mai utile în raport cu reproducerea mecanică a unor definiţii.
Localizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor pe suporturi cartografice constituie o
activitate care poate să fie urmărită cu o atenţie suplimentară. Procedura o reprezintă o succesiune
de activităţi care presupune: identificarea localizării, compararea localizării pe hartă cu cea din
realitate, înţelegerea semnelor convenţionale şi transferarea informaţiei cartografice într-un mesaj
oral sau scris. Orizontul local constituie „orizontul – sursă” al realităţii.

151
 Geografia clasei a V-a oferă o dimensiune nouă în universul de învăţare al elevilor, deoarece
permite realizarea unei legături între disciplinele despre natură şi disciplinele despre om şi societate.
Ea se află într-o anumită continuitate cu disciplina Ştiinţe de la clasele III – IV şi într-o anumită
corelaţie cu disciplinele referitoare la societate.
Un element de preocupare continuă din partea profesorilor îl constituie numărul aparent
mare de noţiuni presupus de geografia de la această clasă. Această preocupare este justificată dacă
luăm în consideraţie abundenţa terminologică şi informaţională din manuale. Justificarea este
diminuată în contextul în care profesorul urmăreşte aplicarea programei şcolare şi nu reproducerea
informaţiei din manuale. Noţiunile formate la acest nivel au un pronunţat caracter introductiv şi
elementar; ele trebuie să aibă la bază observarea directă sau indirectă a realităţii geografice, de la
realitatea înconjurătoare până la nivelul planetei. Formarea noţiunilor continuă pe parcursul claselor
a VI-a şi a VII-a, prin diversificarea lor la nivelul continentelor, regiunilor şi al ţărilor.

(1.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(a) Planificarea calendaristică anuală “Geografie generală – elemente introductive” (1-2 ore)

Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

învăţare ore mâna
(m0) 1.1. De la localitatea natală la planetă 1 1 T0
Evaluare iniţială 3.1.; 3.2. Recapitulare
3.6.
4.2. Pământul – corp cosmic 2-5
4.4. Luna satelit al Pământului
7.3. Reprezentarea suprafeţei Pământului 4
Globul geografic (8)
(M1) Pământul Harta geografică
ca planetă Planiglobul
Reprezentarea orizontului local
Schiţa de hartă a orizontului local T1
1.1.; 1.2. Relieful – caracteristici generale
3.1.; 3.2. Bazinele oceanice şi continentele 6 – 10
3.3.; 3.5. Forme majore ale reliefului terestru
4.1.; 4.2. Ţărmurile: golfuri, peninsule şi insule
(M2) Relieful 5.1. Relieful major al continentelor (I)
Pământului 7.5. Scoarţa terestră şi resursele naturale (I) 5
7.8. Relieful major al continentelor (II) (10)
Scoarţa terestră şi resursele naturale
(II)
Relieful orizontului local
Reprezentarea elementelor reliefului din T2
orizontul local
1.1.; 1.2. Atmosfera – caracteristici generale
3.1.; 3.2. Presiunea aerului şi vânturile 11 - 14
3.3.; 3.5. Temperatura aerului
(M3) Atmosfera 4.2.; 4.3. Zonele climatice ale globului
şi Hidrosfera 5.1. Precipitaţiile 4
7.2. Fenomene climatice deosebite (8)
8.1. Hidrosfera – caracteristici generale
Circuitul apei în natură T3
Vacanţă intrasemestrială

152
 4.4. Oceane şi mări
5.1. Bazinul Mării Mediterane 15 - 16
7.2. Râuri şi lacuri
7.4. Gheţarii
(M3) Atmosfera 7.8. Elemente de climă şi hidrografie a 2
şi Hidrosfera orizontului local (4)
Resursele atmosferei şi hidrosferei
T4
(m1) Sinteză şi 1.1. - Relief, climă şi ape (sinteză şi evaluare) 2 17 - 18 Test S1
evaluare 8.1. (4)
Vacanţă intersemestrială)
1.1. Biosfera – caracteristici generale 19 - 23
1.2. Factorii care influenţează răspândirea
1.3. vieţuitoarelor
3.1. Domeniile de viaţă ale Terrei
3.2. Repartiţia geografică a vieţuitoarelor:
(M4) Biosfera şi 3.4. zona caldă 5
pedosfera 4.3. Conservarea biosferei. Vegetaţia şi (10)
5.1. animalele din orizontul local
5.2. Zona temperată şi rece. Resursele
6.1. biosferei
7.3. Solul – prezentare generală
8.1. Răspândirea principalelor soluri T5
1.1.; 1.2. Populaţia: caracteristici generale 24 – 27
2.2. Dinamica populaţiei
3.2. Distribuţia populaţiei pe Terra
(M5) Populaţie 3.6. Mobilitatea populaţiei pe Terra
şi aşezări 4.1. Aşezările umane: aspecte generale 4
4.2. Viaţa în aşezările umane (8)
5.1. Aşezările rurale şi urbane
6.1. Marile aglomeraţii urbane T6
Vacanţă intrasemestrială
1.2. Resursele naturale 28 – 33
1.4. Resursele din orizontul local
2.2. Agricultura: aspecte generale
3.1. Principalele plante cultivate
3.2. Industria: caracteristici generale
(M6) Resurse şi 3.5. Ramurile industriei
activităţi 4.2. Transporturile: caracteristici generale
economice 4.3. Comerţul: caracteristici generale 6
5.1. Turismul: caracteristici generale (12)
6.1. Turismul în orizontul local
6.2. Activităţile economice în localitatea
7.1. natală şi orizontul apropiat
7.2. Efectele omuui asupra mediului T7
7.4. Geografie umană (evaluare) Test S2
7.5. Planeta în transformare
1.1.-7.9. Geografie generală (sinteză) 34 - 36
(m2) Sinteză şi Geografia orizontului local (sinteză) 3
evaluare (final) Evaluare (Geografie generală) (6)
Evaluare (orizontul local) Tf
T0 - Test iniţial; T1 -T7 - Teste (la sfârşitul unit. de învăţare); TS1 - TS2 - Teste semestriale; Tf - Test final
153
 (b) Proiectarea unităţilor de învăţare (exemple)

Unitatea de învăţare (M1): Pământul ca planetă (5 ore în TC)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
De la localitatea 1.2. - parcurgerea sintetică a Hărţi şi fotografii Ti (test
natală la planetă 1.3. elementelor introductive învăţate din clasa a IV-a iniţial)
(m0) 3.4. în clasa a IV-a
3.6. - verificarea realizării finalităţilor Test scris
din clasa a IV-a
Recapitulare 1.1. - recapitularea selectivă a Termeni şi
(terminologie) 1.2. terminologiei învăţate definiţii din
1.3. - explicarea unor termeni învăţaţi manualul de clasa
şi notarea lor a IV-a

Pământul – corp 3.1. - discutarea unor imagini terestre Imagini,

cosmic 3.2. - prezentarea unor modele fotografii,
3.5. - discutarea unor fotografii ale scheme, tabel cu Evaluare
3.6. corpurilor cosmice planete orală
Luna – satelit al 1.2. - descrierea fazelor Lunii Imagini ale Lunii,
Pământului 3.5. - descrierea şi explicarea suprafeţei fazele Lunii,
5.1. vizibile a Lunii schiţă (hartă),
- descrierea şi explicarea reliefului texte Evaluare
- elemente ale cunoaşterii Lunii orală

Reprezentarea 3.1. - analiza unei succesiuni de Planiglob,

suprafeţei 3.6. reprezentări ale continentelor continente,
Pământului 4.2. - analiza planiglobului regiuni, atlas, glob
4.4. - identificarea denumirilor geografic Evaluare
continentelor şi ale oceanelor orală
Globul geografic 3.1. - analiza unui glob fizic şi a Glob fizic, atlas
3.6. imaginii acestuia
- analiza mişcării de rotaţie
Harta geografică 3.1. - analiza unor hărţi diferite Hărţi diferite,
3.6. - identificarea asemănărilor şi legende diferite,
4.1. deosebirilor între hărţi atlas, manual,
4.2. - identificarea elementelor hărţii hărţi ale
7.7. - identificarea localizării şi orizontului local
denumirii unor regiuni Test
- analiza legendelor hărţilor
Planiglobul 3.1. - analiza unui planiglob fizic Planiglob, imagini
3.6. - identificarea elementelor ale Terrei, atlas,
4.2. reprezentate (continente, oceane, manual Evaluare
mări) orală
Reprezentarea 3.1. - analiza unei hărţi topografice Harta topografică,
orizontului local 3.6. (sau plan) a orizontului local planul localităţii,
4.2. - identificarea elementelor alte hărţi
reprezentate şi a elementelor
hărţii T1
Schiţa de hartă a 4.2. - fixarea unor repere observate pe Harta topografică,
orizontului local 4.3. un plan sau schiţă planul localităţii
4.4. - construirea unei legende
explicative

154
Unitatea de învăţare (M2): Relieful Pământului (5 ore în TC – 10 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple) (exemple)
Relieful – 1.2. - analiza unor imagini diferite de Imagini,
caracteristici 3.1. forme de relief planiglob, hartă
generale 7.8. - identificarea caracteristicilor generală, secţiuni
vizibile ale reliefului
- descrierea reliefului după imagini
Bazinele oceanice 3.1. - identificarea continentelor şi a Planiglob, harta
şi continentele 7.5. oceanelor pe un planiglob plăcilor tectonice
7.7. - explicarea unei secţiuni prin (opţional)
scoarţa terestră
- analiza hărţii plăcilor tectonice
Forme majore ale 1.2. - identificarea formelor majore pe Planiglobul fizic
reliefului terestru 7.7. un planiglob Evaluare
- notarea şi explicarea termenilor orală
Ţărmurile: golfuri, 4.2. - identificarea elementelor Planiglob,
insule, peninsule 7.5. ţărmurilor pe hărţi imagini, harta
- explicarea termenilor fizică a Europei
- identificarea elementelor
ţărmurilor Europei
- gruparea ţărmurilor după aspect
Relieful major al 1.2. - analiza unor imagini ale unor Imagini,
continentelor (I) 4.2. regiuni montane planiglob, hărţi
7.6. - notarea şi explicarea aspectelor fizice ale
7.7. reliefului montan continentelor
- identificarea unor exemple de Evaluare
munţi şi sisteme montane orală
Scoarţa terestră şi 3.5. - localizarea resurselor energetice Harta resurselor,
resursele naturale 4.4. ale scoarţei terestre imagini, tabele cu
(I) 7.5. - descrierea caracteristicilor tipuri de resurse
7.7. resurselor energetice
- identificarea unor exemple de
localizare
Relieful major al 1.2. - analiza unor imagini din regiuni Planiglob,
continentelor (II) 4.2. de dealuri şi podişuri imagini, hărţi ale
- notarea, compararea şi explicarea continentelor
caracteristicilor Test
- identificarea unor exemple intermediar
Scoarţa terestră şi 3.5. - localizarea resurselor minerale Harta resurselor,
resursele naturale 7.5. - identificarea localizării altor imagini
(II) resurse ale scoarţei
- identificarea unor exemple
Relieful orizontului 1.3. - observarea, pe teren, a reliefului Orizonul local
local 1.4. - localizarea şi descrierea unor
4.4. forme de relief T2
Reprezentarea 7.1. - identificarea, pe o hartă Hartă topografică
reliefului din 7.2. topografică, a formelor de relief
orizontul local - construirea unei legende şi
amplasarea semnelor

155
Unitatea de învăţare (M3): Atmosfera şi hidrosfera (6 ore în TC – 12 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Atmosfera – 1.1. - descrierea circuitului apei în natură Circuitul apei
caracteristici 3.5. (momentele referitoare la (blocdiagramă),
generale 7.9. atmosferă) imagini, structura
- descrierea caracteristicilor şi forma
atmosferei (structură, formă) atmosferei Evaluare
- definirea termenilor orală
Presiunea 3.1. - explicarea empirică a presiunii Schema circulaţiei
aerului şi 7.2. aerului generale a
vânturile 7.5. - explicarea diferenţelor de presiune atmosferei,
şi a producerii vântului planiglob
- descrierea şi explicarea circulaţiei
aerului pe glob
Temperatura 1.2. - explicarea încălzirii indirecte a Schiţa încălzirii
aerului 4.4. atmosferei indirecte a
5.1. - discutarea cauzelor încălzirii atmosferei, harta
inegale temperaturilor
- analiza hărţii temperaturilor medii, medii pe glob,
a temperaturilor vara şi iarna planiglob
Zonele climatice 3.2. - descrierea încălzirii inegale a Manual (imagini
ale globului 7.6. suprafeţei Pământului şi zonele de
7.7. - denumirea şi localizarea zonelor de climă), planiglob
climă ale globului
- descrierea şi localizarea a două Test
tipuri de climă caracteristice
Precipitaţiile 1.3. - descrierea repartiţiei precipitaţiilor Imagini, harta
3.5. pe glob precipitaţiilor
7.2. - identificarea şi notarea regiunilor medii, harta
7.6. cu precipitaţii foarte mari şi foarte zonelor de climă
reduse
- explicarea corelării dintre T3
temperatură şi precipitaţii şi
existenţa zonelor de climă
Fenomene 3.4. - identificarea (pe imagini sau Extrase din presă,
climatice 7.5. diferite surse) a unor fenomene imagini, reviste
deosebite legate de climă
- prezentarea principalelor fenomene
deosebite Evaluare
- discutarea unor consecinţe orală
Hidrosfera – 1.1. - analiza circuitului apei în natură Blocdiagramă
caracteristici 1.2. pentru identificarea transformărilor circuitul apei în
generale 1.3. apei natură, atlas
- identificarea elementelor
hidrosferei Evaluare
- prezentarea caracteristicilor orală
componentelor hidrosferei
Circuitul apei în 3.1. - analiza integrală a circuitului apei Blocdiagramă
natură 7.9. în natură circuitul apei în
- analiza şi descrierea factorilor care natură
intervin în circuitul apei în natură
- analiza factorilor care pot accelera Evaluare
sau diminua circuitul apei în natură orală

156
Oceanele şi 1.1. - identificarea denumirii oceanelor şi Planiglob,
mările 1.2. a principalelor mări fotografii
7.7. - caracterizarea generală a fiecărui
ocean (după planiglob)
- identificarea unor peninsule şi Test
insule intermediar
Bazinul Mării 4.3. - identificarea poziţiei Mării Planiglob, harta
Mediterane 6.2. Mediterane, a limitelor şi a Mării Mediterane,
caracteristicilor sale atlas, fotografii,
- fixarea unor areale şi localităţi hărţi istorice
istorice (Grecia, Egipt etc.)

Râuri şi lacuri 1.2. - identificarea principalelor fluvii Harta hidrografică

4.2. reprezentate pe planiglob a globului, harta
7.2. - notarea denumirilor fluviilor precipitaţiilor,
7.7. - identificarea şi notarea denumirilor fotografii
unor lacuri
- compararea bazinelor fluviilor mari
cu arealele de precipitaţii
- explicarea tipurilor de lacuri
Gheţarii 3.3. - identificarea locului apei în formă Planiglob,
3.5. solidă în cadrul circuitului apei circuitul apei în
1.3. - identificarea pe planiglob a natură, secţiuni
regiunilor cu apă în stare solidă
- explicarea tipurilor de gheţari Evaluare
- analiza elementelor reliefului orală
glaciar
Unitate de - compararea celor trei geosfere Planiglob fizic,
sinteză şi - identificarea elementelor de harta curenţilor
evaluare (m1): interacţiune oceanici,
Relief, atmosferă, - identificarea influenţei climei circulaţia generală
hidrosferă asupra hidrografiei a atmosferei Test
Elemente de 3.1. - analiza elementelor de hidrografie Harta topografică,
climă şi 3.4. şi climă a orizontului local fotografii, harta
hidrografie a 7.7. - precizarea caracteristicilor unor orizontului local,
orizontului local elemente reprezentate pe hărţi a regiunii
- prezentarea componentelor
climatice şi a hidrografiei regiunii
înconjurătoare
- caracterizarea climei şi hidrografiei
orizontului local T4
Resursele 7.4. - descrierea modului de utilizare a Imagini
atmosferei şi 7.7. apelor (hidrocentrală,
hidrosferei - explicarea diferitelor utilizări lac, pescuit, Evaluare
- modalităţi de protecţie a apelor navigaţie) orală

Unitatea de sinteză şi evaluare (m1): Relief, climă, ape

Relief, climă, ape 1.1. – 8.1. - identificarea unor exemple de Imagini

influenţă relief - climă – ape (pe (precipitaţii, râuri,
imagini şi în realitate) lacuri, eroziune Test S1
- realizarea unor tabele cu influenţe etc.), hărţi, (portofoliu)
(relaţii) reciproce: relief – climă, algoritm de
climă – relief etc. prezentare

157
Unitatea de învăţare (M4): Biosfera şi pedosfera (4 ore în TC – 8 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Biosfera – 1.1. - perceperea lumii vii din realitatea Harta vegetaţiei
caracteristici 3.1. înconjurătoare mondiale, imagini
generale 5.1. - explicarea caracterului plantar al de plante şi animale
vieţii Evaluare
- explicarea caracteristicilor biosferei orală
- interpretarea unui planiglob cu
marile formaţiuni vegetale
- discutarea limitelor biosferei
Factorii care 1.5. - discutarea influenţei factorilor Harta vegetaţiei
influenţează 4.6. naturali asupra vegetaţiei mondiale, imagini
răspândirea - analiza unor exemple de adaptare de plante şi animale
vieţuitoarelor
Domeniile de 3.1. - analiza hărţii domeniilor de viaţă Harta oceanelor,
viaţă ale Terrei 3.2. - explicarea specificului domeniului fotografii, imagini
4.1. oceanic din domeniul
7.6. - explicarea specificului domeniului subteran Evaluare
continental orală
- prezentarea domeniului subteran
Zona caldă, 1.2. - prezentarea zonelor latitudinale de Harta zonelor de
temperată şi rece 4.3. vegetaţie vegetaţie, harta
4.4. - analiza caracteristicilor principale zonelor climatice
6.1 ale zonei calde, temperate şi reci
7.4. - compararea caracteristicilor
zonelor termice şi de vegetaţie
Conservarea 1.2. - analiza unor exemple de specii de Imagini de animale
biosferei 1.3. animale în curs de dispariţie (dispărute sau în
1.5. - analiza unor exemple de specii curs de dispariţie),
5.1. dispărute imagini din parcuri
8.1. - discutarea diversităţii lumii vii naturale
- discutarea modalităţilor de
conservare a biosferei
Vegetaţia şi 1.5. - discutarea caracteristicilor Imagini din
animalele din 5.2. vegetaţiei din orizontul local orizontul local,
orizontul local şi 7.8. - identificarea speciilor de animale harta vegetaţiei
apropiat caracteristice
Resursele 1.5. - discutarea modului în care sunt Imagini cu utilizări
biosferei 3.4. utilizate diferite componente ale ale componentelor
6.1. biosferei (animale şi plante) lumii vii, imagini
8.1. - prezentarea unor specii de animale din surse istorice,
reprezentate în lucrări istorice de artă tabel comparaţie
- compararea caracteristicilor
vegetaţiei naturale şi a cele
antropice
Solul – 1.1. - descrierea unui profil de sol Fotografii şi
prezentare 1.2. - explicarea componentelor solului scheme ale
generală 1.5. - prezentarea caracteristicilor solului profilelor de sol,
3.1. - enumerarea unor tipuri de soluri secţiune teoretică
7.3 - explicarea unui profil de sol prin sol
Răspândirea 4.1. - explicarea repartiţiei tipurilor Harta solurilor
principalelor 4.2. principale de soluri (principalele soluri)
soluri pe glob - asemănări şi deosebiri T5

158
Unitatea de învăţare (M5): Populaţie şi aşezări (4 ore în TC – 8 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Geografia 1.2. - perceperea specificului populaţiei Date de populaţie,
populaţiei – 4.1. şi a aşezărilor din orizontul local harta judeţului,
caracteristici 7.3. - explicarea caracteristicilor unei harta localităţii
generale populaţii (număr, evoluţie) natale Evaluare
- discutarea diferenţelor dintre orală
diferite comunităţi umane
Dinamica 1.5. - analiza evoluţiei populaţiei Harta
populaţiei 3.1. mondiale (pe date ofertate) geodemografică,
3.5. - analiza creşterii populaţiei date referitoare la
mondiale actuale evoluţia populaţiei
Distribuţia 3.2. - analiza unor hărţi şi identificarea Planiglob
populaţiei pe 3.4. arealelor cu densitate diferită densitatea
Terra 4.4. - identificarea unor cauze ale populaţiei, Test scris
repartiţiei diferite a populaţiei fotografii
Mobilitatea 4.6. - analiza unor situaţii şi documente Hărţi, grafice,
populaţiei pe 5.1. referitoare la mobilitatea populaţiei date, modele,
Terra 7.3. - analiza mobilităţii populaţiei în relatări, mass-
orizontul local media
Aşezările umane 1.1. - explicarea noţiunii de comunitate Planul orizontului
– caracteristici 1.2. umană local, fotografii,
generale 1.3. - identificarea caracteristicilor exemple de
4.1. localităţii natale, a unui oraş aşezări omeneşti Evaluare
- identificarea diferenţelor dintre (în plan şi orală
oraşe şi sate fotografie)
Viaţa în aşezările 1.4. - analiza diferitelor tipuri de locuire Imagini din
umane 6.1. - analiza activităţii oamenilor diferite localizări
7.1. - compararea mediului de viaţă în naturale, locuinţe
oraşe diferite tradiţionale
- analiza unor comunităţi istorice
Aşezări rurale şi 1.2. - analiza aşezărilor rurale din diferite Imagini oraşe,
urbane 3.5. regiuni şi ţări tipuri de localităţi,
4.4. - analiza unui oraş (luat ca model) planiglob cu oraşe T6
- identificarea oraşelor foarte mari
Marile 1.1. - analiza unor mari aglomeraţii Harta oraşelor
aglomeraţii 3.6. urbane (4 – 6 situaţii) mari, exemple de
urbane 7.4. - localizarea pe glob a celor mai mari planuri ale
7.5. oraşe oraşelor, hărţi Evaluare
- orientarea şi deplasarea într-un oraş turistice orală

159
Unitatea de învăţare (M6): Resurse şi activităţi economice (6 ore în TC – 12 ore în TC + CD)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Resursele 1.1. - prezentarea modului de utilizare a Imagini ale
naturale – 1.5. principalelor resurse diferitelor resurse
caracterizare 3.5. - analiza transformărilor de la şi utilizări ale
generală resurse spre produse acestora,
- clasificarea resurselor (pe geosfere) planiglob resurse Evaluare
- prezentarea resurselor energetice naturale orală
Resursele din 3.2. - identificarea resurselor din Harta resurselor
orizontul local 4.2. orizontul local naturale din
7.6. - prezentarea resurselor din regiune orizontul local
sau judeţ

Agricultura 1.2. - prezentarea caracteristicilor Harta densităţii

1.5. solurilor populaţiei, harta
3.5. - explicarea evoluţiei practicilor utilizării
agricole terenurilor,
- explicarea modului de cultivare a modele de
principalelor plante prelucrare
Principalele 3.4. - analiza unor plante exotice (cafea, Harta repartiţiei
plante cultivate 3.5. ceai, citrice) principalelor
7.7. - analiza principalelor plante de plante de cultură
cultură în diferite regiuni
Industria – 1.1. - analiza istorică a industriei Tabel cu evoluţia
caracterizare 3.2. - prezentarea unui tabel cu industriei, tabel cu
generală 4.1. principalele ramuri industriale ramuri industriale,
- prezentarea unei ramuri model de hartă
Ramurile 1.5. - analiza unor ramuri (de exemplu, Hărţi ale ramurilor
industriei 3.4. construcţia de automobile sau industriale
4.1. producţia de energie electrică)
4.2.
Transporturile: 1.2. - prezentarea tipurilor de transporturi Hărţi cu sisteme
caracterizare 1.3. - localizarea unor aeroporturi şi de transport,
generală 3.2. porturi imagini ale
5.2. - identificarea unor şosele şi căi diferitelor tipuri
ferate de transporturi
Comerţul: 1.3. - discutarea terminologiei specifice Imagini cu situaţii
caracterizare 3.4. - prezentarea activităţilor comerciale reprezentative
generală 5.2. de-a lungul timpului (târguri, porturi),
- prezentarea unor activităţi imagini cu Evaluare
comerciale activităţi orală
comerciale
Turismul: 1.1. - discutarea specificului turismului Pliante, fotografii,
caracterizare 1.4. - prezentarea modului de organizare surse de informare
generală 5.2. a unei excursii turistică
- analiza unor pliante şi oferte
Turismul din 1.3. - identificarea obiectivelor turistice Harta orizontului
orizontul local 3.4. din orizontul local; prezentarea lor local
Activităţile 1.3. - prezentarea unei scheme de Harta orizontului
economice din 1.4. identificare şi notare a activităţilor local T7
orizontul local 8.1. economice din orizontul local

160
Unitatea de sinteză şi evaluare (m2): Geografie generală

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Geografie umană - identificarea specificului uman al Harta densităţii
(sinteză) planetei (antroposferă), pe baza populaţiei,
1.1. - 7.9. unor surse diferite imagini cu tipuri
- discutarea cauzelor repartiţiei umane, harta
diferite a populaţiei pe Terra spaţiilor cu Evaluare
- discutarea diferenţelor umane pe civilizaţii istorice orală
Terra (limbi, culturi, religii,
civilizaţii istorice)
Planeta în - prezentarea şi discutarea unor Imagini, hartă cu
transformare exemple de transformare naturală şi principalele oraşe,
7.1. antropică hartă cu
- realizarea unei taxonomii cu tipuri principalele
de transformări construcţii
- prezentarea unor proiecte de realizate pe Terra
transformare (selectiv)
Geografie - discutarea caracteristicilor Imagini din
generală (sinteză) 1.1. - 7.9. geosferelor fiecare geosferă,
- comparaţii între geosfere tabele, planiglob,
- realizarea unui tabel cu domeniile hărţi
geografiei generale reprezentative ale
geosferelor
Geografia - inventarierea elementelor din Fotografii, hărţi,
orizontului local orizontul local (relief, aşezări, ape documente
(sinteză) 7.1. etc.)
- prezentarea unor caracteristici
principale ale orizontului local
- realizarea unei caracterizări simple
a orizontului local, pe baza unui
algoritm
Geografie 1.1. - 7.9. - instrucţiuni de completare a testului Ofertarea unui test
generală - activitate de evaluare (15 – 20’) scris (cu 90 de
(evaluare) itemi) Test final
Orizontul local - prezentarea rezultatelor Informaţii
(evaluare) documentării în acest an şcolar colectate
asupra elementelor geografice Portofoliu
reprezentative din orizontul local

Prezentarea fiecărei unităţi de învăţare (M1 – M6) şi a unităţilor de sinteză şi evaluare (m 1,

m2) în contextul planificării anuale, sugerează legătura dintre aceste două niveluri de proiectare şi
îndeosebi modul în care se trece de la o structură mai mare (un an) la structură mai mică.
În continuare, se poate trece de la orice unitate de învăţare la orice „unitate elementară” (de
tip „lecţie”). Prezentăm, ca exemplu, „lecţia” Relieful – caracteristici generale, după modelul şi
rubricaţia propuse de prezenta concepţie.

161
 (c) Proiectarea unei unităţi elementare (exemplu, formă simplificată)

Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala Clasa

Relieful – caracteristici generale Săptămâna

A. Elemente de proiectare a instruirii

Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Perceperea specificităţii reliefului ca element observabil al realităţii (la nivel global)
(2) Identificarea unor caracteristici vizibile (direct sau pe imagini)
(3) Identificarea elementelor comune ale unor forme de relief (altitudine, aspect)
(4) Definirea empirică a reliefului
(5) Identificarea unor factori care influenţează aspectul reliefului
Resurse ale instruirii
a) Metode: observarea (directă şi indirectă), conversaţie, explicaţie, notare, prezentare
structurată, comparare, accesarea informaţiilor (internet, lucrări, manual)
b) Mijloace: imagini, blocdiagramă, hartă, realitatea observabilă, internet
c) Surse informaţionale: albume cu imagini, revista „Terra magazin”, internet
d) Suporturi cartografice: harta topografică (fragment al orizontului local)
Strategia didactică: predominant inductivă şi conversativă, pornind de la imagini şi hărţi
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Discutarea unor imagini diferite (fotografii)
(a2) Observarea liberă sau dirijată a reliefului (din orizontul local şi pe un planiglob)
(a3) Discutarea caracteristicilor observate şi identificarea unor caracteristici comune
(a4) Descrierea dirijată a unor forme de relief (după fotografii)
(a5) Construirea unei definiţii (explicaţii) empirice a reliefului
(an) Sinteză şi evaluare:
(1) Construirea unui text individual referitor la termenul de relief
(2) Descrierea individuală a unei forme de relief, după o imagine
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: prezentarea denumirilor şi a succesiunii geosferelor terestre
(C2) Idei principale
 Relieful are aspecte exterioare diferite (observabile direct sau pe imagini)
 Elementele comune sunt: înălţimea, fragmentarea şi înclinarea
 Înălţimea (altitudinea) reliefului porneşte de la nivelul mării (considerat 0 m), de la care se
măsoară, pe uscat, înălţimi şi sub oceane, adâncimi
 Relieful reprezintă orice neregularitate (pozitivă sau negativă) a suprafeţei terestre
 Relieful este determinat de caracteristicile substratului
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Forma Terrei (ca planetă) şi neregularitatea ei exterioară
- Relieful bazinelor oceanice
- Forme de relief observabile pe Lună, pe alte planete sau pe sateliţi
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Ştiinţe ale naturii (corpuri, forme geometrice, culori)
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor criterii de comparaţie a formelor de relief
- Identificarea unor criterii de grupare a formelor de relief

C. Sugestii de evaluare
- descrierea liberă a reliefului redat într-o imagine;
- identificarea formelor de relief (şi a altitudinilor) reprezentate pe o hartă
D. Elemente de reglare a instruirii: Cronometrarea tipului de instruire şi reglarea interioară a
momentelor principale

162
 (2) Clasa a VI-a: Geografia Europei

Studierea sistematică a continentului european într-un an şcolar individualizat (clasa a VI-a)

îşi are originea în modificarea programelor şcolare în anul 1996, când s-a ajuns la succesiunea
actuală, printr-o inversare a ordinii continentelor şi a întinderii duratelor de timp alocate studiului
fiecărui continent. Acest element a condus la o anumită compatibilizare la nivel european a
momentului în care este studiat acest continent. Între timp (1996 – 2013), situaţia la nivel european
s-a modificat, ţara noastră fiind, în acest moment, singura care acordă o poziţie atât de proeminentă
şi individualizată Europei.
Realizarea unei aprofundări a geografiei Europei într-un an şcolar bine determinat, fără a fi
completată cu studierea altui continent (cum a fost, prin tradiţiei, Asia) a creat oportunităţi noi
abordării sistematice a geografiei continentului nostru.
Deoarece în proiecţia iniţială resursele de timp obligatorii erau de 2 ore, a fost posibilă
studierea, prin prezenţa în programă, a tuturor ţărilor continentului. Prin diminuarea resurselor
obligatorii de timp a trebuit să fie redimensionată şi structura internă a programei, printr-o alocare
aproximativ egală a resurselor de timp pentru cele două părţi: partea I – Europa, geografie generală;
partea a II-a – Europa, regiuni şi ţări. Acest lucru s-a realizat la revizuirea programei, astfel încât în
prezent cele două părţi corespund, în succesiunea lor, celor două semestre.
Manualele şcolare au conservat caracteristicile programei iniţiale, cuprinzând prezentarea
tuturor ţărilor europene. Acest lucru permite, în prezent, studierea ţărilor din curriculum
obligatoriu, dar facilitează şi studierea individuală a celorlalte ţări. Există posibilitatea realizării
unei discipline opţionale, construită pe curriculum aprofundat (cel pentru a doua oră).

(2.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Un element important al geografiei la acest nivel este acela că ea se poate baza într-o mare
măsură pe toate elementele componente ale programei de clasa a V-a care devine, în acest fel, o
concretizare a acesteia la nivelul Europei.
O anumită dificultate apare în momentul în care sunt studiate caracteristicile geografice ale
ţărilor, care îi transferă pe elevi într-un algoritm nou, presupus de modul de tratare a acestora.
Ar trebui ca nivelul de pregătire iniţială a elevilor să fie bun şi chiar foarte bun, având în
vedere cele învăţate în clasa a V-a (unde interesul a fost ridicat şi caracteristicile disciplinei şcolare,
atractive).
Interesul rezultă din ofertarea unor realităţi situate într-o anumită proximitate (ţări europene,
capitale, oraşe, locuri), care presupune o anumită percepţie anterioară a acestora, predominant
empirică. Prin sursele mass-media, această legătură este diminuată, deoarece exemplele tind să fie,
în egală măsură, preluate din toate continentele, regiunile şi ţările lumii contemporane.
Repetitivitatea prezentării unor ţări atenuează sensibil interesul pentru învăţare.
Prin comparaţie cu alte discipline (îndeosebi matematică şi fizică), solicitările de învăţare
sunt relativ mai mici. Există un paralelism între geografie, biologie şi istorie, în ceea ce priveşte
tipul de demers al învăţării.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Dacă la clasa a V-a, Geografia generală, în absenţa studierii tuturor disciplinelor ştiinţifice,
este un obiect foarte solicitant şi relativ dificil, la clasa a VI-a, prin comparaţie, geografia îşi pierde
din posibilităţile de acoperire a unei părţi mai mari din domeniile ştiinţifice. Studierea fizicii
deschide un câmp ştiinţific deosebit de larg, care nu mai este acoperit de geografie, ca în clasa
anterioară. Repetitivitatea studierii ţărilor (la geografie) şi complexitatea altor discipline
(matematică, fizică, biologie) coboară geografia într-o poziţie secundară sub raportul solicitărilor
în învăţare şi al activităţilor intelectuale predominante presupuse de parcurgerea acestor discipline.
163
 (2.2.) Programa şcolară

După studierea elementelor introductive de geografie generală în clasele IV – V, în clasa a

VI-a se realizează o concretizare şi aprofundare a acestora la nivelul continentului european.
Competenţele specifice sunt formulate în termeni generali, fără a exista o concretizare
explicită a acestora la nivelul Europei.
Pe ansamblul conţinuturilor sunt menţionate toate ţările europene, pentru a sublinia o
anumită optică imanentă acestei programe, de prezentare a tuturor ţărilor europene. Acest fapt
permite ca orice elev, dacă este interesat, să aibă posibilitatea parcurgerii unor informaţii minimale
despre orice ţară europeană. Această oportunitate concretizează şi viziunea iniţială a programei, de
echidistanţă faţă de ţările continentului nostru.
Un element important îl reprezintă raportul dintre caracteristicile generale ale continentului,
elementele regionale definitorii şi studierea unor ţări. În acest context, este evident că profesorul are
o importanţă deosebită în organizarea şi selectarea conţinuturilor, astfel încât să evite suprapunerile,
repetările şi supraîncărcarea informaţională.
În cazul prezentării ţărilor în manuale, există tendinţa unei abordări de tip enciclopedist, în
care fiecare ţară să beneficieze de o abordare cât mai completă a elementelor sale geografice,
pornind de la poziţia geografică, vecini şi limite, caracteristicile fizico – geografice, populaţia şi
aşezările omeneşti, aspecte ale economiei şi ale potenţialului turistic. Un astfel de algoritm ar
presupune o anumită repetitivitate şi monotonie în prezentarea geografică a ţărilor, fără atingerea
altor competenţe specifice. Programa şcolară nu sugerează o astfel de abordare, care ar deschide în
mod nemijlocit posibilităţi largi supraîncărcării informaţionale. Ea cuprinde referiri frecvente la
obligativitatea selectivităţii informaţiei şi a introducerii acesteia în sisteme de instruire care să
faciliteze o învăţare activă şi susţinută de interes din partea elevilor. Celelalte ţări care nu sunt
incluse în curriculum obligatoriu (de o oră în TIC) pot face obiectul unor activităţi de tip portofoliu.
Pe parcursul clasei a VI-a, se recomandă (conform programei şcolare) următoarele activităţi
de învăţare:
- descrierea unei realităţi după o imagine fotografică;
- citirea şi interpretarea semnelor convenţionale;
- utilizarea scării de proporţie;
- raportarea unui text scris la o sursă cartografică;
- reducerea la scară cu ajutorul unui suport grafic;
- măsurarea distanţelor pe o hartă cu ajutorul scării de proporţie;
- identificarea şi înţelegerea unor semne convenţionale în surse diferite;
- explicarea localizării;
- prezentarea structurată, după un algoritm, a unei ţări sau regiuni;
- explicarea relaţiilor dintre elementele reprezentate.
- identificarea numelor proprii în manual, texte diferite, pe hartă şi în predare;
- utilizarea unor dicţionare şi atlase pentru explicarea termenilor;
- construirea unui text coerent utilizând noţiuni şi denumiri.
- observarea liberă (pe suporturi diferite: hărţi, imagini);
- observarea dirijată;
- observarea şi selectarea unor elemente simple (figurate grafic şi cartografic);
- descrierea unor elemente şi fenomene identificate în surse diferite;
- explicarea unor informaţii grafice;
- elaborarea unui rezumat, pornind de la un text;
- identificarea unor informaţii pertinente în mediul virtual (internet);
- realizarea unei documentări individuale din surse diferite.
Prin natura programei, geografia pentru clasa a VI-a dezvoltă un câmp atitudinal nou, care
se referă la:
- cunoaşterea echidistantă şi echipotenţială a ţărilor europene, ca premisă a construirii la
elevi a unei atitudini de înţelegere şi acceptare a diversităţii valorilor;

164
 - studierea ţărilor vecine (şi a celor din vecinătatea apropiată), ca premisă a realizării unor
valori de colaborare şi cooperare cu acestea;
- diversitatea culturală, lingvistică, etnică şi religioasă a ţărilor europene, ca premisă a
înţelegerii diferenţierilor şi a respectului faţă de diversitatea axiologică.

