INSTITUTO CATÓLICO SUPERIOR

PROFESORADO PARA LA EGB3 Y POLIMODAL EN MATEMÁTICA.

“Elementos de la
teoría de conjuntos en la
enseñanza de funciones”
TESINA FINAL
Aluch , Noelia
Francone, Ariana

Unidades curriculares
Matemática y su enseñanza II
Espacio Optativo
Práctica docente IV

Fecha de entrega: 11 de Noviembre de 2011

 “Ir hacia la gente,
Vivir entre la gente.
Aprender de la gente,
Planificar con la gente,
Trabajar con la gente.
Comenzar con lo que la gente sabe,
Construir sobre lo que la gente tiene,
Enseñar mostrando,
Aprender haciendo,
No una vitrina, sino un modelo.
No retazos sino un abordaje integral.
No conformar sino transformar.
No aliviar sino liberar.”
Y. Yen, China, 1918

1
Índice

Introducción 4

Marco teórico referencial 6

El aprendizaje 6
1. Teorías Conductistas: 7
2. Teorías Cognitivas: 8
3. El Enfoque Constructivista: 8

El proceso enseñanza y aprendizaje 10

¿Qué es la matemática? 12

¿Qué es enseñar y aprender matemática? 13

¿Por qué aprender matemática en el colegio? (Chevallard, 1997) 17

La actividad matemática 19

Capítulo II 21

Pinceladas históricas 21

Capítulo III 25

Análisis didáctico del concepto de función 25

Situación actual de la enseñanza de funciones 25

La noción de función en los contenidos curriculares y los libros de texto 26

Modelo de construcción de un concepto 28

Modelización de un concepto: nociones de marco y registro 30

Concepciones de los alumnos respecto de la noción de función 33

Concepciones de los docentes respecto de la noción de función 33

Relevancia del concepto de función y de la Teoría de Conjuntos para la
enseñanza del mismo 34
Formas de introducir el concepto de función 35
Definición del concepto de función 35
Formas de presentación del concepto de función y su el pasaje una a otra 36
Razones de la dificultad de aprendizaje del concepto de función 37
Utilización de material didáctico: libros de texto y software 37

2
 ¿Cuál es el papel que debería desempeñar el estudio de los conjuntos, aplicaciones
y relaciones en la introducción al concepto de función? 38

Capítulo IV: 41

Las propuestas didácticas y su análisis 41

Propuesta didáctica Noelia Aluch 44

Propuesta didáctica Ariana Francone 65

Capítulo V 73

Conclusiones 73

Referencias bibliográficas 76

Anexos 78

3
 Introducción

El presente trabajo constituye un acercamiento, desde la didáctica de las

matemáticas, a la problemática de la comprensión y la utilización de la teoría
de conjuntos para introducir el concepto de función y la modelización
matemática como nexo entre los dos conceptos.
Nos proponemos indagar sobre algunos interrogantes que resultan
relevantes en la en la práctica docente de Nivel Secundario y que hacen
referencia a las siguientes cuestiones: ¿La Teoría de Conjuntos, nos habilita
para introducir el concepto de función? ¿Es viable trabajar un contenido con
elementos de la matemática moderna desde un enfoque constructivista?
Para dar respuesta a estos interrogantes nos proponemos analizar una
secuencia didáctica que fue aplicada en el marco de la Práctica Docente IV del
Profesorado de EGB 3 y Polimodal en Matemática del Instituto Católico
Superior.
Dicha secuencia fue implementada en alumnos de 3er año, de una
institución privada de Córdoba Capital.
En el primer capítulo se desarrollan los conceptos más relevantes sobre
las teorías de enseñanza y aprendizaje que han sido abordados en el
transcurso de la carrera.
En el segundo capítulo se expone una síntesis sobre la evolución
histórica del concepto de función, haciendo referencia al surgimiento de la
teoría de conjuntos en la historia.
Tomando como punto de partida las concepciones de los docentes y
alumnos sobre este concepto, en el tercer capítulo se realiza un análisis
didáctico del concepto de función. Además se analiza cómo influyen las nuevas
tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje del concepto de función.

