Vozes da Educação

ARTE/EDUCAÇÃO BASEADA NA COMUNIDADE:

UM ESTUDO DE CASO NA COMUNIDADE DO TOMÉ,
CHAPADA DO APODI, CEARÁ

Fernando Antônio Fontenele Leão30

Maria de Lourdes Macena de Souza31
RESUMO
Este texto tem por objetivo refletir sobre potencialidades, limites e desafios de
ações de Arte/Educação Baseada na Comunidade, a partir de um estudo de caso:
uma pesquisa-ação em mediação artística e cultural, realizada na comunidade do
Tomé, Chapada do Apodi, Ceará, no ano de 2014. A região vive um contexto de
vulnerabilização social, aprofundada pela instalação de empresas do agronegócio
que vem promovendo um processo de desterritorialização, com fragmentação
das comunidades e esmaecimento da identidade comunitária. Reconhecemos que
as ações apoiadas na perspectiva da Arte/Educação Baseada na Comunidade
podem gerar um ambiente cultural favorável para o fortalecimento da identidade
cultural e do sentido de solidariedade comunitária.
Palavras-chave: arte/educação; comunidade rural; pesquisa-ação; mediação
cultural.

ABSTRACT
This text aims to reflect on the potentialities, limits and challenges of
Community-Based Art Education actions, based on a case study: an action
research in cultural mediation, held in the comunidade do Tomé, Chapada do
Apodi, Ceará, in the year 2014. The region lives in a context of social
vulnerability, deepened by the establishment of agribusiness companies that has
been promoting a process of deterritorialization, with the fragmentation of
communities and the fading of community identity. We recognize that
Community-Based Art Education actions can generate a favorable cultural
environment for the strengthening of cultural identity and a sense of community
solidarity.
Keywords: art education; rural community; action research; cultural mediation.

30Mestre em Humanidades (UNILAB). Possui Licenciatura em Teatro (IFCE) e Graduação

Tecnológica em Artes Cênicas (IFCE), com especialização em Cultura Popular, Arte e Educação
do Campo - Residência Agrária (UFCA). E-mail: fernandoleao.ifce@gmail.com
31Doutora em Artes (UFMG), com estudos na linha de pesquisa Artes cênicas - teorias e práticas

e Ensino em Arte. Possui Mestrado Profissional em Turismo (UECE), com dissertação sobre
festas populares, e graduação em Licenciatura em Música (UECE). E-mail:
lumacena@ifce.edu.br

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 Volume IV

Introdução
Este trabalho apresenta uma pesquisa-ação em mediação
artística e cultural, realizada na comunidade do Tomé, Chapada do
Apodi, Ceará, entre os meses de fevereiro e dezembro de 2014, e tem
por objetivo refletir sobre potencialidades, limites e desafios de ações de
Arte/Educação Baseada na Comunidade (AEBC), a partir de um estudo
de caso.
A pesquisa-ação intentou promover o fortalecimento da
identidade cultural e do sentimento de solidariedade comunitária, a partir
de atividades de mediação artística e cultural, em uma comunidade rural
na Chapada do Apodi, pertencente aos municípios de Limoeiro do Norte
e Quixeré, região do Baixo Jaguaribe cearense, envolvida em conflito
ambiental com empresas do agronegócio de fruticultura irrigada que se
instalaram na região por volta do ano 2000.
Compreendemos que os modos de atuação do Estado – ao
promover a desapropriação de terras de trabalho para a implantação do
Perímetro Irrigado Jaguaribe-Apodi (PIJA) e atrair empresas agrícolas, de
médio e grande porte, para a região – e das empresas – ao impor uma
prática produtiva baseada na monocultura, em grandes extensões de
terra, no uso de agrotóxicos e no trabalho assalariado – gerou um
processo de desterritorialização das comunidades da Chapada do Apodi,
com impactos sobre a organização familiar, a saúde da população, a
privação do acesso aos bens comuns indispensáveis à sobrevivência
(terra, água, etc.), a desestruturação dos modos de vida, além de violência
simbólica e física que tem sua maior expressão no assassinato do líder
comunitário José Maria Filho, conhecido como Zé Maria do Tomé, no
ano de 2010 (RIGOTTO, 2011) (RIGOTTO; FREITAS, 2014) (LEÃO;
PINHEIRO, 2017).
Outros fatores que identificamos e que dialogam diretamente
com os objetivos da pesquisa-ação realizada na comunidade do Tomé se
refere a) ao esmaecimento de uma identidade comunitária (e suas formas
de expressão nas narrativas, no imaginário, nos modos de fazer e saber
da comunidade) e b) à fragmentação e aos conflitos internos da
comunidade, em parte causados pela divisão de pensamento dos
moradores operada pelas empresas, em parte pelos conflitos identitários,
principalmente, em consequência da migração de milhares de