(2.3.) Conţinuturile instruirii

(d) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Conţinuturi pentru o oră/săptămână Terminologie obligatorie minimă

(sugestii)
Europa pe glob
Europa – caracterizare generală Puncte extreme, coordonate geografice,
 Poziţia geografică, limitele, ţărmurile, întinderea meridiane, paralele, întindere, sistem
 Relief – caracteristici generale, unităţi majore alpin, sistem hercinic, sistem
 Climă caledonian, nucleu continental, relief
 Ape vulcanic, relief glaciar, debit, lac
 Vegetaţie, faună, soluri glaciar, lagună, lac tectonic, canal,
peisaj natural, golf, peninsulă,
strâmtoare, insulă
 Populaţie Mişcare migratorie, popoare, concentrare
 Aşezări umane urbană, tipuri de state, petrochimie,
 Resurse naturale metalurgie neferoasă, zonă agricolă,
 Activităţi economice (agricultură, industrie, transporturi, comerţ exterior, tipuri de
transporturi, turism) turism, obiective turistice etc.
 Harta politică
Europa – regiuni şi ţări Regiune, regiune geografică, peisaj,
 Diferenţieri geografice regionale. UE organizaţii europene, Uniunea
Europeană
Europa centrală Climat de tranziţie, estuar, climat maritim,
 specificul geografic şi statele: Germania, Austria, pădure de foioase, port fluvial, relief alpin,
Ungaria, România, Republica Moldova turism montan, câmpie glaciară, regiune
industrială, podiş hercinic, câmpie de
acumulare, alpin, danubian

Europa mediteraneană Mare semideschisă, bora, mistral, sirocco,

 specificul geografic şi statele: Italia, Spania, orogeneză alpină, meseta, garriga, maquis,
Portugalia, Grecia, Bulgaria, Serbia metropolă, turism cultural, peisaj turistic,
climat mediteranean

Europa estică Câmpie glaciară, morenă, relief glaciar,

 specificul geografic placa tectonică, climat arctic, câmpie de
 Rusia, Ucraina platformă, lac tectonic, taiga, tundră,
eurasiatic, stepă, climat continental

Europa atlantică Climat temperat – oceanic, strâmtoare,

 specificul geografic şi statele: Franţa, Regatul alpin, regat, flux, reflux, hercinic, curent
Unit cald, turism alpin, TGV, metropolă

Europa scandinavă Fiord, lac glaciar, viking, caledonian, sistem

 specificul geografic şi statele: Suedia şi Norvegia montan, hidroenergie

165
Europa în lumea contemporană Uniunea Europeană

Conţinuturi complementare (2 ore/săptămână) Terminologie complementară

(exemple)
Europa pe glob Elemente de comparaţie
 Continentele: poziţie geografică, mărime, fizionomie
Europa – caracterizare generală Climă subpolară, climă oceanică, climă
 Insule şi peninsule continentală, climat montan, tundră, păduri
 Trepte şi unităţi majore de relief de conifere (taiga), stepă, semideşert,
 Tipuri şi etaje climatice păduri de foioase, vegetaţie mediteraneană,
 Mări şi lacuri orogeneză
 Zonele biogeografice
 Repartiţia teritorială şi caracteristici
 Tipuri de aşezări rurale şi urbane Bazin carbonifer, bazin petrolifer, resurse
 Resursele energetice hidroenergetice, ramuri şi centre
 Tipuri de activităţi economice industriale, transporturi speciale (prin
 Tipuri de state conducte), republică, monarhie, stat federal

Europa – regiuni şi ţări Tip de peisaj, familie lingvistică, nivel de

 Diferenţieri naturale şi socio - economice
Europa centrală
 statele: Elveţia, Polonia, Cehia, Slovacia,
Europa mediteraneeană
 statele: Albania, Macedonia, Bosnia-Herţegovina,
Muntenegru, Croaţia, Slovenia
 turismul în Europa mediteraneeană
Europa estică
 statele: Belarus, Estonia, Lituania, Letonia
Europa atlantică
 statele: Belgia, Olanda, Luxemburg, Irlanda
Europa scandinavă
 alte state: Danemarca, Islanda, Finlanda
Europa în lumea contemporană
dezvoltare, religii europene
Federaţie (Elveţia), carpatic
Cărbuni inferiori, dunărean, depresiune
tectonică, iugoslav, relief carstic, roci
calcaroase, aven, dolină, polie,
Baltic (ţările baltice)
câmpie glaciară, morenă, relief glaciar,
baltic, polder, gheizer, Europort
laponi, cerc polar, subpolar, arctic,
banchiză

(e) Terminologie

Spre deosebire de clasa a V-a, care constituie un „boom” terminologic, la clasa a VI-a
terminologia geografică nouă se diminuează sensibil (la aproximativ 1/4), dar creşte foarte mult
cantitatea de denumiri şi date de informare (de aproximativ 4 – 5 ori). Acest lucru reprezintă o
evoluţie aparent „normală” a geografiei, de la clasa a V-a la clasa a VI-a, cu origini însă într-o
anumită tradiţie.
Ar fi de aşteptat ca la clasa a VI-a să fie dezvoltate noţiuni noi (care sunt însă numeric foarte
reduse) şi să existe o legătură între noţiuni actuale sau percepute anterior şi substratul lor factologic,
ofertat de geografia continentului nostru.
Programa nu putea să determine o astfel de abordare, chiar dacă elemente ale acestei intenţii
rezultau din nota explicativă. Construirea manualelor nu a urmărit în mod implicit o asemenea
problemă, care însă este realizată la nivelul procesului de instruire mai mult într-un mod intuitiv.

(f) Denumiri şi date

166
 Programa şcolară nu face referiri la elemente cantitative referitoare la nume proprii
(denumiri) sau la terminologie geografică.
Manualele au supralicitat, pe alocuri, latura informativă, cuprinzând un număr foarte mare
de denumiri incluse în texte (în afara celor plasate pe hărţi). În condiţiile unor resurse de timp de
două ore săptămânal, parcurgerea acestor denumiri (dar nu şi reproducerea lor) era parţial posibilă,
dar la resurse mai mici de timp (o oră) se creează o superabundenţă informaţională evidentă.
De aceea, sub raportul numelor proprii, o preocupare principală în concretizarea programei
pentru clasa a VI-a o constituie utilizarea lor într-un mod raţional, echilibrat, esenţializat şi într-o
formă strict necesară. Exemplele din cele două tabele de mai sus reprezintă elementele unui
„standard” de cunoştinţe terminologice.
La acest nivel, este necesar să se treacă de la paradigma ofertării unui mare număr de
denumiri, la paradigma utilizării unor metode (inclusiv prin internet sau CD) prin care elevul poate
să acceseze orice cantitate de denumiri. Profesorul trebuie să îl îndrume pe elev să le selecteze în
raport cu importanţa semnificaţiei lor.
Datele de informare principale din manuale, referitoare la ţări şi continente (întindere,
populaţie etc.), oraşe (numărul de locuitori), activităţi economice, conservă situaţii statistice
anterioare. De aceea este necesară actualizarea lor din diferite surse (atlase, cărţi, cursuri).

(2.4.) Elemente metodologice

Trecerea de la geografia generală din clasa a V-a la geografia Europei, în clasa a VI-a,
schimbă foarte mult modul de abordarea al învăţării geografiei şcolare. Astfel, dacă în clasa a V-a,
noţiunile au un pronunţat caracter prevalent în raport cu denumirile, în clasa a VI-a, această situaţie
se inversează: noţiunile percepute elementar în clasa a V-a sunt reluate în clasa a VI-a (fără a se
adăuga multe noţiuni noi), extinzându-se şi diversificându-se însă foarte mult prezentarea numelor
proprii. Există informaţii potenţiale (în manuale şi alte surse) referitoare la Europa, la regiunile şi
ţările sale, care se referă la râuri, unităţi de relief, ţări, capitale, diferite oraşe, obiective turistice,
centre industriale; numărul acestora este foarte mare şi există uneori tentaţia de includere în
procesul de învăţământ a unui mare număr de denumiri, care duc, în mod evident, la supraîncărcare.
În acest context, elementul didactic principal îl reprezintă capacitatea profesorului de a
sintetiza elementele informaţionale la un minim necesar, astfel încât acestea să devină cunoştinţe
funcţionale utilizabile permanent. Acest minim necesar se referă la denumirea unor unităţi majore, a
principalelor fluvii, denumirea ţărilor şi a capitalelor lor, precum şi elemente specifice în cazul
fiecărei regiuni sau ţări. Elementele informaţionale şi conţinuturile trebuie raportate însă la suportul
lor cartografic şi nu este necesar să fie memorate.
Un elev care termină clasa a VI-a trebuie:
a. să identifice pe orice hartă a Europei şi a ţărilor sale care i se pune la dispoziţie,
localizarea principalelor elemente reprezentate;
b. cu ajutorul semnelor convenţionale, să poată interpreta conţinutul acestor hărţi;
c. să manifeste interes pentru o informare proprie complementară.
Documentele primare derivate din programa şcolară (planificarea anuală şi proiectarea
unităţilor de învăţare) trebuie să acorde o importanţă deosebită modului în care sunt alocate
resursele de timp pentru studierea diferitelor regiuni, grupe de ţări sau ţări.
Existenţa unor ţări în curriculum-ul complementar oferă posibilitatea profesorilor de a
sugera elevilor situaţii de învăţare de tipul portofoliului individual; fiecare elev poate să îşi propună
să studieze relativ mai aprofundat o anumită ţară, neinclusă în curriculum nucleu, pe care să o
prezinte, într-un mod succint şi esenţializat, într-o lecţie destinată acestui scop; în acest fel, fiecare
elev prezintă pe scurt o anumită ţară, favorizându-se realizarea unui adevărat proces de
interînvăţare. În cazul situaţiilor de evaluare, este recomandabil să se evite cerinţe informaţionale
nejustificate (numeroase denumiri, date şi fapte). Accentul trebuie pus pe raportarea elementelor
esenţiale la suportul lor cartografic, pe identificarea localizărilor şi pe construirea unor texte cu un
caracter personal referitoare la elementele învăţate.

167
 În cazul clasei a VI-a este posibilă dezvoltarea la elevi a interesului pentru informare şi
cunoaştere. Sursele mass-media şi lucrările complementare pot stimula acest interes.

(2.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(a) Proiectarea calendaristică anuală Geografia Europei (1 - 2 ore săptămânal)

Unitatea de învăţare C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

de mâna
ore
(m0) Evaluare iniţială 1.1., 1.2. Introducere 1 1 T0
1.3. Continentele (privire de întreg)
2.1., 2.2. Poziţia geografică, limite, întinderea, 2-7
3.1., 3.2. insulele
3.3., 3.5. Ţărmurile, peninsulele, golfurile
3.6. Relieful Europei (1)
4.1., 4.2. Forme şi unităţi majore
4.3., 4.4. Relieful Europei (2) 6
(M1) Europa – 4.5. Unităţi de relief: studii de caz (12)
geografie fizică 5.1., 5.2. Clima
5.5. Zone şi tipuri climatice
6.2. Apele
7.4. Mări şi lacuri
Vegetaţia, fauna, solurile
Zonele biogeografice T1
1.1., 1.2. Populaţia
2.1., 2.2. Dinamica şi mobilitatea teritorială 8 - 14
3.1., 3.2. a populaţiei
3.3., 3.4. Aşezările umane
3.6. Tipuri de aşezări rurale şi urbane
(M2) Europa – 4.1., 4.3. Harta politică 7
geografie umană 4.4., 4.5. Tipuri de state (14)
5.1.,5.2. Resursele naturale
6.2. Resursele energetice
7.4., 7.5. Activităţile economice: agricultură
7.7. Tipuri de activităţi economice
Activităţile economice: industria
Studii de caz
Căi de comunicaţie, transporturi,
turism T2
Regiuni turistice
Vacanţă intrasemestrială (de iarnă)
(M3) Regiuni şi ţări: 1.1. Regiuni şi ţări: caracteristici 15 - 16
caracteristici 1.3. generale
generale 2.1. Europa – diferenţieri regionale 2
3.1. Europa: regiuni geografice (4) T3
3.3. Specificul geografic al regiunilor
5.2.
(m1) Sinteză şi 1.1.-7.7. Europa – caracteristici geografice 17 - 18
evaluare Grupările regionale de state 2
Diferenţieri regionale (4) Test S1
Caracteristici regionale

168
 Vacanţă intersemestrială

Unitatea de învăţare C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

de mâna
ore
1.1., 1.2. Germania (1)
1.3. Elveţia 19 - 23
2.1., 2.2. Germania (2)
3.3. Austria 5
(M4) Europa 4.1. Ungaria (10)
Centrală 7.1. Polonia
7.2. România
7.6. Republica Cehă T4
7.8. Republica Moldova
Slovacia
1.1., 1.2. Italia
1.3. Croaţia, Slovenia 24 - 27
2.1., 2.2. Spania. Portugalia
(M5) Europa 3.3. Bulgaria. Bosnia-Herţegovina, 4
Mediteraneană 7.6., 7.8. Serbia (8)
Grecia T5
Albania, Macedonia, Muntenegru
Vacanţă intrasemestrială
1.1., 1.2. Europa Estică
1.3. Spaţii complementare Europei de 28 - 33
2.1. Est (inclusiv Oceanul Arctic)
3.3. Federaţia Rusă (integral) 6
(M6) Europa Estică, 4.1. Belarus (12)
Europa de Vest şi de 7.6. Federaţia Rusă (partea europeană) T7
Nord 7.8. Ucraina
1.1. Franţa
2.1., 2.3. Olanda, Belgia, Luxemburg
3.2. Regatul Unit (U.K.)
3.3. Irlanda
7.6. Suedia, Norvegia T S2
7.8. Danemarca, Islanda, Finlanda
(m2) Sinteză şi 1.1. Europa – regiuni şi ţări
evaluare … 3 34 – 36 Tf
Europa în lumea 8.1. (6)
contemporană

O modalitate de concretizare a interesului pentru fiecare stat european, indiferent de mărime

şi importanţă, o reprezintă posibilitatea realizării unor portofolii pentru statele care nu sunt
menţionate în curriculum - nucleu.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); T S1 –
TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.
În „Competenţele în învăţarea geografiei” (pg. 1089 – 109) este dat ca exemplu de
proiectare a unei unităţi de învăţare „Europa – geografie fizică”. În continuare, este redată o altă
unitate de învăţare: „Europa – geografie umană”.

169
 b) Proiectarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare (M1): Europa – geografie umană (7 ore în TC, 14 ore în TC + CD)
Conţinuturi CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Populaţia 1.1. - analiza repartiţiei geografice a Hărţi ale
populaţiei, cu ajutorul unor hărţi populaţiei
- analiza unor date referitoare la Europei, date,
structura populaţiei tabele
Dinamica şi 3.1. - identificarea principalelor direcţii Hărţi ale dinamicii
mobilitatea 4.1. de deplasare istorică a populaţiei istorice şi actuale Apreciere
teritorială - analiza deplasărilor actuale a mobilităţii orală
Aşezările umane 3.1. - identificarea specificului Imagini ale
3.3. aşezărilor umane comunităţilor
3.5. - identificarea unei taxonomii a umane (de la sit la Test
organizării comunităţilor oraş) intermediar
Tipuri de aşezări 3.1. - identificarea principalelor oraşe Harta Europei cu
rurale şi urbane 4.1. - analiza comparativă a datelor principalele oraşe
4.3. referitoare la principalele oraşe Date despre oraşe
Harta politică 1.1., 1.3., - identificarea diferitelor state Harta politică a
1.2., 2.1., - compararea caracteristicilor Europei Evaluare
4.1., 7.6. statelor după criterii date orală
Tipuri de state 1.2. - identificarea şi localizarea unor Harta politică a
1.3. tipuri diferite de state Europei
4.1. - utilizarea unor criterii de definire Date
6.2. a statelor Tabele
Resursele naturale 1.1. - identificarea principalelor tipuri Harta Europei, cu
7.6. de resurse naturale în Europa principalele Test
- localizarea resurselor energetice resurse naturale intermediar
Resursele 3.4. - analiza repartiţiei geografice a Harta Europei cu
energetice 7.8. fiecărei resurse energetice resurse energetice
- compararea poziţiei ţărilor Date statistice
semnificative
Activităţi 3.1. - identificarea regiunilor agricole Harta
economice: 3.3. ale Europei agrogeografică a
agricultura 7.7. - identificarea şi localizarea Europei Evaluare
tipurilor de agricultură orală
Tipuri de activităţi 7.5. - realizarea unui tablou complet al Europa - harta
economice 7.6. activităţilor economice resurselor naturale
- caracterizarea activităţilor
economice
Activităţi 3.3. - identificarea ţărilor cu producţii Harta
economice: 4.2. semnificative concentrărilor
industria 7.5. - identificarea şi localizarea industriale din Test
concentrărilor industriale Europa intermediar
Studii de caz 4.2. - caracterizarea economiei unor Harta
7.4. state reprezentative (3 – 4 concentrărilor
7.6. exemple) industriale
Căi de comunicaţie, 4.2. - realizarea taxonomiei căilor de Harta
transporturi, turism 6.2. comunicaţie principalelor căi
7.5. - identificarea şi explicarea de comunicaţie în
fiecărui tip de transport Europa
Regiuni turistice 1.4., 4.2., - identificarea principalelor regiuni Harta
8.1. turistice ale Europei potenţialului
- caracterizarea unor regiuni turistic al Europei T1
turistice (3 – 4 exemple)

170
 (c) Proiectarea unor unităţi elementare (exemple, forme simplificate)

Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala

Clasa
Titlul: Clima Europei Săptămâna

A. Elemente de proiectare a instruirii

Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Să redea terminologia elementară referitoare la climă (în general)
(2) Să precizeze factorii care determină şi influenţează clima (cu referiri la Europa)
(3) Să interpreteze hărţi simple (cu temperatură, precipitaţii), referitoare la Europa
(4) Să redea, în cuvinte proprii, specificul principalelor elemente ale climei Europei
(5) Să descrie, utilizând surse de informare, trei tipuri de climă din Europa
(6) Să redea elementele caracteristice şi algoritmul de prezentare a climei
Resurse ale instruirii
a) Metode: explicare, conversaţie, lucrul cu surse de informare, treceri de scară
b) Mijloace: tabele cu date climatice, imagini
c) Surse informaţionale: date climatice elementare, buletin meteo Europa (internet)
d) Suporturi cartografice: hărţi ale elementelor climatice ale Europei
Strategia didactică: predominant explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de instruire)
(a1) Discutarea şi fixarea unor termeni şi elemente anterioare
(a2) Prezentarea şi explicarea unor factori care determină clima (în general şi pentru Europa)
(a3) Analiza repartiţiei unor elemente climatice (pe baza hărţilor)
(a4) Identificarea şi notarea tipurilor (domeniilor) de climă (după o hartă climatică)
(a5) Analiza unui tabel cu date climatice (temperatură, precipitaţii)
(an) Sinteză şi evaluare:
(1) Realizarea frontală, pe grupe sau individuală a caracterizării unui tip de climă (la
alegere) pe baza unor surse de informare şi a unui algoritm
(2) Realizarea individuală a caracterizării oricărui tip de climă, după un algoritm învăţat

B. Conţinutul şi sistemul de idei principale

(C1) Elemente introductive: prezentarea, definirea şi notarea termenilor principali
(C2) Idei principale
 Există mai mulţi factori care determină clima (poziţie, curenţi marini etc.)
 Temperatura aerului scade de la SV (Peninsula Iberică) spre NE (nordul Munţilor Urali)
 Tipurile de climă principale ale Europei se succed zonal (enumerare şi localizare)
 Caracterizarea unui tip (domeniu) de climă cuprinde o succesiune de elemente
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Cu geografia din clasa a IV-a şi geografia din clasa a V-a
- Cu elemente anterioare parcurse în clasa a VI-a (poziţia geografică, relieful)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): cu Ştiinţele naturii (cls. III – IV) şi fizica (clasa a VI-a)
(C5) Extinderi:
- Comentariu sau analiză a unui buletin meteo al Europei (prezentat de profesori)
- Comentariu sau analiză a unor date redate în tabel
- Identificarea modului de accesare a informaţiilor meteorologice referitoare la Europa
C. Sugestii de evaluare
- pe o hartă cu tipurile de climă, se cere: identificarea unor tipuri de climă marcate; compararea
unor caracteristici; descrierea (după algoritmul cunoscut) a unui tip de climă

D. Elemente de reglare a instruirii: Legătura cu elemente învăţate anterior şi cronometrarea

succesiunii activităţilor de instruire.

171
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Italia - specificul geografic Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea şi localizarea Italiei în Europa
(2) Identificarea elementelor geografice principale (ţărmuri, unităţi de relief, opt oraşe mari)
(3) Identificarea cauzelor naturale şi istorice ale potenţialului turistic
(4) Identificarea pe hartă a unor resurse, centre economice şi obiective turistice
(5) Identificarea elementelor geografice redate într-un pliant turistic sau ghid
(6) Identificarea rolului istoric şi cultural al Italiei în formarea civilizaţiei actuale
Resurse ale instruirii
a) Metode: discuţie exploratorie, analiză de documente, explicaţie, notare
b) Mijloace: imagini, pliante turistice, hărţi, fişe de lucru
c) Surse informaţionale: imagini, date statistice, texte, hărţi
d) Suporturi cartografice: harta generală, a unităţilor de relief, hartă economică, hartă turistică
Strategia didactică: explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Discutarea unor elemente percepute anterior (istorie, Imperiul Roman, maşini, sport, turism)
(a2) Prezentarea elementelor de specificitate naturală şi istorică
(a3) Prezentarea elementelor de specificitate economică şi culturală
(a4) Discutarea cauzelor pentru care Italia are un foarte mare potenţial turistic
(a5) Notarea, pe un suport dat (fişă de lucru), a unei informaţii lacunare
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unui text prin care să se precizeze că Italia:
a) are o climă mediteraneană;
b) este o ţară turistică;
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: caracterizarea regiunii mediteraneene (geografic şi istoric)
(C2) Idei principale
 Italia este descendenta Imperiului Roman şi a Renaşterii
 Italia are multiple elemente de specificitate geografică (cu exemplificarea a 5 – 7 caracteristici)
 Potenţialul turistic îmbină elemente naturale, istorice şi culturale
 Între Italia şi România există asemănări geografice şi legături istorice
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Termenii corespunzători de geografie generală (reluaţi din clasa a V-a)
- Caracteristicile geografice generale ale Europei (studiate anterior)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Istoria (cls. V – VI) pentru identificarea elementelor
semnificative referitoare la Imperiul Roman şi Renaştere (oraşe, personaje); citirea unui text în
limba italiană referitor la un element geografic învăţat
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor informaţii într-un pliant turistic (de exemplu Veneţia, Roma etc.)
- Identificarea unor domenii cu realizări semnificative (cultură, istorie, pictură, arhitectură, film,
sport, auto, turism)
C. Sugestii de evaluare
- identificarea pe hartă a unor elemente esenţiale reprezentate
- elaborarea unui text semistructurat sau structurat pe o anumită temă (de exemplu: România şi
Italia – elemente geografice, istorice şi culturale comune).
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Identificarea de către profesor a nucleului conceptual, metodologic şi informaţional pentru
resurse de timp de o oră
 Realizarea unei instruiri în cazul a două ore succesive.

172
 (3) Clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene

La clasa a VII-a, Geografia continentelor extraeuropene sugerează foarte clar perspectiva

din care are lor învăţarea geografiei continentelor şi a ţărilor: de la continentul natal, la continentele
situate în exteriorul acestuia. Prin poziţie, celelalte continente „extraeuropene” concretizează în plus
această paradigmă de organizare a învăţării geografiei „în jurul Europei”.
Geografia continentelor extraeuropene permite construirea unei imagini complete asupra
planetei ca întreg, sub raportul caracteristicilor sale geografice esenţiale. Lărgirea succesivă a spaţiului
geografic prin abordarea unor noi continente, regiuni şi ţări, oferă posibilitatea înţelegerii
simultaneităţii producerii unor fenomene şi evenimente, oriunde ar fi situate ele pe glob. Acest lucru
permite localizarea oricărui element sau eveniment nou, pe suportul cartografic al planiglobului fizic
sau politic, al continentului şi al ţării respective (Competenţele în învăţarea geografiei, 2010, pg. 111).

(3.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

În raport cu clasa anterioară, nivelul de pregătire şi performare al elevilor, în general şi la

disciplinele şcolare corespunzătoare, este sensibil mai ridicat, în condiţiile în care se accentuează
trecerea de la operaţiile intelectuale anterioare (predominant concrete), la operaţiile formale.
Competenţele formate în domeniul disciplinelor matematică, fizică şi biologie au contribuit
la dezvoltarea intelectuală şi acţională a elevilor. De asemenea, prin limba română şi limbile străine,
a fost lărgit orizontul de cunoaştere, iar prin Geografia Europei, elevul a dobândit un referenţial
spaţial precis. Trebuie să subliniem lărgimea orizontului deschis de studierea fizicii (prin
intermediul nor concepte, noţiuni, mărimi şi formule), precum şi varietatea lumii vii, dezvoltată prin
intermediul biologiei animalelor. Istoria a adus elevilor o viziune europocentristă, promovată de
altfel şi de geografia studiată în paralel.
Există, de asemenea, un interes pentru învăţare, stimulat sensibil de activităţile propuse la
trecerea dintre cele două clase, prin intermediul principalelor domenii şcolare.
Interesul elevilor pentru învăţarea continentelor extraeuropene le permite să înţeleagă mai
bine lumea în care îşi desfăşoară activitatea, deoarece geografia continentelor este, înainte de
orice, o geografie elementară a lumii contemporane.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

După cum se poate observa şi din analiza programelor şcolare la disciplinele din clasa a VII-
a, nivelul de competenţe se modifică sensibil şi sunt exersate activităţi cu un grad mai înalt de
complexitate.
Prin intermediul fizicii, elevul vine în contact cu o aprofundare sensibilă a realităţii, iar prin
biologie, cu o cunoaştere complexă a anatomiei şi fiziologiei corpului uman. Apariţia disciplinei
Chimie aduce un univers referenţial nou, cu un sistem conceptual relativ evoluat şi o dimensiune
experimentală imanentă.
Limba şi literatura română şi Istoria lărgesc aria de cunoaştere şi de formare a culturii
generale. Lărgirea orizontului istoric la dimensiunile planetei este corelată cu lărgirea orizontului
geografiei, prin studierea continentelor extraeuropene.
Se observă, comparând disciplinele şcolare, două elemente:
- accentuarea solicitării intelectuale a elevului prin matematică şi ştiinţe;
- caracterul stagnant ca solicitare, mai simplu şi repetitiv al geografiei, în raport cu
disciplinele ştiinţifice.
Geografia îşi păstrează, astfel, un pronunţat caracter mnemotehnic, iar lărgirea ariei de
cunoaştere (în esenţă favorabilă dezvoltării învăţării) se realizează prin abordarea repetitivă a unor
competenţe şi algoritmi de învăţare.

173
 Există o diferenţă sensibilă între geografia practicată în clasa a VI-a (mai solicitantă şi mai
complexă), faţă de cea practicată în clasa a VII-a, sub raportul activităţilor de învăţare realizate, prin
comparaţie, de disciplinele şcolare semnificative.

(3.2.) Programa şcolară

Programa şcolară pentru clasa a VII-a este, în linii generale, similară celei anterioare (clasa
a VI-a), prin ofertarea unor competenţe specifice comparabile. Conţinuturile au, de asemenea,
structuri similare (caracteristici generale ale continentelor, diferenţieri regionale, ţări semnificative),
adaptate celorlalte continente.
Parcurgerea succesivă a unor elemente cu aparenţă de repetitivitate (continent – regiune –
ţară) poate induce o anumită monotonie în procesul educaţional şi o diminuare a interesului
elevilor. În cazul geografiei pentru clasa a VII-a, este evidentă, de asemenea, prevalenţa
denumirilor asupra termenilor specifici; în această clasă, numărul termenilor noi este limitat; în
acelaşi timp însă, există posibilitatea unor exemplificări informaţionale foarte largi. Acest fapt
facilitează tentaţia enciclopedizării predării prin prezentarea unor denumiri şi detalii care
favorizează supraîncărcarea elevilor.
În mod asemănător geografiei Europei, continentele extraeuropene trebuie să beneficieze de
o semnificativă esenţializare sub raportul denumirilor. Dacă aceste denumiri şi fapte specifice sunt
localizate cartografic, posibilitatea fixării şi a utilizării lor funcţionale devine mult mai mare.
Elevii au posibilitatea să fixeze spaţial şi să înţeleagă evenimente care se produc pe
parcursul unui an şcolar: manifestări vulcanice, cutremure, fenomene climatice, hazarde, precum şi
aspecte din sfera social – economică.
La sfârşitul clasei a VII-a este utilă o privire sintetică asupra tuturor continentelor şi
formarea unei imagini coerente a Pământului ca întreg reprezentat de planiglobul terestru.
Competenţele specifice nu au elemente de concretizare prin conţinuturi explicite; de aceea,
în organizarea procesului educaţional, situaţiile de învăţare trebuie să cuprindă referiri
semnificative la conţinuturile prevăzute în programă.
Programa, construită iniţial pe o plajă orară de 1 – 2 ore, este în mod evident mai
esenţializată decât pentru clasa a VI-a; acest lucru a fost impus şi pentru manuale (realizate cu un
număr mai mic de pagini).
Programa şi noua structură a anului şcolar sugerează studierea continentelor Asia şi Africa în
semestrul I şi a celorlalte continente în semestrul II, cu o atenţie suplimentară pentru sinteza de la
sfârşit, consacrată tuturor continentelor şi construirii unei imagini de întreg a planetei noastre.
Pentru realizarea competenţelor asumate prin programă, se recomandă utilizarea următoarele
activităţi de învăţare (considerate ca exemple):
 observarea liberă şi dirijată (pe imagini, hărţi, grafice);
 descrierea unor elemente simple, redate în surse diferite;
 identificarea numelor proprii pe hartă şi în text;
 construirea unui text coerent utilizând noţiuni şi denumiri (pe baza unui model sau a unui text
nou);
 analiza şi înţelegerea semnelor convenţionale;
 raportarea textului scris la un suport cartografic;
 exerciţii de completare a informaţiei lacunare;
 utilizarea, în context nou, a informaţiilor primite din diferite surse (capitole ale disciplinei
sau noţiuni de la alte discipline, mass-media etc.);
 transformarea structurată a informaţiei prin elaborarea unui text nou;
 identificarea şi preluarea informaţiei utile din TV, video, reviste, TIC etc.
 corelarea informaţiei din mass-media cu învăţarea şcolară;
 realizarea unor portofolii individuale pentru diferite ţări, regiuni, oraşe, populaţii, fenomene
deosebite etc.
 alte activităţi (imaginate şi practicate de profesori).

174
 (3.3.) Conţinuturile instruirii

(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Conţinuturi pentru o oră/săptămână Terminologie obligatorie minimă

Sugestii
Continente, regiuni, ţări
ASIA Arhipelag, continental, continentalism,
Caracteristici generale “revoluţie agricolă neolitică”, munţi înalţi,
 Poziţia geografică, limitele, întinderea podiş înalt, depresiune interioară, alpino –
 Relief himalayan, muson, deşert, endoreic,
 Climă câmpie litorală, terra rosa, hindus,
 Ape musulman, islamic, loess, port petrolier,
 Vegetaţie, faună, soluri mangrove, enclavă, platformă continentală,
 Populaţie şi aşezări umane rift (Marea Roşie), megalopolis (japonez),
 Harta politică nomadism, lanţ vulcanic, tsunami
 Resursele naturale şi economie
Regiuni şi ţări
Asia de Vest şi Sud-Vest (Orientul Apropiat şi
Mijlociu): elemente specifice
 statele: Israel, Turcia.
Asia de Sud – caracteristici
 India
Asia de Est şi de Sud-Est – caracteristici generale
 China, Japonia
AFRICA laterită, depresiune interioară, podiş înalt,
 Poziţie geografică, limite şi întindere şanţ tectonic, graben (est african), sol
 Caracteristici fizico-geografice (relief, climă, galben, sol nisipos, fosfaţi, berbero arabi,
ape, vegetaţie, faună) populaţie negroidă, erg, dune de nisip,
 Populaţie. Aşezări umane relief deşertic, pădure – galerie, savană
 Resurse naturale. Economia
AMERICA Istm, podiş vechi, scut, sistem andin, relief
 Poziţie geografică, limite şi întindere glaciar, tipuri de climă, relief vulcanic,
 Caracteristici fizico-geografice (relief, climă, tornadă, prerie, ciclon tropical, cascadă,
ape, vegetaţie, faună) canion, calotă glaciară, pădure uscată
 Populaţie şi aşezările umane (chaco), selvas, llanos, pororoca, caatinga,
 Harta politică sol castaniu, molisol, concentrare
 Resurse naturale. Economia industrială, megalopolis, calotă glaciară
 America de Nord şi Centrală: Statele Unite cuaternară
ale Americii, Canada, Mexic
 America de Sud: Brazilia
AUSTRALIA Atol (Marea Barieră de Corali)
 caracteristici geografice
OCEANIA Linia de schimbare a datei, insulă
 caracteristici geografice vulcanică, insulă coraligenă, polinezian
ANTARCTICA polul frigului, inslandsis, calotă glaciară,
 caracteristici geografice gheţari, banchiză

175
 Conţinuturi complementare (două ore/săptămână) Terminologie complementară
Continente, regiuni, ţări
ASIA Arhipelag, tipuri de climă (arctică,
Caracteristici generale musonică etc.), lac tectonic, lac
 Ţărmuri, insule şi peninsule, golfuri hidroenergetic, semideşert, deşert, deşert
 Unităţi majore de relief rece, turbă
 Zone şi tipuri de climă
 Lacuri şi mări
 Zone biogeografice
 Aşezări rurale şi urbane
 Tipuri de state
 Resursele energetice Ued, deşert nisipos, placă tectonică,
Regiuni şi ţări vulcan activ, cutremur de pământ, pădure
Asia de Vest şi Sud-Vest (Orientul Apropiat şi subtropicală, pădure musonică, oraş - stat
Mijlociu): elemente specifice
 alte state: Arabia Saudită, Iran
Asia de Sud – caracteristici
 alte state
Asia de Est şi de Sud-Est – caracteristici generale
 Indonezia
 alte state din Asia de Sud-Est
AFRICA Africa insulară, parc naţional, calme
 Harta politică ecuatoriale, tipuri de climă (ecuatorială,
 Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri deşertică etc.), populaţie ecuatorială,
 Diferenţieri fizico - geografice negroid
 Deosebiri teritoriale demografice şi
economice
 Republica Africa de Sud şi Egipt: privire
comparativă
AMERICA Amerindian, transporturi speciale,
 Ţărmuri, insule, peninsule, golfuri precolumbian, eschimoşi, pampas, zone de
 Diferenţieri fizico – geografice vegetaţie, terra caliente, terra templada,
 Deosebiri demografice şi economice azteci, mayaşi, incaşi, hispano –
teritoriale americani
 Tipuri de state
 Argentina
AUSTRALIA Munţi insulari, coraligen (construit de
 caracteristici geografice complementare corali), scrub
OCEANIA
 Caracteristici geografice. Noua Zeelandă
ANTARCTICA
 caracteristici geografice complementare

(b) Utilizarea terminologiei

La nivelul clasei a VII-a există o diversificare a însuşirii terminologiei de bază (dobândiţi în

cele două clase anterioare) şi o concretizare a accepţiunii acestor termeni, la situaţiile învăţate.
Numărul de termeni noi este relativ redus, are un caracter aparent repetitiv, dar în realitate oferă
posibilitatea exersării întregului domeniu terminologic prin geografia continentelor extraeuropene.
Totodată, învăţarea unui anumit număr de nume proprii permite exemplificarea unor termeni
noi sau extinderii sferei de exemple concrete pentru termenii anteriori.

176
 Există, la acest nivel, posibilitatea structurării elementare a unor concepte, cum ar fi: spaţiu,
mondializare, urbanizare, reliefosferă, hidrologia continentului, oceanografie, biosferă, zonalitate
latitudinală etc.

(c) Denumiri şi date

Numărul mare de denumiri presupuse de parcurgerea continentelor şi a unor ţări

reprezentative constituie o problemă principală prin care profesorul poate realiza o dozare
corespunzătoare a acestora, poate minimiza câmpul exemplificărilor nominale, sau poate contribui
la o supraabundenţă terminologică.
La acest nivel există o întrebare legitimă referitoare la cantitatea de denumiri (eventual şi
date) care pot să reprezinte un standard de învăţare. Totodată, trebuie acceptată ideea unei
încărcături informaţionale minimale, compensată de utilizarea tehnicilor de accesare a oricăror
denumiri existente în continentele extraeuropene.
Datele de informare sunt prezente în diferite suporturi şi auxiliare, inclusiv în atlasele care
au anumite date generale şi prezentarea succintă a ţărilor. În manuale, datele au un caracter
remanent, ilustrând o situaţie anterioară. În acest context, poate fi exersată activitatea de actualizare
a acestor date şi, îndeosebi, a utilizării unor date noi, care permit comparaţii cu situaţii anterioare.
Pot fi identificate, în acest fel, evoluţii semnificative sub raport demografic sau economic.

(3.4.) Elemente metodologice

Sub raportul organizării procesului de instruire, asemănător clasei a VI-a, în clasa a VII-a trebuie
să se acorde o atenţie deosebită caracterului esenţial şi selectiv al ofertării informaţiei în raport cu
elementele sugerate de competenţele specifice şi de conţinuturile programei. Şi la clasa a VII-a există o
tentaţie a enciclopedizării predării, ceea ce ar atrage după sine supraîncărcarea elevilor.
Competenţele specifice nu sugerează dezvoltarea laturii informaţionale a învăţării. Acestea nu
recomandă dictarea unor lungi pasaje şi definiţii sau înşiruirea unor denumiri în exces. În mod deosebit
trebuie să subliniem rolul suporturilor de instruire în realizarea unei învăţări temeinice şi active.
În cazul geografiei pentru clasa a VII-a „orizontul – sursă” al învăţării îl reprezintă realitatea
lumii contemporane extraeuropene.
Pe parcursul acestei clase se evidenţiază tot mai mult o dimensiune metodologică
semnificativă a geografiei continentelor, în întregul ei: construirea unei imagini tot mai complete şi
complexe a lumii contemporane, prin extinderea viziunii geografice asupra tuturor continentelor (şi
a ţărilor semnificative) până la dimensiunile planetare ale existenţei umane.
În acest fel, se realizează o bază informaţională semnificativă asupra lumii contemporane,
percepută în mod inductiv (de la continentul natal la planetă în întregul ei), prin însuşirea
concentrică şi cumulativă a unor fapte geografice esenţiale (continente, regiuni, ţări, popoare, oraşe,
activităţi economice). Sub raport metodologic, este util ca în orice moment al parcurgerii geografiei
continentelor să se facă apel la elementele esenţiale anterioare, pentru a se ajunge la o imagine de
întreg, aparent constatativă, dar în realitate preponderent calitativă.