4
 Teniendo en cuenta lo analizado en los capítulos precedentes, en el
capítulo cuatro, se expone las secuencias didácticas implementadas, y su
correspondiente análisis.
Por último, y a modo de cierre, se presentan las conclusiones obtenidas,
como así también nuevos interrogantes para indagaciones futuras.

5
 Capítulo I
Marco teórico referencial

La enseñanza

Fenstermacher (1989) sostiene que la enseñanza es: “un acto entre dos
o más personas –una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra-
comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimiento o
habilidades de una a otra” .
Entonces, decimos que enseñanza es un proceso en el cual, a través de
diferentes medios, el docente crea las mejores condiciones para que el alumno
construya conocimientos. Éste proceso es de carácter intencional, y dinámico.
En él participan, una persona que posee el conocimiento (el docente), una
persona que inicialmente lo necesita y lo recibe (alumno); un conocimiento y un
“medio” que los relaciona.
Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de
tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva del mundo que los
rodea que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo
faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera
adaptativa, de apropiación y creadora de la situaciones particulares que
aparezcan en su entorno.

El aprendizaje

El aprendizaje es un acto de apropiación de conocimientos que

comprende múltiples factores.
Aprender es una actividad autónoma donde la persona asume la
iniciativa y las estrategias para realizarla.
6
 Siguiendo a Brousseau (Gálvez, 1994), el alumno aprende adaptándose
a un medio que es factor de contradicciones, desequilibrios, tal cual como lo
hace en la convivencia con otros seres humanos; así lo aprendido se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba de éste aprendizaje. Es
así que el concepto de enseñanza está ligado al concepto de aprendizaje, ya
que está relacionado con la construcción de un medio para el aprendizaje.
Definir el aprendizaje no ha sido tarea fácil, pues a lo largo del tiempo se
han ido desarrollando diferentes teorías que lo explican.
Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las
diferentes teorías que subyacen en ellos.
Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico,
se pueden resumir tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales
se explorarán brevemente: Teorías Conductistas, Teoría Cognitiva, Enfoque
Constructivista. (Apuntes de cátedra. Aprendizaje I , 2006)

1. Teorías Conductistas:

Como uno de los principales exponentes de esta teoría, Skinner

explica el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su
teoría parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca
satisfacción, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consiguió moldear
diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor
como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos
generales:
*Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea
implantar.
 Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar
para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.
 Poner al organismo en actividad.
 Condicionarlo para que responda a un estímulo sustitutivo.
 Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en
dirección al comportamiento deseado, y solamente en ese caso.
 Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando
en cuando y no toda vez que se ejecute la acción deseada.

7
2. Teorías Cognitivas:

Dentro de esta corriente se destacan el “Movimiento de la Gestalt” y sus

principales exponentes son Piaget y Ausubel.
El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas
como la percepción, interpretación y pensamiento.
Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
 Las características perceptivas del problema presentado, son
condiciones importantes del aprendizaje.
 La organización del conocimiento debe ser una preocupación
primordial del que enseña.
 El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
 El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de
conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
 La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

3. El Enfoque Constructivista:

La teoría constructivista ha tenido varios exponentes tales como:

 Jean Piaget : Los niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él y pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje
 John Dewey: es considerado como el verdadero creador de la
escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación
es un proceso interactivo. El aprendizaje se realiza sobre todo a través de la
práctica.
 Jerome Bruner: Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo, autodescubrimiento.
 Lev Vigotsky: Da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Se logra desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y
mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en
que éste los entiende y estructura.
El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de
aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de
construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse

8
en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de
explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos
que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogías, que diferencie
y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas,
combinación de otras ya conocidas.
La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la
teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de
ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la
información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o
proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje constructivista
subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo está
basado en las siguientes características de la visión constructivista:
- La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
- El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la
construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los
contenidos de memoria (construcción de redes de significado).
- La capacidad de construir significados a base de reestructurar los
conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas
previas del sujeto.
- Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que
han de procesar.
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural
de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje
en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y
ordenado de una manera natural.
El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres
supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos
inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el
aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del
aprendizaje.