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 Vozes da Educação

trabalhadores de outras regiões atraídos pelos empregos nas empresas

agrícolas.
Assim, intentando fortalecer a identidade da comunidade e
estimular o sentimento de solidariedade comunitária, alicerçado nas
noções de pertença, coesão e cooperação, buscamos organizar a)
programações culturais, com apresentações artísticas nas mais diversas
linguagens, visando promover o acesso aos bens artísticos e culturais e
favorecer diálogos interculturais; b) oficinas de arte/educação, com a
intenção de proporcionar a crianças e adolescentes vivências
significativas em arte; c) formação em contação de histórias para
profissionais da educação básica, com o intuito de fortalecer a prática
didática de arte/educadores da região; e d) registro e apresentações
públicas de canções, narrativas e poemas de moradores, de modo a
valorizar e difundir a cultura produzida localmente.
A base teórica da ação concentrou-se na discussão da AEBC, a
partir de escritos de Daniel (2005), Chanda (2005) e Bastos (2005), e da
teoria da ação dialógica, em Freire (2005), e a metodologia na perspectiva
da pesquisa-ação (BARBIER, 2002), (THIOLLENT, 2005) e (SILVA;
MIRANDA, 2012).

Como a pesquisa-ação foi elaborada?

É importante frisar que a abordagem da AEBC não estava
considerada no início da ação. Tínhamos algumas perguntas de partida:
teria a arte tal potencial emancipatório capaz de revitalizar a identidade
cultural e os laços de solidariedade de uma comunidade envolvida num
contexto de conflitos ambientais? Como podemos elaborar um projeto
de arte/educação que considere essa especificidade? Dado que os
moradores vivem uma situação de opressão pela ação do Estado e das
empresas, uma série de oficinas com técnicas de Teatro do Oprimido
seria uma possibilidade?
Em uma conversa informal com pesquisadores que já
realizavam ações acadêmicas na comunidade desde 2007, vinculados ao
Núcleo Trabalho, Ambiente e Saúde (Tramas), da Universidade Federal
do Ceará (UFC), entendemos que uma ação que envolvesse a juventude
da comunidade, que tocasse nas dimensões do medo e do silenciamento
– sentimentos muito presentes em grande parte dos moradores, em

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 Volume IV

consequência do quadro de violência – e que impulsionasse uma reação,

uma resistência, seria o indicado. Parecia claro, então, que nossa ação se
pautasse nas oficinas de Teatro do Oprimido, com destaque para as
técnicas relacionadas ao Arco Íris do Desejo (BOAL, 1996).
Em fevereiro de 2014, em uma reunião do Movimento 21 de
Abril, ou M21, movimento que reúne entidades, organização sociais,
moradores da comunidade do Tomé e universidades em torno das lutas
que eram assumidas por Zé Maria do Tomé32, apresentamos a proposta
das oficinas. Consta em um trecho do diário de campo:
No final da reunião do Movimento 21, a fala me foi facultada para
eu apresentar o projeto que pretendo desenvolver na comunidade.
Iniciei falando um pouco sobre a arte teatral que - por ser jogo - é
sinônimo de prazer. (...) Falei em linhas gerais sobre a técnica do
Arco-íris do Desejo que pode ser utilizada para trabalhar em cena os
medos e os sonhos da comunidade. As pessoas ali presentes
receberam com menos entusiasmo do que eu imaginei (há, talvez,
um sentimento de vaidade em mim que esperava que o projeto fosse
festejado!), mas disseram ser uma boa proposta para ser realizada
com os alunos das escolas, do 6º ao 9º ano 33.
Não houve entusiasmo dos presentes, como não houve
entusiasmo das/os jovens que não atenderam aos três convites para dar
início às atividades. Ali começava um importante aprendizado. Muitas
indagações: teríamos escolhido o projeto errado? Avaliado mal o foco da
ação? Seria possível mudar os rumos da atividade? Seria o sentimento de
medo que estava a neutralizar aquela que seria uma estratégia coletiva de
enfrentamento do problema (questão já apontada pelo Núcleo Tramas)?
Se as/os moradoras/es viviam sob um forte clima de tensão, poderíamos
esperar que aceitassem – ou permitissem suas/seus filhas/os – se expor
em cena, diante de uma plateia, para tratar de temas que envolviam a
violência que os afetava?
Em se tratando de pesquisa-ação, fomos aprendendo que
As questões-problema, norteadoras da investigação, não são
formuladas a priori, da mesma forma que não são sugeridas
hipóteses a serem testadas ou confirmadas. (...) Na pesquisa-ação, as
hipóteses são formuladas com base na problematização do
cotidiano, na cultura dos participantes, nas discussões coletivas, nas
observações participantes (MIRANDA, 2012, p. 16).