177
 (3.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(a) Proiectarea anuală: Geografia continentelor extraeuropene (1 - 2 ore săptămânal)

Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare

învăţare de mâna
ore
(m0) Evaluare 1.1.-8.1. Terra ca întreg. Europa (recapitulare) 1 1 T0
iniţială
1.1., 1.2. Asia. Limitele, întinderea
1.4. Ţărmurile, peninsulele, golfurile, insulele 2-7
2.1., 2.2. Relieful
3.1., 3.2. Unităţi majore de relief
3.3., 3.4. Clima şi apele
(M1) Asia – 4.1., 4.2. Zone şi tipuri de climă. Lacurile şi mările
caracteristici 4.4., 4.5. Vegetaţia, fauna, solurile 6
generale 6.2. Zonele biogeografice (12)
7.2. Populaţia şi aşezările umane
7.3. Tipuri de aşezări rurale şi urbane
Harta politică
Tipuri de state T1
Resursele naturale şi activităţi economice
Resursele energetice
1.1. Asia de Vest şi de Sud-Vest
1.2. Caracteristici naturale şi umane 8 - 14
2.1. Israel
2.2. Arabia Saudită
3.1. Turcia
3.2., 3.3. Iran 7
3.4., 3.5. Asia de Sud. India (14)
(M2) Asia – 4.3. Alte state
regiuni şi ţări 5.1., 5.2. Asia de Est şi de Sud-Est. China
6.1., 6.2. Indonezia
7.1., 7.5. Japonia
7.8. Alte state
Asia – sinteză T2
Asia şi lumea contemporană
Vacanţă intrasemestrială
1.1., 1.2. Poziţia geografică, limitele, întinderea
2.1., 2.2. Ţărmurile, peninsulele, golfurile, insulele 15-17
3.1., 3.2. Africa - geografie fizică
3.5., 4.1. Deosebiri fizico - geografice
(M3) Africa – 4.2., 4.4. Populaţia şi aşezările omeneşti. Harta
aspecte generale 5.1., 5.2. politică. Resurse naturale şi economia 3
6.2., 7.8. Deosebiri demografice şi tipuri de aşezări (6) T3
8.1. umane. Deosebiri teritoriale ale
resurselor naturale şi economiei
(m1) Evaluare 1.1.-8.1. Asia şi Africa (elemente comparative) 1 18 Test S1

178
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
învăţare de mâna
ore
Vacanţă intersemestrială
1.2., 1.3. Poziţia geografică, limitele,
2.1. întinderea, relieful 19 - 23
3.1., 3.2. Ţărmurile, peninsulele, golfurile,
(M4) America – 3.4., 3.6. insulele
aspecte 4.1. Climă, ape
geografice 4.2. Deosebiri America de Nord – 5
generale 4.3. America de Sud (10)
4.4. Vegetaţie, faună, soluri
4.5. Deosebirile fizico - geografice
5.1. Populaţia şi aşezările umane. Harta
5.2. politică
6.1. Deosebiri demografice şi tipuri de
6.2. aşezări umane. Tipuri de state
Resurse naturale şi economia T4
Deosebiri teritoriale privind resursele
naturale şi economia
(M5) America de 1.1. S.U.A. – caracterizare geografică (1)
Nord şi Centrală 2.1. S.U.A. - elemente complementare 24 - 27
4.1. S.U.A. – caracterizare geografică (2) 4
6.1. S.U.A. - elemente complementare (8)
6.2. Canada, Mexic T5
7.5. America de Nord şi Centrală. Sinteză
Vacanţă intrasemestrială
1.1. America de Sud – caracteristici fizico
1.3. – geografice 28 - 33
2.1. America de Sud – elemente de
(M6) America de 3.1. geografie umană
Sud, Australia şi 3.2. Brazilia
Antarctica, 3.4. Argentina 6
Oceanele 3.6. Australia: caracteristici generale (12)
5.1. Oceania, Noua Zeelandă
6.2. Antarctica: prezentare generală
7.6. Antarctica: specificul geografic T6
7.8. Test S2
8.1.
(m2) Geografia 1.1. Continentele extraeuropene (sinteză)
continentelor … Comparaţie între două continente 3 34 - 36
(sinteză) 8.1. Europa şi continentele extraeuropene (6)
Lumea contemporană Tf

Studiul continentelor extraeuropene presupune o anumită selectivitate în prezentarea ţărilor.

De asemenea, de la caz la caz pot exista soluţii diferite de îmbinare a caracteristicilor generale şi
regionale ale continentelor.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T6 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); T S1 –
TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.

179
 (b) Proiectarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare (M2): Asia – regiuni şi ţări

Conţinuturi CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple) (exemple) (exemple)
Asia de Vest şi de - analiza hărţii Asiei şi a poziţiei Harta fizică şi
Sud - Vest regiunilor (V, SV) în raport cu Asia; politică, imagini ale
- identificarea specificului Asiei de Asiei, imagini de
Vest şi de Sud - Vest peisaje Test iniţial
Caracteristici - identificarea şi denumirea Harta generală a
naturale şi umane principalelor caracteristici (relief, Asiei; Asia de Vest
climă etc.) şi de Sud – Vest Evaluare
- identificarea statelor Imagini orală
Israel - identificarea localizării Harta generală a
- identificarea specificului geografic şi statului, fotografii,
politic planiglob
- caracterizarea unor aspecte Test
geografice după imagini
Arabia Saudită - localizarea peninsulei Arabice Harta generală a
- caracterizarea Arabiei Saudite Asiei, fotografii (cu
aspecte geografice
caracteristice) Test
Turcia - identificarea elementelor geografice Harta generală a
- Turcia în istorie (discuţii) Asiei, hărţi ale
- analiza unor date şi imagini Turciei, imagini
Iran - identificarea elementelor geografice Harta generală a
specifice ale ţării, în contextul Asiei, hartă a
continentului asiatic Iranului, imagini Evaluare
- comparaţie între Iran şi Turcia (relief, oraşe) orală
Asia de Sud. India - identificarea consecinţelor poziţiei Harta generală a
Asiei de Sud Asiei, Asia de Sud,
- caracterizarea Indiei sub raportul India Test
specificului geografic
Alte state - identificarea şi caracterizarea statelor Harta generală a
reprezentative Asiei
Asia de Est şi de - prezentarea specificului Asiei de Est Harta Asiei şi a
Sud – Est. China şi de Sud - Est Chinei, imagini
- prezentarea şi analiza specificului Test
geografic al Chinei
Indonezia - caracterizarea specificului Harta Asiei, a
- identificarea principalelor oraşe, Indoneziei, imagini
vulcani, insule
Japonia - identificarea localizării elementelor Asia - harta fizică şi
geografice principale politică, Japonia Test
- prezentarea caracteristicilor
economice ale Japoniei
Alte state - prezentarea tipurilor de state din Asia, Harta generală a
pe baza unor criterii diferite Asiei
Asia – sinteză şi - identificarea specificului natural şi Asia – harta fizică, a
evaluare uman al Asiei resurselor naturale,
- prezentarea principalelor activităţi Asia – harta T1
economice (sinteză) economică
Asia şi lumea - identificarea elementelor definitorii Planiglob, date,
contemporană ale Asiei (natură, om, economie) în imagini
lumea contemporană
În Competenţele în învăţarea geografiei, 2010, este dată ca exemplu unitatea de învăţare
„Asia – caracteristici generale (pg. 114 – 115).
180
 (c) Proiectarea unor unităţi elementare (lecţii)

Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala

Clasa
Titlul: Asia – relieful (Relieful Asiei) Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Identificarea elementelor specifice ale reliefului Asiei
(2) Precizarea treptelor şi unităţilor majore
(3) Descrierea, după fotografii, a unor aspecte ale reliefului
(4) Compararea reliefului Europei şi al Africii
(5) Explicarea legăturilor dintre relieful Europei şi al Asiei (Eurasia)
(6) Identificarea rolului reliefului în repartiţia populaţiei Asiei
Resurse ale instruirii
a) Metode: explicaţie, demonstraţie, conversaţie, activitate independentă
b) Mijloace: imagini, hărţi, schiţe, fişe de lucru
c) Surse informaţionale: texte (despre vulcani), internet
d) Suporturi cartografice: harta generală a Asiei, a unităţilor de relief, harta plăcilor tectonice
Strategia didactică: explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Analiza unui planiglob (pentru identificarea caracteristicilor reliefului)
(a2) Analiza unei hărţi generale a Asiei
(a3) Descrierea a 2 – 3 forme de relief, după imagini
(a4) Analiza hărţii plăcilor tectonice
(a5) Descrierea unei unităţi de relief (la alegere), după un algoritm, pe baza unor surse diferite
(an) Sinteză şi evaluare:
a) Enunţarea caracteristicilor principale ale reliefului Asiei;
b) Identificarea unor unităţi de relief, pe o hartă;
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Fixarea unor termeni (trepte, unităţi, forme) şi caracterizarea sintetică
a reliefului Asiei
(C2) Idei principale
 Asia cuprinde munţi foarte înalţi, podişuri vechi şi câmpii
 Asia are cele mai mari înălţimi ale planetei
 Europa şi cea mai mare parte a Asiei formează o placă tectonică
 Suprafeţe întinse fac parte din cele mai vechi continente
 Există forme de relief de origini variate (vulcani, sisteme montane etc.)
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Compararea reliefului Europei cu al Asiei
- Caracterizarea reliefului Federaţiei Ruse (partea europeană şi partea asiatică)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Raportul dintre structura scoarţei terestre şi relieful Asiei;
Rolul sistemelor montane în circulaţia aerului
(C5) Extinderi:
- Analiza îmbinării fragmentelor continentelor sudice cu cele nordice
C. Sugestii de evaluare
- ofertarea unei hărţi cu principalele unităţi de relief;
- descrierea a două unităţi de relief, după un algoritm dat sau învăţat;
- poziţionarea unor denumiri pe o hartă mută.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Identificarea cantităţii de denumiri minimale obligatorii;
 Evaluarea structurii unui algoritm de prezentare.

181
182
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: America – vegetaţie, faună, soluri Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Identificarea zonelor de vegetaţie ale Americii
(2) Precizarea unor legături elementare între climă şi vegetaţie
(3) Prezentarea unor caracteristici ale vegetaţiei şi faunei
(4) Compararea vegetaţiei şi a faunei între America de Nord şi de Sud
(5) Exemplificarea necesităţii conservării unor specii de animale şi plante
(6) Aprecierea empirică a caracteristicilor solurilor
Resurse ale instruirii
a) Metode: activitatea independentă a elevilor, explicare
b) Mijloace: hărţi, imagini, texte
c) Surse informaţionale: imagini, surse disponibile pe internet
d) Suporturi cartografice: harta vegetaţiei Terrei, harta vegetaţiei Americii
Strategia didactică: explicativă şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea (pe hartă) şi denumirea principalelor zone şi etaje climatice
(a2) Identificarea şi denumirea zonelor de vegetaţie reprezentate pe o hartă
(a3) Prezentarea unor animale specifice (pe zonele de vegetaţie)
(a4) Explicarea cauzelor dispariţiei unor specii de animale
(a5) Problemă: deplasarea animalelor din alte continente, spre America şi invers
(a6) Deplasarea în Amazonia (discuţii)
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unui text de prezentare a relaţiilor dintre climă şi vegetaţie
Prezentarea rolului sistemului andin în repartiţia vegetaţiei şi faunei
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: zonele de climă şi treptele de relief ale Americii
(C2) Idei principale
 Clima şi vegetaţia Americii cuprind aproape toate zonele corespunzătoare ale Terrei
 Fauna Americii are specii de animale diferite de Europa şi Asia
 Amazonia este cea mai întinsă regiune în care clima, hidrografia, relieful şi vegetaţia sunt
omogene
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- clasa a V-a (Clima şi vegetaţia pe glob),
- clasa a VI-a (Clima şi vegetaţia Europei)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Fizică (VI, VII) pentru aprecierea rolului circuitului apei
în regiuni climatice opuse; Biologie (V, VI) pentru explicarea adaptării plantelor la mediu; Istorie,
pentru localizarea civilizaţiilor precolumbiene; Matematică (exerciţii de orientare pe o sferă)
(C5) Extinderi:
- Identificarea unor exemple în surse diferite, referitoare la parcurile naturale;
- Explicarea faunei din Galapagos
C. Sugestii de evaluare
- identificarea pe hartă a unor zone de vegetaţie reprezentate
- elaborarea unui portofoliu referitor la probleme deosebite ale vegetaţiei şi faunei Americii
(pătrunderea animalelor din Asia, dispariţia unor animale, rolul apei în omogenizarea vegetaţiei)
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Identificarea de către profesor a nucleului conceptual minimal necesar
 Proiectarea unei instruiri în cazul a două ore succesive
 Identificarea criteriilor de comparaţie între America de Nord şi America de Sud.

183
 (4) Clasa a VIII-a: Geografia României

La clasa a VIII-a, studierea geografiei României are vechi tradiţii (fiind disciplina şcolară care
încheie un ciclu şcolar şi un nivel de învăţare al geografiei). Se păstrează algoritmul liniar de predare a
geografiei României (de la „poziţia geografică” la „turism”). Resursele de timp de 2 ore (neafectate de
reducerile succesive ale orelor de geografie) oferă teoretic întregii generaţii de elevi posibilitatea unei
pregătiri comparabile.
Programa oferă o parcurgere completă a componentelor geografice ale ţării. O anumită tradiţie
stimulează prezentarea detaliată a unor capitole. Este păstrată abordarea tradiţională asupra reliefului,
de prezentare a unităţilor majore, a diviziunilor şi subdiviziunilor acestora, cu o încărcătură
informaţională presupusă de descrierea lor.

(4.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Nivelul de pregătire al elevilor, la sfârşitul clasei a VII-a (şi începutul clasei a VIII-a) are un
profil mai diversificat şi o bază foarte temeinică. Prin parcurgerea ştiinţelor (fizică, chimie,
biologie) şi a matematicii, a fost ridicat sensibil nivelul de pregătire şi au fost atinse competenţe noi.
Prin istorie şi geografie, a fost încheiată studierea lumii contemporane. Competenţa
lingvistică se presupune a fi la un nivel corespunzător vârstei, iar în domeniul TIC, au fost
dobândite competenţele minime necesare.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Elementul central al parcurgerii acestei clase îl reprezintă interesul predilect pentru

disciplinele Testării Naţionale (limba română, limba maternă, matematică) şi ignorarea relativă a
celorlalte discipline, considerate mai puţin importante(inclusiv geografie şi istorie). Se creează, în
acest fel, o discriminare pozitivă, care pune pe un plan secundar celelalte discipline.
Cu toate acestea există un interes de cunoaştere, atât în cadrul ştiinţelor (fizică, chimie,
biologie), cât şi al sistemului istorie – geografie, prin centrarea pe elementele presupuse de teritoriul
României.
Diferenţa dintre ştiinţe şi matematică, pe de o parte şi geografie, pe de altă parte, este nivelul
de angrenare a unor activităţi, abilităţi, deprinderi şi exerciţii care, în domeniul geografiei, au mai
mult un caracter minimal. Prin geografia de clasa a VIII-a se atinge „apogeul” informaţional în
gimnaziu, prin numărul mare de denumiri vehiculate. Există diferenţe mari în cazul manualelor
şcolare (între 700 de denumiri, într-un manual şi peste 3 000, în celelalte două).
În acest context, apare ca legitimă problema construirii unor standarde de învăţare, care să
consemneze denumirile obligatorii, faţă de totalitatea denumirilor posibile. În acelaşi timp, trebuie
accentuată tendinţa de „dobândire” a informaţiilor (şi denumirilor) şi nu de primire a lor de-a gata.

4.2. Programa şcolară

184
 Competenţele specifice ale acestei clase au, într-o măsură importantă, semnificaţia unor
„competenţe finale”. Acestea reprezintă, în acest fel, competenţe ale întregului ciclu gimnazial, chiar
dacă sunt urmărite prin intermediul unor conţinuturi centrate pe geografia României.
În cazul acestei discipline şcolare, există o reală tentaţie din partea cadrelor didactice de a
aprofunda partea informativă a învăţării şi de a utiliza un număr important de denumiri. Aceste
elemente duc în mod evident la supraîncărcarea elevilor, fără ca existenţa lor să fie solicitată de
atingerea altor competenţe asumate.
Prin asumarea unor competenţe specifice ca parte finală a atingerii competenţelor generale ale
ciclului gimnazial, trebuie să avem în vedere trecerea de la „a învăţa cât mai mult” la „a învăţa cât mai
bine”. Învăţarea eficientă nu se poate realiza în afara unor activităţi de învăţare centrate pe utilizarea
suporturilor cartografice. De asemenea, ea nu poate fi echivalată cu învăţarea unui număr cât mai mare
de denumiri. Elevii nu trebuie să memoreze şi să reproducă un anumit număr de denumiri, ci trebuie să
aibă competenţa de a le identifica în surse diferite, de a le localiza în mod corespunzător şi de a explica
fenomenele abordate.
Programa oferă mari posibilităţi de abordare constructivă şi nuanţată a conţinuturilor (care nu
presupun, în sine, utilizarea unei cantităţi mari de date de informare). Conţinuturile sunt ofertate într-o
formă esenţializată şi sintetizată, ceea ce face posibilă „completarea” lor factuală (şi nu numaidecât ca
denumiri şi informaţii) pe parcursul timpului.
Evaluările realizate la această clasă (prin teze sau teste) trebuie să urmeze modelul şi formatul
evaluărilor la nivel naţional practicate până în urmă cu câţiva ani.

Pentru realizarea competenţelor asumate, se recomandă realizarea următoarele activităţi de

învăţare (complementare celor din clasele anterioare), sub forma unor exerciţii de:
 identificarea poziţiei diferitelor elemente geografice faţă de punctele cardinale, pe hartă;
 interpretarea semnelor convenţionale;
 identificarea termenilor geografici în texte diferite;
 identificarea termenilor geografici în surse mass-media;
 notarea termenilor principali şi rezumarea unor texte;
 definire a termenilor de bază;
 identificarea informaţiei pertinente şi utile în mediul virtual (internet);
 completare a unor texte (cu informaţie lacunară);
 localizarea unor elemente, regiuni, localităţi, pe o hartă cu informaţie lacunară;
 descriere (dirijată sau structurată) a unor elemente, procese şi fenomene, reale sau
reprezentate grafic şi cartografic;
 notarea, în cuvinte proprii, a elementelor observate (direct sau mediat);
 construirea unor texte prin utilizarea unor termeni ofertaţi;
 compararea proceselor, elementelor şi fenomenelor percepute direct sau indirect;
 observarea şi cercetarea mediului din orizontul local şi apropiat;
 dezvoltarea creativităţii şi exprimarea opiniei personale;
 construirea unui text structurat pe baza unui algoritm învăţat (de exemplu, o regiune);
 construirea unui text nou pe baza unor elemente ofertate (hărţi, date, denumiri);
 explicarea unor sisteme şi structuri analizate;
 identificarea unor modalităţi de ocrotire a mediului;
 identificarea unor posibilităţi de organizare raţională a spaţiului (cu exemple din orizontul
local).

185
 O serie de limitări ale modului de predare a Geografiei României la acest nivel au fost atenuate
prin introducerea în programă (dar nu şi în manuale) a unor teme presupuse de evoluţia geografiei:
regiunile geografice şi elemente ale dezvoltării durabile; conform programei, nu sunt studiate toate
regiunile geografice ale ţării, ci doar o regiune (ca studiu de caz), la alegere, pentru exersarea
algoritmului de prezentare.

186
 4.3. Conţinuturile instruirii

(d) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Conţinuturi (2 ore) Terminologie obligatorie minimă

a) Elemente de geografie fizică
România: Poziţie geografică
Relieful
 Caracteristici generale (trepte şi forme de relief,
proporţionalitatea reliefului)
 Unităţile majore de relief:
a.Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei
(sugestii)
Carpatic, danubian, pontic, panonic, grind,
ponto – baltic, romanitate orientală;
Treaptă de relief, relief carstic (peşteri,
polii, chei), dune, caledonian, hercinic,
şisturi verzi, granit, şisturi cristaline, fliş,
relief vulcanic (platou, con), conglomerate,
gresii, relief structural, relief glaciar
(circuri, văi, morene), defileu, platformă de
eroziune, trecătoare (pas), depresiune
tectonică

b.Dealurile şi Podişurile Dom, cută diapiră, cueste, alunecări de

teren, depresiune submontană, piemont,
relief subcarpatic, dealuri subcarpatice,
depresiuni subcarpatice

c.Câmpiile, Lunca şi Delta Dunării Câmpie piemontană, câmpie litorală,

câmpie lacustră, polder, grind maritim,
grind fluvio – maritim, grind continental,
d.Platforma continentală platformă continentală, terase, câmpie
tabulară, câmpie de subsidenţă,

Clima
 Factorii genetici ai climei Radiaţie solară, temperaturi medii, minime,
maxime, temperaturi absolute, amplitudine
termică, inversiune termică, ciclon,
precipitaţii (medii, maxime, minime),
anticiclon

 Elementele climatice; tipuri şi nuanţe de climă
Climat continental, climat temperat, nuanţe
de tranziţie, climat montan, tip climatic,
influenţe climatice, pontic, oceanic, etaj
climatic, climat de câmpie, de dealuri,
climat montan

Apele Dunărea maritimă, Dunărea fluvială,

 Dunărea. Defileul Dunării, debit, regim hidrologic,
 Râurile interioare. inundaţii, afluenţi, tipuri de lacuri (lagune,
 Lacurile. limane etc.), apa de adâncime, pânză
 Apele subterane. freatică, ape geotermale, curenţi circulari,
 Marea Neagră salinitate

Vegetaţia, fauna şi solurile Etaje de vegetaţie (etajul stejarului etc.),

 Vegetaţia zone de vegetaţie, vegetaţie azonală,
rezervaţie naturală, parc natural, vegetaţie
187
 Fauna
 Solurile
b) Elemente de geografie umană
Populaţia
 Numărul populaţiei şi evoluţia numerică
 Repartiţia geografică şi densitatea populaţiei
 Structura populaţiei României
Aşezările umane
 Aşezările rurale. Tipuri de sate
 Aşezările urbane. Tipuri de oraşe
 Caracterizarea geografică generală a oraşului
Bucureşti
Organizarea administrativ-teritorială
Activităţi economice
Agricultura
 Cultura plantelor şi creşterea animalelor
Industria
 Industria energetică şi industria energiei electrice
 Alte ramuri: industria metalurgică, industria
chimică, industria lemnului etc.
Serviciile
 Căi de comunicaţie şi transporturi
 Comerţul
 Turismul
România în Europa şi în lume
Locul României în economia europeană şi mondială
Caracteristici ale mediului înconjurător
c) Elemente de geografie regională
Regiunile geografice ale României
Analiza unei regiuni geografice
Elemente ale dezvoltării durabile
188
submediteraneană, vegetaţie alpină, stepă,
silvostepă
Profil de sol, molisol, cambisol, argiluvisol,
spodosol, sol nisipos etc.
Structură etnică, structură profesională,
structură confesională, structură pe
grupe de vârstă şi sexe, piramida
vârstelor, spor natural, mortalitate,
natalitate;
sat liniar, sat răsfirat, sat adunat, oraş
industrial, centru agroindustrial, tipuri
de oraşe (după vechime), zonă
funcţională, zonă periurbană, oraş
monoindustrial
Judeţ, municipiu, sat, comună, capitală,
sectoare, regiune de dezvoltare, regionare
Fond funciar, zonă agricolă, teren arabil,
cultura cerealelor, pomicultură, viticultură,
centru de vinificaţie, zootehnie
Economia de piaţă, lignit, cărbune brun,
petrochimie, bauxită, minereuri complexe,
grupare industrială, ramurile industriei,
atomocentrală, termocentrală,
hidrocentrală, hidroenergie etc.
Transport feroviar, magistrală feroviară,
nod feroviar, autostradă, drum naţional,
vamă, punct de frontieră (feroviar, rutier),
transport fluvial, transport maritim, port
maritim, port fluvio – maritim, port fluvial,
canal
Obiectiv turistic, zonă turistică, turism
balneoclimateric
Uniunea Europeană, UNESCO, ONU
Tipuri de mediu, elementele mediului,
poluare, degradarea mediului, protecţia
mediului, parcuri naturale
Regiune naturală, regiune geografică,
regiune istorico – geografică, regiune de
dezvoltare, regionare, dezvoltare regională,
dezvoltare durabilă
 (e) Terminologie

La nivelul clasei a VIII-a, terminologia geografică are o mare diversificare, dar în acelaşi
timp şi elemente de concretizare la nivelul geografiei României (parţial accesibile direct). Ar fi fost
ideal ca la acest nivel terminologia însuşită prin intermediul orizontului local (clasa a IV-a) să fie
stabilizată prin terminologie naţională şi regională, cu referire, de asemenea, la orizontul local.
Există un anumit grad de abstractizare a terminologiei şi o detaliere care nu în toate cazurile este
obligatorie.
Prin caracterul tradiţional al programei, o serie de termeni noi nu au putut fi incluşi ca atare
(spaţiu, regiune funcţională etc.). Numărul foarte mare de denumiri (în parte minore, regionale)
„îngroapă” în factual o învăţare care ar putea să fie mult mai modernă şi eficientă. De exemplu,
studiul reliefului reprezintă mai mult o percepere a unui număr mare de denumiri, decât a unor
probleme bine structurate.

(f) Denumiri şi date

La clasa a VIII-a a existat tentaţia atomizării cunoştinţelor, prin termeni, denumiri, date şi
fapte specifice. Ea se păstrează şi în prezent, ca rezultat al funcţiei tradiţionale a programei, de a
încheia un ciclu şi de a finaliza acest ciclu cu geografia României.
Datele de informare sunt, în mare măsură, perimate, îndeosebi în domeniul economic şi
demografic. Există manuale care au încercat să actualizeze datele şi atlase care prezintă principalele
date aproape la zi. Rămâne însă încărcătura informaţională foarte mare, care reflectă, spre exemplu,
situaţia economică şi demografică din momentul construirii acestor manuale (1999).
În privinţa utilizării datelor, ar fi foarte interesant ca acestea să facă obiectul unor situaţii de
învăţare, prin care să fie percepută dimensiunea actuală a fenomenului studiat.
Dintre acestea, un rol intuitiv îl au seriile de date. Ele se pot referi la:
- evoluţia unor produse economice pe un interval de timp;
- evoluţia unor date demografice (sporul natural, valori absolute);
- evoluţia unor indicatori la nivelul judeţelor;
- dinamica unor indicatori economici;
Aceste date pot fi utilizate, desigur, într-un context presupus de instruire.

(4.4.) Elemente metodologice

La clasa a VIII-a există o experienţă aprofundată referitoare la modalităţile prin care să fie
realizată o învăţare corespunzătoare a elementelor de bază ale geografiei României.
Există o structură clasică şi o metodologie aplicată larg, cu origini în tradiţia învăţământului
românesc.
Din perspectiva atingerii unor competenţe, metodologia educaţională ar urma să se modifice
sensibil prin structuri inovative. Dimensiunea metodologică centrală a învăţării geografiei în clasa a
VIII-a o reprezintă asumarea, la acest nivel, a tuturor competenţelor specifice de până acum şi de
atingere, în acest fel, a competenţelor generale.
Cu alte cuvinte, în clasa a VIII-a este util să fie exersate toate competenţele specifice şi să
fie evaluate în mod corespunzător.
Atingerea competenţelor reprezintă o finalitate diferită de cea a unui învăţământ clasic. În
acest context va fi necesară o dezvoltare corespunzătoare a modalităţilor de instruire în condiţiile în
care o practică tradiţională pune în primul plan învăţarea de denumiri.
Este de observat că oferta de conţinuturi la nivelul clasei a VIII-a nu acoperă suficient
posibilităţile de concretizare a competenţelor specifice, având – prin abordarea aproape exclusivă a
geografiei la nivelul teritoriului ţării noastre – un caracter restrictiv.
Această constatare nu diminuează mesajul educaţional al conţinutului presupus de parcurgerea
elementelor, fenomenelor, sistemelor şi structurilor caracteristice geografiei României.
189
 (4.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(d) Proiectarea anuală – Geografia României (2 ore săptămânal)

Unitatea de învăţare C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare

de mâna
ore
(m0) Testare iniţială 1.1.- 8.6. Continente şi ţări (V – VII) 2 1 T0
(V-VII)
(M1) Elemente 1.1. Introducere 2–3
introductive 1.2. Poziţia geografică
(Poziţia geografică şi 1.3. Trepte şi forme de relief 4 Apreciere
caracterele generale 3.1. Proporţionalitatea reliefului orală
ale reliefului) Unităţile majore de relief
(M2) Carpaţii 1.1. Carpaţii Orientali (caracteristici ale 4–7
1.2., 1.3. reliefului şi subdiviziuni)
1.4., 1.5. Carpaţii Meridionali (caracteristici
3.1. ale reliefului şi subdiviziuni) 8
3.3. Carpaţii Occidentali (caracteristici
7.5. ale reliefului şi subdiviziuni) T1
Sinteză: Caractere comune şi
diferenţieri
(M3) Dealuri şi 1.1., 1.2. Depresiunea Colinară a Transilvaniei 8 – 11
podişuri 1.3., 1.4. Subcarpaţii
1.5. Podişul Getic şi Podişul Mehedinţi
3.1. Podişul Moldovei 8
3.2. Podişul Dobrogei
4.1. Dealurile de Vest
4.4. Sinteză: caractere comune şi T2
7.5. diferenţieri
7.6.
(M4) Câmpiile 1.1., 1.2. Câmpia de Vest 12 – 14
1.3., 1.4. Câmpia Română
1.5. Lunca şi Delta Dunării 6
3.1., 3.2. Platforma continentală
4.5., 4.6. Unităţile de relief (sinteză) T3
7.5., 7.6.
Vacanţă intrasemestrială
(M5) Clima şi apele 1.1., 1.3. Factorii genetici 15- 17
1.4., 3.1. Elementele climatice
3.2., 3.3. Tipuri şi nuanţe de climă
3.4., 3.5. Dunărea 6
3.6., 4.1. Râurile interioare
4.2., 4.5. Lacurile. Marea Neagră T4
4.6., 7.6.
(m1) Sinteză 1.1.-7.6. Relief, climă, ape 2 18 Test S1
Vacanţă intersemestrială
(M6) Vegetaţia, 1.1., 1.2. Vegetaţia şi fauna 19 - 21
fauna, solurile şi 1.3., 1.4. Solurile
analiza regională 3.3., 3.4. Rezervaţii. Mediul natural
3.5., 3.6. Analiza fizico – geografică a unei 4
4.2., 4.3. unităţi de relief T5
7.6.
190
Unitatea de învăţare C.S. Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare
de mâna
ore
(M7) Populaţia şi 1.1., 1.4. Numărul şi evoluţia numerică 22 - 24
aşezările rurale 3.1., 3.2. Repartiţia populaţiei
4.1., 4.2. Densitatea populaţiei
4.4., 4.5. Structura populaţiei 6
4.6., 5.1. Aşezările rurale. Tipuri de sate
7.3., 7.4.
(M8) Aşezările 1.1., 1.2. Aşezările urbane 25 - 27
urbane şi organizarea 1.3., 1.4. Tipuri de oraşe
administrativă 3.2., 3.3. Bucureşti (caracterizare geografică)
3.4., 4.1. Alte oraşe 6
4.6., 5.3. Organizarea administrativă T6
7.5. Judeţul natal
Vacanţa intrasemestrială
(M9) Activităţile 1.1., 1.4. Agricultura, cultura plantelor şi 28 - 30
economice 3.2., 3.3. creşterea animalelor
3.4., 3.6. Industria
4.1., 4.2. Industria energetică şi a energiei
4.6., 7.2. electrice
7.3., 7.4. Industria metalurgică, chimică, a 6
7.5., 7.6. lemnului şi materialelor de
7.8., 7.9. construcţie
Căile de comunicaţie şi T7
transporturile
Comerţul. Turismul
(M10) România în 3.3., 3.6. România în Europa şi în lume 31 - 33
Europa, în lume, 4.1., 4.2. Caracteristicile mediului
mediul înconjurător, 4.3., 5.1. înconjurător
regiunile geografice 5.2., 5.3. Regiunile geografice 6
şi dezvoltarea 6.1., 6.2. Analiza unei regiuni geografice
durabilă 7.2., 7.8. Elemente ale dezvoltării durabile T8
8.1., 8.2. Test S2
(m2) Sinteză şi 1.1. Sinteză (sem. II) 34 - 35
evaluare … Sinteză (Geografia României) 4 Tf
8.2. Caracterizarea unei regiuni

Această planificare anuală are la bază programa pentru clasa a VIII-a, structura acestui an
şcolar şi modelul de proiectare promovat până în prezent. Planificarea anuală este nuanţată în
funcţie de poziţia secvenţelor de evaluare.
Testele reprezintă: T0 – Test iniţial; T1 – T8 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); T S1 –
TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final.
Introducerea în programă a unei teme referitoare la regiunile geografice presupune, în mod
obligatoriu, alocarea a 2 – 3 ore:
(a) prezentării regiunilor geografice;
(b) identificarea şi prezentarea unei regiuni integrate, ca model (eventual regiunea în care
este situată localitatea şi şcoala).

191
 Proiectarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare (M2): Carpaţii (8 ore)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
Carpaţii – privire 1.1. - identificarea poziţiei şi a Harta Europei,
de ansamblu 1.2. caracteristicilor arcului carpatic harta reliefului
4.1. în Europa Europei Centrale,
4.3. - identificarea unor caracteristici harta generală a
generale (în Europa şi în României Apreciere
România) orală
Carpaţii Orientali 1.2. - identificarea poziţiei, limitelor şi Harta României,
(1) 3.2. a diviziunilor principale harta Carpaţilor
4.1. - explicarea caracteristicilor Orientali, imagini,
- identificarea şi caracterizarea grafice, profiluri
diviziunilor mari
Carpaţii Orientali 1.3. - identificarea şi localizarea pe Harta României,
(2) 1.5. hartă a diviziunilor Carpaţilor harta Carpaţilor
4.1. Orientali Orientali, imagini,
7.4. - explicarea caracteristicilor grafice, profiluri
fiecărei diviziuni majore
- caracterizarea reliefului Test
diviziunilor transversale
Carpaţii 1.1. - identificarea şi localizarea Harta României,
Meridionali (1) 4.1. - explicarea caracteristicilor harta Carpaţilor
generale ale reliefului Meridionali,
- explicarea glaciaţiunii şi a imagini, schiţe
reliefului glaciar
Carpaţii 1.3. - identificarea diviziunilor majore Harta României,
Meridionali (2) 3.2. şi a subdiviziunilor harta Carpaţilor
4.1. - identificarea caracteristicilor Meridionali,
4.2. fiecărei diviziuni majore imagini, schiţe
7.4. - compararea diviziunilor majore
- caracterizarea unei diviziuni după Test
un algoritm dat
Carpaţii 1.2. - identificarea şi localizarea Harta României,
Occidentali (1) 4.1. - explicarea caracteristicilor harta Carpaţilor
generale ale reliefului Occidentali,
- explicarea formării reliefului imagini, schiţe
carstic
Carpaţii 1.1. - identificarea diviziunilor majore Harta României,
Occidentali (2) 3.4. şi a subdiviziunilor harta Carpaţilor
4.1. - identificarea caracteristicilor Occidentali,
4.4. fiecărei diviziuni majore imagini, schiţe
- compararea diviziunilor majore
- caracterizarea unei diviziuni după Test
un algoritm dat
Sinteză – 1.5. - compararea celor trei grupe Hărţi ale reliefului
caracteristici 3.1. - precizarea criteriilor de României, hărţi
comune şi 3.4. comparaţie ale diviziunilor
diferenţieri 7.1. - identificarea asemănărilor şi Carpaţilor, T2
deosebirilor fotografii

192
 Unitatea de învăţare (M5): Clima şi apele (6 ore)

Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri)
Factorii genetici ai 1.2. - discuţie (conversaţie) asupra Harta fizică a
climei 1.3. factorilor genetici ai climei Europei, harta
3.1. - prezentarea factorilor genetici fizică a României,
- prezentarea influenţei lor asupra harta climatică a Evaluare
elementelor climatice Europei orală
Elementele 3.3. - analiza şi interpretarea elementelor Harta izotermelor
climatice 3.4. climatice fundamentale medii anuale, harta
5.1. - analiza hărţilor elementelor precipitaţiilor,
climatice harta izotermelor
- explicarea circulaţiei aerului vara şi iarna
Tipuri şi nuanţe de 3.4. - definirea climei şi a nuanţelor de Hartă climatică
climă (1) 4.5. climă (regiuni, tipuri,
7.3. - interpretarea unor grafice, tabele şi etaje, nuanţe)
diagrame
- identificarea tipurilor, etajelor şi a
nuanţelor de climă
Tipuri şi nuanţe de 4.1. - identificarea nuanţelor externe şi a Hartă climatică
climă (2) 4.2. factorilor locali (regiuni, tipuri,
7.5. - caracterizarea nuanţelor climatice etaje, nuanţe)
7.6. - prezentarea unui algoritm de
7.8. caracterizare climatică
- compararea tipurilor de climă
- caracterizarea climatică a orizontului
local
Dunărea 1.5. - prezentarea cursului Dunării în Harta României,
3.2. Europa harta Europei,
4.1. - identificarea sectoarelor Dunării hartă hidrografică Evaluare
- caracterizarea sectoarelor Dunării orală
Râurile interioare 1.2. - identificarea râurilor principale România – hartă
1.5. - identificarea caracteristicilor vizibile generală, harta
4.6. ale bazinelor hidrografice bazinelor
7.3. - caracterizarea unui râu şi a unui hidrografice,
bazin hidrografic, după un algoritm diagrame, tabele,
- analiza unor grafice, tabele şi date grafice
hidrografice Test
Lacurile 1.2. - perceperea diversităţii lacurilor, pe România – hartă
3.2. baza analizei unor imagini generală, harta
4.1. - prezentarea tipurilor principale de tipurilor de lacuri
lacuri
- identificarea tipurilor de lacuri (pe
hartă)
- caracterizarea a 5 – 6 tipuri
principale de lacuri
Marea Neagră 1.2. - identificarea elementelor reperabile Harta Europei,
1.3. pe harta Europei harta Mării Negre
4.1. - identificarea legăturii cu oceanul
7.4. - prezentarea caracteristicilor Mării
Negre
Climă şi ape - 1.2. - analiza corelaţiilor dintre climă şi Harta generală a
sinteză 6.1. hidrografie României, harta
7.3. - influenţa reliefului asupra climei şi climatică, bazine Test
hidrografiei hidrografice

193
 (e) Proiectarea unor unităţi elementare (lecţii)

Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala

Clasa
Titlul: Factorii genetici ai climei Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Precizarea factorilor care determină şi influenţează clima
(2) Compararea factorilor genetici la nivelul Terrei, al Europei şi al României
(3) Înţelegerea rolului determinant al radiaţiei solare
(4) Demonstrarea influenţei factorilor genetici asupra unor elemente climatice
(5) Înţelegerea rolului modificator al factorilor genetici asupra climei
(6) Interpretarea unei hărţi sinoptice
Resurse ale instruirii
a) Metode: discuţia (liberă, structurată), demonstraţia, explicarea, analiza hărţilor
b) Mijloace: tabele, grafice, hărţi
c) Surse informaţionale: date meteo, tabele, diagrame
d) Suporturi cartografice: hărţi climatice principale (temperaturi medii, precipitaţii etc.)
Strategia didactică: predominant explicativă (demonstrativă) şi conversativă
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Discuţie iniţială asupra factorilor care determină şi influenţează clima
(a2) Analiza factorilor genetici la nivel global şi continental
(a3) Analiza nuanţării factorilor genetici la nivelul ţării
(a4) Explicarea rolului factorilor genetici asupra caracteristicilor climatice
(a5) Analiza unor diagrame şi grafice
(a6) Explicarea unor caracteristici climatice prin factorii genetici
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unui tabel cu factorii genetici
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: caracteristicile climei sunt determinate de factorii genetici
(C2) Idei principale
 Radiaţia solară este factorul genetic determinant (la nivelul Terrei, Europei şi al României)
 Principalii factori genetici acţionează diferit la scară
 La nivelul ţării noastre, un rol important îl au relieful, radiaţia solară şi poziţia geografică
 Modificarea caracteristicilor nor factori influenţează elementele meteorologice (harta sinoptică)
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Cu toate capitolele de climă din clasele V - VII
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Fizică (VI, VII) pentru aprecierea încălzirii suprafeţei
terestre şi a valorilor cantitative referitoare la temperatură şi precipitaţii
(C5) Extinderi:
- Discutarea posibilităţii modificării unor factori genetici (de exemplu radiaţia solară sau
circulaţia aerului);
- Discutarea rolului factorilor antropici în caracteristicile climatice
C. Sugestii de evaluare
- analiza unor date meteorologice din diferite regiuni ale ţării;
- precizarea influenţei unor factori identificaţi indirect pe hărţi climatice (de exemplu izotermele
anuale);
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Stabilirea unei varietăţi optime de date meteorologice ofertate
 Identificarea modului de raportare a elementelor climatice de la ţară, la continent.