9
 El proceso enseñanza y aprendizaje

La relación entre la enseñanza y el aprendizaje se basa

fundamentalmente en el conocimiento y posee una característica que, con el
correr del tiempo, se ha ido fortaleciendo. Esta característica se apoya en una
relación ternaria (triada didáctica) que favorece a la construcción de
aprendizajes significativos y ayuda a mejorar las estrategias de enseñanza del
docente; dejando de lado la relación binaria docente-alumno que ha
prevalecido durante mucho tiempo y deriva en la mayoría de los casos en
meras actividades técnicas.
Como se mencionó en el párrafo anterior, tiempo atrás se estableció una
relación causal entre enseñanza-aprendizaje, como si una fuera consecuencia
directa de la otra. Fenstermacher (1989) establece diferencias entre las
mismas, las que se sintetizan en el siguiente cuadro:

Aprendizaje Enseñanza

Lo puede realizar uno mismo Se produce estando por lo menos dos o

más personas

Se produce dentro de la propia cabeza No es algo que ocurre dentro de la cabeza

de cada uno de solo individuo

El aprendizaje no es moral ni inmoral, se Se puede impartir moral o inmoralmente

puede aprender algo sobre moralidad

Adquisición de algo Dar algo

Por lo tanto, en vistas de los desafíos que se le presentan a la escuela

en el siglo XXI, los docentes deberíamos realizar algunas innovaciones en
nuestras prácticas áulicas. Está visto que los métodos de educación tradicional

10
no proveen a las personas las competencias que necesitan para insertarse en
la sociedad actual.
El siguiente cuadro expone claramente las diferencias entre un modelo
de enseñanza tradicional y otro que apunta a que la persona pueda aprender a
lo largo de toda su vida:
Proceso de enseñanza y aprendizaje

Tradicional Actual

Rol del docente Es la fuente del conocimiento. Es quien guía a las

fuentes del conocimiento.

Rol del alumno Recibe el conocimiento Aprende en forma

acabado del maestro. activa, haciendo,
participando en la
construcción del saber.

Forma de trabajo de Aprenden en forma Aprenden en grupos

los alumnos independiente. y los unos de los otros.

Propuesta de trabajo Es la misma para todos los Atiende a la

alumnos. diversidad de alumnos
dentro de una misma clase.

Los recursos No abundan y suelen ser la Son variados, en

tiza, el pizarrón y el libro de texto. diversos soportes
(textuales, gráficos,
digitales) y permiten una
apropiación significativa del
saber.

La evaluación Sólo se emplea al final de un Es un instrumento

período y como criterio de aprobación de uso continuo que brinda
y/o promoción. información para reorientar
las prácticas pedagógicas.

11
¿Qué es la matemática?