32O nome do movimento faz alusão à data de 21 de abril em que o líder comunitário Zé Maria do
Tomé foi brutalmente assassinado com mais de 20 tiros.
33Trecho do diário de campo de Fernando Antônio Fontenele Leão, fevereiro de 2014.

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 Vozes da Educação

Três moradoras da comunidade foram demonstrando interesse

em contribuir com a elaboração de novo projeto de ação, indicando
caminhos para as atividades na comunidade: uma gestora da escola, uma
integrante da associação comunitária e, sobretudo, uma senhora poetisa.
Era a constituição – um tanto espontânea, por isso mesmo mais bela –
do “pesquisador coletivo”, de que trata Barbier (2002) 34.
As três moradoras mostravam que deveríamos mudar de
perspectiva. O trabalho a partir de técnicas de teatro com viés político
claramente definido se mostrava inviável, e deveríamos seguir um
caminho oposto ao da proposição inicial. Se antes víamos a participação
e o engajamento das/os jovens nas lutas sociais como o motor para o
fortalecimento da comunidade; nosso objetivo se reconstruía no sentido
de fortalecer a comunidade, por meio das ações artísticas propostas, e, só
então, a comunidade fortalecida poderia, crítica e autonomamente,
decidir sobre seu envolvimento.
Esta situação nos apresentava outros vieses da comunidade, nos
colocava diante de Paulo Freire – ao afirmar que “será a partir da
situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de
aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático
da educação ou da ação política” (FREIRE, 2005, p.100) – e nos
encaminhava para a abordagem da AEBC.

Mas o que é a Arte/Educação baseada na comunidade (AEBC)?

Não existe um programa de atividades que podemos denominar
de AEBC.
A terminologia Arte/Educação Baseada na Comunidade (Community
Based Art Education, em inglês) é bastante utilizada nos Estados
Unidos, incorporando diversos referenciais prático-teóricos,
inclusive aulas de artes ministradas em Centros Comunitários e
currículos desenvolvidos completamente a partir de recursos locais.
O denominador comum dessas diferentes iniciativas é fomentar um
relacionamento mais estreito entre arte/educação e comunidade
(BASTOS, 2005, p. 227-228).
Assim,
Esse fenômeno é geralmente definido como um processo criativo
baseado na cooperação entre um artista profissional e uma

34ParaBarbier (2002), o pesquisador coletivo é um modo de organização do trabalho que busca

assegurar a maior participação do grupo envolvido na construção coletiva do processo de
pesquisa e na sua continuidade.

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 Volume IV

comunidade ou na colaboração de artistas com a comunidade com o

objetivo de abordar certos tópicos acordados como expressão de
identidade, relação ou propósito (CHANDA, 2005, p. 114).
A ação que foi sendo delineada na comunidade do Tomé
apresentava tais características; ou seja, partia do diálogo estreito com a
comunidade – num primeiro momento, junto a três moradoras mais
atuantes, mas abrindo-se à participação de outras/os moradoras/es –
para se estruturar em uma pesquisa-ação que se propunha a oferecer
experiências estéticas, afetivas e significativas, que estimulassem uma
reflexão acerca da realidade problemática de perda de autonomia do seu
território, ao tempo que promovia diálogos interculturais, favorecia
outras percepções acerca do mundo, estimulava a vivência de relações
sociais capazes de fortalecer a identidade coletiva, estimulava antigos e
novos hábitos culturais.
Um importante movimento de AEBC, intitulado Set-Setal
(purificar), ocorreu nos arredores de Dakar, Senegal, na década de 1980.
O problema enfrentado por aquela população – assim como nas
comunidades da Chapada do Apodi – estava relacionado à
desterritorialização, à fragmentação da comunidade, ao desaparecimento
de uma identidade comunitária, em consequência do estabelecimento do
espaço urbano. O movimento chegou a contar com milhares de jovens
que se dedicaram a criar murais temáticos grafitados com menções à
história (religião, referências políticas, representação de fábulas
senegalesas), à ecologia (desmatamento), ao saneamento (vacinação,
doenças). O que embasava a criação dos murais eram aspectos ligados à
memória e a criação de narrativas, potentes para a reconstituição de uma
solidariedade comunitária (CHANDA, 2005).
Identificamos, assim, que as ações de AEBC são processos
educativos críticos, com forte teor político, envolvendo noções de
pertencimento histórico e cultural, pautados pela participação. Para
Daniel (2005), um dos principais objetivos da AEBC é “utilizar da arte,
da estética pessoal e comunitária e do ensino de arte como instrumentos
de transformação social” (p. 126). Dessa forma também considerávamos
em nossa pesquisa-ação.
Certo é que, desse modo, a AEBC deve expandir o conceito
mais usual de arte. Bastos (2005) nos convida a olhar atrás do quadro, da
tela pintada, pois ali todos os trabalhos, mesmo os consagrados, se

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 Vozes da Educação

aproximam de outros trabalhos humanos. É, na verdade, um convite

para desmitificar a arte, “perturbar o familiar”, apagar a “aura” – de que
trata Benjamin – de forma desassombrada, a fim de tornar visíveis a arte
e a cultura locais.