194
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii (privire de ansamblu) Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Competenţe (reformulări minimale)
(1) Identificarea, pe o hartă, a poziţiei şi limitelor Carpaţilor în Europa
(2) Identificarea diviziunilor principale şi a caracteristicilor (rezultate din analiza hărţii)
(3) Identificarea, pe o hartă a Europei, a segmentelor carpatice din ţara noastră
(4) Identificarea caracteristicilor Carpaţilor, ca treaptă de relief în cadrul ţării
(5) Descrierea aspectelor generale şi a formei arcului carpatic
(6) Identificarea limitelor
Resurse ale instruirii
a) Metode: utilizarea hărţilor, explicare, demonstrare, conversaţie, fixare
b) Mijloace: hărţi, manual, atlas
c) Surse informaţionale: manual (VI – VIII), alte surse
d) Suporturi cartografice: harta fizică a Europei, harta unităţilor de relief ale Europei, harta
unităţilor de relief ale României
Strategia didactică: predominant bazată pe explorarea surselor cartografice
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Analiza hărţii generale a Europei
(a2) Analiza unei hărţi a Carpaţilor (sau a Europei Centrale) pentru identificarea sectoarelor
(a3) Analiza unei hărţi a României pentru identificarea caracteristicilor în cadrul reliefului ţării
(a4) Precizarea limitelor
(a5) Prezentarea unor caracteristici generale ale Carpaţilor
(an) Sinteză şi evaluare:
Prezentarea şi notarea unor elemente care redau specificul Carpaţilor în Europa şi în
România
Identificarea, pe o hartă a Europei, a regiunilor care înconjoară Carpaţii
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Apartenenţa Carpaţilor la sistemul alpino – himalayan
Carpaţii – elemente de identitate în cadrul reliefului Europei
(C2) Idei principale
 Carpaţii formează o structură individualizată, identificabilă pe harta Europei
 Forma curbată a acestora este datorată evoluţiei
 Carpaţii au anumite caracteristici comune pe întreaga întindere
 România are cea mai mare parte a arcului carpatic
 Carpaţii reprezint structura centrală a reliefului ţării
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Geografia Europei (VI) şi Geografia Asiei (VII)
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Rolul Carpaţilor în Europa, în istorie;
(C5) Extinderi:
- Comparaţie între Alpi şi Carpaţi;
C. Sugestii de evaluare
- descrierea arcului carpatic utilizând o hartă fizică a Europei;
- prezentarea unităţilor majore şi a limitelor, utilizând o hartă a României.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Identificarea unor materiale didactice care să exprime treceri de scară (de la Europa, la ţară)
 Identificarea termenilor minimi pentru definirea reliefului arcului carpatic.

195
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră)
Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii Meridionali – caracteristici generale (1) Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea, pe o hartă a României, a Carpaţilor Meridionali, a limitelor şi a unităţilor
învecinate
(2) Identificarea unor caracteristici observabile pe hărţi
(3) Descrierea unor aspecte ale Carpaţilor Meridionali, pe baza fotografiilor
(4) Enumerarea şi explicarea caracteristicilor principale ale reliefului
(5) Identificarea grupelor de munţi cu ajutorul hărţilor
(6) Explicarea legăturii dintre substrat şi aspectul reliefului
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu harta, explicaţie, conversaţie, demonstraţie
b) Mijloace: imagini, fişe, hărţi
c) Surse informaţionale: atlas, lucrări ştiinţifice, imagini
d) Suporturi cartografice: harta geologică, harta hipsometrică, harta geomorfologică, hartă
turistică
Strategia didactică: predominant explicativă şi demonstrativă (pe baza hărţilor)
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea localizării şi a limitelor Carpaţilor Meridionali
(a2) Explicarea caracteristicilor observabile pe hărţi şi imagini
(a3) Notarea elementelor esenţiale (limite, caracteristici)
(a4) Descrierea şi explicarea altor caracteristici
(a5) Identificarea unor caracteristici posibile, pe baza unor imagini sau hărţi
(an) Sinteză şi evaluare:
Discutarea elementelor caracteristice ale reliefului
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Recunoaşterea caracteristicilor Carpaţilor Orientali, ca punct de reper
pentru Carpaţii Meridionali
(C2) Idei principale
 Carpaţii Meridionali au o dispunere vest - est
 Carpaţii Meridionali au câteva caracteristici deosebite ale reliefului (înălţime, relief, glaciar,
masivitate etc.)
 Carpaţii Meridionali au fost acoperiţi de gheţari montani
 Ridicarea Carpaţilor Meridionali s-a realizat în mai multe etape
 Masivitatea este datorată substratului (prin rezistenţă la eroziune)
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Comparaţie cu relieful Carpaţilor Orientali, relieful Europei şi al Asiei;
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Analiza raportului dintre duritatea rocilor şi formele de
relief
(C5) Extinderi:
- Explicarea glaciaţiunii cuaternare şi a reliefului glaciar
C. Sugestii de evaluare
- explicarea reliefului Carpaţilor Meridionali pe baza unei hărţi calitative a acestuia şi a
imaginilor;
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Cronometrarea momentelor principale
 Sugestii de învăţarea diferenţiată.

196
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Carpaţii Meridionali (2) - Subdiviziuni Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea localizării regiunilor vecine şi a subdiviziunilor
(2) Compararea grupelor după criterii date
(3) Caracterizarea reliefului unei unităţi după un algoritm
(4) Caracterizarea unei diviziuni pe baza datelor de informare
(5) Compararea unor diviziuni pe baza unor criterii discutate
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, harta Carpaţilor Meridionali, date, imagini
c) Surse informaţionale: lucrări ştiinţifice, manual, imagini, tabele
d) Suporturi cartografice: harta reliefului României, hărţi diferite (hipsometrică etc.), harta
reliefului Carpaţilor Meridionali
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea pe hartă a diviziunilor Carpaţilor Meridionali şi notarea acestora
(a2) Discutarea caracteristicilor generale ale fiecărei diviziuni
(a3) Descrierea şi explicarea elementeor specifice fiecărei diviziuni
(a4) Compararea diviziunilor după criterii discutate şi asumate
(a5) Identificarea unor diviziuni asemănptoare din Carpaţii Orientali şi Meridionali
(a6) Prezentarea identităţii teritoriale a grupei Bucegi
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unei prezentări după un algoritm dat
Identificarea utilizării turistice a reliefului din Carpaţii Meridionali
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Carpaţii Meridionali sunt divizaţi de văi transversale
(C2) Idei principale
 Se pot identifica trei niveluri de subdivizare a Carpaţilor Meridionali
 Diviziunile majore sunt cele patru grupe identificabile pe hărţi
 Trei grupe au elemente comune pentru toţi Carpaţii Meridionali
 Grupa Bucegi are şi caracteristici similare Carpaţilor Curburii
 Carpaţii Meridionali au fost consideraţi Alpii Transilvaniei
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea influenţei Carpaţilor Meridionali asupra transporturilor şi turismului
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Identificarea localizării cetăţilor dacice;
(C5) Extinderi:
- Explicarea procesului de ridicare a Carpaţilor Meridionali;
- Analiza diferenţierilor reliefului glaciar în cele patru diviziuni mari ale Carpaţilor Meridionali
C. Sugestii de evaluare
- identificarea diviziunilor majore (şi localizarea lor pe o hartă de contur);
- compararea a două diviziuni majore între ele.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Cronometrarea momentelor instruirii;
 Stabilirea unui standard de termeni şi denumiri.

197
 XIII. Proiectarea şi realizarea instruirii în ciclul liceal inferior

Ciclul liceal inferior (clasele IX – X) are aspectul unei structuri „grupate” de doi ani, cu
elemente comune (competenţe generale) sau asemănătoare (competenţe specifice), prin apartenenţa
sa la învăţământul obligatoriu de zece clase. La acest nivel poate fi învăţată „ştiinţa” (geografie
fizică şi umană) într-o formă adecvată.

(1) Clasa a IX-a Geografie fizică

Organizarea procesului educaţional la clasa a IX-a se desfăşoară – faţă de clasele anterioare

de gimnaziu – de regulă, într-un context nou (mediul educaţional, ambianţa liceului, exigenţele
noului cadru didactic pentru elev, nivelul de pregătire anterioară evidenţiat de opţiunea pentru
geografie şi rezultatele de la testările anterioare, dotările materiale, interesul pentru învăţare etc.).
Un element favorizant este în general recunoscut: geografia fizică este un domeniu
interesant, precis, de mare actualitate şi foarte pragmatic. Este în mare parte o “fizică” aplicată
spaţial.
Programa introduce un element de atractivitate prin titulatura suplimentară a geografiei
fizice, “Pământul – planeta oamenilor”.
Obiectul de studiu, conform programei nu este geografia fizică generală (care este, în parte,
altceva), ci “Geografie fizică (Pământul – planeta oamenilor)”. Acest lucru este foarte important
deoarece indică în mod clar finalitatea geografiei fizice: cadru de viaţă şi existenţă al oamenilor.
De asemenea, arată că studierea geografiei fizice nu reprezintă un scop în sine, ci are
semnificaţie doar din perspectiva înţelegerii cadrului oferit societăţii omeneşti.
Competenţele generale (conform programei şcolare) sunt:

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utilizând

limbaje diferite
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă (mediul înconjurător) şi
o disciplină de sinteză (geografia).
4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu reprezentările
lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele.
5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv TIC)
care să faciliteze o pregătire permanentă asumată.
6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi antreprenoriale
pe baza studierii geografiei.

(1.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Deşi elevii sunt grupaţi în colective noi în clasa a IX-a, omogenitatea presupusă de clasele
anterioare este foarte mult dispersată pe tipuri de licee, tipuri de clase, profiluri şi caracteristici ale
colectivităţilor.
Realizarea unei disjuncţii între clasele de matematică – informatică şi cele de filologie, de
exemplu, creează din start o anumită posibilitate de învăţare a geografiei fizice care, la acest nivel,
este o disciplină ştiinţifică dificilă.
Nota de admitere la liceu oferă un anumit indiciu referitor la nivelul de pregătire iniţială a
elevilor. Apartenenţa lor la clase de matematică – informatică sau de ştiinţe ale naturii creează de la
început premisa unei învăţări mai bune a geografiei fizice.

198
 O testare iniţială la începutul clasei a IX-a este, din punct de vedere didactic, obligatorie.
Testul trebuie să îmbine elemente anterioare (îndeosebi din zona geografiei continentelor) şi
anumite competenţe prefigurate de clasa a IX-a.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

În aprecierea disciplinelor „sincrone” cu geografia fizică există acelaşi punct de pornire

rezultat din apartenenţa la filieră şi profil.
În cazul claselor de orientare ştiinţifică, existenţa unor discipline „tari” (matematică, fizică,
chimie, biologie) obligă predarea geografiei fizice la un nivel asemănător acestora. Totodată,
dimensiunea experimentală a ştiinţelor (fizică, biologie, chimie) implică o orientarea asemănătoare,
pe cât posibil, a geografiei fizice. În acelaşi timp, ştiinţele imprimă şi o puternică tentă explicativă şi
demonstrativă, ceea ce devine un reper metodologic fundamentat pentru geografie.
În cazul unei pregătiri matematice substanţiale, partea a doua a geografiei fizice
(reprezentarea suprafeţei terestre) poate fi realizată la un nivel mult mai înalt decât aşteptările
programei. În cazul profilurilor umaniste, înţelegerea aparent mai dificilă a geografiei fizice este
compensată prin resurse mai mari de timp.

(1.2.) Programa şcolară

Programa de geografie de clasa a IX-a, axată pe Geografie fizică (Pământul – planeta

oamenilor) are următoarele caracteristici principale:
 îşi asumă o serie de competenţe specifice foarte precise (fiind prima programă de
geografie care face referiri la domeniile de competenţe – cheie şi, împreună cu programa
de fizică, printre primele programe şcolare cu referiri la acestea);
 este axată pe înţelegerea părţii naturale (fizico – geografice) a mediului înconjurător,
oferind posibilitatea continuării studierii acestuia în componenta sa de geografie umană;
 concretizează paradigma spaţială de trecere de la elementele generale (proprii planetei ca
întreg), la cele specifice continentului, României şi orizontului local;
 prin conţinutul ofertat, Geografia fizică are un înalt nivel conceptual şi metodologic;
 realizează o conectare mai strânsă cu ştiinţele despre natură (fizică, chimie, biologie) şi
matematică, în conformitate cu vocaţia pe care o are geografia, de a fi o ştiinţă atât a
naturii, cât şi a societăţii;
 acoperă parţial absenţa geologiei ca disciplină şcolară;
 acoperă foarte bine competenţa – cheie de „matematică şi ştiinţe” şi competenţele
generale ale geografiei referitoare la acest domeniu.
Concretizarea sistemului de competenţe asumat prin Geografia fizică poate fi realizată prin
utilizarea predilectă a unor activităţi de învăţare conforme acestor competenţe; dintre acestea,
menţionăm:
 explicarea (orală şi în scris) a elementelor analizate,
 utilizarea terminologiei în contexte noi,
 utilizarea suporturilor cartografice pentru selectarea informaţiei,
 construirea unor texte pornind de la hărţi, grafice, imagini,
 trecerea de scară (de la nivelul lumii până la orizontul local),
 utilizarea informaţiilor din mass-media.
Programa şcolară induce şi o serie de sugestii noi, de evaluare a rezultatelor instruirii.
Astfel, aceasta trebuie să aibă în vedere evaluarea modului de atingere a competenţelor specifice; în
acest context, competenţele specifice pot fi transformate în formulări asemănătoare unor standarde
de evaluare. De asemenea, este facilitată utilizarea tuturor tipurilor de itemi, în proporţii şi structuri
diferite (în raport cu specificul competenţelor evaluate), evaluarea continuă (după fiecare unitate de
învăţare) şi folosirea unor forme alternative.

199
 Această programă consemnează, pentru prima oară, că „în realizarea unor suporturi de
instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase, culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale,
lucrări complementare, ghiduri etc.) autorii acestora trebuie să aibă în vedere curriculum şcolar
de geografie pentru clasa a IX-a în ansamblul său (competenţe generale, valori şi atitudini,
competenţe specifice, conţinuturi ofertate, specificul metodologic)”.
Elementul central al proiectării instruirii la clasa a IX-a îl constituie demersul spre
realizarea competenţelor specifice asumate prin programa şcolară. Fiind prima programă de
geografie pe competenţe, formularea acestora reflectă nivelul conceptual din momentul respectiv
(2002). În prezent (2014), toate programele pentru liceu pot fi ameliorate din perspectiva asumării
unui sistem modificat de competenţe generale.
Competenţele generale (redate anterior) sunt concretizate în competenţele specifice cărora le
sunt asociate conţinuturi. Corespondenţa în programă dintre competenţe specifice şi conţinuturi este
fragmentată pe diviziuni tematice interioare, echivalente unităţilor de învăţare.
Programa şcolară propune următorul sistem de competenţe specifice:
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni);
1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile străine;
2.1. Operarea cu sistemul conceptual şi metodologic specific ştiinţelor;
2.2. Formalizarea informaţiilor;
2.3. Înţelegerea proceselor elementare din natră şi a specificului mediului înconjurător;
2.4. Relaţionarea spaţială a elementelor naturale ale unui anumit teritoriu;
2.5. Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale şi sociale
3.1. Analiza interacţiunilor dintre elementele naturale;
3.2. Analiza interacţiunilor om – mediu;
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice;
4.2. Operarea cu simboluri, semne şi convenţii;
4.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea suporturilor cartografice;
4.4. Trecerea de la o scară la alta;
4.5. Construirea unor schiţe cartografice simple;
5.1. Identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia;
5.2. Utilizarea tehnologiei documentării bibliografice eficiente
5.3. Utilizarea unor metode de analiză directă sau mediată;
5.4. Utilizarea unor metode şi tehnici simple, specifice diferitelor discipline ştiinţifice;
5.5. Utilizarea reprezentărilor cartografice în investigarea mediului geografic
5.6. Aplicarea modalităţilor de analiză pe elemente simple, sisteme, succesiuni;
5.7. Utilizarea unor metode experimentale şi de simulare
6.1. Dezvoltarea interesului pentru cercetarea ştiinţifică a comunităţii
6.2. Îmbinarea diferitelor tipuri de analiză (empirică, holistică etc.)
Experienţa aplicării acestei programe a arătat că pot fi asumate şi alte competenţe specifice;
acestea pot fi construite de profesor, cu condiţia păstrării unei anumite legături cu competenţele
generale.
După procedura sugerată pentru ciclul gimnazial, în ciclul liceal inferior, activităţile de
învăţare sunt imaginate pentru a duce la formarea competenţelor specifice menţionate în programa
şcolară şi redate mai sus. Aceste activităţi de învăţare presupun, printre altele:
- identificarea unor termeni în texte diferite;
- definirea unor termeni;
- utilizarea terminologiei pentru a explica un fenomen natural;
- construirea unui demers argumentativ;
- utilizarea diferitelor tipuri de hărţi pentru fiecare fenomen studiat;
- analiza exemplelor de interacţiune;

200
- interpretarea graficelor, diagramelor şi tabelelor;
- înţelegerea semnelor convenţionale din domeniul geografiei fizice.
Aceste exemple pot continua, iar experienţa cadrelor didactice a consemnat şi alte modalităţi de
abordare a învăţării.
(1.3.) Conţinuturile instruirii
(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)
Conţinuturi (teme)
Pământul – o entitate a Universului
 Universul şi sistemul solar
 Evoluţia Universului şi a Terrei Caracteristicile
Pământului şi consecinţele geografice
Măsurarea şi reprezentarea spaţiului terestru
 Coordonatele geografice
 Reprezentări cartografice
 Măsurarea şi calculul distanţelor şi al suprafeţelor
pe hărţi geografice şi în orizontul local
 Reprezentările cartografice şi societatea
omenească
Relieful terestru
 Scoarţa terestră ca suport al reliefului: structură şi
alcătuire petrografică
 Unităţile majore ale reliefului terestru
 Agenţi, procese şi forme de relief
 Tipuri şi unităţi de relief
 Analiza şi interpretarea reliefului
 Relieful şi societatea omenească
 Relieful orizontului local
 Aplicaţii practice în orizontul local
Atmosfera terestră
 Alcătuirea şi structura atmosferei
 Factorii genetici ai climei
 Climatele Terrei
 Evoluţia şi tendinţele de evoluţie a climei
 Hărţile climatice şi harta sinoptică. Analiza şi
interpretarea datelor.
 Clima şi societatea omenească
 Clima orizontului local
Apele Terrei
 Componentele hidrosferei
 Apele continentale şi oceanice
 Analiza şi interpretarea unor date hidrologice
 Hidrosfera şi societatea omenească
 Hidrografia orizontului local
 Aplicaţii practice în orizontul local
Viaţa şi solurile pe Terra
 Biosfera şi organizarea ei. Evoluţia vieţii pe
Terra
201
Terminologie obligatorie minimă
Corp cosmic, planetă, stea, Luna, sistemul solar,
mişcările Pământului, galaxie,
expansiunea Universului, viteza luminii,
metagalaxie, Univers fizic, infinit,
planetologie, meteorit, cometă, ecosferă
Planiglob, hartă generală, legendă, scară de
proporţie, hartă topografică, GIS, meridiane,
paralele, reţea cartografică, fuse orare, axă,
mişcarea de rotaţie, mişcarea de revoluţie,
Ecuator, tropice, poli
Relief, altitudine, relief major, formă de relief,
unitate de relief, munte, podiş, câmpie, munte
vulcanic, lanţ muntos, depresiune, vale,
eroziune, transport, acumulare, rocă (şi exemple
de roci), geomorfologie, geologie, altimetrie,
hipsometrie, adâncimea fragmentării, pante, rift,
ridge, dorsală, platou oceanic, cutremur,
subducţie, vulcanism
Structura atmosferei, compoziţia atmosferei,
oxigen, azot, troposferă, ozon, stratosferă,
încălzire, temperatură medie, precipitaţii, tipuri
de precipitaţii, vânt, vreme, climă,
meteorologie, climatologie, tipuri de climă,
etaje climatice, nuanţe, zone de climă, hartă
sinoptică, încălzire globală
Circuitul apei, componentele hidrosferei, ocean,
mare, tipuri de mări, curenţi marini,
valuri, maree, apă subterană, izvor, râu,
fluviu, afluent, lac, bazin hidrografic,
oceanosferă, hidrografia uscatului,
glaciologie, banchiză, gheţar, regim
hidrologic, tipuri de lacuri, maree
Biosferă, vieţuitoare, faună, floră, vegetaţie,
domenii de viaţă (terestru, acvatic), zonă
biogeografică, biom, zone de vegetaţie,
  Pedosfera domeniu subteran, sol, pedosferă, humus,
 Zonele biopedoclimatice tip de sol, protecţia solului
 Biosfera, solurile şi activitatea omenească
 Aplicaţii practice în orizontul local
Mediul, peisajele şi societatea omenească Mediu natural, mediu antropizat, tipuri de
 Interacţiunile dintre elementele naturale ale mediu, degradarea mediului, hazarde,
mediului factori geoecologici, ecosistem, peisaje
 Interacţiunile dintre om şi mediul terestru
 Peisajele naturale
 Factorii geoecologici naturali
 Tipurile de mediu natural
 Rolul mediului geografic în evoluţia şi
dezvoltarea societăţii omeneşti
 Mediul orizontului local

(b) Formarea şi utilizarea terminologiei specifice

Cea mai simplă constatare referitoare la terminologia geografică din învăţământul

preuniversitar este aceea că ea are cea mai mare extensiune şi abundenţă în cadrul geografiei fizice
studiate în clasa a IX-a. Acest fapt reflectă locul central al geografiei fizice în studierea geografiei
în general.
Elemente ale terminologiei din clasa a IX-a sunt percepute încă din clasa a V-a, îndeosebi
prin identificarea unor termeni ofertaţi în texte diferite.
La nivelul clasei a IX-a, îmbogăţirea terminologică este consistentă şi apar o serie de
câmpuri noi, referitoare la componente ale geografiei fizice (meteorologie, climatologie etc.),
concepte (spaţiu, mediu, factori geoecologici, tectonica plăcilor şi reprezentarea suprafeţei terestre).
La prima vedere, terminologia excede sensibil necesităţile minimale ale unei pregătiri în
domeniul geografiei fizice. Acest lucru este confirmat de o superabundenţă terminologică,
practicată în unele manuale (cuprinzând, de exemplu, elementele terasei şi ale luncii, procesele
geomorfologice etc.), care constituie pentru elevi elemente de interes minimal.
Saltul conceptual şi terminologic între învăţarea anterioară (clasele VI – VIII) şi clasa a IX-a
îl reprezintă trecerea spre „studierea ştiinţei”, adică a geografiei fizice, inclusiv prin menţionarea
disciplinelor ştiinţifice semnificative (glaciologie, oceanografie, meteorologie etc.).
Însuşirea terminologiei prin simpla memorare nu reprezintă un element de învăţare eficientă.
Terminologia trebuie raportată la imaginea grafică sau cartografică a obiectului desemnat. Totodată,
la acest nivel, poate fi abordată problema formării unor concepte pe baza terminologiei generale.
Principalul concept, la acest nivel, îl reprezintă zonalitatea fenomenelor fizico – geografice.
Însuşirea lui poate fi realizată predominant inductiv, prin perceperea unor exemple de zonalitate a
diferitelor fenomene, raportarea lor la caroiajul suprafeţei terestre şi interpretarea cauzelor acestei
zonalităţi. De altfel, conceptul de zonalitate este fundamental în înţelegerea fenomenelor naturale.
O modalitate semnificativă de fixare a terminologiei o constituie construirea unor texte pe
baza utilizării unor termeni ofertaţi, care să reflecte o anumită realitate observată direct sau indirect.

(c) Denumiri şi date

Bogăţia elementelor, fenomenelor, proceselor şi a numelor proprii de locuri (munţi, râuri,

localizări) creează tentaţia unor exemplificări cu denumiri din diferite regiuni ale Terrei. Deşi
elementul terminologic este prioritar, exemplificările cu denumiri relevante au o anumită valoare de
reper. Datele esenţiale de informare trebuie să aibă un caracter de maximă selectivitate, deoarece ele
oferă imaginea unei relative abundenţe.

202
 În acest context, anumite date minimale (raza medie a Pământului, lungimea Ecuatorului,
înălţimea şi adâncimea maximă pe Terra etc.) sunt utile. Majoritatea celorlalte pot face însă obiectul
unor tabele structurate intuitiv, care pot fi ofertate pentru discuţii, analize, aprofundări şi constatări.

(1.4.) Elemente metodologice

Exigenţa principală indusă de geografia fizică este necesitatea tratării ei ca ştiinţă şi

disciplină ştiinţifică. Acest lucru schimbă sensibil paradigma anterioară (din clasele VI – VIII), prin
care geografia era mai mult descriptivă, enumerativă şi, în principal, abundentă informaţional.
Geografia fizică introduce o anumită rigoare în exprimarea realităţilor pe care le prezintă şi
necesită o intensă activitate explicativă, demonstrativă şi, eventual, experimentală (asemănător
celorlalte discipline şcolare din domeniul „ştiinţe”).
Legătura geografiei cu fizica, matematica, biologia şi chiar chimia este foarte strânsă şi
posibilă. Există un substrat prin care anumite realităţi terestre (tectonica plăcilor, dinamica scoarţei
terestre, vulcanism, cutremure) pot fi explicate doar prin apelare la cunoştinţe considerate
tradiţional ale geologiei. Din acest punct de vedere, existenţa unor informaţii mai diversificate din
domeniul geologiei ar întări aspectul „ştiinţific” al geografiei fizice.
Dimensiunea metodologică principală o reprezintă demonstrarea şi explicarea fenomenelor
studiate, cu ajutorul unor surse de informare diferite (tabele, grafice, date, imagini) şi cu ajutorul
unei reprezentări cartografice diversificate (hărţi ale principalelor elemente studiate, hărţi de
sinteză, hărţi la scări diferite).

203
 (1.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
(a) Planificare calendaristică anuală (1 – 2 ore)
(“Pământul planeta oamenilor”)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare

învăţare specifice de mâna
vizate ore
(m0) Evaluare 1.1.-7.1. (VIII) Geografie V - VIII 1 1 T0
(M1) Pământul - o 1.1.; 1.2.; Universul şi sistemul solar 2–5
entitate a 1.3.; 2.1.; Evoluţia Universului şi a Terrei 4
Universului 3.2.; 5.1.;5.2. Pământul ca planetă (8)
(M2) Măsurarea şi 1.1.; 2.2.; Coordonatele geografice 6–9
reprezentarea 4.1.; 4.2.; Reprezentări cartografice 4
spaţiului terestru 4.3.; 4.4. Măsurarea şi calculul distanţelor (8)
Reprezentările cartografice şi T1
societatea omenească
(M3) Relieful 1.1.; 1.2.; Scoarţa terestră ca suport al 10 – 14
terestru (I) 3.2.; 4.2.; reliefului. Unităţile majore
4.5.; 5.3.; Agenţi, procese şi forme de relief 5
(10) T2
Vacanţă intrasemestrială
(M4) Relieful 1.1.; 1.2.; Tipuri şi unităţi de relief 15 - 17
terestru (II) 3.2.; 4.1. Analiza reliefului 3
5.4.; 5.6.; Relieful şi societatea omenească (6)
5.7. Relieful orizontului local

(m1) Sinteză şi 1.1. - 6.2. Reprezentarea reliefului terestru 1 (2) 18 Test S1

evaluare
Vacanţă intersemestrială
(M5) Atmosfera 1.1.; 1.2.; Alcătuire şi structură 19 - 23
terestră 3.2.; 4.1.; Factorii genetici ai climei
46.; 5.4.; Analiza şi interpretarea datelor 5
6.2. Climatele Terrei. Evoluţia climei (10) T3
Hărţi climatice şi harta sinoptică
Clima şi societatea omenească
(M6) Apele Terrei 1.1.; 1.2.; Componentele hidrosferei 24 – 27
3.2.; 4.1.; Apele continentale şi oceanice
46.; 5.4.; Analiza şi interpretarea datelor 4
6.2. Hidrosfera şi societatea (8) T4
Vacanţă intrasemestrială
(M7) Viaţa şi 1.1.; 1.2.; Biosfera şi organizarea ei 28 - 32
solurile pe Terra 3.2.; 4.5.; Evoluţia vieţii pe Terra
4.6.; 5.4.; Pedosfera. Zonele biopedoclimatice 5
5.5.; 6.2. Biosfera, solurile şi omul (10) T5
(m2) Mediul, 1.1.; 1.4.; Interacţiunile dintre elementele naturale 33 – 36
peisajul şi 2.3.; 2.4.; Interacţiunile om - mediu
societatea 2.5.; 4.5.; Peisajele naturale
omenească 5.5.; 5.9.; Factorii geoecologici naturali 4 Test S2
(sinteză şi 6.1. Tipuri de mediu natural (8) Tf
evaluare) Mediul şi societatea

204
 (b) Proiectarea unor unităţi de învăţare: Atmosfera terestră (5 ore)
(Exemplu)
Conţinuturi (detalieri C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
ale programei)
Introducere 1.1. Activitate dirijată Imagini din satelit
(Atmosfera ca 1.2. (perceperea atmosferei ca Fotografii
geosferă) geosferă)
Alcătuirea şi structura 1.1. Analiza unor date diferite  Tabele, modele
atmosferei 1.2. Analiza unor imagini  Grafice, date
3.2. Analiza unor modele
Alte caracteristici 3.2, 4.5. Activitate dirijată  Grafice Apreciere
4.6.  Imagini orală
Masele de aer 1.2. Activitate dirijată  Grafice
3.2. Explicaţie, conversaţie  Diagrame
4.1. dirijată  Hărţi
Factorii genetici ai 1.2., 2.1 Activitate dirijată Hărţi (radiaţia
climei 4.5., 4.6 Explicaţie solară etc.) Test
Elementele climatice 1.2. Activitate dirijată  Hărţi; atlas
majore 2.1. (analiza unor hărţi ale  Diagrame
3.2. elementelor climatice)  Scheme
5.4. Localizarea unor  Fişă de lucru
6.2. fenomene (contur planiglob)
Tipurile de climă şi 1.1. Activităţi dirijate  Harta climatelor
Clima orizontului 1.2.  analiza unor date  Tabel cu date
local 3.2.  analiza hărţii climatelor climatice
4.6.  caracterizarea unui  Grafice
5.4. climat după un algoritm  Atlasul geografic Portofoliu
Evoluţia climei 1.1., 1.2  Explicaţie  Hărţi
3.2., 4.1  Analiza comparativă  Date
5.6.  Simulare mentală  Grafice
Analiza şi 1.2.  Analiza dirijată a unor  Hărţi climatice
interpretarea datelor 3.2. date, tabele, grafice, hărţi (temperaturi, tipuri
climatice 4.1.  Explicarea hărţii de climă) la diferite
4.5. sinoptice scări
5.4.  Interpretarea unui  Hartă sinoptică
5.5. buletin meteo  Imaginii Evaluare
6.2. satelitare, date practică
Clima şi societatea 1.1., 1.2  Dialog euristic  Hărţi
4.5.  Studii de caz  Fotografii
5.4. (ozonosfera etc.)  Date T3

Această unitate de învăţare sugerează şi strategia didactică posibilă: o învăţare inductivă,

bazată pe explorarea surselor de informare şi documentare (hărţi ale elementelor climatice majore,
tabele, date, grafice, modele), într-o formă predominant dirijată. Există manuale în care sunt
descrise toate tipurile de climă (învăţarea lor ca atare nefiind sugerată de elementele programei).
Este suficientă analiza unui tip de climă, după un model (folosind harta climatelor şi un tabel cu
date), pentru a deprinde mecanismul de a prezenta, pe baza aceloraşi surse, orice tip de climă.
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Tipurile de climă pe Terra Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea, pe un planiglob, a coordonatelor geografice principale
(2) Identificarea unor caracteristici observabile ale repartiţiei elementelor climei, pe hărţi
climatice (temperatura medie, vara, iarna, precipitaţiile medii, vânturi)
(3) Descrierea unor aspecte meteorologice şi climatice, pe baza imaginilor şi a datelor
(4) Prezentarea elementelor care determină o anumită tipologie climatică
(5) Identificarea tipurilor de climă (după manual sau atlas)
(6) Caracterizarea oricărui tip de climă, utilizând date şi harta tipurilor de climă
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu harta, explicaţie, conversaţie, demonstraţie
b) Mijloace: imagini, hărţi ale elementelor climatice pe Terra, tabele
c) Surse informaţionale: atlas, lucrări ştiinţifice, imagini, internet
d) Suporturi cartografice: planiglob, harta elementelor climatice, harta tipurilor de climă
Strategia didactică: predominant explicativă şi demonstrativă (pe baza hărţilor)
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea localizării tipurilor de climă pe Terra
(a2) Explicarea caracteristicilor generale ale oricărui tip de climă
(a3) Notarea elementelor esenţiale referitoare la tipologia climatică
(a4) Descrierea şi explicarea unui tip de climă, ca model
(a5) Descrierea şi explicarea oricărui tip de climă
(an) Sinteză şi evaluare:
Discutarea cauzelor neuniformităţii climatice
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Mişcarea de rotaţie, mişcarea de revoluţia şi forma Pământului
reprezintă cauze ale zonalităţii climatice
(C2) Idei principale
 Elementele climatice (temperatură, precipitaţii) sunt relativ omogene pe anumite suprafeţe
 Pe baza elementelor climatice, pot fi imaginate areale de omogenitate (zone şi tipuri de
climă)
 Detalierea elementelor şi nuanţelor de climă este legată de scara de proporţie
 Fiecare tip de climă poate fi caracterizat după un anumit algoritm
 Datele climatice minimale şi harta climatică permit descrierea oricărui tip de climă
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Compararea zonelor de climă cu hidrografia uscatului;
- Compararea zonelor de climă cu regiunile cu apă în stare solidă.
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Analiza raporturilor dintre proprietăţile fizice, chimice şi
biotice ale Terrei şi tipurile de climă
(C5) Extinderi:
- Analiza comparată a 2 – 3 tipuri de clasificări climatice
C. Sugestii de evaluare
- Construirea unei caracterizări pe baza unor elemente date (tabel şi hartă), pentru un tip de
climă identificat sau sugerat
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Cronometrarea momentelor principale
 Identificarea posibilităţilor de analiză a unor tipologii climatice alternative.

206
 (2) Clasa a X-a: Geografie umană

Continuarea geografiei fizice din clasa a IX-a cu geografia umană, în clasa a X-a, pare să
reflecte o ordine tradiţională cu care ne-am obişnuit şi faţă de care există părerea că este cea mai
bună. În realitate, problema este mai complexă, în sensul că simpla succesiune geografie fizică –
geografie umană, nu rezolvă îmbinarea concretă a celor două elemente ale mediului geografic,
natura şi omul. În aceste condiţii, dacă geografia fizică era îndreptată spre om (Pământul – planeta
oamenilor), în mod necesar geografia umană trebuie să fie îndreptată în mod preponderent spre
analiza societăţii omeneşti în raport cu mediul ei fizic (şi nu asupra societăţii omeneşti în sine, cum
există tentaţia de a fi abordată).
Dificultatea pare să se amplifice dacă încercăm să conturăm cu mai mare precizie conţinutul
geografiei umane ca domeniu al geografiei, în condiţiile în care raportul dintre geografie umană –
geografie economică poate fi încă supus discuţiilor.
Prin geografia umană se trece de la analiza geosferelor naturale ale Terrei (studiate în clasa a
IX-a) la sfera “umană” (“antroposfera” sau “sociosfera”), cu produsele ei (“tehnosfera”). În acest
fel, după clasa a X-a elevii pot să-şi formeze o imagine coerentă şi completă asupra Terrei ca întreg.

(2.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Nivelul iniţial de pregătire al elevilor este diferenţiat în funcţie de tipul de liceu, filieră şi
profil. Aceleaşi diferenţieri precizate în cazul geografiei fizice se regăsesc şi aici. Prin natural
disciplinei şcolare, geografia umană pare mai aproape de domeniile umaniste ale pregătirii dar, în
acelaşi timp, prezintă un mare interes pentru domeniul ştiinţelor naturii.
O testare iniţială (m0) ne poate aduce informaţii reale asupra modului de atingere a
competenţelor asumate anterior (în clasa a IX-a).