Podemos dar muchas definiciones de lo que significa matemática. A lo

largo de la complejidad de su historia la matemática ha evolucionado y se han
adoptado varias concepciones:
En la cultura griega del siglo VI a.C. se gestó la matemática con
características muy semejantes a las que presenta la que practicamos en la
actualidad: el conocimiento por la persuasión, la argumentación.
Para los pitagóricos era algo más: un instrumento para entender cómo
“todo es armonía y número” en el universo. Rechazaron las doctrinas
tradicionales, las fuerzas sobrenaturales, los dogmas y demás trabas para el
pensamiento. Fueron los primeros en examinar el aparente caos del universo y
concluyeron que la naturaleza está ordenada y funciona de acuerdo con un
vasto plan. También descubrieron algunas leyes de la naturaleza.
Para Platón y los neoplatónicos, para el renacentista Kepler y algunos
contemporáneos nuestros como Potincaré y Hardy “la matemática es una
forma de creación de belleza intelectual”. (Dirección General de Cultura y
Educación Subsecretaría de Educación, 2004)
Para ellos la actividad matemática es una amalgama entre el
reconocimiento del orden presente en el universo, la creatividad y la belleza.
Allí se encuentra su valor educativo más profundo, más que en el mero dominio
de técnicas matemáticas.
Se sostiene que la matemática es parte de la cultura social y natural de
las personas, y que el acercamiento a ella provoca una evolución en el
pensamiento, y por tanto debe ser accesible a toda la sociedad y no debe ser
un obstáculo. Por ello se considera que el interés debería estar centrado en
adoptar un modelo adecuado de la actividad matemática, es decir, una manera
de entender lo que es hacer matemática y, también de enseñar y aprender
matemática. Este modelo no puede descontextualizarse de la realidad de la
cual somos parte, una realidad compleja, caracterizada por cambios
vertiginosos en todos los ámbitos de la vida: en lo social, lo económico, lo
político, lo cultural, lo tecnológico.

12
 ¿Qué es enseñar y aprender matemática?

Hace algunos años atrás los problemas relacionados con la enseñanza

de la matemática se estudiaban dividiendo el contenido del método de
enseñanza. Se pensaba además que el conocimiento que debía tener el
maestro acerca de la disciplina y sobre la aplicación de métodos generales de
enseñanza sustentados en determinada teoría del aprendizaje, le permitirían un
buen dominio del conocimiento matemático y sobre las maneras de enseñarlo.
Los progresos en el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje y
de enseñanza fueron cambiando esta perspectiva. Nos revelan que la forma en
que nos apropiamos de un saber determinado depende en gran medida de la
naturaleza misma de ese saber y que, por lo tanto, el estudio de los problemas
relacionados con su aprendizaje y con su enseñanza debe considerar las
características específicas.
La didáctica de las matemáticas estudia los fenómenos relativos a la
enseñanza y al aprendizaje de esta disciplina; describe y analiza los conflictos
que se identifican en estos procesos, propone recursos para socorrer a los
profesores y a los alumnos a superarlas y, esencialmente, para hacer del saber
que se enseña algo vivo y funcional. La didáctica de las matemáticas nos
brinda instrumentos para comparar secuencias de situaciones didácticas, para
perfeccionarlas o inclusive para crearlas.
El estudio de este sistema de relaciones incorpora aportes de otros
campos del saber como la psicología del aprendizaje, los estudios sobre la
práctica docente y, por supuesto, las matemáticas mismas.
Existe en la actualidad una gran variedad de recursos disponibles para el
docente, los cuales puede utilizar para planificar sus clases, de acuerdo a lo
que quiera enseñar.
Hoy en día la enseñanza de la matemática en la mayoría de las escuelas
del país está casi en un estado de crisis. El porqué de esto radica en que al
alumno no se le dan instrumentos para poder reflexionar sobre el trabajo que él
está haciendo entonces el alumno cada vez más se apoya en que es el
docente quien sabe si está bien o está mal.