Quem nos ensinou na prática o que era a AEBC foi a D. Maria

Das três moradoras com as quais iniciamos o diálogo na
comunidade, D. Maria foi a que mais nos chamou a atenção para os
elementos vinculados à memória e à criação de narrativas, como capazes
de reconstituir laços de solidariedade na comunidade – ampliando as
similaridades de nossa pesquisa-ação com o movimento senegalês Set-
Setal. Apenas por isso, neste trabalho, faremos um recorte para destacar
as contribuições desta senhora, poetisa, contadora de histórias, artesã, à
época com 55 anos35.
Isso posto, passamos a apresentar a construção da pesquisa-
ação em mediação artística e cultural, embasada pela abordagem da
AEBC e da teoria da ação dialógica, partindo do diálogo com D. Maria.
a) O primeiro encontro: co-laboração
Para Freire (2005), a conquista opressora – caracterizada neste
caso nas ações do Estado e das empresas do agronegócio – deve ser
contraposta pela co-laboração libertadora – tal como estávamos
dispostos a realizar em nossa pesquisa-ação. Se numa ação antidialógica,
o intuito é conquistar o outro, tomar posse, o transformá-lo em quase
coisa, a ação dialógica se pauta pela co-laboração – a ação de trabalho
conjunto – entre os sujeitos que se esforçam para pronunciar e
transformar o mundo.
Em fevereiro de 2014, no primeiro encontro com D. Maria, ela
falou sobre as mudanças na cultura da comunidade e o desinteresse das
escolas pela cultura local.
(...) de repente, você monta um “teatrozim”, de repente, de repente.
Isso nas escola, era muito bom. Quando eu estudava, na minha
época de... eu só tive estudo até onze anos... mas dos meus sete até
os onze, aproveitei pouco, mas aprendi muito. A nossa professora
através desses verso... meu pai quando ia pra Limoeiro, comprava

35Enfatizamos que as duas outras moradoras, bem como outras/os moradoras/es que se
juntaram ao grupo, ofereceram grandes contribuições para a pesquisa-ação, e apenas não
iremos analisar seus aportes por carência de espaço neste trabalho.

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 Volume IV

esses verso, gostava muito, e por aquilo ali nós fazia. Era difícil o
domingo pra não ter uma peçazinha. Vixe, aquilo eu ficava muito
feliz, eu me vestia de baiana, eu me vestia de princesa, eu me vestia
de borralheira, tudo quanto aquele verso tava falando. Eu tinha que
tá no meio. Não tinha perigo, não. Se eu não fosse, também
ninguém ia. Eu gostava, né. Mas aí, pronto. Hoje, em dia, você não
vê mais. É difícil. Esse colégio aí [aponta]... eu faço quase toda
semana... meus neto, os meninos dos colégio acolá, de vez em
quando eles chegam: - “D. Maria, faça uns versim pra mim, a
respeito disso assim, que a professora pediu...”. Ali, de repente eu
faço, eles passam a limpo, e pronto, eles tiram uma nota boa. Mas
tudo isso não podia ter dentro da sala de aula, né? Eu não tenho
vergonha, eu não me importava se o professor chegasse: - “Maria,
hoje vá dá uma ajuda a nós, contar uma história, ler um verso,
brincar com os menino um pouco...”. Mas, se não tem, eu é que não
vou chegar de gaiata: - “Mulher, eu vim contar uma história pros
teus alunos, hoje” (risos)36.
É patente o descontentamento de D. Maria com a falta de
interesse das pessoas pelas narrativas, pelos versos, pelos dramas
populares que já não mais eram ditos, lidos ou cantados naquela
comunidade. Em outros momentos da conversa, ela falou com
saudosismo de quando era dramista e representava por horas a fio, às
vezes, repetindo a mesma canção por diversas vezes, tamanho era o
interesse do público. Também responsabiliza, ao menos em parte, as
escolas que não conhecem e/ou não valorizam a cultura local.
Bastos (2005) aponta como importantes objetivos da AEBC
“(a) preparar professores para identificar, investigar e ensinar
criticamente formas de arte produzidas localmente; e (b) educar
estudantes a interpretar e apreciar a arte local” (p. 229).
Precisávamos ir às escolas, conversar com as professoras,
compreender a realidade da educação na comunidade. Um mês após o
encontro com D. Maria, conseguimos reunir um grupo de nove
professoras de arte, das escolas da comunidade. Diz uma das professoras
que
(...) muitos alunos têm o dom da pintura, do desenho, dos versos, da
escrita, mas nós não sabemos resgatar desse aluno, porque nós não
tivemos aquela formação básica para buscar do aluno. (...) Eu não
sou formada em artes. Mas como o próprio Fundamental II requer
que a gente preencha algumas vagas, eu gosto de trabalhar com
artes, mas, às vezes, sinto dificuldade, porque não sei, porque não
sou formada, nós não temos formadores dentro dessa área, o que a

36Entrevista
I. D. Maria. [28 fevereiro 2014]. Entrevistador: Fernando Leão, Comunidade do
Tomé, casa de D. Maria, poetisa, Quixeré, 2014. Arquivo MP3.