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Pentru profilul real, geografia umană pare a fi o disciplină îndepărtată de ştacheta pregătirii
ştiinţifice, dar constituie, totuşi, un element de interes sub raportul varietăţii informaţiilor utilizabile.
Pentru profilul uman, „Geografia umană” ar trebui să fie o disciplină cu elemente de
atractivitate rezultate din structura sa interioară. La acest profil, diminuarea pregătirii ştiinţifice
(prin matematică, fizică, biologie, chimie) reduce posibilităţile de utilizare a unor modalităţi
specifice acestor ştiinţe.
În raport cu disciplinele şcolare din fiecare profil, geografia de clasa a X-a pare a fi
„complementară” în cazul profilului real şi disciplină de specializare, pentru profilul uman.

(2.2.) Programa şcolară

În programă s-a optat pentru sublinierea celor trei componente de bază: geografie politică,
geografia populaţiei şi a aşezărilor şi geografie economică (în sensul ei strict).
Competenţele generale sunt aceleaşi cu cele pentru clasa a IX-a (redate anterior), acest
sistem (ciclul liceal inferior) având un sistem comun.
Pornind de la competenţele generale ale ciclului liceal inferior, programa şcolară propune
următorul sistem de competenţe specifice:
1.1 Identificarea elementelor de referinţă ale hărţilor referitoare la geografia populaţiei şi a
aşezărilor
1.2 Identificarea specificului componenţei socio-umane în caracteristicile actuale ale
mediului geografic

207
 2.1 Analiza şi interpretarea unor hărţi specifice (referitoare la populaţie şi aşezări) în scopul
perceperii diversităţii umane a lumii contemporane
2.2 Analiza şi interpretarea unor date geodemografice şi a reprezentărilor lor cartografice
3.1 Utilizarea terminologiei referitoare la populaţie şi aşezări în scopul de a prezenta coerent
o realitate teritorială
3.2 Utilizarea unor sisteme de referinţă temporale şi spaţiale pentru analiza elementelor
legate de populaţie şi aşezările omeneşti
4.1 Localizarea cartografică a principalelor elemente geodemografice ce definesc lumea
contemporană
4.2 Identificarea unor relaţii observate între elementele mediului natural, populaţie şi aşezări
5.1 Identificarea unor relaţii de interacţiune, interdependenţă şi cauzalitate între elemente,
procese şi fenomene specifice geografiei politice
5.2 Relaţionarea informaţiilor actuale din mass-media cu sistemul de referinţă al geografiei
politice

(2.3.) Conţinuturile instruirii

(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

În tabelul de mai jos sunt redate atât conţinuturile „nucleu” (pentru o oră în TC), cât şi cele
extinse (redate cu litere italice), precum şi terminologia corespunzătoare.

Conţinuturi Terminologie obligatorie minimă

Geografie politică
 Statele şi grupările regionale de state
 Harta politică a lumii
 *Evoluţia hărţii politice în timp
 Principalele probleme de geografie politică
contemporană
 *Harta politică a lumii în secolul XX
(sugestii)
Stat, grupări de state, hartă politică,
geografie politică, elementele
statului, tipuri de state, grupări
regionale, conflicte interne, conflicte
externe, ape oceanice, globalizare
Colonii, protectorat, imperiu

Geografia populaţiei şi a aşezărilor Populaţie, demografie, geodemografie,

 *Tipuri de medii de viaţă mortalitate, natalitate, spor natural,
 Dinamica populaţiei mobilitate, migraţii, densitatea populaţiei,
 Bilanţul natural al populaţiei piramida vârstelor, habitat, aglomerare
 Mobilitatea teritorială a populaţiei urbană, conurbaţie, megalopolis, plan,
 *Bilanţul total al populaţiei urbanism, mediu rural, geografia populaţiei,
 Răspândirea geografică a populaţiei geografia aşezărilor
 *Structura populaţiei (rasială, etnolingvistică, pe
grupe de vârstă şi sexe, profesională, pe medii)
 Populaţia, resursele naturale şi dezvoltarea durabilă Bilanţ demografic, structură rasială,
 Habitatul uman: definire şi componente structură lingvistică, evoluţie urbană,
 Forme de aglomerare umană tipuri de medii, metropolă, metropolizare,
 Organizarea spaţiului urban şi planul oraşului arhipelag urban
 Urbanizarea şi explozia urbană
 *Dinamica urbană
 Funcţiile şi structura funcţională a aşezărilor
omeneşti
 *Metropolele / megalopolisurile Metropolizare, oligopol
 Peisaje rurale
 Amenajarea locală şi regională

208
Geografia economică

Resursele naturale Resurse ale mediului natural, resurse

 Resursele extraatmosferice şi ale atmosferei energetice, resurse minerale, resurse
 Resursele litosferei regenerabile, resurse neregenerabile,
 Resursele hidrosferei rezerve, producţie, conservare, cărbuni,
 Resursele biosferei petrol, biomasă etc.

Agricultura
 *Evoluţia în timp şi spaţiu a practicilor
agricole
 Tipuri actuale de practici şi activităţi agricole
 Regiuni şi peisaje agricole
 *Tipuri şi structuri teritoriale agricole
Ramurile agriculturii, peisaje agricole,
tipuri de agricultură, rizicultură,
cerealcultură, monocultură, agricultură
comercială

Industria
 *Evoluţia activităţilor industriale Industrie, revoluţie industrială, ramurile
 Industria energiei electrice industriale, procese de producţie, repartiţia
 Regiunile industriale industriei, centre industriale, regiuni
 *Studiu de caz: analiza a două regiuni industriale, regiune portuar – urbane, tipuri
industriale (o regiune din Europa şi o regiune de căi de comunicaţie, turism, servicii,
din continentele extraeuropene) industrializare, revoluţie industrială
 Căile de comunicaţie şi transporturile
 Serviciile
Ansambluri economice şi geopolitice ale lumii Ansamblu geopolitic, geopolitică,
 Marile ansambluri economice şi geopolitice geostrategie, zone de influenţă
ale lumii
 Uniunea Europeană
*Un ansamblu economic şi geopolitic
extraeuropean

După cum se poate observa, diferenţa între conţinuturile (şi terminologia asumată) pentru o
oră sau două ore (redate cu litere italice) este minimă, ceea ce facilitează o învăţare similară,
comparabilă, în cele două situaţii.

(c) Formarea şi utilizarea terminologiei

Terminologia specifică este foarte mult influenţată de utilizarea unor termeni proveniţi din
domeniul ştiinţelor sociale şi din practica umană. În acest context, o anumită terminologie specifică,
strict geografică, este dificil de conturat, deoarece o serie de termeni au utilizări generale (urban,
economic, servicii etc.). Elementele terminologice specifice sunt menţionate în tabelul de mai sus.
Ele nu aparţin propriu –zis, în mare parte, geografiei, ci sunt termeni care completează o anumită
informaţie spaţială cu elemente de natură umană.
Însuşirea terminologiei la acest nivel este aparent mai uşoară decât în clasa anterioară,
deoarece cantitatea şi varietatea acesteia sunt mai reduse.

209
 (d) Denumiri şi date

În mod aparent, geografia umană este pretabilă la utilizarea unui mare număr de date de
informare. Dacă acestea sunt incluse în procesul de predare şi fac obiectul memorării, au un
pronunţat caracter parazitant, suplimentat de eroziunea continuă a informaţiilor.
Datele de informare recentă (2013 – 2014) modifică foarte mult situaţiile statistice
prezentate în manuale, sau cele care fac în mod obişnuit obiectul predării.
La o serie de produse industriale, ierarhia a fost modificată sensibil, iar pentru cea mai mare
parte a domeniilor economice, ordonarea statelor este diferită faţă de o situaţie cu care ne-am
obişnuit anterior. Acelaşi fenomen este vizibil în prezentarea unor date regionale (bazine
carbonifere, bazine de extracţie a petrolului, regiuni de extracţie a minereurilor etc.), care s-au
modificat foarte mult.
Trebuie să precizăm că datele de informare sunt, în esenţă, valabile un singur an. Din
această perspectivă, profesorul de geografie trebuie să îşi actualizeze anual datele semnificative.
Acest lucru are un rol predominant explicativ şi demonstrativ, nefiind destinate memorării.
Există surse de informare (inclusiv atlase geografice generale) cu date demografice şi
economice „la zi” (2014).

(2.4.) Elemente metodologice

Există câteva dimensiuni metodologice rezultate din specificul acestei discipline, cum ar fi:
 actualizarea elementelor conceptuale în raport cu transformările lumii contemporane şi
actualizarea datelor de informare semnificative (populaţie, producţii);
 relaţionarea elementelor specifice geografiei cu cele din domeniile şi disciplinele conexe,
studiate sau nu în şcoală (demografie, sociologie, economie, ştiinţe politice şi administrative,
politică etc.);
 demersul demonstrativ şi explicativ trebuie să continue în clasa a X-a, după modelul
presupus de clasa anterioară;
 elemente de geografie umană pot fi raportate în permanenţă (prin treceri de scară) între
nivelul maximal (planeta ca întreg) şi nivelul minimal (localitatea de reşedinţă);
 geografia umană oferă un câmp experienţial zilnic, exprimat în diferite acţiuni sociale,
economice şi politice la nivel internaţional, care permit abordarea lor aproape în timpul real al
producerii şi manifestării;
 exigenţa existenţei unor hărţi speciale (densitatea populaţiei, oraşe, tipuri de resurse etc.)
este obligatorie şi în această clasă, deşi aria tematică este sensibil mai redusă;
 evaluarea atingerii competenţelor trebuie realizată prin teste cu elemente ofertate (hărţi,
grafice, date) şi nu pe baza identificării elementelor factuale.

210
 (2.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii
(a) Planificarea calendaristică anuală (1 – 2 ore)

Unitatea de CS vizate Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

învăţare ore mâna
(m0) Evaluare 1.1. – 6.1. Geografie fizică (evaluare iniţială) 1 1 T0
(geografie fizică) (IX)
(M1) Geografie 1.2. Statele şi grupările regionale de state 2–5
politică 1.3. Harta politică a lumii 4
4.1. Evoluţia hărţii politice * (8)
Probleme actuale de geografie politică
(M2) Geografia 1.1. Dinamica populaţiei. Bilanţul natural 6 – 10
populaţiei 1.2. Mobilitatea teritorială a populaţiei
3.2. Tipuri de medii *. Bilanţul total * 5
4.1. Răspândirea geografică a populaţiei (10)
4.2. Structuri demografice *
4.4. Populaţia, resursele umane şi dezvoltarea
4.5. durabilă
5.1. *, 5.2. * Activităţi complementare * T1
(M3) Geografia 1.1. Habitatul uman: definire şi componente 11 – 14
aşezărilor şi 1.2., 1.3. Forme de aglomerare umană Urbanizare şi
organizarea 3.2. ,4.2. explozia urbană 4
spaţiului 4.5.; 5.6. Funcţii şi structuri funcţionale (8) T2
(A) Aşezări 5.7.; 6.1. Peisaje rurale. Planul oraşului
Metropole şi megalopolisuri *
Vacanţă intrasemestrială
(B) Organizarea 1.1., 1.2. Organizarea spaţiului urban şi rural. 15 - 17
spaţiului 1.3.; 4.2. Amenajarea locală şi regională 3 T3
5.3. *, 5.4. * Activităţi complementare * (6)
(m2) Evaluare 1.1. - 6.1. Organizarea spaţiului 1 (2) 18 Test S1
Vacanţă intersemestrială
(M4) Resursele 1.1., 1.2. Resurse naturale (clasificare) 19– 22
naturale 3.2., 4.1. Resursele extraatmosferice şi ale atmosferei
5.4., 5.5. Resursele litosferei, hidrosferei şi biosferei 4
5.1. *, 5.8. * Activităţi complementare * (8) T4
(M5) Geografie 1.1., 1.2. Evoluţia agriculturii * Tipuri şi structuri 23 – 27
economică 3.2., 4.1. Peisaje şi regiuni agricole
(agricultură, 4.5., 4.6. Evoluţia activităţilor industriale * 5
industrie) 5.4., 5.5. Industria energiei electrice (10) T5
5.1. *; 5.2. * Regiunile industriale
5.8. *; 6.2. * Studii de caz (regiuni industriale)
Vacanţă intrasemestrială
(M6) Servicii. 1.1., 2.4. Servicii (definire). Căi de comunicaţie şi 28 – 33
Ansambluri 2.5., 5.5. transporturi. Comerţ, turism 6
economice şi 5.8., 5.9. * Sinteză – Geografie economică (12) T6
geopolitice Marile ansambluri economice şi geopolitice Test S2
Uniunea Europeană
Un ansamblu extraeuropean
(m3) Sinteză şi 1.1. – 6.2. Sinteză (sem. II) 3 34 - 36
evaluare (X) Activităţi complementare * (6)
Sinteză: Geografie fizică şi umană a Terrei Tf

211
 (b) Proiectarea unei unităţi de învăţare

Geografie economică (agricultură, industrie), clasa a X-a (5 ore)

Exemplu*)
Conţinuturi (detalieri) Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
specifice (exemple)
Introducere – 1.1., 1.2., Discuţie dirijată, analiza Texte
caracteristici ale 2.1., 4.1., unor definiţii, Informaţii din
economiei 5.1. identificarea specificului mass-media
activităţilor economice Documente
Date Ti
Evoluţia agriculturii * 4.3., 5.2., Analiza regiunilor de Harta spaţiilor
5.6. origine a diferitelor plante cu civilizaţii
de cultură istorice şi a Apreciere
Evoluţia domesticirii originii orală
animalelor plantelor
cultivate
Tipuri şi structuri 1.1., 2.1., Analiza principalelor Hărţi ale
agricole 2.2., 5.5. culturi agricole actuale pe culturilor
glob agricole
Date
Peisaje şi regiuni 4.1., 4.5. Analiza regiunilor Harta peisajelor
agricole agricole (condiţii şi plante agricole şi a
de cultură) tipurilor de
Analiza peisajelor agricultură Test
Evoluţia activităţilor 1.2. Analiza hărţii dispersiei Harta
industriale * industriei „revoluţiei
Explicarea revoluţiei industriale”
industriale
Industria energiei 1.2., 2.1., Analiza surselor de Hărţi cu: surse
electrice 4.1., 4.2. materii prime de energie
Analiza repartiţiei actuale electrică, centre
a producţiei de energie de producţie
electrică Grafice cu
Centre atomoenergetice producţia de
principale energie electrică
Analiza unei alte 2.2., 3, Analiza repartiţiei Hărţi
ramuri industriale * 4. geografice a ramurii Date Apreciere
industriale Texte orală

Regiunile industriale 1.1., Prezentarea regiunilor Harta regiunilor

1.2. industriale actuale ale industriale,
Terrei imagini, date
Studiu de caz: 2 – 3
regiuni T5

*) Proiect provizoriu şi orientativ, având caracter de exemplu

În ghidul metodologic „Competenţele în învăţarea geografiei” este prezentată unitatea de
învăţare „Geografie politică” (pg. 134).

212
(c) O unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul: Răspândirea geografică a populaţiei Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea deosebirilor spaţiale în repartiţia populaţiei
(2) Identificarea arealelor cu densitate ridicată a populaţiei
(3) Identificarea arealelor slab populate
(4) Explicarea cauzelor repartiţiei diferite a populaţiei
(5) Utilizarea unor indicatori referitori la răspândirea populaţiei
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, planiglobul repartiţiei populaţiei, date, imagini
c) Surse informaţionale: manual, atlas, tabele, internet
d) Suporturi cartografice: harta densităţii populaţiei, harta principalelor aglomeraţii urbane,
hartă climatică, planiglob fizic
Strategia didactică: strategii demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea diferenţelor de răspândire a populaţiei pe o hartă sugestivă în acest sens
(a2) Compararea arealelor cu o populaţie rară, cu harta tipurilor de climă
(a3) Analiza arealelor cu o densitate ridicată
(a4) Discutarea cauzelor care duc la repartiţia spaţială a populaţiei
(a5) Discutarea raportului dintre mobilitatea naturală a populaţiei şi răspândirea ei
(an) Sinteză şi evaluare:
Analiza repartiţiei populaţiei în 2 – 3 momente istorice reprezentative
Identificarea unor factori principali în repartiţia populaţiei
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Repartiţia populaţiei pe Terra nu este omogenă, existând areale cu o
densitate foarte ridicată şi regiuni slab populate
(C2) Idei principale
 Expresia repartiţiei populaţiei o reprezintă densitatea areală a acesteia
 Repartiţia populaţiei mondiale poate fi exprimată şi prin valorile populaţiei ţărilor
 Regiunile cu populaţie rară se suprapun unor condiţii dificile
 Există factori naturali, istorici şi economici care explică repartiţia populaţiei
 În viitor, discrepanţa între arealele foarte populate şi cele slab populate va creşte
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea raportului dintre repartiţia populaţiei şi repartiţia marilor metropole; Analiza
modului de reprezentare a densităţii populaţiei
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Prezentarea spaţiilor cu populare istorică semnificativă;
(C5) Extinderi:
- Analiza influenţei mobilităţii actuale asupra densităţii populaţiei
- Identificarea influenţei creşterii demografice a unor ţări asupra densităţii populaţiei (exemplu
Bangladesh, Nigeria)
C. Sugestii de evaluare
- localizarea, pe o hartă, a regiunilor foarte intens populate;
- identificarea cauzelor densităţii populaţiei într-o anumită regiune;
- compararea unor date statistice succesive.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Posibilităţile de construire a unei hărţi sugestive privind repartiţia populaţiei;
 Identificarea unui sistem terminologic minim.

213
214
 (3) Geografia în învăţământul profesional

Introducerea geografiei în şcoala profesională a avut la bază ideea atingerii unor competenţe
generale şi specifice asemănătoare ciclului liceal inferior.
Elementele generale referitoare la proiectarea şi realizarea instruirii sunt similare celor din
ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare de geografie pentru ciclul liceal.
Spre deosebire de ciclul liceal inferior (IX – X), şcoala profesională are anumite
caracteristici care influenţează procesul de învăţământ. Astfel, cea mai mare parte a elevilor au un
nivel iniţial aparent mai scăzut decât al elevilor de liceu. Pentru mulţi elevi există însă o anumită
motivaţie de a dobândi o pregătire predominant practică, ceea ce presupune orientarea lor în mod
deosebit spre aceasta şi, în subsidiar, spre pregătirea teoretică. Există însă posibilitatea ca anumiţi
elevi, după terminarea clasei a X-a, să urmeze încă un an suplimentar, iar apoi clasa a XI-a a
ciclului liceal superior; pentru această categorie este foarte clar că parcurgerea geografiei generale
este perfect posibilă, în condiţii satisfăcătoare. Este posibil însă ca un anumit număr de elevi să aibă
un nivel al competenţelor teoretice limitat, ceea ce va trebui să se răsfrângă într-un proces de
învăţământ foarte accesibil.
Structura programelor şi intenţiile educaţionale presupuse de aceasta necesită anumite
precizări:
- competenţele programelor pentru învăţământul profesional sunt relativ asemănătoare cu
ale geografiei din ciclul liceal inferior, pentru a încerca o anumită „echivalare” a
performanţelor, cel puţin sub aspect formal; aceste competenţe vizează însă în mod
predominant niveluri de bază, elementare, care probabil pot fi atinse;
- structura obiectului - Geografie generală (fizică şi umană) - sugerează că există într-o
formă sintetizată principalele componente care se regăsesc şi în clasele IX – X;
- programa în întregul ei, asemănător claselor liceale IX – X, sugerează atingerea
competenţelor prin conţinuturi care să se refere la Terra ca întreg, Europa, România; de
asemenea, se acordă o importanţă corespunzătoare orizontului local şi activităţilor
practice;
- procesul de învăţământ derivat din această programă va trebui să ofere elevilor mai
multe exemple din orizontul local, cu toată încărcătura concretă a acestora;
- activităţile practice pot să îşi propună realizarea unor investigaţii minime în orizontul
local;
- existenţa unei anumite sublinieri în programă a raportului dintre România şi Uniunea
Europeană se justifică prin necesitatea atingerii unui nivel minim de cunoştinţe al
elevilor absolvenţi ai şcolii profesionale privind U.E.

Conţinuturile (structură maximală, pentru 2 ore), formă sintetizată şi esenţializată

(a) Elemente de geografie fizică (semestrul I)

Pământul – o entitate a Universului

Universul şi sistemul solar

Măsurarea şi reprezentarea spaţiului terestru

Coordonatele geografice
Reprezentări cartografice

Relieful terestru
Scoarţa terestră ca suport al reliefului
Unităţile majore ale reliefului terestru
Agenţi, procese şi forme de relief
Tipuri şi unităţi de relief

215
Atmosfera terestră
Alcătuirea şi structura atmosferei
Factorii genetici ai climei
Climatele Terrei
Evoluţia şi tendinţele de evoluţie a climei

Apele Terrei
Componentele hidrosferei
Apele continentale şi oceanice

Viaţa şi solurile pe Terra

Biosfera şi organizarea ei. Evoluţia vieţii pe Terra
Pedosfera
Zonele biopedoclimatice

Mediul, peisajul şi societatea omenească

Interacţiunile dintre elementele naturale ale mediului
Interacţiunile dintre om şi mediul terestru
Peisajele naturale
Factorii geoecologici naturali

(b) Geografie umană (semestrul II)

Geografie politică
Statele şi grupările regionale de state
Harta politică a lumii
Principalele probleme de geografie politică contemporană

Geografia populaţiei şi a aşezărilor

Dinamica populaţiei
Bilanţul natural al populaţiei
Mobilitatea teritorială a populaţiei
Răspândirea geografică a populaţiei
Populaţia, resursele naturale şi dezvoltarea durabilă
Habitatul uman: definire şi componente
Forme de aglomerare umană
Organizarea spaţiului urban şi planul oraşului
Urbanizarea şi explozia urbană

Geografia economică
Resursele naturale
Resursele extraatmosferice şi ale atmosferei
Resursele litosferei
Resursele hidrosferei
Resursele biosferei
Agricultura
Tipuri actuale de practici şi activităţi agricole
Regiuni şi peisaje agricole
Industria
Industria energiei electrice
Regiunile industriale
Căile de comunicaţie şi transporturile
Serviciile
216
 Ansambluri economice şi geopolitice ale lumii
Marile ansambluri economice şi geopolitice ale lumii
Uniunea Europeană

Aceste conţinuturi reprezintă oferta maximală a geografiei în şcoala profesională, grupând

elemente din clasele a IX-a şi a X-a. Conţinuturile sunt prevăzute pentru două ore. În realitate, va
trebui să existe o selectivitate în parcurgerea lor.
Se vor avea în vedere exemple relevante de pe Terra, din Europa şi din România.
Concretizarea sistemului de competenţe asumat prin conţinuturile ofertate poate fi realizată
prin utilizarea predilectă a unor activităţi de învăţare; dintre acestea, menţionăm: explicarea (orală
şi în scris) a elementelor analizate, utilizarea terminologiei în contexte noi, utilizarea suporturilor
cartografice pentru selectarea informaţiei, construirea unor texte pornind de la hărţi, grafice,
imagini, trecerea de scară (de la nivelul lumii până la orizontul local), utilizarea informaţiilor din
mass-media.
Pe baza elementelor programelor corespunzătoare din ciclul liceal inferior (clasele IX – X),
poate fi construită planificarea anuală şi elementele de bază ce derivă din curriculum şcolar.

217
 Organizarea instruirii în ciclul liceal superior (clasele XI – XII)

Planul de învăţământ pentru ciclul liceal superior prevede resurse de timp minime obligatorii
(o oră) pentru geografie (în TC) la toate filierele, tipurile şi profilurile de licee. La anumite
profiluri există resurse suplimentare (o oră în CD). La filiera Servicii a profilului tehnologic şi la
profilul uman geografia are 2 ore în TC.
Existenţa unor resurse orare diferite (1 – 2 ore) necesită şi o proiectare a instruirii în
conformitate cu aceste resurse de timp şi profil.
Competenţele generale pentru ciclul liceal superior (XI – XII) sunt (conform programei):
(1) Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic
(2) Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente
(3) Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu reprezentările
lor cartografice, grafice sau pe modele
Aceste competenţe generale au un aparent caracter reducţionist faţă de cele din clasa
anterioară, dar sunt compensate printr-o mai atentă nuanţare a competenţelor specifice. În momentul
construirii programei, un număr mai redus de competenţe generale a creat premisa înţelegerii
caracterului fundamental şi esenţial al noii discipline şcolare.
De asemenea, programa stimulează şi promovează o serie de valori şi atitudini care reflectă
concretizarea unor elemente educaţionale generale, la specificul geografiei şcolare. Acestea sunt:
1. Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
2. Interes pentru cunoaşterea raporturilor dintre România, U.E. şi Europa
3. Respectul pentru diversitatea naturală şi umană, evidenţiată la nivelul continentului
european, al U. E. şi al ţării
4. Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă (din Europa şi România)
5. Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă, utilizând metode şi tehnici de investigare,
cercetare şi activitate independentă
Un element de noutate îl constituie studierea esenţializată a câtorva state, sub forma
semnificaţiei şi a influenţei pe care o au în lumea contemporană.

(1) Clasa a XI-a („Probleme fundamentale ale lumii contemporane”)

Dintre elementele principale (detaliate în această programă) menţionăm îndeosebi

paradigma ei de bază, care reprezintă orientarea geografiei, la acest nivel, spre problematica
fundamentală a lumii contemporane, în măsura în care aceasta are tangenţă cu teritoriul şi spaţiul
geografic (fiind, astfel, geografică).
Această semnalare este foarte importantă, deoarece geografia a avut până în prezent o
puternică orientare tradiţională şi spre trecut. Curriculumul şcolar este în sine extrem de generos,
dar perfectibil.

(1.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Este de presupus că, după parcurgerea geografiei fizice şi umane în clasele IX – X, învăţarea
acestei discipline în clasa a XI-a să nu aibă impedimente majore.
Nivelul de pregătire iniţială a elevilor este diferit, în funcţie de profilul iniţial pentru care au
optat (teoretic, tehnologic, vocaţional) şi, în cadrul acestuia, pe filierele predominante.
Pentru elevii profilului real, învăţarea acestor lucruri este mult mai uşoară, prin raportare la
disciplinele ştiinţifice semnificative. Cu toate că există un decalaj informaţional şi metodologic faţă
de acestea, Problemele fundamentale ale lumii contemporane pot constitui o sursă de interes.

218
 Pentru profilul uman, absenţa disciplinelor ştiinţifice individualizate (şi gruparea lor într-o
structură de tip „ştiinţe”) face ca Problemele fundamentale ale lumii contemporane să fie o
disciplină solicitantă şi, aparent, complicată.
Pentru profilul servicii din filiera tehnologică, această disciplină este foarte compatibilă cu
cerinţele pregătirii în acest domeniu, având caracteristicile unei discipline de specialitate.
La trecerea din clasa a X-a spre clasa a XI-a, ar putea să existe anumite modificări în
performanţele elevilor şi, pentru stabilirea nivelului lor de pregătire, trebuie realizată o testare
iniţială la clasa a XI-a (cu elemente semnificative din clasele IX – X). Pe baza acesteia, poate fi
stabilit mai precis nivelul de pregătire iniţială şi dispersia tipurilor de răspunsuri, astfel încât să
poată fi construită o imagine corectă asupra potenţialului colectiv şi individual al elevilor.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Disciplinele şcolare diferă sensibil în funcţie de profil şi filieră, de număr de ore, precum şi
de statutul în planul de învăţământ (TC, CD, CDL sau CDŞ). Existenţa unei oferte mai mari de
structuri opţionale facilitează aprofundarea unor domenii disciplinare sau crearea unor structuri de
învăţare noi.
Pentru profilul real, această disciplină pare „uşoară” în raport cu alte discipline solicitante
(matematică, fizică, biologie, chimie, TIC).
Pentru profilul uman, există o relativă echivalare a dificultăţii tuturor disciplinelor şcolare.
Este de presupus ca părţile complementare pentru acest nivel să prezinte un interes pentru elevii cu
o pregătire preponderent umanistă. La acest profil, Problemele fundamentale ale lumii
contemporane devine o disciplină relativ dificilă şi solicitantă (dacă ea se realizează la exigenţele
scontate).

(1.2.) Programa pentru clasa a XI-a (Probleme fundamentale ale lumii contemporane)

Programa pentru clasa a XI-a reprezintă un document reglator suficient de generos pentru a
facilita o nouă abordare calitativă a geografiei.
Programa precizează, printre altele, următoarele repere majore:
 creşterea atractivităţii şi utilităţii geografiei pentru elevi;
 trecerea de la o geografie descriptivă şi enciclopedică la o geografie funcţională,
relaţională şi realizarea unei instruiri predominant în clasă;
 construirea unui model flexibil de planificare anuală şi de proiectare a unităţilor de
învăţare, conform sistemului de competenţe – conţinuturi şi structura anului
şcolar;
 renunţarea la elementele tradiţionale ale geografiei şcolare: enciclopedism,
descriptivism;
 studierea ţărilor semnificative într-o formă esenţializată, atractivă şi actuală (evitându-se
factologia şi aspectul de prezentare uniformizator).

În programă nu sunt menţionate:

 aprecieri referitoare la proiectarea „lecţiilor”;
 sugestii referitoare la activităţi de învăţare de tipul dictării, al scrierii pe tablă şi al
evaluării orale;
 elemente de stimulare a enciclopedismului;
 realizarea unui proces educaţional în intervale de timp de o oră (denumite „lecţii”), cu o
primă parte destinată „ascultării” şi o a doua parte destinată „predării”.

Programa de geografie pentru clasa a XI-a are următoarele componente:

 Competenţe generale (comune ambelor clase din ciclul superior al liceului)

219
  Valori şi atitudini
 Competenţe specifice şi conţinuturi
 Sugestii metodologice

Competenţele specifice şi conţinuturile pentru clasa a XI-a sunt prezentate după cum
urmează:
 competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun (TC), obligatorii la
filierele, profilurile şi specializările care au prevăzută în planul-cadru, la disciplina
Geografie, o oră pe săptămână;
 competenţe specifice şi conţinuturi pentru curriculumul diferenţiat (CD), obligatorii
numai pentru specializarea Ştiinţe sociale din cadrul filierei teoretice, profil umanist,
care are prevăzută în planul-cadru, la disciplina Geografie, două ore pe săptămână (1 oră
în TC + 1 oră în CD); competenţele specifice şi conţinuturile pentru CD sunt marcate în
textul programei prin corp de litere cursive şi asterisc (*).
Competenţele generale vizează, în forma în care sunt prezentate în prezenta programă,
ansamblul ciclului superior al liceului (clasele a XI-a – a XII-a).
De altfel, chiar formularea unor competenţe specifice pentru această clasă a presupus
nuanţări terminologice, pentru a fi sugerată mai explicit legătura cu sistemul de conţinuturi ofertate.
În acest fel se asigură o anumită specificitate, fără a favoriza prezenţa unor conţinuturi „în
sine”.
Lectura programei de geografie pentru clasa a XI-a aduce o serie de constatări, redate mai
jos.
 Conţinuturile nu sunt structurate după o logică „academică” (ce ar reproduce capitole
consacrate ale disciplinei ştiinţifice), ci după un criteriu care îşi propune abordarea unor
structuri relevante pentru dimensiunea pragmatică a existenţei cotidiene a elevilor;
 Se accentuează finalitatea pe care şi-o propune geografia la acest nivel, de a oferi un
sistem articulat şi coerent de raportare a individului şi a comunităţilor umane la
problematica actuală a lumii contemporane;
 Se evidenţiază dimensiuni educaţionale noi: deschiderea spre universal, spre cultură şi
spre latura civică a vieţii cotidiene;
 Sugestiile metodologice prevăzute au rolul să orienteze procesul educaţional spre o mai
mare rigurozitate sub raportul realizării competenţelor specifice, utilizând conţinuturi ce
pot fi selectate şi organizate de către cadrele didactice, în mod nuanţat şi constructiv, în
acest scop;
 S-a renunţat la anumite secvenţe de conţinuturi practicate tradiţional, care duceau la
repetarea unor informaţii şi la supraîncărcarea procesului educaţional cu date şi denumiri.

Programa şcolară propune următorul sistem de competenţe specifice:

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale mediului înconjurător, utilizând
corect şi coerent terminologia specifică domeniului
1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor realizate asupra mediului înconjurător, cu
ajutorul terminologiei specifice geografiei
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct sau indirect), prin utilizarea limbajului
ştiinţific specific domeniului
1.4. Documentarea asupra problematicii domeniului, valorificând adecvat semnificaţiile
termenilor cheie de specialitate
1.5. Formularea de probleme referitoare la regionalizare şi globalizare, utilizând corect şi
coerent terminologia specifică domeniului
2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător (geografic) ca reflectare a fenomenelor
şi a proceselor studiate în cadrul ştiinţelor naturii (Fizică, Biologie, Geologie, Chimie)
2.2. Aplicarea elementelor semnificative, conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor
naturii şi ştiinţelor sociale, pentru studierea mediului înconjurător
220
 2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător, prin
analiza unor sisteme şi structuri (teritoriale şi funcţionale)
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane ale mediului
*2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri naturale şi umane, pe baza unor informaţii
obţinute prin diferite mijloace de documentare
*2.6. Elaborarea de proiecte de dezvoltare teritorială
2.7. Aplicarea de elemente explicative semnificative, specifice ştiinţelor sociale, în
interpretarea proceselor referitoare la globalizare
*2.8. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafică şi cartografică a spaţiului social şi cultural
3.1. Utilizarea unor reprezentări grafice şi cartografice, pentru interpretarea şi prezentarea
realităţii observate
3.2. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru explicarea problemelor legate de regionalizare şi
globalizare
3.3. Utilizarea unor reprezentări grafice şi cartografice minime, pentru interpretarea şi
exprimarea realităţii analizate mediat
3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru explicarea sistemului economic şi geopolitic
mondial

Având în vedere problematica abordată, activităţile de învăţare trebuie să se axeze pe

relaţionarea strânsă între prevederile programei şi universul informaţional zilnic, care consemnează
evenimente semnificative, cu relevanţă pentru problematica lumii contemporane.
Poate mai pregnant decât pentru alte clase, accesarea informaţiei virtuale şi din mass-media
referitoare la diferite aspecte din lumea de astăzi reprezintă o activitate care poate fi susţinută în mod
continuu.
Existenţa unei varietăţi de hărţi (dintre care unele utilizate şi pentru clasele anterioare) fixează
elementele învăţate pe suporturi cartografice.
Orice eveniment, oricât de îndepărtat ar fi faţă de noi, poate fi localizat şi explicat cu ajutorul
unor cunoştinţe anterioare. Trecerile de scară ar putea să reprezinte o metodă cu eficienţă, deoarece
fenomenele au o reflectare mondială, dar şi locală.
În cazul ţărilor ofertate pentru studiu, sugerarea unor proiecte sau lucrări independente pentru
prezentarea unor aspecte din fiecare ţară ar putea fi încă, la acest nivel, de interes. Elementele teoretice
pot fi sprijinite pe serii de imagini reprezentative, preluate din diferite surse.
Nici practica instruirii şi nici programa şcolară nu fac referiri la activităţi de copiere, transcriere,
dictare, notare. Pentru anumite secvenţe, ar putea fi utilizate fişe de activitate independentă.
Experienţa cadrelor didactice a lărgit foarte mult sistemul activităţilor de învăţare, la acest nivel,
deoarece generozitatea programei solicită o gamă largă de accesare, prelucrare şi utilizare a
informaţiilor.

221
 (1.3.) Conţinuturile instruirii

(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Conţinuturi (1 – 2 ore) Terminologie obligatorie minimă

I. Mediul înconjurător – problemă fundamentală Mediu natural, mediu antropizat,
a lumii contemporane environnement, factori naturali, geosistem,
peisaj natural, factor geoecologic, geoecologie,
Mediul înconjurător – aspecte generale mediu geografic, tipuri de medii, hazarde,
*Modificări recente ale mediului terestru poluarea aerului, poluarea apelor, zgomot, noxe,
Factorii geoecologici – aspecte generale deşertificare, încălzirea globală, protecţia
Geosistemul, ecosistemul şi peisajul geografic mediului, parc natural
*Factori geoecologici – caracteristici şi
funcţionalitate
Tipurile de medii geografice
Tipurile de peisaje geografice
*Mediile zonei temperate
Hazarde naturale şi antropice
Despăduririle, deşertificarea şi poluarea – efecte ale
activităţilor umane asupra mediului
*Scenarii despre evoluţia mediului
Protecţia, conservarea şi ocrotirea mediului
Managementul mediului înconjurător
II. Regionalizarea şi globalizarea lumii Regionare, regionalizare, mondializare,
contemporane globalizare, regiuni naturale, regiuni
economice, grupări de state, diversitate
Dimensiunile şi domeniile regionalizării şi lingvistică
globalizării
*Spaţiul geografic şi globalizarea
Identitatea, uniformizarea şi diversitatea lumii
contemporane
III. Populaţia, resursele naturale şi dezvoltarea Geodemografic, densitatea populaţiei, spor
lumii contemporane natural, spor total, migraţii, resurse umane,
dezvoltare durabilă, comunitate umană, aşezări
Evoluţii geodemografice contemporane. Diferenţieri rurale, resurse agricole, metropolizare,
regionale metropole, megalopolis
Resursele umane şi dezvoltarea
Raportul dintre aşezări şi dezvoltare. Tendinţe ale
evoluţiei aşezărilor umane
Resursele naturale şi agricole. Impactul exploatării şi
valorificării resurselor asupra mediului.
Gestionarea resurselor, dezvoltarea economică şi
dezvoltarea durabilă
IV. Sistemul economic şi sistemul geopolitic Geopolitică, geografie politică, sistem
economic, sistem geopolitic, ansamblu
Evoluţia economiei mondiale şi sistemul economic economic, factori de putere, geostrategie,
mondial ţări în dezvoltare, ţări dezvoltate, ţări
Sistemul geopolitic mondial actual emergente, lume unipolară, lume
Ansambluri economice şi geopolitice mondiale multipolară, civilizaţie
actuale (Uniunea Europeană, APEC etc.) – aspecte
generale
Rolul unor state în sistemul mondial actual: Statele

222
Unite ale Americii, Federaţia Rusă, Japonia, China,
India, Brazilia. *Alte state: Republica Africa de Sud,
Israel, Australia
Organizarea spaţiului mondial (ţări în dezvoltare, ţări
dezvoltate, alte categorii de ţări). Raportul Nord –
Sud
*Spaţiul mediteranean la interfaţa Nord – Sud
De la lumea unipolară la lumea multipolară
*V. Elemente de geografie socială şi culturală Geografie socială, viaţă socială, cultură, spaţiu
social, rasă, etnie, arie culturală, peisaj
*Viaţa socială şi organizarea spaţiului umanizat cultural, occidentalizare
*Spaţiul geografic şi civilizaţia
*Mobilitatea geografică a populaţiei şi spaţiul
social
*Structuri de bază ale vieţii sociale
*Raportul dintre rasă, etnie, religie, cultură şi viaţa
socială
*Elemente de geografie culturală: originea, geneza
şi evoluţia ariilor culturale
*Mondializarea, occidentalizarea şi impactul
acestora asupra vieţii sociale

(b) Formarea şi utilizarea terminologiei

După cum se poate observa, terminologia geografică de bază nu este reluată într-un mod
explicit, ci reprezintă doar o componentă considerată implicită în orice prezentare a spaţiului
geografic.
Prin natura disciplinei şcolare, sunt preluaţi o serie de termeni, dar şi de probleme, din
realitatea social – economică a lumii contemporane. Acestea sunt vectorizate de o terminologie
generală foarte utilizată în ultimul timp, fără a fi propriu – zis o terminologie geografică.
Există posibilitatea fixării unor concepte ale căror elemente au fost parcurse până în acest
moment: mediu înconjurător, mondializare, geopolitică, stat, sistem urban, metropolă.
În această clasă, terminologia utilizată apropie foarte mult disciplina noastră şcolară de
preocupări importante ale lumii contemporane, ceea ce considerăm că este un element deosebit de
important pentru atractivitatea ei şi pentru crearea unui orizont de aşteptare care să trezească
interesul elevilor.