13
 Como consecuencia de ello; las cosas se plantean cada vez más como
una colección de recetas que el alumno tiene que acordarse o de reglas que no
tienen una razón, para que puedan llegar a ser accesibles para el alumno.
Convirtiéndose esto en un círculo vicioso; porque también cuando un docente
entra en la mitad de un proceso de enseñanza y trata de modificar esto, intenta
devolver la responsabilidad a los alumnos, los alumnos son muy resistentes
pues también se han acomodado a una forma de trabajo en la que a lo sumo
ellos resuelven; pero el que dice si está bien o está mal es el docente.
Por lo expresado en el párrafo anterior, se dice que una situación
didáctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el alumno-
medio destinadas a hacer funcionar los aprendizajes. Para que una situación
didáctica evolucione requiere la intervención permanente del docente.
Las relaciones que se establecen en a través del docente- alumno se
dan a través de una negociación, cuyo resultado se denomina: contrato
didáctico. Este contrato tiene componentes explícitos e implícitos y define las
reglas de funcionamiento de una situación, por ejemplo, distribución de
responsabilidades, plazos a diferentes actividades, etc.
Un aspecto muy importante y que está costando mucho: es que los
alumnos se hagan cargo de lo que ellos producen no solamente por ser
responsables sino por entender que la misma matemática da herramientas
para que uno pueda saber si está bien o no, que no depende de unas reglas o
una leyes externas que están escritas en algún lugar y el que las sabe es el
docente porque es el que sabe matemática.
Si bien decimos que la matemática se vale de la abstracción, que tiene
carácter formal, organización axiomática y naturaleza deductiva, desde sus
orígenes ha progresado recurriendo a la intuición, al pensamiento conjetural y a
las aproximaciones de naturaleza inductiva, es decir va más allá del cálculo y
de la deducción, ya que implica tantas otras cosas como observar
regularidades, estimar resultados, entre otras. (Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009)
Una gran parte de los conceptos matemáticos surgieron como
respuestas a preguntas nacidas de problemas relacionados con lo cotidiano o
con otras ciencias.

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 Los problemas son los que le dan sentido a la matemática. Existen
variadas definiciones de acerca que es un problema, pero se podría decir que,
un problema es todo aquello que represente un obstáculo para el alumno, es
decir aquella situación que no genere una respuesta automática o que no
encuentre un camino conocido para llegar a la solución, en definitiva es una
acción que obliga a crear nuevos conocimientos.
Presentar los conocimientos matemáticos como instrumentos para la
resolución de problemas, favorece que los alumnos les encuentren sentido, es
decir, el docente deberá buscar un conjunto de secuencias articuladas con
niveles crecientes de complejidad y articulando conocimientos previos, para
efectuar un proyecto de aprendizaje, esas nociones podrán luego ser
estudiadas por sí mismas, fuera del contexto en el que se las presentó, lo que
les aportará nuevos significados y brindará a los alumnos la posibilidad de
realizar transferencias a otras situaciones.
Seguramente debido a las situaciones vividas por las personas durante
su tránsito por la escuela, la Matemática es percibida normalmente como un
sistema de ideas abstractas entendibles solo para quienes cuentan con
determinadas condiciones intelectuales. Es posible que esta percepción nazca
como consecuencia de presentaciones rígidas de los contenidos, fuera de su
contexto.
En este marco, es frecuente que los alumnos realicen esfuerzos para
retener y repetir procedimientos ligados a conceptos matemáticos, en general
aislados entre sí y carentes de significado.
El tipo de actividades y actitudes que se desarrollan dentro del aula
marca la relación de cada estudiante con la materia, y favorecerá, o no, el
cambio de éstas.
Estas percepciones se han instalado tradicionalmente, es por eso que
un reto que se plantea a quienes enseñan esta materia es lograr que los
alumnos descubran que la matemática es un quehacer para todos. La
presentación de situaciones que estén al alcance de todos suele ser un camino
para devolver a los alumnos la confianza en sus posibilidades de hacer
matemática.
Pero, ¿Qué significa hacer matemática?