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 Vozes da Educação

gente possa trabalhar em cada nível de série. Mas eu busco

informações, leio uns livros, procuro na internet, o que eu posso
trabalhar, inserir no dia-a-dia com eles quando tem aula de artes. (...)
A gente percebe que nossos adolescentes são muito dinâmicos, são
muito desinibidos, às vezes, por uma pequena palavra eles já
demonstram uma arte no falar deles, mas como forma de trabalhar,
a gente não sabe aplicar, porque nós não tivemos essa formação37.
Ou seja, a professora lamentava não poder intervir em certos
casos, por falta de formação, de conhecimento para tal. A capacidade de
auxiliar os alunos no desenvolvimento de suas habilidades artísticas –
que deveria ser uma competência básica de uma professora da área – é
mostrada como deficiência nesse depoimento, chamando nossa atenção
para o descaso do Estado para com as políticas de educação no
município.
Assim, identificando o desinteresse das escolas pela cultura
local – como mostrado por D. Maria –, mas distinguindo também que o
desinteresse advinha em parte da falta de conhecimento e da falta de
prática cultural – lembrando Bourdieu (2007) que observa que a
necessidade cultural varia de acordo com a prática cultural – definimos
por ação: a) promover momentos de reflexão e estudo acerca de artes
para professores da educação básica, a fim de contribuir com o
aperfeiçoamento de sua prática didática (oferecemos uma formação em
contação de histórias para 38 profissionais da Educação Básica); b)
realizar atividades de arte/educação para crianças e adolescentes da
comunidade, de modo a fortalecer-lhes a necessidade cultural e
estimular-lhes em novas percepções de si, de sua comunidade, do mundo
(oferecemos três oficinas, com a participação média de 150 crianças e
adolescentes).
b) O segundo encontro: união
A fragmentação da comunidade e os conflitos internos são
parte da situação de opressão. De acordo com Freire (2005), o “eu” do
oprimido é dualizado, tornado ambíguo, o que o desestabiliza
emocionalmente e facilita a ação de divisão do dominador. A prática
libertadora exigiria, assim, a união – re-união – da comunidade em torno
de uma temática dada.

37Entrevista
II - 9 professoras de Artes da Educação Básica. [28 março 2014]. Entrevistador:
Fernando Leão, Comunidade do Tomé, salão paroquial, professoras, Quixeré, 2014. Arquivo
MP3.

210
 Volume IV

No segundo encontro com D. Maria, ela tinha escrito um

poema sobre suas memórias, a relação entre moradoras da comunidade
no momento de lavar a roupa, de buscar água na cacimba. No
depoimento, D. Maria lia uma estrofe e tecia comentários, reforçando as
denúncias da contaminação por agrotóxicos que impede o ato de quarar
as roupas ao sol, dando detalhes do clima de brincadeira e amizade que
envolvia o ato cotidiano de puxar água da única cacimba que abastecia a
comunidade.
“A lagoa que aqui tinha, onde a roupa se lavava, o cheiro de
quarador por todo canto exalava, hoje nem querendo pode com a
terra contaminada”. Por que quem é que vai ensaboar o lençol e
colocar na terra toda contaminada de veneno? (pausa) - “Nas
cacimba, bem cedinho, água a gente ia buscar, ou pote ou roladeira a
gente tinha que levar, ou mesmo lata de gás pra da cacimba puxar”.
Por que a gente pegava as latas de gás, botava um pau no meio, fazia
um cabo, amarrava uma corda e ficava puxando. Agora, isso no
beiço do cacimbão, de 12 ou 15 palmos de diâmetro, e você ali no
beiço puxando, antes do rolador. Depois foi que fizeram o rolador.
| Fernando: e o que era o rolador? | D. Maria: Rolador é assim,
coloca uma forquilha dum lado, outra do outro, pega um pau de
aroeira bem grande, bota no gancho da forquilha, e você vai
rodando e a lata sobe. Mas mesmo assim você tinha que pisar no
beiço da cacimba pra pegar a lata lá no meio, pra puxar. Era difícil,
mas bem animado. Dava uma briga boa (risos). – “essa lata é
minha”, “não, é minha primeiro”... (risos). | Fernando: isso era feito
por várias pessoas? | D. Maria: era, amanhecia o dia, sete ou oito
horas da manhã, no beiço da cacimba, tinha cinquenta pessoas, pra
cada qual levar seu pote, sua lata d’água, sua roladeira 38.
Era o tema da memória que podia reatar laços afetivos na
comunidade, nos mostrava D. Maria. Levar as pessoas a se
reaproximarem, a interagirem, a se apropriarem das narrativas, do
imaginário, das formas de expressão de sua comunidade, reconhecendo a
riqueza e os significados presentes em sua cultura, tinha um caráter
emancipatório. Isso porque essa relação com as maneiras de ser da
comunidade, com a cultura local pode unir – re-unir – as/os
moradoras/es. “O conhecimento, a interpretação e a valorização da arte
produzida localmente podem vir a ser um catalisador para a participação