(c) Denumiri şi date

Deşi este axată pe lumea contemporană, această disciplină şcolară nu presupune utilizarea
unui mare număr de denumiri şi date, deoarece problematica are mai mult un caracter terminologic,
funcţional şi calitativ.
Totuşi, datele de informare trebuie să aibă un caracter actualizat şi să fie incluse, dacă este
posibil, în serii evolutive (prognoza populaţiei mondiale, utilizarea unor resurse, producţii
semnificative, date despre resursele regenerabile etc.).
Parcurgând conţinuturile propuse spre învăţare, se poate observa foarte uşor că există un
câmp informativ foarte larg, care poate să reprezinte un experienţial aproape cotidian. Dacă nu în
fiecare zi, atunci în fiecare săptămână există câte un eveniment important, care poate să fie analizat
în timp real, printr-un studiu de caz. De exemplu, influenţa valului de tip tsunami care s-a abătut
asupra coastelor Japoniei, periclitând funcţionarea unei atomocentrale, a deschis ulterior multe luări
de poziţie în diferite ţări, pe această temă; consecinţele indirecte şi mai îndepărtate au vizat:
supravegherea hazardelor oceanice, fiabilitatea centralelor atomice, politica atomoenergetică a unor

223
ţări (Suedia, Germania) sub presiunea mişcărilor ecologiste, hazardele costiere, influenţe asupra
scenei politice japoneze etc.

(1.4.) Elemente metodologice

Aplicarea acestei noi programei şi dezvoltarea învăţării în clasă presupune utilizarea

următoarelor categorii şi tipuri de activităţi ale elevilor, ale profesorilor şi cele rezultate din urma
interacţiunii elev-profesor:
(a) exersarea terminologiei specifice, prin forme şi structuri atractive, cu un pronunţat caracter
inovativ (eseuri nestructurate, prezentări structurate, relaţionarea informaţiei cartografice cu
informaţia scrisă);
(b) raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline şcolare, pentru utilizarea
corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de învăţare şi de viaţă;
(c) utilizarea suporturilor cartografice şi grafice, pentru înţelegerea realităţii şi pentru explicarea
acesteia;
(d) utilizarea unor surse suplimentare diferite de instruire (manual, atlas, fişe de lucru, caiet) în
structuri atractive, bazate pe o proiectare eficientă a instruirii;
(e) exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia permanentă, prin practicarea unei
metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor discipline;
(f) raportarea elementelor ofertate prin conţinuturi la domeniile şcolare abordate de alte
discipline (Matematică, Fizică, Chimie, Biologie, Istorie, Socio-umane) pentru sesizarea
caracterului obiectiv şi integrat al problematicii lumi contemporane;
(g) realizarea unor activităţi investigative minime;
(h) centrarea competenţelor şi a conţinuturile pe elemente relevante şi de interes actual din lumea
contemporană ca întreg (dar cu precădere din spaţiul extraeuropean).

224
 (1.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(a) Planificarea anuală

Varianta generală: pentru 1 - 2 ore (1 oră TC şi 1 oră CD)

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

specifice ore mâna
(m0) Sinteză şi 1.1. – 6.1. Geografie generală (fizică şi 2 1–2 T0
evaluare umană) (4)
(M1) Mediul 1.1. Mediul înconjurător – aspecte 3–8
înconjurător (I) 1.2 generale Ti
(Mediul 1.3 Modificări recente ale mediului
înconjurător, factorii 1.4. terestru * 6
geoecologici, tipuri 2.1. Factorii geoecologici – aspecte (12) *
de medii şi peisaje) 2.2. generale
2.3. Geosistemul, ecosistemul şi
2.5. peisajul geografic
3.1. Factori geoecologici –
caracteristici şi funcţionalitate *
Tipurile de medii geografice T1
Tipurile de peisaje geografice
Mediile zonei temperate*

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluare

specifice ore mâna
(M2) Mediul 1.1. Hazarde naturale şi antropice 9 - 14
înconjurător (II) 1.2. Despăduririle, deşertificarea şi
(Degradarea şi 1.4. poluarea – efecte ale activităţilor
protecţia mediului) 2.3. umane asupra mediului
2.5.* Evoluţia mediului 6
2.6.* Protecţia, conservarea şi ocrotirea (12)*
3.1. mediului
Managementul mediului
înconjurător T2
Vacanţă intrasemestrială
(M3) 1.5. Dimensiunile şi domeniile 15 – 17
Regionalizarea şi 2.7. regionalizării şi globalizării
globalizarea lumii 3.2. Spaţiul geografic şi globalizarea * 3
contemporane Identitatea, uniformizarea şi (6)* T3
diversitatea lumii contemporane
(m0) Sinteză şi 1.1. – 6.1. Geografia mediului (sinteză) 1 18 Test S1
evaluare (IX – X) (2)
Vacanţă intersemestrială

225
 Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Evaluar
învăţare specifice ore mâna e
(M4) Populaţia, 1.1. Evoluţii geodemografice 19 – 27
resursele naturale 1.4. contemporane. Diferenţieri
şi dezvoltarea lumii 2.3. Resursele umane şi dezvoltarea
contemporane 2.4. Raportul dintre aşezări şi
şi 2.6. dezvoltare. Tendinţe. 9
Elemente de 3.3. Resursele naturale şi agricole. (18)*
geografie socială* 2.5.* Impactul asupra mediului.
2.7.* Gestionarea resurselor şi
2.8.* dezvoltarea durabilă
Evoluţia economiei mondiale şi
sistemul economic mondial
Sistemul geopolitic mondial
Ansambluri economice şi
geopolitice mondiale actual
Viaţa socială şi organizarea
spaţiului umanizat T4
Spaţiul geografic şi civilizaţia
Mobilitatea şi spaţiul social
Structuri ale vieţii sociale
Raportul dintre rasă, etnie, religie,
cultură şi viaţa socială
Vacanţă intrasemestrială
(M5) Sistemul 1.1. Rolul unor state în sistemul 28 – 32
economic şi 2.4. mondial actual: Statele Unite ale
geopolitic (I) 3.4. Americii, Federaţia Rusă, Japonia,
2.5.* China, India, Brazilia. Alte state:
2.6.* Republica Africa de Sud, Israel, 5
2.8.* Australia * (10)*
T5
(M6) Organizarea 1.1. Organizarea spaţiului mondial. 2 33 - 34
spaţiului mondial. 2.4. Raportul Nord – Sud (4) *
Geografie culturală 3.4. Spaţiul mediteranean
* 2.5.* Elemente de geografie culturală
2.6.* De la lumea unipolară la lumea Test S2
2.8.* multipolară
Originea, geneza şi evoluţia
ariilor culturale
Mondializare şi occidentalizare
(m2) Sinteză şi 1.1. – 6.1. Probleme fundamentale ale lumii 2 35 - 36
evaluare (XI) contemporane (4) * Tf

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în CD)
sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).

226
 (b) Proiectarea unei unităţi de învăţare

M5 Sistemul economic şi geopolitic (5 ore)

(Exemplu)
Conţinuturi Compe- Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri ale tenţe (exemple) (exemple)
programei) specifice
Rolul unor state în - analiza unor evoluţii politice şi - planiglob
sistemul economic economice politic
mondial actual - analiza crizelor economice - date economice
- comparaţii între statele lumii şi demografice Apreciere
contemporane despre ţări orală
Statele Unite ale 1.1. - analiza specificului economic şi - texte
Americii 1.4. politic al S.U.A. - hărţi
- analiza evoluţiilor economice şi - imagini
financiare recente - modele
- S.U.A. ca putere geostrategică Apreciere
mondială orală
Federaţia Rusă 1.3. - analiza potenţialului de resurse - tabele
2.1. naturale - fotografii
- analiza deficitului demografic şi a - grafice
evoluţiei economice recente - harta resurselor Apreciere
- rolul regional al Federaţiei Ruse şi economică orală
Japonia 1.3. - analiza specificului economic, - hărţi
2.1. demografic şi politic - fotografii
- analiza caracteristicilor economice - modele
actuale - texte
- analiza modelului economic Apreciere
japonez orală
China 1.2. - analiza dezvoltării economice - fotografii
2.2. recente a Chinei - hărţi
2.5. - analiza unor elemente ale - date economice
organizării spaţiului geografic
- discutarea poziţiei Chinei ca a Apreciere
doua putere economică orală
India şi Brazilia 2.3. - prezentarea specificului economic - hărţi ale
3.1. al acestor state Brazilie şi Indiei
- analiza posibilităţilor de - date
dezvoltare - imagini
- analiza rolului acestor state în Apreciere
sistemul mondial orală
Alte state 1.3. - analiza rolului acestor state în - planiglobul
(Republica Africa 2.5. lumea contemporană politic
de Sud, Israel, - analiza specificului economic, - hărţi şi date
Australia) demografic şi politic economice
Evoluţii recente în - analiza evoluţiei economiei - serii de date
economia mondială mondiale pe baza unor date actuale
(2010 – 2014)
Sinteză şi evaluare 1.1. – - activităţi de sinteză referitoare la - hărţi
2.5. rolul acestor ţări în lumea - date
contemporană - modele
- analiza unor posibilităţi de evoluţie T5

227
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul:Factorii geoecologici Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea principalelor componente ale mediului înconjurător
(2) Identificarea unor relaţii, legături şi interacţiuni între componente
(3) Gruparea factorilor care influenţează mediul în mai multe categorii, pe baza unor criterii
(4) Caracterizarea unui factor geoecologic (pe baza unui algoritm dat)
(5) Compararea modului de acţiune a diferiţilor factori
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, harta tipurilor de medii, date, imagini, tabele, modele
c) Surse informaţionale: manual, imagini, tabele
d) Suporturi cartografice: hărţi ale fiecărui element important constituit ca factor geoecologic
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea elementelor care influenţează caracteristicile mediului
(a2) Discutarea criteriilor de grupare a acestor elemente
(a3) Realizarea unui model de grupare a factorilor de mediu (geoecologici)
(a4) Descrierea exemplificativă a acţiunii unui grup de factori
(a5) Descrierea, individuală sau în grup, a câte unui factor geoecologic ales
(a6) Analiza unui model grafic al interacţiunii factorilor
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unor prezentări a unor factori geoecologici ofertaţi
Compararea factorilor geoecologici naturali şi antropici
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Factorii geoecologici reprezintă un grup extins de elemente, fenomene
şi procese care determină şi influenţează caracteristicile şi evoluţia mediului înconjurător.
(C2) Idei principale
 Există un număr semnificativ de factori geoecologici
 Gruparea factorilor geoecologici poate avea la bază criterii diferite
 O grupare genetică are la bază acelaşi suport material şi energetic pentru un grup de factori
 Fiecare factor poate fi analizat şi descris după un algoritm
 Interacţiunea factorilor geoecologici poate fi redată simplificat prin scheme şi modele
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Stabilirea legăturilor dintre fiecare geosferă şi factorii geoecologici specifici acesteia;
- Interpretarea unui model ofertat
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Identificarea legăturii dintre anumiţi factori genetici şi
fenomenele descrise de diferite ştiinţe (fizică, chimie, biologie, geologie) şi tehnologie
(C5) Extinderi:
- Analiza rolului poziţiei planetei în spaţiul cosmic asupra biosferei;
- Analiza influenţei mărimii planetei asupra unor factori geoecologici
C. Sugestii de evaluare
- Interpretarea unui model funcţional al factorilor geoecologici;
- Prezentarea unui factor geoecologic după un algoritm învăţat.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Cronometrarea momentelor instruirii;
 Stabilirea unui standard de termeni.

228
 (2) Clasa a XII-a („Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme
fundamentale”)

Învăţarea geografiei se încheie în clasa a XII, cu o privire generală asupra problemelor

geografice fundamentale ale României în contextul Uniunii Europene şi al Europei.
Se realizează astfel trecerea de la problemele geografice fundamentale ale lumii
contemporane (clasa a XI-a), în care accentul este pus pe sistemul mondial actual, cu exemple din
spaţiul extraeuropean, la o structură care are în centrul ei geografia Europei, a României şi a
Uniunii Europene (clasa a XII-a). Aceasta evidenţiază mai bine funcţia educaţională de
disciplină integratoare între ştiinţele despre societate, pe de o parte, şi ştiinţele despre natură,
pe de altă parte, prin elementele derivate din ambele domenii ale realităţii şi din intersecţia lor în
cadrul concret al problematicii europene actuale.

(2.1.) Condiţiile iniţiale ale organizării procesului de instruire

(a) Specificul nivelului de pregătire al elevilor

Nivelul de pregătire al elevilor trebuie să fie, în principiu, foarte ridicat, având în vedere
aspiraţiile acestora pentru promovarea examenului de bacalaureat. În acelaşi timp, el este diferit, în
funcţie de filiera şi profilul urmat până în acest moment.
Elevii de la profilul real (care nu pot să dea BAC din geografie) ar trebui să aibă un interes
marginal pentru această disciplină dar, în acelaşi timp, ea devine atractivă prin tematică (şi,
eventual, prin predare). Elevii de la profilul uman şi servicii au un interes suplimentar, prin proba de
geografie a examenului de BAC. Chiar dacă nu au fost preocupaţi până în prezent, interesul le va
oferi posibilitatea unei pregătiri temeinice.

(b) Discipline şcolare de acelaşi nivel

Asemănător clasei a XI-a, disciplinele „sincrone” sunt în poziţii diferite, în funcţie de profil.
La profilul real, interesul pentru disciplinele ştiinţifice şi informatică eclipsează celelalte discipline
şcolare (istorie, geografie etc.). De altfel, la acest nivel şi profil, principala problemă o reprezintă
nivelul solicitant foarte redus al geografiei în raport cu disciplinele „tari” (matematică, fizică etc.).
La profilul uman şi tehnologic, geografia în această formă este aparent la fel de solicitantă ca
şi celelalte discipline şcolare.

(2.2.) Programa şcolară

Programa şcolară pentru clasa a XII-a are un sistem de competenţe generale comun cu cel
din clasa anterioară, iar diferenţierile interioare sunt concretizate într-un sistem de competenţe
specifice, adaptate conţinuturilor ofertate.
Competenţele generale sunt concretizate în competenţe specifice. Competenţele specifice
nu pot fi transformate în obiective de învăţare, ci îşi păstrează aceeaşi caracteristică în orice
condiţii de ofertare a suportului pe care se exersează.
În acest context, concretizarea competenţelor poate fi realizată pe un număr semnificativ de
exemple şi situaţii de învăţare.
Elementele programei se referă la următoarele domenii:
 are o dimensiune pragmatică evidentă, prin ofertarea unor structuri relevante de instruire, utile
integrării europene a absolvenţilor învăţământului preuniversitar;
 subliniază poziţia privilegiată a geografiei la acest nivel, aceea de a oferi o bază
informaţională minimală referitoare la ţara noastră în contextul U.E. şi al Europei;
 favorizează o planificare anuală flexibilă şi o proiectare corespunzătoare a unităţilor de
învăţare, prin raportarea sistemului de competenţe şi conţinuturi la structura anului şcolar;

229
  realizează, de asemenea, o largă deschidere spre înţelegerea corelaţiilor dintre ţara noastră,
Uniunea Europeană, Europa şi lumea contemporană, prin raportarea permanentă a
conţinuturilor la niveluri diferite de generalizare (prin treceri de scară);
 asigură bazele unei înţelegeri mai nuanţate a raportului dintre România, Uniunea Europeană,
Europa, ca bază a unei educaţii civice europene.
 orientează procesul educaţional spre realizarea competenţelor asumate (prin selectarea
conţinuturilor în acest scop) şi nu spre parcurgerea unor conţinuturi „în sine”, justificabile cel
mult tradiţional.
 propune tratarea problemelor fundamentale de geografie a Europei şi a României în mod
simultan.

Programa şcolară de geografie pentru clasa a XII-a sugerează următorul sistem de

competenţe specifice (1.1., …3.6.), grupate pe cinci părţi (arii tematice) şi corelate cu competenţele
generale (1, ..3), astfel:
1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului european şi naţional,
utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului
1.2. Raportarea rezultatelor documentării (informării) asupra problematicii fundamentale a
Europei şi a României, cu ajutorul noţiunilor şi conceptelor corespunzătoare
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct sau indirect), prin utilizarea limbajului
ştiinţific specific domeniului
1.4. Identificarea, prin documentare, a informaţiilor specifice problematicii geografice a
Europei şi a României, valorificând adecvat semnificaţiile termenilor cheie de specialitate
1.5. Formularea de probleme referitoare la regionalizare şi globalizare, din perspectivă
europeană, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului
2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător (geografic) la nivelul
continentului, prin conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice, cartografice şi a imaginilor
2.2. Utilizarea elementelor semnificative, conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor
naturii şi ştiinţelor sociale, în analiza comparativă a geografiei Europei şi a României
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător la
nivelul continentului, prin analiza unor sisteme şi structuri teritoriale şi funcţionale
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane ale mediului
geografic european, utilizând date statistice, modele grafice şi reprezentări cartografice adecvate
2.5. Explicarea unor sisteme şi structuri naturale şi umane, pe baza unor informaţii obţinute
prin diferite mijloace de documentare şi materiale demonstrative
*2.6. Prezentarea unor informaţii geografice structurate, pe baza activităţii de documentare
independentă
2.7. Aplicarea unor elemente explicative semnificative, specifice ştiinţelor sociale, în
interpretarea proceselor referitoare la globalizare din perspectiva U.E.
**2.8. Elaborarea unor proiecte de dezvoltare teritorială care au elemente de geografie a
serviciilor şi administraţie
**2.9. Explicarea raportului dintre componentele economice, sociale şi de servicii la nivelul
U.E. şi al României 3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice şi cartografice, pentru prezentarea unei
realităţi investigate
3.2. Utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice adecvate, pentru interpretarea şi
exprimarea realităţii geografice a U.E. şi a unor ţări din componenţa acesteia
3.3. Transferul informaţiei statistice, grafice şi cartografice în alte forme de prezentare
(texte, modele etc.)
3.4. Interpretarea datelor statistice şi a modelelor grafice referitoare la U.E. şi România
*3.5. Construirea unor reprezentări grafice şi cartografice minimale, utilizând informaţii
ofertate
**3.6. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafică şi cartografică a elementelor de geografie
administrativă

230
 (2.3.) Conţinuturile instruirii

(a) Organizarea conţinuturilor (teme şi terminologie)

Conţinuturi pentru 1-2 ore pe săptămână Terminologie obligatorie minimă

Europa şi România – elemente geografice de bază (tratare
comparativă şi succesivă, de la Europa la România) Spaţiu geografic, spaţiu, teritoriu, spaţiu
 Spaţiul românesc şi spaţiul european.
 Elemente fizico – geografice definitorii ale Europei
şi ale României:
- relieful major (trepte, tipuri şi unităţi majore de
relief);
- clima (factorii genetici, elementele climatice,
regionarea climatică); harta sinoptică a Europei şi a
României
- hidrografia – aspecte generale; Dunărea şi Marea
Neagră;
- învelişul biopedogeografic;
- resursele naturale.
 Elemente de geografie umană ale Europei şi ale
României:
- harta politică a Europei; România ca stat al Europei;
- populaţia şi caracteristicile ei geodemografice;
- sistemul de oraşe al Europei; analiza geografică a
unor oraşe (patru oraşe europene, oraşul Bucureşti
şi două oraşe din România);
- activităţile economice – caracteristici generale;
analiza unei ramuri industriale (la nivel european şi
în România);
- sisteme de transport.
 Mediu înconjurător şi peisaje
european
Europa hercinică, Europa alpină, Europa
caledoniană, nucleu continental, orogeneză
caledoniană, podiş hercinic, munţi hercinici,
sistem alpin, relief glaciar, câmpie fluvio-
glaciară, gheţar de calotă, gheţar continental,
bazin endoreic, câmpie litorală, regim
hidrologic, unitate morfostructurală, platformă,
piemont, munte – bloc, fiord, climat continental,
climat oceanic, ariditate, continentalism termic,
situaţie sinoptică, banchiză, lagună, bilanţ
hidrologic,platformă continentală, azonal
Antropic, geografie politică, geografie istorică,
frontieră, stat federal, stat naţional, contingent,
tranziţie demografică, habitat urban, zonă
funcţională, hanseatic, oraş global, delocalizare,
hinterland, semiurban, tehnopol, grupare
industrială, nod de comunicaţie, infrastructură
Zonalitate, mediu înconjurător, mediu
geografic, peisaj geografic

 Regiuni geografice în Europa şi în România Regiune geografică, regiune naturală, regionare

- Caracteristici ale unor regiuni geografice din Europa
şi din România*
- Carpaţii – studiu de caz al unei regiuni geografice.
Balcanic, panonic
Ţările vecine României (caracterizare geografică
succintă).
România şi Uniunea Europeană Ziua Europei, zonă euro, PIB, producţie socială,
IDH, teritoriu francez de peste mări, metropolă
 Formarea Uniunii Europene şi evoluţia integrării regională, Renaştere, meseta, lusitan, hispanic,
europene.
catalan, castilian, polder, land, populaţie
 Caracteristici geografice, politice şi economice
actuale ale U.E. neolatină, ponto-caspic, bioclimatic, dezvoltare
 Statele Uniunii Europene regională
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania, Regatul Unit, Italia,
Spania, Portugalia, Grecia, Austria;
- Celelalte ţări ale U.E*.
 Diviziuni regionale şi organizarea spaţiului geografic
în U.E.*.

231
 România ca parte a Uniunii Europene
- Oportunităţi geografice ale României cu semnificaţie
pentru U.E.
- România şi ţările U.E. – interdependenţe geografice,
economice şi culturale. Oleduct, gazeduct, electroenergie, mareemotric,
- Organizarea şi amenajarea spaţiului geografic în U.E.
atomoenergie, independenţă energetică, energii
şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România neconvenţionale, energii regenerabile
- Alte probleme comune - la alegere, două studii de caz
dintre: mediu înconjurător, dezvoltarea economică,
migraţia populaţiei şi a forţei de muncă, organizarea
teritorială, disparităţile regionale, evoluţiile
geodemografice, agricultura, dezvoltarea urbană*
Europa şi Uniunea Europeană în lumea contemporană Încălzire globală, explozie demografică, hazard
natural, hazard antropic, indoeuropean,
 Probleme fundamentale ale lumii contemporane
intracomunitar, sistem economic mondial,
 Rolul Europei în construirea lumii contemporane;
 U.E. şi ansamblurile economice şi geopolitice ale lumii
mondializare, globalizare
contemporane – privire comparativă;
 Mondializare, internaţionalizare şi globalizare din
perspectivă europeană
 Europa, Uniunea Europeană şi România în procesul de
evoluţie a lumii contemporane în următoarele decenii

Elemente de geografie socială şi culturală a Europei şi a
României *
- Tipuri tradiţionale de utilizare a spaţiului geografic *;
- Tipuri de comunităţi umane şi mentalităţi *;
- Diversitatea umană a Europei (lingvistică, religioasă,
etnică) *;
- Structuri teritoriale şi dinamica socială *;
Raportul dintre elemente de geografie socială şi culturală
ale Europei şi României *.
Elemente de geografie a serviciilor şi administraţie în
Europa şi în România **
- Căi de comunicaţie şi mijloace de transport **;
- Relaţii economice **;
- Turism, comerţ, activităţi complementare * *;
Elemente de geografie administrativă: organizarea
administrativă în ţări din Europa şi organizarea
administrativă a României * *.
Oikumenă, sferă socio – umană, spaţiu cultural,
peisaj cultural, comunitate umană, mentalitate,
diversitate lingvistică, altaic, germanic,
romanic, slav, naţiune, geografie socială,
comunitate umană, şomaj, structură teritorială,
geografie culturală, peisaj cultural, arie
culturală
Zonă liberă, flotă maritimă, regiune turistică,
centru turistic, geografie administrativă,
regiune administrativă, servicii, turism
balnear, turism montan

* a doua oră la profilul uman;

* * a doua oră la profilul servicii (economic).

(c) Terminologie

Se poate observa, din analiza tabelelor de mai sus, că o mare parte a terminologiei este
caracteristică limbajului curent, existând şi un număr de termeni geografici specifici. Această
terminologie ancorează disciplina şcolară în câmpul preocupărilor cotidiene ale oamenilor. O parte
din terminologia geografică reia termeni anteriori, dar îi foloseşte într-o structură nouă de
prezentare. Conceptele principale sunt atât ale geografiei, cât şi ale practicii curente.

(d) Denumiri şi date

232
 Cantitatea de denumiri necesară ilustrării elementelor de conţinut nu este în mod necesar
foarte extinsă. Exemplificările pot fi realizate la minim. De altfel, abundenţa de denumiri este ştiut
că nu duce la o învăţare mai bună a unui fenomen.
Datele de informare, cantonate în manuale, se pot perima rapid dacă nu sunt actualizate
anual. De aceea, la fel ca în clasele anterioare (X – XI), datele au o valabilitate medie de 1 an.
Pentru ilustrarea elementelor noi presupuse de programă, este necesară o ofertă actualizată de date,
pentru a fi supuse discuţiei (şi nu memorării).

(2.4.) Elemente metodologice

Programa sugerează o serie de activităţi de învăţare care ar fi util să se regăsească în

procesul de învăţământ. Acestea sunt:

 exersarea (într-o formă orală sau scrisă) terminologiei specifice, prin forme şi structuri
atractive, cu un pronunţat caracter inovativ (eseuri libere, prezentări structurate, relaţionarea
informaţiei cartografice cu informaţia scrisă);
 raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline şcolare, pentru utilizarea
corectă şi coerentă a acesteia, în situaţii diferite de învăţare şi de viaţă;
 utilizarea unor ilustrări cartografice şi grafice intuitive, referitoare la Europa, România şi
U.E., pentru înţelegerea realităţii şi pentru explicarea acesteia;
 utilizarea unor resurse diferite de instruire (manual, atlas, fişe de lucru, caiet etc.) în structuri
atractive, derivate din planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de instruire;
 exersarea unor activităţi de învăţare care să faciliteze educaţia permanentă, prin practicarea
unei metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor discipline (TIC şi forme
moderne de informare şi de documentare);
 raportarea elementelor ofertate de alte discipline (Matematică, Fizică, Chimie, Biologie,
Istorie, Socio-umane) pentru sesizarea caracterului obiectiv şi integrat al problematicii
abordate;
 realizarea unor activităţi investigative sau de documentare minime;
 centrarea competenţelor şi a conţinuturile pe elemente relevante şi de interes actual din Europa,
România şi Uniunea Europeană.

233
 (2.5.) Proiectarea şi organizarea instruirii

(a) Planificarea anuală

(A) Varianta generală: pentru 1 - 2 ore (1 oră TC şi 1 oră CD)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.

învăţare specifice vizate ore mâna
(m0) Evaluare 1.1. – 6.1. Lumea contemporană (XI) 1 1 T0
iniţială (XI)
(M1) Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul european. 2–8
România – 1.2. Elemente fizico – geografice definitorii ale
geografie fizică 1.3. Europei şi ale României:
1.4. - relieful major (trepte, tipuri şi unităţi 7
majore de relief); (14)*
2.1.
- clima (factorii genetici, elementele
2.2. climatice, regionarea climatică); harta
2.3. sinoptică a Europei şi a României
2.5. - hidrografia – aspecte generale; Dunărea
3.1. şi Marea Neagră;
- învelişul biopedogeografic; T1
- resursele naturale.
(M2) Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană ale Europei 9 - 14
România – 1.2. şi ale României
geografie umană 1.4. - harta politică a Europei; România ca stat
2.2. al Europei;
- populaţia şi caracteristicile ei
2.4. 6
geodemografice;
3.1. (12)*
- sistemul de oraşe al Europei; analiza
geografică a unor oraşe;
- activităţile economice – caracteristici
generale; analiza unei ramuri industriale
(la nivel european şi în România); T2
sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
(M3) Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 17
România – 2.3. Regiuni geografice în Europa şi în
mediu, peisaje, 2.4. România 3
regiuni, ţări 2.5. - Caracteristici ale unor regiuni geografice (6)*
din Europa şi din România*
vecine 2.6.
- Carpaţii – studiu de caz al unei regiuni
3.1. T3
geografice.
Ţările vecine României (caracterizare
geografică succintă).
(m1) Sinteză şi 1.1. – 3.1. Europa – regiuni 1 18 Test S1
evaluare
Vacanţă intersemestrială

234
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
învăţare specifice vizate ore mâna
(M4) Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi evoluţia 19 – 27
Europeană 2.4. integrării europene.
* 2.6. Caracteristici geografice, politice şi
2.7. economice actuale ale U.E. 9
Statele Uniunii Europene
3.2. (18)*
- privire generală şi sintetică
3.3. - studii de caz: Franţa, Germania, Regatul Unit,
Italia, Spania, Portugalia, Grecia, Austria; T4
Vacanţă intrasemestrială
(M5) România ca 1.4. România ca parte a Uniunii Europene 28 - 31
parte a Uniunii 3.3. - Oportunităţi geografice ale României cu
Europene 3.4. semnificaţie pentru U.E.
* 3.5. - România şi ţările U.E. – interdependenţe
geografice, economice şi culturale. 4
- Organizarea şi amenajarea spaţiului (8) *
geografic în U.E. şi în România*.
- Problema energiei în U.E. şi România
- Celelalte ţări ale U.E*.
Diviziuni regionale şi organizarea spaţiului
geografic în U.E.*.
- Alte probleme comune - la alegere * Test S1
(M6) Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 32 – 35
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi geopolitice
contemporană 4
ale lumii contemporane – privire comparativă;
(8)*
Mondializare, internaţionalizare şi globalizare
din perspectivă europeană

- Tipuri tradiţionale de utilizare a spaţiului

geografic *;
- Tipuri de comunităţi umane şi mentalităţi *;
- Diversitatea umană a Europei (lingvistică,
Elemente de 2.5. * religioasă, etnică) *;
geografie socială 2.6. * - Structuri teritoriale şi dinamica socială *;
şi culturală * 2.7. * - Raportul dintre elemente de geografie
socială şi culturală ale Europei şi
3.5. *
României *.
(m2) Sinteză şi 1.1. – 3.4. Europa, Uniunea Europeană şi România în 1 36 Test
evaluare procesul de evoluţie a lumii contemporane în (2)* final
următoarele decenii

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum diferenţiat (pentru o oră în CD)
sunt redate prin litere italice şi asterisc (*).

235
 (B) Varianta pentru 1 oră (1 oră TC)

Competenţe specifice şi conţinuturi obligatorii pentru toate filierele, profilurile,

specializările/ calificările profesionale, care au prevăzută în planul-cadru, la disciplina Geografie,
o oră pe săptămână în trunchiul comun (TC); acestea formează nucleul comun al programei şcolare,
pentru toate profilurile şi specializările; în acest context, ele sunt obligatorii; bugetul de timp este
stabilit prin planul-cadru de învăţământ (1 oră în TC).

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.

specifice ore mâna
vizate
I. Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul 1–8
România – 1.2. european. Ti
geografie fizică 1.3. Elemente fizico – geografice
1.4. definitorii ale Europei şi ale 8
României:
2.1.
- relieful major (trepte, tipuri şi
2.2. unităţi majore de relief);
2.3. - clima (factorii genetici,
2.5. elementele climatice, regionarea
3.1. climatică); harta sinoptică a
Europei şi a României
- hidrografia – aspecte generale;
Dunărea şi Marea Neagră;
- învelişul biopedogeografic;
- resursele naturale. T1
II. Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană ale 9 - 14
România – 1.2. Europei şi ale României
geografie umană 1.4. - harta politică a Europei;
2.2. România ca stat al Europei;
- populaţia şi caracteristicile ei
2.4. 6
geodemografice;
3.1. - sistemul de oraşe al Europei;
analiza geografică a unor oraşe
(patru oraşe europene, oraşul
Bucureşti şi două oraşe din
România);
- activităţile economice –
caracteristici generale; analiza
unei ramuri industriale (la nivel T2
european şi în România);
- sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
III. Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 18
România – mediu, 2.3. Regiuni geografice în Europa şi în
peisaje, regiuni, 2.4. România 4
ţări vecine 2.5. - Carpaţii – studiu de caz al unei T3
regiuni geografice.
2.6.
Ţările vecine României
3.1. (caracterizare geografică succintă).
Test S1

236
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
specifice ore mâna
vizate
Vacanţă intersemestrială
IV. Uniunea 1.1. 19 – 27
Europeană 2.4. Formarea Uniunii Europene şi
evoluţia integrării europene.
Caracteristici geografice, politice şi
2.7. economice actuale ale U.E.
3.2. Statele Uniunii Europene 9
3.3. - privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania,
Regatul Unit, Italia, Spania,
Portugalia, Grecia, Austria;
T4
Vacanţă intrasemestrială
V. România ca 1.4. România ca parte a Uniunii 28 - 31
parte a Uniunii 3.3. Europene
Europene 3.4. - Oportunităţi geografice ale
României cu semnificaţie pentru U.E.
- România şi ţările U.E. – 4
interdependenţe geografice,
economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România
T5
VI. Europa şi 1.1. Probleme fundamentale ale lumii 32 – 34
Uniunea 1.5. contemporane
Europeană în 2.4. Rolul Europei în construirea lumii
lumea 3.4. contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi
contemporană 3
geopolitice ale lumii contemporane –
privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă europeană
Europa, Uniunea Europeană şi
România în procesul de evoluţie a
lumii contemporane în următoarele
decenii T6
Test S2

Sinteză şi evaluare 1.1. Sinteză: Europa – România – Uniunea 2 35 – 36

.... Europeană Tf
3.5.

Competenţele şi conţinuturile care formează curriculum nucleu (pentru o oră în TC) sunt
redate cu litere cursive.
Această proiectare poate fi utilizată la filiera teoretică şi vocaţională, toate profilurile şi
specializările clasei a XII-a, ciclul liceal superior, cu excepţia specializării ştiinţe sociale.
De asemenea, poate fi utilizată la filiera tehnologică (toate profilurile şi toate calificările).

237
 (C) Filiera Tehnologică, profilul Servicii (2 ore în TC)

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

specifice de mâna
vizate ore
(m0) Evaluare 1.1. – 6.1. (XI) Lumea contemporană (XI) 1 1 T0
iniţială
(M1) Europa şi 1.1. Spaţiul românesc şi spaţiul 2–8 Ti
România – 1.2. european.
geografie fizică 1.3. Elemente fizico – geografice
1.4. definitorii ale Europei şi ale 7
României:
2.1.
- relieful major (trepte, tipuri şi
2.2. unităţi majore de relief);
2.3. - clima (factorii genetici,
2.5. elementele climatice,
3.1. regionarea climatică); harta
sinoptică a Europei şi a
României
- hidrografia – aspecte generale;
Dunărea şi Marea Neagră;
- învelişul biopedogeografic; T1
- resursele naturale.
(M2) Europa şi 1.1. Elemente de geografie umană ale 9 - 14
România – 1.2. Europei şi ale României
geografie umană 1.4. - harta politică a Europei;
2.2. România ca stat al Europei;
- populaţia şi caracteristicile ei
2.4. 6
geodemografice;
3.1. - sistemul de oraşe al Europei;
analiza geografică a unor
oraşe (patru oraşe europene,
oraşul Bucureşti şi două oraşe
din România);
- activităţile economice –
caracteristici generale; analiza
unei ramuri industriale (la T2
nivel european şi în România);
- sisteme de transport.
Vacanţă intrasemestrială
(M3) Europa şi 2.2. Mediu înconjurător şi peisaje 15 – 17
România – mediu, 2.3. Regiuni geografice în Europa şi în
peisaje, regiuni, 2.4. România 3
ţări vecine 2.5. - Carpaţii – studiu de caz al unei T3
regiuni geografice.
2.6.
Ţările vecine României
3.1. (caracterizare geografică succintă).

(m1) Sinteză şi 1.1. – 3.1. Europa – regiuni 1 18 Test S1

evaluare

238
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.
specifice de mâna
vizate ore
Vacanţă intersemestrială
(M4) Uniunea 1.1. Formarea Uniunii Europene şi 19 – 22
Europeană 2.4. evoluţia integrării europene.
2.7. Caracteristici geografice, politice 8
3.2. şi economice actuale ale U.E.
Statele Uniunii Europene
3.3.
- privire generală şi sintetică
- studii de caz: Franţa, Germania,
Regatul Unit, Italia, Spania,
Portugalia, Grecia, Austria;

T4
(M5) România ca 1.1. România ca parte a Uniunii 23 - 27
parte a Uniunii 1.4. Europene
Europene. 1.5. - Oportunităţi geografice ale
Europa şi Uniunea 2.4. României cu semnificaţie pentru
U.E. 10
Europeană în 3.3.
- România şi ţările U.E. –
lumea 3.4. interdependenţe geografice,
contemporană economice şi culturale.
- Problema energiei în U.E. şi
România T5
Probleme fundamentale ale lumii
contemporane
Rolul Europei în construirea lumii
contemporane;
U.E. şi ansamblurile economice şi
geopolitice ale lumii contemporane
– privire comparativă;
Mondializare, internaţionalizare şi
globalizare din perspectivă
europeană T6
Europa, Uniunea Europeană şi Test S2
România în procesul de evoluţie a Tf (TC)
lumii contemporane în următoarele
decenii

Vacanţă intrasemestrială
(M6) Elemente de * * 2.5. - Căi de comunicaţie şi mijloace de 28 - 35
geografia * * 2.8. transport **;
serviciilor şi * * 2.9. - Relaţii economice **;
administraţie * * 3.6. - Turism, comerţ, activităţi 16
complementare * *;
- Elemente de geografie
administrativă * *.
- Organizarea administrativă în
ţări din Europa * *.
- Organizarea administrativă a T7 (CD)
României * *.
(m2) Sinteză şi 1.1. Sinteză şi evaluare 2 36 Tf (TC+CD)
evaluare ...
3.6.