38Entrevista
III. D. Maria. [29 março 2014]. Entrevistador: Fernando Leão, Comunidade do Tomé,
casa de D. Maria, poetisa, Quixeré, 2014. Arquivo MP3.

211
 Vozes da Educação

crítica não só na comunidade local, mas também na sociedade maior”,

afirma Bastos (2005, p. 129).
Então, decidimos a) solicitar às professoras que estimulassem
as/os estudantes a criarem versos sobre a comunidade do Tomé; b)
reunir poemas, histórias e dramas contados/cantados por D. Maria. Esse
material foi registrado e apresentado na praça principal da comunidade,
de modo a valorizar e estimular as produções artísticas e culturais locais e
tornar esses temas presentes no cotidiano das/os moradores.
Entre uma história e outra, criávamos espaço para a mediação.
Em uma das noites de programação, D. Maria apresentou o Romance do
filho que matou a mãe, narrativa de procedência portuguesa, com registros
no Brasil, principalmente no Sudeste, desde o século XIX (LIMA, 1971).
O romance (narrativa cantada) conta a história de uma mãe que tenta
impedir o filho de casar com uma moça. Esta, inconformada, pede ao
pretendente que mate sua mãe, o que acontece. Pretendíamos valorizar o
conhecimento daquela senhora da comunidade, chamando a atenção
para a importância das narrativas em sua cultura predominantemente
oral.
Após a apresentação do romance, falamos sobre as pesquisas
em torno do romanceiro folclórico brasileiro e lançamos algumas
questões de provocação, intentando ir além da “camada primária dos
sentidos que podemos penetrar com base em nossa experiência
existencial” (BOURDIEU, 2007, p. 79). Para além do matricídio
(presente no enredo), que outros conhecimentos permeavam essa
apresentação da poetisa? O legado cultural que, ao se constituir, nos
constitui; o fato que versões dessa história foram colhidas em São Paulo,
na década de 1940, e uma versão muito semelhante sobrevive 70 anos
depois na comunidade do Tomé, no nordeste do Brasil; a percepção do
papel da música (nos trechos cantados) de modo a tornar a história mais
comovente.
Fomos percebendo que as ações estavam suscitando novos
hábitos à medida que fomos escutando depoimentos de diferentes
moradoras/es da comunidade:
(...) pessoas que não gostavam, que tinham raiva até de ouvir falar
das apresentações, nessas duas últimas apresentações, assistiram do
começo ao fim. Quer dizer, elas criticavam mesmo, porque a gente
trazia o povo pra fazer as apresentações... e nessa última, agora, de

212
 Volume IV

ontem, ficaram no banco da frente. Porque antes elas vinham,

assistiam atrás, só o comecinho, e iam embora, falando (criticando)...
mas, ontem, assistiram no banco da frente, e riram muito” 39.
c) O terceiro encontro: organização
Se a re-união da comunidade estava acontecendo – motivada
pelas programações culturais que envolviam pessoas da comunidades e
grupos artísticos convidados –, a outra dimensão presente na ação
dialógica que precisava ser trabalhada era a organização.
A organização popular pode anular a manipulação do opressor,
afirma Freire (2005). O autor adverte, porém, que a organização não
pode ser compreendida num sentido redutor, ou seja, não se trata de
simples agregação de indivíduos que se relacionam da mesma maneira
como têm se relacionado com a realidade (mistificada pelo opressor). A
organização exige ousadia e organicidade, a vinculação efetiva e afetiva
com o coletivo e com a pronúncia do mundo.
No terceiro encontro com D. Maria40, juntamente com uma
filha, nos foi apresentada uma versão completa do Romance do Príncipe
Louro. Esse romance, já quase esquecido, foi sendo lembrado em partes,
desde a primeira entrevista, e D. Maria se dispôs a encontrar outras
senhoras que haviam sido dramistas para tentar lembrar e escrever todo
o romance. Na ocasião, as duas falaram de várias características dos
personagens do romance, como eram realizados os ensaios,
confeccionadas as vestes (figurinos), feitas as apresentações. Também D.
Maria ensinou trechos de diferentes dramas para três netas, a fim de nos
apresentar.