239
 (b) Proiectarea unei unităţi de învăţare

Clasa a XII-a – Europa şi România – geografie umană (6 ore)

(Exemplu)
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare (exemple) Resurse Evaluare
(detalieri) (exemple)
 Harta politică a 1.1.  Analiza poziţiei Europei şi a Europa – harta
Europei 1.2. României pe planiglobul politic politică
 Identificarea unor caracteristici ale Planiglob politic
ţărilor europene Ti
 România ca stat 1.3.  Analiza aspectului şi Europa – harta
al Europei 1.4. caracteristicilor ţărilor Europei politică
2.1.  Comparaţii între ţări europene Planiglob politic
3.1.  România – ţară europeană Date
Imagini Test
 Populaţia şi 1.1.  Analiza caracteristicilor populaţiei Date
caracteristicile ei 1.2. Europei demografice
geodemografice 2.2.  Analiza diferenţierilor populaţiei
 Evoluţia populaţiei în Europa şi în
România Evaluare
orală
 Sistemul de oraşe 1.2.  Identificarea, pe o hartă, a Harta generală a
al Europei; analiza 2.2. principalelor oraşe ale Europei Europei
geografică a unor 2.4.  Gruparea oraşelor principale după Oraşele Europei
oraşe 3.1. numărul de locuitori Date
 Analiza geografică a unui oraş Texte Test
 Activităţi 1.2.  Analiza resurselor Europei Harta resurselor
economice – 2.1.  Prezentarea revoluţiei industriale Europei
caracteristici 2.2.  Prezentarea taxonomiei industriei Harta
generale europene expansiunii
 Prezentarea caracteristicilor revoluţiei
agriculturii industriale Test
 Analiza unei 1.1.  Analiza resurselor unei ramuri Harta ramurii
ramuri industriale 2.1. industriale industriale
2.2.  Prezentarea ţărilor, regiunilor şi Date pe ţări
3.1. centrelor reprezentative Imagini
 Analiza repartiţiei teritoriale a Tabele Evaluare
ramurii industriale orală
 Sisteme de 1.1.  Identificarea sistemelor de Harta Europei cu
transport 1.2. transport în Europa sistemele de
1.3.  Identificarea localizării transporturi
principalelor porturi şi aeroporturi Planiglobul cu
 Descrierea principalelor trasee căile de
rutiere comunicaţie
 Prezentarea rolului circulaţiei Planiglob cu
navale în expansiunea economică a porturi şi
Europei aeroporturi Test
 Prezentarea unor realizări recente
 Sinteză: 1.1.  Analiza diferenţierilor economice Harta
diferenţieri regionale 1.3. regionale în Europa concentrărilor T1
ale Europei 2.1.  Discutarea cauzelor diferenţierilor industrial-urbane

240
Unitatea elementară de învăţare („lecţie”, o oră) Şcoala
Clasa
Titlul:Harta politică a Europei Săptămâna
A. Elemente de proiectare a instruirii
Elemente ale competenţelor (reformulări minimale)
(1) Identificarea localizării Europei pe planiglobul politic
(2) Identificarea statelor Europei (pe orice hartă politică)
(3) Compararea caracteristicilor statelor pe baza hărţii politice
(4) Compararea caracteristicilor statelor pe baza datelor economice şi demografice
(5) Poziţionarea României în Europa, după caracteristicile principale
Resurse ale instruirii
a) Metode: lucrul cu hărţi diferite, modele, descrieri după imagini, explicaţie, conversaţie
b) Mijloace: manual, atlas, date, imagini
c) Surse informaţionale: manual, imagini, tabele, date
d) Suporturi cartografice: harta politică a lumii şi a Europei
Strategia didactică: strategii exploratorii, demonstrative, explicative, cu caracter inductiv
Designul instruirii (succesiunea activităţilor de predare – învăţare)
(a1) Identificarea pe un planiglob politic a diviziunii politice a Europei
(a2) Discutarea unor aspecte comparative rezultate din analiza hărţii
(a3) Descrierea, explicarea şi caracterizarea hărţii politice a Europei
(a4) Compararea mărimii statelor (suprafaţă, populaţie)
(a5) Identificarea unor asemănări şi deosebiri între ţări europene
(a6) Prezentarea evoluţiei recente a hărţii politice a Europei
(an) Sinteză şi evaluare:
Realizarea unei comparaţii între România şi alte ţări europene
Identificarea şi precizarea specificului României ca stat
B. Conţinutul şi sistemul de idei principale
(C1) Elemente introductive: Harta politică a Europei consemnează principalele diviziuni statale şi
poziţiile lor reciproce
(C2) Idei principale
 Harta politică a Europei a evoluat în timp
 Statele Europei pot fi comparate după diferite criterii rezultate din analiza hărţilor
 Statele Europei pot fi comparate după diferite criterii rezultate din date statistice
 România este un stat cu întindere mijlocie şi populaţie numeroasă
 România este un stat carpato – danubiano – pontic, locuit de o populaţie neolatină
(C3) Legături disciplinare (exemple):
- Explicarea specificului României rezultat din poziţia pe glob şi în Europa
(C4) Relaţii interdisciplinare (exemple): Analiza relaţiilor dintre state, structura lingvistică şi
confesională
(C5) Extinderi:
- Există un stat european tipic? (Situaţie – problemă)
- Prezentarea unor realizări cultural – istorice ale unor state europene luate ca exemple
C. Sugestii de evaluare
- Identificarea statelor Europei şi localizarea lor pe harta de contur;
- Identificarea localizării unor capitale.
D. Elemente de reglare a instruirii:
 Cronometrarea momentelor instruirii;
 Stabilirea unui standard de termeni şi denumiri.

241
 XV. Dimensiunea transdisciplinară a instruirii şi geografia şcolară

Textul de faţă reprezintă o concretizare la geografia şcolară a unei lucrări anterioare,

„generaliste” (care are în vedere sistemul educaţional în întregul său), şi nu are un aspect
conjunctural. Acest text utilizează o serie de idei, constatări şi opinii exprimate într-o formă
asemănătoare într-un capitol al unei recente lucrări referitoare la elementele inovative actuale din
curriculum şi didactică (Transdisciplinaritatea – un model integrat al abordării instruirii, autori
Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena, în Curriculum şi didactică – elemente inovative actuale, Mândruţ,
O. coord., „Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2013).

(1) Elemente teoretice

Transdisciplinaritatea este un concept aplicabil atât cercetării ştiinţifice, cât şi procesului

educaţional (în sens larg). Ea reprezintă o dimensiune generală a procesului de cunoaştere,
cuprinzând atât demersul ştiinţific, cât şi învăţarea.
Necesitatea unei abordări transdisciplinare a învăţării şcolare rezultă din compararea
învăţării „naturale”, globale (şi, într-o oarecare măsură, ideale) cu învăţarea actuală, segmentată pe
discipline, situaţii de învăţare, medii educaţionale, vârste.
Trebuie să observăm că învăţarea în sine este un proces general uman, care se desfăşoară cu
aproape toate caracteristicile sale comune la majoritatea indivizilor, iar universul supus atenţiei de
cunoaştere este unitar. Astfel, în mod natural, realitatea obiectivă este unitară, iar procesul de
înţelegere şi cunoaştere a acesteia, de asemenea unitar.
În prezent, realitatea este compusă din mai multe fragmente (ştiinţe, discipline, domenii) şi
este investigată printr-un ansamblu de metode şi instrumente de cercetare.
Paradigma transdisciplinară a fost concretizată la noi într-un mod constructivist în domeniul
teoretic foarte generos al educaţiei pentru mediul înconjurător (Marilena Mândruţ, 2012) şi, anterior
(îndeosebi sub aspectul integrării conţinuturilor), sub forma unui curriculum preuniversitar
interdisciplinar centrat pe „Civilizaţie şi cultură” (O. Mândruţ, Marilena, Mandruţ. 1994).

(2) Abordarea transdisciplinarităţii educaţionale

Sursele teoretice ale transdisciplinarităţii educaţionale se regăsesc, printre altele, în:

- opiniile exprimate în mai multe ocazii de principalul promotor iniţial al
transdisciplinarităţii (D’Hainaut), a căror actualitate este evidentă;
- competenţele – cheie, care au accepţiuni predominant transversale (ceea ce conferă o
consistenţă transdisciplinară acestor competenţe);
- elementele definitorii principale ale sistemului atitudinal - valoric;
- posibilităţile oferite de construire a unor situaţii de învăţare, care să aibă un pronunţat
caracter transversal.
- elementele filosofice actuale şi îndeosebi dimensiunea epistemologică a acţiunii de
investigare a realităţii obiective;
- sistemul constructivist de instruire şi de autoformare referitor la procesul de cunoaştere.
Elementele de transdisciplinaritate se pot aplica la mai multe niveluri şi domenii
educaţionale.
Considerăm că bazele conceptuale ale demersului de tip transdisciplinar se regăsesc în
lucrările lui D’Hainaut apărute în perioada 1977 – 1980 şi traduse la noi în timp real (1981).
Autorul, după teoretizări succesive referitoare la posibilităţile realizării unui învăţământ
supradisciplinar, prezintă principalele demersuri intelectuale care permit o integrare calitativă a
învăţării, pe domenii relativ individualizate, la care se pot asocia conţinuturi cu origini disciplinare
(d’Hainaut, 1981, pg. 367 – 382).

242
 Aceste demersuri intelectuale au o înaltă generalitate şi reprezintă totodată bazele educaţiei
permanente, fiind recognoscibile în principalele metodologii disciplinare. Au, astfel, un implicit
caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaţiei permanente şi la conturarea unei didactici a
transdisciplinarităţii, care îşi poate propune să operaţionalizeze structurile generale de învăţare la
situaţii concrete, eventual chiar pe structuri disciplinare sau interdisciplinare.
Acest demers este considerat de câţiva dintre principalii specialişti în problematica
referitoare la curriculum educaţional (I. Negreţ – Dobridor, 2005, pg. 344 - 356, L. Ciolan, 2008,
pg. 130) ca principalul punct de plecare în proiectarea demersurilor transdisciplinare de învăţare.
Faţă de momentul publicării lor de către autor (1977 – 1980), a apărut în teoria şi practica
educaţională un singur element, este adevărat, major: tehnologia informaţiei şi comunicării.
Demersurile având un caracter deschis pot încorpora, sub forma unei structuri disjuncte, acest nou
domeniu.
Redăm în continuare (cu titlu de exemple), în contextul sugerat de domeniile de competenţe
– cheie, câteva componente (depinderi, abilităţi, aptitudini) care au un pronunţat caracter transversal
(„deasupra” acestora) şi implicit transdisciplinar.
 a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii
 a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană
 a folosi date ştiinţifice pentru atingerea unui scop
 a recunoaşte caracteristicile esenţiale ale unei investigaţii ştiinţifice,
 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia (din domeniul virtual)
 a folosi informaţia într-un mod critic şi sistematic
 a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei informaţii
 a manifesta o reflecţie critică şi creativă
 a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
 a organiza propria sa învăţare
 a gestiona un proiect anticipativ
Competenţele – cheie cuprind în zona abilităţilor termeni de maximă generalitate.
Majoritatea formulărilor au un caracter transversal, utilizabil la toate disciplinele tradiţionale şi pot
fi incluse, într-o mare măsură, în structurile presupuse de instruirea transdisciplinară. Competenţele
din domeniul TSI consemnează diferenţa fundamentală dintre anii 1970 şi 2010 în ceea ce priveşte
caracteristicile învăţării umane.
Preluând principalele componente ale sistemului descris de D’Hainaut, precum şi elemente
ale competenţelor – cheie (deprinderi, abilităţi), am sintetizat principalele activităţi de învăţare (şi
de acţiune) cu un pronunţat caracter transdisciplinar. Acest sistem poate reprezenta referenţialul
metodologic minimal pentru abordarea transdisciplinară a cunoaşterii şi învăţării, aplicabil oricăror
conţinuturi disciplinare (inclusiv geografiei), multidisciplinare sau interdisciplinare. Sistemul poate
cuprinde:

- Identificarea informaţiei; - Explicarea;

- Prelucrarea informaţiei primare; - Crearea, inventarea, adaptarea (cognitivă);
- Utilizarea informaţiilor (primare, secundare); - Modelare;
- Ordonarea informaţiilor; - Alegere;
- Comunicarea; - Aplicare;
- Traducerea dintr-un cod în altul; - Decizie;
- Analiza realităţii; - Evaluare;
- Comparare; - Presupunerea / prevederea;
- Rezolvarea de probleme; - Metacunoaştere;
- Realizarea unei inferenţe logice; - Învăţarea;
- Experimentarea; - Conducerea unui plan de acţiune;
- Demonstrarea; - Autogestiune personală;
- Utilizarea mediului virtual; - Acţiune / transformare;
- Utilizarea modelelor; - Planificare;
243
- Construirea unui model; - Organizare.
La aceste activităţi preponderent cognitive şi acţionale se poate adăuga un set de atitudini şi
valori.
Sistemul transdisciplinar al activităţilor de cunoaştere (şi de acţiune) devine mai uşor de
aplicat dacă i se asociază anumite clase de referinţă, ca în tabelul sintetic de mai jos.

Nr. Domeniul Verbe Domenii (clase) de referinţă

crt. activităţilor cognitive (Activitatea de învăţare se referă la)
1 Identificarea a identifica Informaţii referitoare la: elemente, procese,
informaţiei concepte, termeni, date
2 Prelucrarea informaţiei a prelucra Informaţii primare, informaţii secundare,
documente, informaţii orale, virtuale
3 Utilizarea informaţiei a utiliza Informaţii, metodologii, tehnici, termeni, date,
TIC, informaţie scrisă, orală, mixtă, virtuală
4 Ordonare a ordona Valori factuale, mărimi, elemente, succesiuni
5 Comunicare a comunica Informaţii, date, modele, rezultate, opinii
6 Traducere / a traduce Coduri, semne, semnificaţii, limbaje, modele,
transformare grafice
7 Analiza (realităţii) a analiza Realitatea obiectivă, realitatea subiectivă, modele,
informaţii, situaţii
8 Comparare a compara Elemente, fenomene, date, imagini, modele
9 Rezolvare a rezolva Probleme, situaţii de învăţare, situaţii reale
10 Inducere a induce Succesiuni, fenomene, legi, principii
11 Deducere a deduce Succesiuni, fenomene, legi (particulare)
12 Experimentare a experimenta Situaţii reale, modele, situaţii noi
13 Demonstrare a demonstra Aserţiuni, realităţi vizibile, succesiuni, rezultate
14 Explicare a explica Relaţii, sisteme, interacţiuni, forme, realităţi
15 Creare / Inventare / a crea / a inventa / Informaţii, modele, structuri, probleme, realităţi
Adaptare a (se) adapta obiectuale şi virtuale
16 Utilizarea modelelor a utiliza Modele construite, modele virtuale
17 Construirea unui a construi Modele de procese, sisteme, structuri, modele
model virtuale
18 Alegere a alege Variante reale, virtuale, alternative, situaţii, opţiuni
19 Decizie / aplicare a decide / a aplica Acţiuni, opţiuni, realităţi, situaţii, rezultate
20 Evaluare a evalua Situaţii, acţiuni, structuri, rezultate, opinii, realităţi
21 Utilizarea mediului a utiliza IT Componente ale mediul virtual (internet, CD,
virtual web, TIC, GIS)
22 Prevedere / Anticipare a prevede / a Sfârşitul unei acţiuni, al unui proces; anticiparea
anticipa unui rezultat, al unei finalităţi
23 Presupunere a presupune Acţiuni, situaţii, intenţii, succesiuni, finalităţi
24 Cunoaştere intuitivă a intui Fenomene, finalităţi, rezultate, procese, legi,
principii, realităţi virtuale sau subiective
25 Învăţare / Instruire a învăţa Elemente, concepte, structuri, idei, metode,
26 Acţiune a acţiona Demersuri teoretice şi practice
27 Planificare a planifica Acţiuni, activităţi, probleme, evoluţii, demersuri
28 Organizare a organiza Acţiuni, activităţi, demersuri cognitive
29 Metacunoaştere a reflecta Reflecţie asupra ştiinţei, culturii, gândirii
30 Autogestiune a (se) autodezvolta Cunoştinţe, atitudini, abilităţi, autoreflectare,
personală organizare personală, proiectare

Simpla lectură a acestui sistem sugerează disponibilităţile deosebite ale geografiei şcolare.

244
 (3) Analiza activităţilor cognitive şi de învăţare transdisciplinare

Redăm mai jos, în continuare, într-o formă sintetizată, principalele câmpuri de accepţiuni
pentru domeniile menţionate în tabelele anterioare. Precizările şi detalierile au un caracter
exemplificativ, nu sunt exhaustive şi normative şi sunt destinate îndeosebi unui proces de reflecţie.
Identificarea, prelucrarea şi utilizarea informaţiei presupune identificarea, prelucrarea,
transformarea şi utilizarea informaţiilor pertinente, indiferent de sursă şi valoarea lor de adevăr.
Analiza realităţii reprezintă o activitate general valabilă, care se modifică în timp şi în
raport cu obiectul analizat. Realitatea poate fi obiectivă sau subiectivă.
Analiza realităţii (obiective sau subiective) poate presupune alte activităţi, cum ar fi:
comparare, ordonare, inducere, demonstrare, modelare etc.
Comunicarea multipersonală (prin receptarea şi emiterea mesajelor orale sau scrise) are
loc la diferite niveluri şi în diferite forme (forme nestructurate, scurte, structuri complexe).
Traducerea intercoduri presupune transformarea informaţiei dintr-un cod în altul. Aceasta
se referă la explorarea unui mesaj, transformarea lui în alt cod, reconstruirea unei structuri coerente
în noul cod de transmitere.
Compararea presupune o analiză a două sau mai multe elemente, pe baza identificării unor
asemănări sau deosebiri. Criteriile „analizei comparative” pot fi empirice, pot fi construite (date)
sau pot să rezulte chiar din procesul analitic.
Rezolvarea de probleme este un domeniu foarte vast, prin multitudinea de câmpuri
disciplinare care îl utilizează şi al unei varietăţi de situaţii.
Utilizarea inferenţelor logice are la bază (în principal) sistemul de premisă şi concluzie.
Relaţiile logice între propoziţii, adevăruri sau fenomene pot fi implicative sau echivalente.
Experimentarea presupune construirea unei situaţii cu o anumită finalitate demonstrativă
sau pentru verificarea unei ipoteze.
Demonstrarea presupune argumentarea validităţii unui adevăr referitor la domenii diferite:
informaţii, mărimi, date, interacţiuni, idei, structuri, succesiuni, legături de determinare.
Explicarea presupune prezentarea unor structuri (fenomene, modele, sisteme) care au la
bază o evidenţă mai puţin vizibilă.
Crearea sau inventarea unei realităţi noi presupune realizarea unui lucru sau adevăr care
nu exista anterior ca atare. Poate fi un produs, o metodă, o strategie, o idee, o situaţie problemă.
Utilizarea mediului virtual presupune identificarea informaţiilor, a unor procedee, metode,
structuri, interpretarea şi înţelegerea acestora, precum şi construirea unei realităţi virtuale noi.
Utilizarea modelelor (interpretare şi construire). Modelele, scheme sau forme simplificate
şi esenţializate ale realităţii pot fi fizice, grafice, matematice şi mentale.
Alegerea implică opţiunea pentru o anumită variantă existentă.
Presupunerea / prevederea unei evoluţii poate avea o structură univocă (de la A la B), o
anumită corelaţie şi poate să se bazeze pe un model (probabilist sau determinist).
Învăţarea are un caracter individual, deşi se manifestă şi în contexte supraindividuale. În
context individual, poate avea o sursă extrinsecă sau intrinsecă.
Metacunoaşterea are poate cel mai larg câmp supradisciplinar, deoarece se referă la
„reflecţia asupra cunoaşterii” (sau „cunoaşterea despre cunoaştere”) în care însuşi procesul de
cunoaştere devine obiect de investigaţie.
Acţiunea presupune o motivare (în raport cu un scop), o finalitate, resurse şi un plan
coerent.
Decizia oportună. Ea trebuie bazată pe surse veridice de informare şi pe un anumit plan
minimal.
Conceperea unui plan de acţiune. Orice activitate cu un anumit grad de complexitate
presupune o planificare anticipativă anterioară.
Aplicarea unui demers, a unei strategii sau a unui plan de acţiune reprezintă un element care
transferă domeniul teoretic declarativ într-un sistem acţional.

245
 Organizarea unei activităţi are o componentă metodologică managerială. Ea presupune
utilizarea unui plan şi elemente decizionale minime referitoare la strategia urmărită. Se bazează pe
teoria şi practica managementului.
Autogestiunea presupune utilizarea posibilităţilor oferite de cunoaşterea individualizată
realizată până la un moment dat, în scopul conceperii unui proiect structurat de organizare a vieţii şi
activităţii individuale, pentru un parcurs raţional ulterior. Se referă la activitatea proprie, personală.
Acest sistem, prezentat mai sus, are un caracter predominant descriptiv minimal şi nu este
taxonomizat.

(4) Modalităţi de concretizare şi prezentare a conţinuturilor (cunoştinţelor)

Conţinuturile (cunoştinţele) reprezintă dimensiunea centrală a procesului de cunoaştere,

descris anterior prin componentele sale. Are un caracter factual mai pronunţat, reprezentând
suportul celorlalte demersuri cognitive (înţelegere, aplicare, metodologie, analiză, sinteză,
evaluare).
Tipurile de conţinuturi (cunoştinţe) au fost sintetizate în tabelul următor. Acestea reprezintă
formele principale asupra cărora acţionează procesul de cunoaştere ştiinţifică şi învăţare şcolară.
Modelul porneşte de la un exemplu similar propus de D’Hainaut (1981) şi ar putea fi aplicat pe
domenii disciplinare mai restrânse, pe diviziuni ale acestora sau pe anumiţi purtători de informaţie
(lecţia practicată la clasă, educaţia nonformală, curriculum formal).
Tabelul are un caracter provizoriu, empiric, intuitiv şi exploratoriu; îşi propune să
semnalizeze doar posibile legături între tipurile de conţinuturi şi aceste domenii.

Tipuri de conţinuturi
Domeniile de cunoaştere: A B CProporţia
D E F G H I
(intensitatea)
A – Arte Informaţii scrise F – Ştiinţe integrate 1 – prezenţă simbolică
Texte (narative,
B – Limbă şi comunicare explicative, ştiinţifice)
G – Filozofie, gândire 1 4 22 –3prezenţă
2 3 ocazională
3 4 2
Definiţii
C – Matematică H – Literatură 1 2 43 –3prezenţă
2 2 semnificativă
2 1 2
D – ŞtiinţeSimboluri
ale Naturii(şi semne Iconvenţionale)
– Dimensiunea personală 4 1 44 –2prezenţă
1 2 mare1 1 1
Modele
E – Ştiinţe ale Societăţii 3 1 45 –3prezenţă
1 2 (aproape)
1 1 2exhaustivă
Imagini (şi picturi) 3 1 2 2 1 2 1 1 1
Grafice, desene, schiţe, hărţi, diagrame 1 1 3 4 2 3 1 1 2
Probleme (rezolvate sau noi) 1 1 5 4 1 2 1 1 1
Conţinuturi ale realităţii subiective 3 3 1 5 3 2 3 3 3
Date, denumiri, informaţii factuale 1 1 2 4 2 3 2 2 1
Texte literare, documente 1 5 1 1 2 2 2 4 1
Informaţii orale
Texte, definiţii, date, denumiri 1 3 1 1 2 2 2 2 1
Povestiri, relatări, interpretări 2 5 1 1 2 1 1 4 2
Probleme (situaţii – probleme) 1 1 4 4 1 1 1 1 1
Mesaje informale 2 3 2 2 2 1 1 2 2
Informaţii mixte (orale, video, audio,
virtuale)
Conţinuturi audio (muzică, texte) 4 2 1 1 1 1 1 2 1
Imagini TV, video 4 2 1 2 2 2 1 1 2
Imagini din mediul virtual 2 2 2 2 1 2 1 1 1
Conţinuturi orale din realitatea subiectivă 2 3 1 1 1 1 2 4 3
Imagini cinetice (reale sau virtuale) 3 1 1 1 1 1 1 1 1
Mesaje informale mixte 2 2 2 2 1 1 1 2 2
Metacunoştinţe
Reflecţii referitoare la informaţii 2 1 2 2 2 2 4 2 2
Concepţie axiologică 3 1 2 2 2 2 5 2 2
Dimensiuni teoretice 1 1 3 3 1 2 5 2 3
Sistem referenţial de autocunoaştere 246 3 1 1 1 2 2 3 3 5
 (5) Aplicaţii la un domeniu disciplinar: geografia şcolară

Teoreticienii transdisciplinarităţii nu presupun dispariţia disciplinelor şi a domeniilor clasice.

Transdisciplinaritatea educaţională se poate construi, cel puţin într-o primă fază, prin utilizarea
oportunităţilor şi a posibilităţilor proprii disciplinelor individualizate de a satisface (şi de a aplica)
elementele cognitive transdisciplinare.
Pentru a înţelege mai bine acest demers de „aplicare a activităţilor de învăţare, cognitive şi
acţionale, transdisciplinare” la un domeniu disciplinar structurat, am construit în continuare un
exemplu. Acest exemplu se referă la o disciplină şcolară foarte bine structurată (geografia), cu un
înalt potenţial transdisciplinar. Acest exemplu concretizează activităţile de învăţare la anumite
componente interioare şi le continuă prin exemple de conţinuturi relevante.

Activităţi de învăţare specifice Exemple de conţinuturi relevante

Identificarea informaţiei se referă la:
- elemente naturale şi social-economice;
- procese elementare, fizice şi umane;
- informaţii geografice relevante;
- termeni geografici generali şi specifici;
- date primare, date secundare;
- concepte;
- denumiri;
Prelucrarea informaţiei se referă la:
- informaţii primare şi secundare;
- date din mediu informaţional virtual;
- date informaţionale conexe;
Utilizarea informaţiei se referă la:
- realizarea unui text explicativ;
- activitatea de investigaţie, cercetare;
- exprimarea unei demonstraţii;
Comunicarea se referă la:
- date şi informaţii din surse diferite;
- opinii, ipoteze, păreri;
- date noi;
- informaţii în forme diferite;
Traducerea (transferul) se referă la:
- informaţia cartografică şi grafică, în
forme scrise sau orale;
- simboluri geografice şi cartografice;
- semnificaţia semnelor convenţionale;
- informaţia din modele în alte forme;
- informaţia din GIS în alte forme;
- informaţia factuală în alte forme;
- construirea unui sistem de coduri;
Analiza se referă la:
- realitatea obiectivă;
- relaţiile dintre elementele observabile;
- structuri şi sisteme;
- aprecierea empirică a realităţii;
- modele;
Compararea se referă la:
- elemente şi procese observabile;
- de la planetă la sit (poziţie, relief, aşezare etc.);
- încălzire, eroziune, migraţii;
- poziţie, caracteristici naturale, evoluţie etc.
- planetă, geosfere, zonalitate, mediu, peisaj, regiune etc.;
- date de înregistrare, observaţii şi informaţii secundare;
- spaţiu, localizare, teritoriu, timp;
- continente, regiuni, ţări, oraşe;
- date de înregistrare, de observaţii, grafice, diagrame;
- date statistice, imagini;
- date din alte domenii ştiinţifice;
- informaţie identificată sau observaţională;
- orizontul local, mediul înconjurător, sisteme urbane;
- circulaţia aerului, mişcarea de revoluţie, zonalitatea;
- atlase, lucrări, manuale, enciclopedii, CD-uri;
- realitatea investigată, surse documentare;
- elemente geografice identificate prin explorare;
- hărţi, grafice, imagini, diagrame, surse GIS;
- transferarea semnificaţiei consemnate în hărţi, grafice,
diagrame, cartograme, cu diferite subiecte;
- legenda hărţilor, modele şi simboluri consacrate;
- raportul semnelor convenţionale faţă de realitate;
- decodarea unui model într-un text scris sau mixt;
- explicarea conţinutului hărţilor provenite prin GIS;
- grafice, modele, hărţi, diagrame, simboluri;
- realizarea unui sistem nou de reprezentare a realităţii;
- elemente, fenomene, procese, structuri, sisteme;
- circulaţia aerului, mareele, localizarea industriei;
- utilizarea unui algoritm de analiză geografică;
- distanţe, mărimi, localizări, caracteristici geografice;
- imagini, scheme, reprezentări, schiţe, hărţi;
- relief, reţea hidrografică, oraş;

247
- procese rezultate din observare;
- diverse sisteme teritoriale;
- interacţiunea diferitelor elemente,
procese şi fenomene;
- spaţii la diferite scări;
- timpul natural şi social;
Rezolvarea se referă la:
- completarea informaţiilor lacunare;
- probleme rezolvate;
- probleme noi;
Inducerea se referă la:
- generalizarea unor observaţii;
- prognoze şi estimări;
Deducerea se referă la:
- explicarea unui element observat pe baza
unei teorii;
- combinarea traseului inductiv cu cel
deductiv;
- combinarea celor două trasee cu
activităţi confirmaţionale;
Experimentarea se referă la:
- reproducerea unor fenomene şi procese
(cu un scop didactic);
- realizarea unor experimente
demonstrative;
- realizarea unor experimente exploratorii;
Demonstrarea se referă la:
- analize de date pentru confirmarea unei
ipoteze;
- legi, principii, concepte;
- legături cauzale;
- succesiuni şi interacţiuni;
Explicarea se referă la:
- realităţi (elemente, fenomene) pe baza
cunoştinţelor anterioare;
- o situaţie nouă, pe baza unor date;
- o situaţie supoziţională;
Crearea / inventarea se referă la:
- teorii noi;
- construirea unei situaţii de învăţare;
- un prototip fizic;
- elemente teoretice noi;
Utilizarea modelelor se referă la:
- interpretarea modelelor clasice;
- interpretarea unor modele noi;
- construirea unui model al unei realităţi
analizate;
Alegerea se referă la:
- utilizarea unor criterii existente;
- construirea unor criterii noi;
- utilizarea unor criterii interiorizate;
- eroziunea fluvială, migraţii, relief, aşezări;
- sisteme rurale, oraşe, regiuni, ţări;
- geosisteme, tipuri de medii, zone;
- hărţi în succesiune;
- diferite forme de concretizare a mărimilor temporale;
- serii de date, imagini, termeni;
- evoluţii demografice, calculul debitului râurilor etc.;
- orice problemă referitoare la organizarea spaţiului;
- regimul termic, regimul hidrologic;
- evoluţie sinoptică, evoluţie demografică;
- formarea teraselor, a piemonturilor, aplicarea teoriei
locului central;
- evoluţia criosferei, a reliefului glaciar din diferite
regiuni;
- explicarea evoluţiei unei regiuni şi confirmarea ei cu
date suplimentare;
- simularea eroziunii, vântului, alunecări de teren, nivaţie,
transportul aluviunilor;
- heliotropism, fotosinteză, geotropism, mişcarea de
rotaţie şi de revoluţie, durata de strălucire a soarelui;
- eroziunea pe roci diferite;
- raportul dintre cantitatea de precipitaţii şi nivelul
hidrologic;
- viteza de propagare a undelor seismice;
- eroziunea diferenţiată;
- geosisteme, globalizare;
- zonalitatea climatică, biogeografică;
- apariţia cutremurelor în contextul mareelor terestre;
- relieful de eroziune şi acumulare suboceanică;
- difuzia plantelor şi animalelor în spaţiul oceanic;
- identificarea unor posibilităţi noi de explicare;
- modelul reliefului lunar, modelul reliefului oceanic;
- interpretarea cunoştinţelor actuale într-o viziune nouă;
- circulaţia atmosferei, circuitul apei, curenţii oceanici;
- modele ale proceselor actuale;
- modelul interacţiunii reliefosferă – atmosferă, atmosferă
– ocean, relief – biosferă etc.;
- alegerea unei variante de evoluţie a climei;
- o nouă zonare climatică;
- o variantă nouă pentru o inserţie economică;
248
Decizia se referă la:
- adoptarea unei opţiuni acţionale;
- adoptarea pe baza unor criterii proprii;
- adoptarea unei opţiuni pragmatice;
Evaluarea se referă la:
- o anumită situaţie reală;
- un model din mai multe ofertate;
- situaţii, sisteme, structuri;
Utilizarea mediului virtual se referă la:
- identificarea unor baze de date şi a unor
hărţi obţinute în sistem GIS;
- obţinerea unor date geografice din baze
diferite;
- identificarea unor imagini relevante;
- identificarea unor imagini sugestive
pentru explicarea unui fenomen;
Prevederea / anticiparea se referă la:
- evoluţia unui fenomen sau proces;
- finalităţi ale unui proces sau fenomen;
Presupunea se referă la:
- o succesiune completă de momente
(faze);
- analiza unui proces la un moment dat şi
imaginarea evoluţiei ulterioare;
- cauzele (condiţionările) unui fenomen
rezultat;
Cunoaşterea intuitivă se referă la:
- perceperea unor elemente şi fenomene
din afara observaţiei directe, pe baza
imaginării unei situaţii explicative;
- imaginarea supoziţională a unui adevăr,
rezultat, proces, pe baza experienţei
observatorului;
Învăţare / instruire se referă la:
- elemente, fenomene, structuri percepute
pe baza unui demers validat;
- convenţii, metode şi tehnici de cercetare;
- metode de accesare şi prelucrare a
informaţiilor;
- metode şi tehnici de muncă intelectuală;
Metacunoaşterea se referă la:
- reflecţia constructivă asupra adevărurilor
demonstrate;
- predictibilitatea evoluţiei fenomenelor
naturale, sociale şi de interacţiune;
Acţiunea se referă la:
- decizia individuală de a participa la o
activitate;
- investigarea sau nu a unui subiect ofertat;
- deplasarea într-o excursie;
- rezolvarea unei probleme presupuse de învăţare;
- pericolul unei alunecări de teren, a unei avalanşe;
- modele ale tectonicii plăcilor;
- evoluţia suprafeţelor forestiere pe baza unor surse GIS;
- hărţi generale sau speciale pentru o regiune cunoscută
(de exemplu localitatea sau regiunea natală);
- date de populaţie, date economice;
- imagini satelitare, fotografii;
- imagini succesive referitoare la evoluţia suprafeţelor de
gheţari montani;
- anticiparea evoluţiei unei regiuni după realizarea unei
construcţii de mari dimensiuni;
- anticiparea consecinţei creşterii nivelului oceanului;
- anticiparea epuizării unor resurse;
- analiza a cinci – şase situaţii succesive ale unui oraş, pe
baza unor imagini (hărţi) diferite;
- evoluţia demografică (a unei ţări, regiuni, oraş) pe baza
unor categorii de date şi algoritmi de estimare;
- presupunerea cauzelor dispariţiei reptilelor;
- dezvoltarea economică a unor regiuni şi ţări;
- presupunerea unei alte cauze (în afara celor evocate
până în prezent) referitoare la formarea glaciaţiunii;
- idem pentru dispariţia reptilelor;
- stabilirea unui curs subteran ipotetic dintr-o regiune
carstică, pe baza unor date exterioare;
- geosfere, geosistem, continente, regiune, economie,
hidrografie etc.;
- treceri de scară, semne convenţionale, proiecţii şi
reprezentări cartografice;
- date statistice, imagini, hărţi, documente, texte, lucrări
anterioare, opinii;
- notarea unor idei, rezumarea unui text etc.
- existenţa învelişului geografic, interacţiunea
geosferelor, reflectarea interacţiunii în structuri vizibile;
- evoluţia climei, a peisajelor, evoluţia utilizării
resurselor, autoreglarea mediului;
- cercetarea orizontului local;
- proiectarea unui demers de dezvoltare economică;
249
- decizia individuală de a iniţia o
activitate;
- identificarea resurselor pertinente;
- participarea conştientă la o activitate;
Planificarea se referă la:
- construirea unui plan sau aderarea la un
plan în desfăşurare;
- realizarea unei estimări realiste, bazate
pe resurse şi posibilităţi individuale;
- restructurarea planului în funcţie de
elemente noi;
Organizarea se referă la:
- date, rezultate provenite dintr-o
investigaţie;
- activitatea de investigaţie şi colectare a
datelor;
Autogestiunea se referă la:
- identificarea informaţiilor relevante
pentru propria dezvoltare intelectuală şi
profesională;
- identificarea informaţiilor care permit o
lărgire a viziunii proprii asupra lumii;
- realizarea unui cabinet al şcolii, participarea într-o
expediţie;
- mijloace tehnice pentru acţiunea propusă;
- deplasarea într-o expediţie;
- notarea zilnică a fenomenelor relevante (climă, activităţi
economice, evenimente);
- cercetarea stării mediului dintr-o anumită regiune;
- identificarea unor resurse alternative;
- identificarea unor informaţii noi în contextul în care
cele iniţiale nu sunt relevante;
- construirea unei structuri explicative;
- construirea unei baze de date;
- cercetarea şi notarea toponimiei geografice din orizontul
local;
- identificarea cunoştinţelor geografice utile domeniului
de activitate şi interesului personal;
- utilizarea cunoştinţelor geografice necesare înţelegerii
structurate a lumii contemporane.