39Entrevista IV - 7 moradores da comunidade do Tomé. [27 setembro 2014]. Entrevistador:

Fernando Leão, Comunidade do Tomé, salão paroquial, moradores, Quixeré, 2014. Arquivo
MP3.
40Entrevista V – D. Maria e Marlene, sua filha. [02 agosto 2014]. Entrevistador: Fernando Leão,

Comunidade do Tomé, casa de D. Maria, poetisa, Quixeré, 2014. Arquivo MP3.

213
 Vozes da Educação

Imagem 1 – D. Maria ensina para as netas as canções e os passos dos

dramas

Fonte: Acervo da pesquisa-ação

A organização já estava acontecendo, independente de uma

ação direta nossa, dada a importância que a comunidade deu à pesquisa-
ação e o modo como resolveu se engajar no processo. O que nos cabia
era apenas fortalecer a autonomia da comunidade.
Ao fim das apresentações da quarta programação cultural, na praça
da comunidade do Tomé, lançamos um desafio à comunidade.
Dissemos que nenhum dos nossos colegas artistas e/ou
arte/educadores de Fortaleza tinham disponibilidade para a data da
programação seguinte – já marcada para setembro – e perguntamos
se devíamos desmarcar, adiar ou se a comunidade prepararia essa
programação com artistas da região. Claro, tínhamos o duplo
objetivo de criar um espaço de divulgação da cultura local e também
de levar a comunidade a reconhecer seu potencial para organizar
autonomamente suas programações, sem o nosso auxílio (externo à
comunidade)41.
No mês seguinte, na Praça do Tomé, tivemos a mais longa e
mais tocante “Noite Cultural” de nossa pesquisa-ação, com
aproximadamente três horas de duração e um público médio de 250

41Trecho do diário de campo de Fernando Antônio Fontenele Leão, agosto de 2014.

214
 Volume IV

pessoas: um poema de D. Maria sobre as eleições no Brasil – era véspera

das eleições de outubro de 2014 –, cinco poemas escritos e apresentados
por estudantes das escolas das comunidades do Tomé e de Cercado do
Meio, pernas de pau, um imitador de cantos/assobios de pássaros,
engolidores de fogo, malabaristas, palhaços, músicos, e uma dezena de
figuras interessantíssimas do Boi Mirim de Quixeré, que encerrou a festa
daquela noite memorável. A noite foi também memorável por outro fato
– menos poético: em determinado momento, um grande número de
ônibus, carros, motocicletas passaram anunciando um comício político,
com som em volume máximo, impossibilitando as apresentações.
Temíamos que aquilo esvaziasse nossa programação. Interrompemos as
apresentações por poucos minutos e, passada a carreata, toda a praça
recobrou a atenção e permaneceu ali todo o tempo para contemplar as
produções dos artistas da região.
Imagem 2 - Palhaços e pernas de pau em cortejo na Praça do Tomé

Fonte: acervo da pesquisa-ação

d) O quarto encontro: síntese cultural

Para Freire (2005),
Enquanto na invasão cultural (...) os atores retiram de seu marco
valorativo e ideológico, necessariamente, o conteúdo temático para

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 Vozes da Educação

sua ação, partindo, assim, de seu mundo, do qual entram no dos

invadidos, na síntese cultural, os atores, desde o momento mesmo
em que chegam ao mundo popular, não o fazem como invasores. E
não o fazem como tais porque, ainda que cheguem de ‘outro
mundo’, chegam para conhecê-lo com o povo e não para ‘ensinar’,
ou transmitir, ou entregar nada ao povo (p. 208).
Organizamos uma ida de 25 estudantes do componente
curricular Metodologia do Ensino em Teatro, da Licenciatura em Teatro, do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), à
comunidade do Tomé, afim de que pudessem conhecer a comunidade,
conduzir oficinas nas escolas, realizar apresentações de pequenos
esquetes e apresentar um ensaio aberto do Romance do Príncipe Louro, tal
como apresentado por D. Maria. Na ocasião, estudantes foram a um
acampamento organizado pelo Movimento dos Trabalhadores e
Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST), onde famílias de agricultores da
comunidade do Tomé e de outras comunidades da Chapada do Apodi
reivindicam ao Governo Federal terras de trabalho para produção de
base camponesa.
Figura 3 - Estudantes de teatro apresentam o Romance do Príncipe
Louro em acampamento do MST

Fonte: acervo da pesquisa-ação

216
 Volume IV

Os estudantes de teatro assumiram a atividade com entusiasmo

porque sabiam, ao menos teoricamente, que “dar existência a um
universo imaginário, propor novas realidades, conhecer emoções vividas
por outros ajuda a agilizar a imaginação, a gerar sonhos, a fazer projetos
e vencer as fronteiras dos que vivem um cotidiano marcado pelas
privações” (CARVALHO, 2008, p. 93), e isso poderia ser em parte
proporcionado pelas atividades que tinham se preparado para realizar na
comunidade. Não sabiam, no entanto, que a experiência os tocaria de tal
modo que suas próprias certezas, seus conhecimentos apreendidos na
Universidade, seriam relativizados, como está no depoimento de um
estudante:
(...) o que se tem a dizer após colocar o teatro que fazemos, muitas
vezes convencionado em formas pré-determinadas de espaço e de
público, e confrontar novos rostos interessados no que queremos
dizer? Se fomos trocar experiências, tocar e propor novas realidades
às comunidades do Apodi, o que dizer sobre o efeito que elas
causaram sobre nós? Quem saiu mais alimentado? Quem sai mais
sedento de arte depois dessa experiência de teatro na rua, na praça,
no terreiro, de improviso, de música, de conversa ao pé do ouvido,
quem mesmo não é mais o mesmo? Quem deve se preencher de
sentido novamente? Os mesmos nós não somos mais, de tanta graça
advinda do Tomé, comunidade da luta, da terra, da água, do sol, da
música, do interior do Ceará, da ocupação e dona de direito daquele
chão. Dos punhos cerrados. Obrigado42.
Vemos que aspectos afetivos, estéticos e éticos foram
decididamente ressignificados na ida dos estudantes ao território, no
diálogo com as pessoas, nas reflexões sobre escolhas artísticas, no
posicionamento ético e político por assumir o lado das comunidades,
vulnerabilizadas historicamente e afetadas por injustiças ambientais.
O Romance do Príncipe Louro apresentado pelos estudantes; os
estudantes sentindo mudanças em seu modo de olhar e ler o mundo;
aprendizados em solidariedade, sem a intenção de “ensinar” ao outro,
mas com disposição de construir juntos novos conhecimentos; assim, se
dá a síntese cultural de que fala Paulo Freire (2005).

42Depoimento postado por estudante da Licenciatura em Teatro, do IFCE, no Facebook, em 1º

de setembro de 2014.

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 Vozes da Educação

Considerações finais
Nossa pesquisa-ação em mediação artística e cultural, com base
na abordagem da AEBC, essencialmente política, envolvendo noções de
pertencimento histórico e de comunidade, criou um ambiente cultural
favorável para a aquisição de novos conhecimentos, a reformulação de
hábitos culturais, a promoção de uma atitude crítica e criativa diante da
realidade. E, além disso, a) registrou, valorizou e estimulou produções
artístico-culturais locais; b) apresentou informações com conteúdos da
arte e da educação; c) possibilitou o acesso a expressões artísticas em
linguagens como a do teatro, da música, da performance, da literatura;
d) promoveu diálogos interculturais entre as representações do que foi
apresentado e as representações dos moradores da comunidade, a partir
de técnicas de mediação, incluindo observações, comparações,
questionamentos; e) oportunizou momentos de entretenimento, de lazer,
de alegria, de festa.
Em relação aos números, realizamos 06 Noites Culturais
(programações culturais), com um total de 25 apresentações artísticas,
envolvendo mais de 100 artistas e 1.200 pessoas da comunidade (média
de 200 pessoas, por programação); 03 oficinas de arte/educação, com a
participação de 13 arte/educadores e uma média de 150 crianças e
adolescentes; 01 oficina de formação em Contação de Histórias,
beneficiando 38 profissionais da Educação Básica do município de
Quixeré; 01 exposição fotográfica com imagens das programações
culturais realizadas, com visitação média de 150 pessoas.
Nossa abordagem da AEBC mostrou-se completamente
consonante com a proposta freireana para quem
Quanto mais o povo dominado se mobiliza dentro de sua cultura,
mais ele se une, cresce e sonha – sonhar é também parte da cultura –
e está envolvido com o ato de conhecer. A fantasia, na verdade,
antecipa o saber de amanhã. Eu não sei por que tanta gente faz
pouco da fantasia no ato de conhecer. De qualquer maneira, todos
esses atos constituem a cultura dominada que quer se libertar
(FREIRE, 2014, p. 75).
Assim, se a proposta, desde o início, era desenvolver uma ação
política na direção da liberdade, estamos certos de que isso aconteceu.
Sem denúncia, sem dedo em riste, sem os estereótipos que imputam à
arte ou à educação dita engajada. De outro modo, nossa ação amorosa,
fundada no diálogo, na co-criação, na certeza de que a esperança gesta a

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 Volume IV

utopia, ofereceu momentos – por pequenos que possam ter sido – de

solidariedade, de dignidade, de beleza, de humanidade, e assim levou as
pessoas da comunidade do Tomé a se reconhecerem mais solidárias,
mais dignas, mais belas e mais humanas.

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