Este foarte posibil să fie imaginat un sistem de activităţi de învăţare mai complex, mai
complet şi, eventual, mai sofisticat semantic. Exemplele din domeniul geografiei pot fi extinse
foarte mult. La intersecţia dintre activităţi şi oferta disciplinară pot fi imaginate (şi chiar denumite)
„module” de instruire transdisciplinară.
Inserţia exemplelor din domeniul geografiei şcolare are ca scop testarea posibilităţilor de
instruire ale disciplinei noastre în raport cu transdisciplinaritatea. Rezultă un câmp satisfăcător de
posibilităţi (şi oportunităţi).
Trecerea spre o instruire transdisciplinară se va produce, oricum, în următorii ani. Pentru
geografia şcolară, inserţia în transdisciplinaritate poate reprezenta o dezvoltare sau o limitare
disciplinară. Când vor fi proiectate planuri de învăţământ, domenii integrate şi structuri transversale
(crosscurriculare), geografia educaţională ar trebui să-şi fi afirmat un punct de vedere, Probabil, cel
de mai sus.

250
 XVI. Un nou model de proiectare didactică în contextul instruirii pe
competenţe

Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, promovate de ghidurile metodologice de

aplicare a curriculumului şcolar din perioada 2000 – 2014, dezvoltarea competenţelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului şcolar, aşteptările comunităţii, învăţarea diferenţiată, pregătirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de cerinţele societăţii.
Elementele teoretice ale proiectării în contextul competenţelor sunt prezentate în diferite
lucrări recente, îndeosebi în: Instruirea centrată pe competenţe (Mândruţ, O., Catană, Luminiţa,
Mândruţ, Marilena, 2012, „Vasile Goldiş” University Press, Arad), Didactica formării
competenţelor (Ardelean, A., Mândruţ, O. (2012), „Vasile Goldiş” University Press, Arad) şi
Didactică şi Curriculum – elemente inovative actuale (coord. O. Mândruţ, 2014, „Vasile Goldiş”
University Press, Arad).
Existenţa unui referenţial comun reprezentat de domeniile de competeţe cheie şi a sistemului
de competenţe generale din programele şcolare (comune, astfel: clasele V – VIII, ciclul liceal
inferior şi ciclul liceal superior) influenţează modul de abordare al planificării şi proiectării prin
impunerea unor abordări care presupun:
 Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar (proiectarea
„verticală”) în care acţionează domeniile de competenţe cheie (teoretic pe tot parcursul claselor
V – XII), deoarece „formarea acestora se realizează în timp”.
 Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are, prin
programă, aceleaşi competenţe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X şi XI – XII); aici trebuie
să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de învăţare (sau „module”).
 Proiectarea modelului general al unei unităţi de învăţare dintr-un an şcolar (în condiţiile
asumării competenţelor specifice din programa şcolară pentru clasa, disciplina şi anul şcolar
respectiv).
 Proiectarea unităţilor de învăţare concrete (M1 ... Mn) şi a modulelor de sinteză şi
evaluare (m1, m2,... mn).

(1) Nivelurile de proiectare

(a) Proiectarea globală (verticală) are în vedere realizarea competenţelor vizate pe întregul
parcurs al şcolarităţii obligatorii (competenţe cheie, competenţe generale) şi reprezintă o
oportunitate, dar şi necesitate pentru care nu ar trebui să fie formulate obiecţii, deoarece acestea se
realizează în timp.
Pot fi luate în consideraţie mai multe intervale de timp în care să fie realizată acest tip de
proiectare, astfel:
 pentru întregul învăţământ preuniversitar;
 pentru învăţământul obligatoriu (de zece ani);
 pentru succesiunea de clase în care este prezentă o disciplină şcolară.
Proiectarea „verticală” (în timp) are sens în situaţiile de mai sus şi o maximă legitimitate în
cazul competenţelor cheie.
(b) Proiectarea multianuală poate fi reprezentată printr-o succesiune a unităţilor de
învăţare (denumite, provizoriu, „module”), de evaluare (iniţială/ de parcurs /finală), cu ajutorul unui
organizator grafic.
În condiţiile curriculumului actual, cu trei generaţii de competenţe în programele şcolare
(clasele IX – X, din 2003-2004; clasele XI – XII, din 2006-2007; clasele V – VIII, din 2009),
proiectarea multianuală trebuie să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au competenţe
generale comune), iar în gimnaziu, pe câte doi ani succesivi, rezultând 4 niveluri (N 2 – N5) ale
parcurgerii învăţării geografiei.

251
 Proiectarea multianuală asigură „foaia de parcurs” a succesiunii secvenţelor din curriculum
şcolar pentru fiecare nivel de studiu, clasă şi disciplină (deoarece poate fi generalizabilă), conform
modelului de mai jos.

Tabelul 1. Proiectare multianuală

Nivelul de studiu (formal) Clasa Unităţi de învăţare
Nivelul 2 (clasele V – VI) V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 Mt
VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3) Mt
Nivelul 3 (clasele VII – VIII) VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 Mt
VIII m0 M1 M2 M3 M4 M5 m1 M7 M 8 M 9 M10 m2 Mt
Nivelul 4 (clasele IX – X) IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 m3 Mt
X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3) Mt
Nivelul 5 (clasele XI – XII) XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 m3 Mt
XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M 5 M 6 m2 (m3) Mt

Tabelul însă poate fi adaptat şi unei structuri modificate a învăţământului.

Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii:
- m0 – unitate de testare iniţială¸
- m1 – unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru,
- m2 unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru; la
anumite clase (VI, VIII, X, XII) pot fi realizate secvenţe de sinteză şi evaluare (m3),
pentru evaluarea nivelului respectiv (2, 3, 4 sau 5).
- Simbolurile M1 M2 M3 etc. sunt unităţi de învăţare.
Deoarece atât Legea Educaţiei Naţionale, cât şi logica instruirii prevăd o disjuncţie între
elementele obligatorii (75%) şi activităţile „opţionale” (25%) (în interiorul TC), poate fi imaginat
un sistem de unităţi de învăţare („module”) cu un anumit caracter transversal (Mt).
Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare
dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod
global modul de realizare a finalităţilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
începuturile claselor V, VII, IX; XI şi o importanţă diminuată în celelalte clase (unde performanţele
colective şi individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unităţile de învăţare M1, ... Mn , numite şi „module” tematice, au un pronunţat caracter de
instruire, cu o tematică bine precizată şi, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module îşi
asumă un grup coerent de competenţe specifice din programa şcolară. La anumite clase, cu resurse
mai mari de timp, pot exista mai multe. Deşi au un caracter predominant de „instruire”, în interiorul
lor pot exista secvenţe diverse: aplicaţii, evaluări, extinderi etc. Acestea se desfăşoară, în medie, în 4
- 8 ore succesive, şi sunt finalizate prin evaluarea competenţelor asumate. Numărul de unităţi
tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei discipline, de specificul disciplinar al
proiectării, precum şi de structura anului şcolar.
Secvenţele predominant de sinteză şi evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenţelor urmărite în acest interval de timp şi nu depăşesc 1 - 3 ore. Cele notate cu m 2 – sunt
de acelaşi tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârşitul semestrului II . Modulele m3 – sunt
secvenţe de sinteză (pentru întregul an şcolar) şi de evaluare finală, care conţin teste comprehensive
(pentru toate competenţele urmărite pe parcursul anului şcolar), cu ajutorul cărora se realizează
evaluarea finală a elevilor.
Pentru a avea o imagine asupra trecerii de la proiectarea multianuală, la proiectarea anuală,
redăm mai jos, pe baza programelor actuale în vigoare (2014), marile diviziuni interioare,
denumite în mod provizoriu „module” (notate cu M1 – Mn), predominant de instruire, pentru fiecare
clasă.
Asociat acestora şi independent ca poziţie în timp, au fost imaginate module „transversale”.
Acestea sunt notate provizoriu prin Mt. Sunt plasate grafic după ultimul modul de instruire
(de exemplu M6), dar pot fi realizate şi în alte momente ale anului şcolar. Structura generală a anului

252
şcolar permite însă „concentrarea” învăţării până la vacanţa intrasemestrială din semestrul II, după
acest moment fiind posibilă introducerea unui „modul” de tip „transversal” (Mt).
În tabelul de mai jos sunt menţionate denumirile posibile ale unor „module/unităţi
transversale” (Mt), care au un caracter orientativ şi sunt doar exemplificări posibile.
În realizarea instruirii se poate opta pentru un anumit „modul transversal” (nu pentru toate),
sau pot fi imaginate alte structuri similare mai potrivite.
Rolul acestor unităţi „module „transversale” este de a asigura o coerenţă cu elemente
supradisciplinare procesului de instruire (chiar dacă, deocamdată, prin denumirile ofertate / propuse,
par mai mult sinteze disciplinare ale geografiei).

Unităţi „transversale” (Mt)

Clasa a V-a M1 Pământul ca planetă
M2 Relieful Pământului  Cunoaşterea Terrei ca
M3 Atmosfera planetă
M4 Hidrosfera
M5 Biosfera şi pedosfera  Spaţii cu civilizaţii istorice
M6 Populaţie şi aşezări
M7 Resurse naturale şi economie
Clasa a VI-a M1 Europa – geografie fizică
M2 Europa – geografie umană  România şi U.E.:
M3 Europa Centrală oportunităţi şi limite
M4 Europa Mediteraneană
M5 Europa de Est  Rolul elementelor naturale în
M6 Europa de Vest şi de Nord istoria Europei
M7 Europa şi România
Clasa a VII-a M1 Asia – prezentare generală
M2 Asia – regiuni şi ţări (1)  Europa şi continentele
M3 Asia – regiuni şi ţări (2) extraeuropene: comparaţii şi
M4 Africa legături
M5 America – prezentare generală
M6 America – regiuni şi ţări  Oceanele şi Oceanosfera
M7 Oceania, Australia, Antarctica
Clasa a VIII-a M1 Relieful (1): Carpaţii
M2 Relieful (2): Dealuri şi podişuri  România şi ţările vecine
M3 Relieful (3): Câmpii (elemente complementare)
M4 Clima, hidrografia, vegetaţia
M5 Populaţie şi aşezări  Elemente de similitudine ale
M6 Economie României cu alte state
M7 Regiuni geografice
M8 Mediul înconjurător

Clasa a IX-a M1 Pământul în Univers

M2 Reprezentarea spaţiului terestru  Planetologie
M3 Relieful terestru  Terra: procese fizice,
M4 Atmosfera chimice şi biotice
M5 Apele  Evoluţii naturale pe Terra în
M6 Viaţa şi solurile cursul unui an
M7 Mediul, peisajul şi societatea

253
 Clasa a X-a M1 Geografie politică
M2 Geografia populaţiei  Evoluţii politice şi
M3 Aşezările omeneşti economice în cursul unui an
M4 Geografia resurselor naturale (geografie cotidiană)
M5 Geografie economică (1)
M6 Geografie economică (2)
M7 Ansamblurile lumii contemporane
Clasa a XI-a M1 Mediul înconjurător-aspecte generale  Scenarii de evoluţie a
M2 Tipuri de medii şi peisaje mediului
M3 Degradarea şi protecţia mediului
M4 Regionalizare şi globalizare  România şi procesul
M5 Populaţia, resursele şi dezvoltarea mondializării
M6 Sistemul economic şi geopolitic
mondial  Civilizaţia şi cultura
M7 Geografie socială şi culturală mondială actuală
Clasa a XII-a M1 Europa şi România (geografie fizică)  Scenarii ale evoluţiei
M2 Europa şi România (geografie umană) Uniunii Europene
M3 Mediu, regiuni, ţările vecine României
M4 Uniunea Europeană  România în U.E.:
M5 Statele Uniunii Europene oportunităţi şi limite
M6 Europa şi Uniunea Europeană în lume
M7 Geografie socială şi culturală  Civilizaţia şi cultura
europeană

Abordarea de mai sus nu reprezintă propriu – zis un învăţământ „modular” (deşi începe să
fie asemănătoare acestuia). Totodată, sugestia introducerii unor unităţi (module) transversale (M t)
diferă de viziunea promovată în „cadrul de referinţă” (Potolea, D., ş.a. coord., 2012, CNEE), unde
structurile similare au un alt scop (de diferenţiere, recuperare etc.).

(c) Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul anual” de
proiectare trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învăţare, într-o formă generalizată şi
intuitivă. Modelul de proiectare anuală cuprinde elementele invariante, supraordonate unităţilor de
învăţare şi comune mai multor discipline şcolare. Elementele unificatoare pentru orice proiectare
anuală şi pentru orice disciplină reprezintă:
 elemente presupuse de competenţele cheie şi de curriculum intenţionat;
 aplicaţiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activităţi disciplinare;
 referenţialul iniţial de raportare (curriculum oficial, experienţele anterioare ale
elevilor, curriculum intenţionat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);
 rezultatele învăţării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).

(d) Structura interioară a unităţii de învăţare constă în activităţi de învăţare (frontale,

diferenţiate, individuale, într-o anumită ordine), secvenţe de evaluare şi alte activităţi. Are în vedere
elementele pe care în mod obişnuit le regăsim într-o planificare: competenţe specifice asumate,
elemente de conţinut, oportunităţi disciplinare şi resurse.
Resursele didactice sunt alese în funcţie de tipul de învăţare propusă pentru unitatea
respectivă.
Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unităţi de învăţare – M 1
..... Mn) îl reprezintă activităţile de învăţare (în sens larg). Activităţile de învăţare sunt similare
recomandărilor care se regăsesc în programele şcolare şi concretizează competenţele specifice (din
aceste programe).

254
 Referenţialul general al proiectării anuale

Elementele de referinţă (anterioare învăţării)

Domenii de Curriculum Curriculum Evaluarea Aşteptări Aplicaţii la Activităţi
competenţe intenţionat şcolar iniţială şi dezirabile alte complementare
cheie (Competenţe oficial experienţele discipline
generale) elevilor sau
Modulele de instruire şi evaluare pe domenii
parcursul unui an
(Curriculum şcolar aplicat)
Comunicare Limbă şi Activităţi de
în limba m0 literatură învăţare
maternă similare
Comunicare M1
Limbi Activităţi de
în limbi străine învăţare
străine diferenţiate
M2
Competenţe Matematică Aplicări în
matematice situaţii noi
M3
Competenţe Ştiinţe ale Activităţi de
de bază în naturii investigaţie
ştiinţe şi m1
tehnologii
Competenţa Istorie Extinderi
digitală M4 Ştiinţe
sociale
Competenţe Geografie Probleme
sociale şi M5
deschise
civice
A învăţa să TIC, Sugestii de
înveţi informatică lectură
M6
, tehnologii

Iniţiativă şi Aplicaţii Alte activităţi

M7
antrepre- trans-
noriat disciplinare
m2
Sensibilizare Aplicaţii
şi exprimare în situaţii
culturală de viaţă
m3

Rezultate ale învăţării

Aprecieri Evaluarea Elemente Evaluare
empirice secvenţială Evaluarea sumativă ale comple-
progresului mentară
şcolar

255
 Referenţialul general al proiectării anuale (adaptat pentru clasa a V-a)

Elementele de referinţă (anterioare învăţării)

Domenii de Curriculum Curriculum Evaluarea Aşteptări Aplicaţii la Activităţi
competenţe intenţionat şcolar iniţială şi dezirabile alte complementare
cheie (Competenţe oficial experienţele discipline /
generale) elevilor domenii
Modulele de instruire şi evaluare pe
parcursul unui an
(Curriculum şcolar aplicat)
Comunicare Limbă şi Activităţi de
în limba m0 – Test iniţial literatură învăţare
maternă similare
Comunicare M1 – Pământul ca planetă
Limbi Activităţi de
în limbi străine învăţare
străine diferenţiate
M2 – Relieful Pământului
Competenţe Matematică Aplicări în
matematice situaţii noi
M3 - Atmosfera
Competenţe Ştiinţe ale Activităţi de
de bază în naturii investigaţie
ştiinţe şi m1 – Test (M1 – M3)
tehnologii
Competenţa Istorie Extinderi
digitală M4 – Hidrosfera Ştiinţe
sociale
Competenţe Geografie Probleme
sociale şi M5 – Biosfera şi pedosfera
deschise
civice
A învăţa să TIC, Sugestii de
înveţi informatică lectură
M6 – Populaţie şi aşezări
, tehnologii

Iniţiativă şi Aplicaţii Alte activităţi

M7 – Resurse naturale şi economie
antrepre- trans-
noriat disciplinare
m2 – Test (M4 – M7)
Sensibilizare Aplicaţii
şi exprimare în situaţii
culturală de viaţă
m 3 – Test final (Geografie generală)

Rezultate ale învăţării

Aprecieri Evaluarea Elemente Evaluare
empirice secvenţială Evaluarea sumativă ale comple-
progresului mentară
şcolar

256
 Proiectarea unităţilor de învăţare („module”)

Unităţile de învăţare, în accepţiunea de mai jos, reprezintă structuri care diferă de cele de
până acum prin succesiunea secvenţelor şi alte elemente complementare (timp, metode etc.). Acest
model seamănă cu o structură de tip „modul” (fără a fi, însă, propriu-zis aşa ceva) şi presupune o
anumită formalizare a componentelor redate prin abrevieri, pentru a diminua informaţia scrisă şi
pentru a oferi o imagine globală asupra tuturor componentelor.

Model teoretic al succesiunii secvenţelor (situaţiilor) de învăţare

Curriculum intenţionat Resurse

C.S. Conţinuturi Secvenţa de evaluare iniţială Met. Mijl. Timp

S1

S2

S3

S4

Activitate Activitate Activitate

diferenţiată diferenţiată diferenţiată
AD1 AD2 AD3

S5

Succesiunile de situaţii se pot repeta

(S6 – Sn)

Sinteză şi evaluare (E1)

Abrevieri:
C.S. – competenţe specifice (preluate din curriculum şcolar)
Conţinuturi – conţinuturi preluate din curriculum şcolar sau adaptate
Met. - metode (b1, … bn)
Mijl. – mijloace de învăţământ (p1, … pn)
S1 – Sn – situaţii (secvenţe) de învăţare
a1- an – activităţi de învăţare (în interiorul situaţiilor de învăţare); acestea nu apar în proiectarea
unităţilor de învăţare, ci doar în explicitarea secvenţelor
AD – activităţi diferenţiate

257
E – secvenţe de sinteză şi evaluare

258
 (3) Situaţii şi activităţi de învăţare

Situaţiile de învăţare (S1¸…Sn) reprezintă structurile majore ale proiectării unor diviziuni
precise ale unităţilor de învăţare. Aceste situaţii pot cuprinde mai multe tipuri de activităţi şi au o
anumită coerenţă rezultată din conţinutul tematic al învăţării.
Pot fi avute în vedere mai multe tipuri (categorii) de învăţare, cum ar fi, de exemplu:
 Activităţile de învăţare bazate pe demersuri şi structuri conversative, cuprinzând
formulare de întrebări; fixare, prin conversaţie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea
experienţelor şcolare sau din educaţia nonformală / informală; discutarea liberă, dirijată sau
semidirijată a unor afirmaţii sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea şi
discutarea unor opinii formulate de elevi.
 Activităţile de învăţare bazate pe explorarea resurselor de instruire, presupunând o mai
mare implicare din partea elevilor. Aceştia pot analiza documente oferite de profesor pentru
clarificarea unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerinţe explicite sau pe baza unui
demers exploratoriu individual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din analiza unor
resurse de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice supraordonate.
 Activităţi de investigaţie, cercetare şi experimentare, reale sau virtuale, constând în:
analiza şi descrierea unor situaţii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor
situaţii (reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice);
analiza unor situaţii redate în fotografii, imagini satelitare etc.; analiza unor situaţii redate sub forma
unor modele; evaluarea activităţilor, autoevaluare şi interevaluare; activităţi bazate pe explorarea
informaţiilor oferite de IT şi pe alte mijloace tehnologice; activităţi bazate pe explorarea realităţii.
Organizarea instruirii în cazul unităţilor de învăţare (sau designul instrucţional) reprezintă
încercarea de a identifica succesiuni de activităţi de învăţare de acest fel în structuri raţionale, sub
forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (unităţi de învăţare) se pot
include activităţi de „aplicaţii” ale competenţelor dobândite, în alte situaţii (la alte discipline, în
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicări similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de conţinut şi deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea
de învăţare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi şi care pot constitui punct de pornire pentru
următoarele unităţi de învăţare;
- aplicaţii în situaţii noi, ca activităţi pe care profesorul intenţionează să le desfăşoare cu
elevii în bugetul de timp avut la dispoziţie (25% din timp) sau în afara orelor, în diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă);
- elemente de evaluare secvenţială; aceste activităţi presupun urmărirea aşteptărilor pe care
le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.
Activităţile de învăţare pot fi semnalate şi codificate printr-o notare specifică (a 1, a2 etc.), ca
în exemplul următor.

259
 Proiectarea succesiunii activităţilor de învăţare (un exemplu de secvenţă tematică -
„Depresiunea Transilvaniei”)

Cod Secvenţa de instruire Secvenţa de învăţare

(activitatea profesorului) (activitate elevului)
a0 Evaluarea învăţării anterioare Răspunsuri individuale (scris, oral)
a1 (test scris scurt sau evaluare orală)
Analiza hărţii unităţilor  identificarea poziţiei
majore de relief  precizarea limitelor
a2  aprecierea întinderii
a3  aprecierea poziţiei (în cadrul ţării)
a4 Analiza hărţii Depresiunii Colinare a  identificarea zonelor (zona marginală şi
Transilvaniei zona centrală)
 identificarea şi localizarea subdiviziunilor
a5 principale)
a6 Lectura textului din manual
 lectură „globală”
a7
 identificarea termenilor noi
a8
a9 Localizarea subdiviziunilor pe un  notarea denumirilor
a10 suport cartografic  precizarea poziţiilor lor reciproce (oral,
a11 scris)
a12  notarea caracteristicilor respective şi a
a13 argumentelor respective
a14 Explicarea şi demonstrarea caracterului  notarea (pe caiet) a caracteristicilor fiecărei
carpatic, depresionar subdiviziuni majore (în câte 2 – 3 rânduri)
şi colinar al regiunii
Lectura analitică a textului din  lectura individuală
manual şi rezumarea principalelor  identificarea (şi notarea) subdiviziunilor
caracteristici ale subdiviziunilor montane principale înconjurătoare (în est,
sud, vest, eventual nord-vest)
Analiza hărţii unităţilor de relief (sau  identificarea râurilor principale de legătură
ale celor trei ramuri carpatice) pentru
explicarea legăturilor Depresiunii
Transilvaniei cu regiunile limitrofe
Analiza unor fotografii (sau a unui  notarea trăsăturilor referitoare la relief
text) identificate (pe fotografie sau text)
Analiza unei hărţi calitative (cu tipuri  notarea a 2-3 caracteristici rezultate din
de relief) utilizarea legendei hărţii
Realizarea unui text scurt (individual  construirea unui text scurt (4-6 rânduri)
sau pe grupe) despre o subdiviziune majoră
 prezentarea textului
 discutarea şi completarea textului
Sinteză şi fixare: definirea şi argumen-  notarea fiecărei caracteristici (pe scurt)
tarea caracterului carpatic depresionar
şi colinar
Texte suplimentare explicate (de  notarea terminologiei suplimentare
exemplu, despre cute diapire, domuri)
 localizarea subdiviziunilor solicitate
Evaluarea parţială (pe un suport
 caracterizarea (orală) a unei subdiviziuni
cartografic)
Alocarea unor teme pentru activitatea  comparaţie între relieful Depresiunii
din afara clasei (la alegere) Transilvaniei şi relieful orizontului local

260
  comparaţie între două subdiviziuni
Acest exemplu este centrat pe strategia analizei unor suporturi cartografice, texte şi imagini.
Metodele de învăţare şi mijloacele de învăţământ rezultă de la sine din lectura secvenţelor de
instruire.
Această secvenţă exemplificată („Depresiunea Transilvaniei”) are elemente similare unei
„lecţii” (o oră, studierea separată a temei etc.). Nu este însă o „lecţie” propriu zisă. În cazul altor
exemple (Subcarpaţii, Podişul Mehedinţi etc.), secvenţele respective sunt componente ale unei
„lecţii” (în accepţiunea tradiţională).

Noul model de proiectare a instruirii are avantaje evidente. El nu este destinat complicării
activităţii profesorului, ci raţionalizării procesului de instruire.

261
 XVII. Didactica geografiei – o privire interioară

Geografia şcolară îşi concretizează disponibilităţile educaţionale printr-un dispozitiv

teoretic, metodologic şi practic, centrat pe organizarea procesului de instruire şi denumit, într-un
mod simplificat, didactica geografiei.
Acest concept (didactica geografiei) a fost utilizat un timp sub denumirea (mai restrânsă) de
„metodica predării geografiei”. Există, de-a lungul istoriei învăţământului românesc şi a predării
geografiei în şcoală, mai multe lucrări metodologice şi articole destinate predării geografiei. Este
greu de spus ce influenţă au avut în ceea ce priveşte construirea unei „direcţii” de influenţare a
cadrelor didactice.
Prima lucrare modernă destinată predării geografiei în şcoală aparţine unui larg colectiv,
coordonat de Petre Bârgăuanu (fost cercetător la Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi lector la
Facultatea de geografie din Bucureşti), intitulată „Metodica predării geografiei” (1966). În
momentul respectiv, programele şcolare erau elaborate în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice,
care avea şi o secţie pentru metodologia disciplinelor şcolare. Această secţie (şi institutul în sine) a
coordonat construirea şi apariţia a 12 didactici disciplinare. Impresionează la această lucrare şi în
prezent caracterul evoluat al problemelor abordate, îmbinarea elementelor de prescriptivitate cu cele
puse la dispoziţia profesorului. Numărul mare de autori (peste 20) şi reprezentativitatea acestora au
condus la realizarea unei lucrări care este interesantă şi în prezent.
Aceasta a fost urmată, la câţiva ani, de o lucrare consacrată metodicii predării geografiei în
liceu (V. Hilt, S. Veza, Al. Obreja, 1974, E.D.P.), realizată, de asemenea, într-o formă modernă
pentru momentul respectiv.
Introducerea obiectivelor educaţionale (sub forma obiectivelor instructiv – educative) în
programele şcolare (1972 – 1978) a favorizat construirea unei alte metodici, centrată pe „didactica
obiectivelor” (P. Bârgăuanu, O. Mândruţ, 1979, Metodica predării geografiei în clasele V – VIII).
La o analiză actuală, această metodică se evidenţiază prin câteva elemente inovative, afirmate în
timp: proiectarea pe obiective, proiectarea pe niveluri, utilizarea suporturilor de instruire, testarea pe
suporturi cartografice, organizarea interioară a lecţiilor, ofertarea unor metode şi mijloace moderne,
evaluarea rezultatelor învăţării prin probe de control, precum şi utilizarea sintagmei „didactica
învăţământului geografic” (adică didactica geografiei).
În 1982 apare „Metodica predării geografiei în liceu” (autori O. Mândruţ, Valerica
Ungureanu, I. Mierlă, E.D.P.), care abordează, pe lângă domeniile tradiţionale, unele aspecte noi:
strategiile de instruire, predarea noilor discipline din momentul respectiv (îndeosebi geografia
mediului înconjurător), modele de evaluare etc. Au existat, de asemenea, o metodică pentru
învăţământul primar şi o metodică pentru clasele V – VIII (1984, Onoriu Dăneţ, Maria Enache,
Ecaterina Olănescu, E.D.P.).
Între 1997 şi 2010 au apărut câteva ghiduri metodologice de implementare a curriculumului
şcolar (autori O. Mândruţ şi Gabriela Apostol), ca rezultat al schimbării programelor şi manualelor.
Ghidurile metodologice de geografie (1997, 1998, 1999, 2002, 2003, 2005, 2010), care nu erau
„metodici”, ci „metodologii” de aplicare a curriculumului, cuprindeau elemente minimale de
didactică, accentul fiind pus pe concretizarea curriculumului şcolar prin proiectarea instruirii,
organizarea şi aplicarea lui în situaţiile variate. Ghidurile pentru gimnaziu şi liceu, editate de
Consiliul Naţional pentru Curriculum (2000 – 2001), cuprind, pe lângă aspectele metodologice
referitoare la aplicarea curriculumului şcolar şi listele profesorilor de geografie care au participat la
cele două stagii de formare (Buşteni, Botoşani). Pentru geografie, trei ghiduri de curriculum aplicat
au fost anterioare acestui moment (2000) şi alte patru, ulterioare, fiind legate de introducerea
succesivă a nor programe şcolare noi şi de apariţia generaţiilor de manuale alternative.
În 1998 a fost tradusă şi tipărită lucrarea doamnei Bernadette Mérenne – Schoumaker,
intitulată „Didactica geografiei”, cu o concentrare semnificativă spre utilizarea obiectivelor, a
diferitelor metode de predare şi tehnici de reprezentare, descrierea unor echipamente didactice,
organizarea evaluării.

262
 Menţionăm, pentru perioada imediat ulterioară (2002 – 2010), apariţia mai multor ediţii din
lucrarea „Didactica geografiei”, elaborată de Nicolae Ilinca (la Corint şi E.D.P.). Lucrările de
didactică ale colegului nostru Nicolae Ilinca cuprind referiri la principiile didactice, strategiile de
instruire (înţelegându-se însă metode şi mijloace), formele de organizare, proiectarea predării,
evaluarea rezultatelor şi relaţia profesor – elev. Este foarte utilă pentru ilustraţiile grafice referitoare
la diferite tipuri de diagrame, schiţe, hărţi, cartodiagrame.
O contribuţie semnificativă la didactica geografiei şi a componentelor sale a fost adusă, în
timp (între 1996 şi 2009) de Maria Eliza Dulamă, prin lucrări referitoare la metodologia didactică
(2002, 2006, 2008), elemente de didactica geografiei (1996, 2007, 2008), harta în predarea
geografiei (2006) etc. Maria Eliza Dulamă şi Serafima Roşcovan au realizat, de asemenea, o lucrare
pentru studenţi şi profesori, intitulată „Didactica geografiei” (Chişinău, 2007).
În perioada 2006 – 2007 au fost elaborate mai multe lucrări de didactica geografiei, în cadrul
proiectului pentru învăţământ rural, astfel: „Didactica geografiei I” (2006), II (2007), „Orizontul
local în învăţarea geografiei” (2007) şi „Geografia în context interdisciplinar şi transdisciplinar”
(2008). Aceste lucrări au fost destinate unui proiect de reconversie profesională a cadrelor didactice
în domeniul geografiei. Lucrările din acest proiect au cuprins mai multe abordări moderne:
instruirea pe competenţe, elaborarea testelor, resursele de instruire, raportul dintre geografie şi
geografia şcolară, posibilităţile interdisciplinare ale geografiei, investigarea orizontului local etc.
O abordare concentrată şi sintetică este datorată doamnei prof. univ. dr. Rodica Petrea, de la
Universitatea din Oradea („Didactica geografiei”, 2002), cu atenţie pentru metodele, mijloacele de
învăţământ şi utilizarea suporturilor de instruire.
În anul 2005 a fost realizată, la Iaşi, o didactică a geografiei (autori Liliana Stan, Eugenia
Steva, V. Dragu), care cuprinde, printre altele, elemente de proiectare a instruirii la diferite clase.
Două lucrări interesante au fost elaborate de colega noastră din Oradea, Paula Ioana
Codrean. În prima lucrare („Introducere în didactica geografiei pentru învăţământul preuniversitar
românesc”, 2006) există o discuţie constructivă asupra raportului dintre metodică şi didactică şi o
scurtă istorie asupra evoluţiei predării geografiei în şcoala românească (utilă celor care vor să
aprofundeze această problemă). A doua lucrare („Contribuţii la didactica geografiei din
învăţământul preuniversitar românesc”, 2009) se bazează pe modele şi metode de predare, precum
şi formele de organizare a procesului de instruire (lecţie, cabinet, teren).
Menţionăm, de asemenea, lucrările doamnei Gica Pehoiu, de la Universitatea din Târgovişte,
consacrate instruirii elevilor îndeosebi în problematica mediului înconjurător (2002, 2011).
Începând din anul 2004, dar cu deosebire după 2009, didacticile şi-au asumat instruirea
pentru atingerea competenţelor. Au existat aproape simultan patru lucrări „generaliste”:
„Fundamente despre competenţe” şi „Didactica axată pe competenţe” (autor Maria Eliza Dulamă,
2010) şi „Instruirea centrată pe competenţe” şi „Didactica formării competenţelor” (coautor O.
Mândruţ, 2012), precum şi două lucrări destinate geografiei: „Competenţele în învăţarea
geografiei” (autor O. Mândruţ, 2010) şi „Instruirea centrată pe competenţe la geografie în
învăţământul preuniversitar” (O. Mândruţ, 2012).
Menţionăm că aceste patru lucrări „generaliste” (realizate de Maria Eliza Dulamă şi
Octavian Mândruţ), deşi au abordări metodologice diferite, reprezintă şi contribuţii la teoria
generală a competenţelor.
După înfiinţarea Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă al Universităţii de Vest
„Vasile Goldiş” din Arad (2011), au fost tipărite în cadrul acestuia alte trei lucrări care abordează
probleme generale şi din ştiinţele educaţiei şi în care există exemplificări şi din domeniul
geografiei.
O abordare nouă o realizează Viorel Paraschiv, care plasează formarea iniţială a profesorilor
sub titlul generos de „mentorat” („Mentoratul în geografie”, 2012), oferind viitorului profesor de
geografie toate elementele necesare exercitării cu succes a profesiei didactice. De altfel, prof. Viorel
Paraschiv este coordonatorul unei reviste a cadrelor didactice din judeţul Iaşi („Repere geografice”),
deosebit de complexă şi interesantă, care a ajuns la nouă numere.
Simpozioane, conferinţe şi întâlniri referitoare la didactica geografiei

263
 În paralel cu activitatea editorială menţionată mai sus, au fost organizate de-a lungul
timpului, o serie de simpozioane axate total sau parţial pe elemente ale geografiei şcolare sau pe
didactica geografiei.
Pentru că lista lor este foarte lungă, le menţionăm doar pe cele care au avut loc după anul
2000.
Primul simpozion („serie nouă”) axat exclusiv pe didactica geografiei s-a desfăşurat la
Râmnicu Vâlcea în anul 2000 (organizator Ghiţă Procopie), urmat de cel de la Alba Iulia (2001,
organizator Marian Munteanu) şi Dărmăneşti (2002, organizatori Ana Marchiş şi Mariana Dobre).
Un simpozion susţinut, derulat pe mai mulţi ani, ajuns la 12 ediţii, a fost organizat de Maria Eliza
Dulamă şi Oana Ramona Ilovan, în cadrul Universităţii „Babeş Bolyai” din Cluj – Napoca.
Rezultatele sunt publicate într-o serie de volume de „Didactica geografiei” (editori Maria Eliza
Dulamă, Florin Bucilă, Oana - Ramona Ilovan).
O serie susţinută şi completă de simpozioane, care au îmbinat didactica geografiei cu
cercetarea orizontului local, a fost organizată în opt ediţii succesive, de Societatea de geografie,
filiala Hunedoara (preşedinte D. Rus), în diferite locuri (Orăştie, Brad, Geoagiu, Baru Mare etc.),
rezultând o serie de volume cu lucrări ale acestora.
O tematică aparte au avut simpozioanele de la Olteniţa (pe GIS, organizator Daniel Anghel,
2011), Buzău (pe aria curriculară „Om şi societate”, organizator Florina Mihaela Alexandru, 2013)
şi Fălticeni (interdisciplinar, organizator Magdalena Grigoraş).
La Gorj, simpozioanele referitoare la „Geografia Gorjului” au avut, de asemenea, o
remarcabilă continuitate (organizatori principali: Mircea Ardeiu şi Violeta Bărboi), fiind axate pe o
tematică de geografie generală, geografie locală şi geografie şcolară.
La Tulcea, prof. Gh. Băisan (organizator al ultimei conferinţe naţionale a profesorilor în anul
2014) editează revista anuală de geografie „Constantin Brătescu”, cu un profil foarte complex
(inclusiv de didactica geografiei).
Conferinţele naţionale din ultima perioadă ale profesorilor de geografie (Botoşani, Baia
Mare, Reşiţa, Timişoara, Tulcea) au avut secţiuni semnificative de geografie şcolară.
Tradiţionalul simpozion „D. Cantemir” al geografilor ieşeni a avut şi secţiuni dedicate
geografiei şcolare (organizatori ai ultimei ediţii D. Fiscutean şi Mihaela Lesenciuc).
Totodată, la nivelul diferitelor judeţe, s-au desfăşurat simpozioane de didactica geografiei,
cu tematici legate de orizontul local. Menţionăm simpozioanele din judeţele Alba (cu caracter
anual), Neamţ (de asemenea anual, organizatori succesivi Victor Grigorescu şi Nina Sava), Sălaj
(Camelia Păştean), Suceava (C. Cocerhan şi Marcel Porof), Caraş Severin (Ion Cubin), Botoşani (I.
Mintici, M. Poclid), Buzău (Vasile Dănilă şi Florina Alexandru), Bacău (Şerban Lucian, Virgil
Şorgot), Sibiu (Constantin Dincă), Iaşi, Dolj (Frusina Deaconu), Galaţi (Marius Puţanu), Ilfov
(anual, organizator Cristina Ghiţă)). În urma acestora, au fost publicate volume corespunzătoare
(Ilfov, Iaşi, Sălaj).
Cel mai recent simpozion semnificativ a fost realizat de Asociaţia profesională a geografilor
din România (APGR) şi Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, având ca temă
„Învăţământul geografic românesc, între pasivitate şi reafirmare”. În cadrul acestuia,
prezentările şi discuţiile au avut o paletă largă de abordări, de la statutul geografiei, la perspectivele
geografiei şcolare, formarea iniţială şi continuă, inserţia geografilor pe piaţa muncii, rolul
geografilor în comunitate şi societate. A fost lansată, cu această ocazie, „Carta albă a geografiei în
învăţământul preuniversitar”. Lucrările semnificative ale Centrului de Didactică şi Educaţie
Permanentă (CDEP) al Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad sunt disponibile pe site-ul
centrului (http://www.uvvg.ro/cdep, pagina de publicaţii).
Multe contribuţii, idei, opinii şi experienţe au fost şi sunt publicate în reviste centrale (Terra,
Geograful, Tribuna şcolii, Revista de Pedagogie), dar îndeosebi în volume sau reviste din diferite
judeţe (Iaşi, Suceava, Bacău Gorj, Dolj, Ilfov, Caraş Severin, Bihor, Sălaj, Neamţ, Sibiu).
Această dispersie a publicaţiilor face foarte dificilă cunoaşterea elementelor importante ale
momentului de către toţi profesorii de geografie interesaţi.

264
 Ar fi util ca un grup de iniţiativă să realizeze o sinteză tematică a lucrărilor de geografie
şcolară tipărite în diferite reviste regionale şi să editeze o „bibliografie” a didacticii geografiei, după
modelul bibliografiei geografice a judeţului Hunedoara, realizată şi tipărită de prof. dr. D. Rus.

265