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 Hacer matemática es, básicamente, resolver problemas, ya sea que
provengan del interior o del exterior de la misma. Cabe aclarar nuevamente que
esta actividad de resolución de problemas viene acompañada de un acto de
reflexión y análisis de lo realizado.
El presente trabajo coincide con la postura que señala que, para el
aprendizaje en matemática, es necesario que los alumnos construyan el
sentido de los conceptos que trabajan en el aula.
El marco didáctico principal en el que se basa este trabajo, es La Teoría
de Situaciones Didácticas, de Guy Brousseau, y su propósito es el de
modelizar la enseñanza. Este autor introduce como objeto de estudio de la
Didáctica de la Matemática la “Situación Didáctica” a la que define como: "Un
conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
saber constituido o en vías de constitución”. (Brousseau, 2007)
Ligado a este concepto está el de situación a–didáctica en la que el
docente no muestra su intencionalidad ni interviene para indicar al alumno lo
que debe hacer; lo que realiza es una devolución del problema lo que provoca
que el alumno acepte la responsabilidad de una situación de aprendizaje.
Otra cuestión importante en la teoría de este autor es que, ante el hecho
de que el matemático despersonaliza y descontextualiza el conocimiento que
ha producido la ciencia matemática, el docente debe hacer el proceso inverso,
realizando una re contextualización y buscando situaciones que den sentido a
los conocimientos por enseñar. Una vez resueltos el docente procederá a la re-
descontextualización de ese conocimiento reconociendo lo que tenga de
general, haciendo de él un conocimiento disponible para ser reutilizado en otras
situaciones, desprendido de las que le dieron origen.
Se utiliza el concepto de trasposición didáctica de Chevallard (1997)
para poder identificar los conceptos que queremos que se pongan en juego
teniendo en cuenta el entorno en el que esos conocimientos van establecerse.
Este punto es fundamental en el análisis de la situación que se plantea, pues

16
para que esta pueda dar los frutos deseados es indispensable tener en cuenta
la población y la institución en donde se trabajará.
La modelización encaminada a resolver problemas propios de la
matemática o ajenos a la misma, contribuye a este fin.
Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan un
aprendizaje significativo para los alumnos, según Brousseau (2007), la clase
puede organizarse considerando cuatro momentos diferenciados:
Un primer momento o situación de acción: es el de presentación de las
situaciones para su resolución en pequeños grupos, es aquí donde se produce
un diálogo entre el alumno (o el grupo de alumnos) y la situación; en esta etapa
se van a fabricar estrategias de resolución de la situación dada.
Un segundo momento o situación de formulación: es el de resolución
efectiva por parte de los alumnos en el que la intervención del docente está
pensada como facilitadora de la acción para aclarar consignas y alentar la
resolución sin intervenir de modo directo sugiriendo “lo que se debe hacer”. El
alumno debe ser capaz de hacer funcionar sus conocimientos para producir
sus propias formulaciones.
Un tercer momento o situación de validación: aquí se produce una
confrontación tanto de los resultados como de los procedimientos y argumentos
empleados en el que el docente organiza la reflexión sobre lo realizado, es
decir se deben dar las razones para justificar la validez del modelo creado.
Un cuarto momento o situación de institucionalización: es el momento de
síntesis del docente de los conocimientos a los que llegó el grupo en el cual se
establecen las relaciones entre ese conocimiento que ha circulado en la clase y
aquel que se pretendía enseñar. En esta etapa el docente propone los nombres
de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos conocimientos producidos por
los alumnos y los vincula con conocimientos ya estudiados o con nuevos a
trabajar, etc.

¿Por qué aprender matemática en el colegio? (Chevallard, 1997)

Para contestar a este interrogante y siguiendo los aportes de los autores

citados, las respuestas se apoyan en dos líneas argumentales, distintas pero
relacionadas entre sí:
17
  Porque forma parte del pensamiento humano.
 Porque es una obra, una construcción de la humanidad, y como
tal se transmite a las nuevas generaciones.
Así, como el dibujo o el deseo de representar en un papel objetos,
personas o aspectos de su vida fuera de toda enseñanza; la imaginación y la
lógica pertenecen a la esencia misma del pensamiento humano.
Lo importante en el aprendizaje de la matemática es la actividad
intelectual del alumno, cuyas características son similares a aquellas que
muestran los matemáticos en su actividad creadora: el pensamiento parte de
un problema, plantea hipótesis, opera rectificaciones, hace transferencias,
generalizaciones, rupturas, etc. para construir poco a poco, conceptos y, a
través de esta construcción de conceptos, poder edificar sus propias
estructuras intelectuales.
No hay pensamientos concretos al lado de pensamientos abstractos. El
pensamiento es conceptualizante por naturaleza y predispuesto a la
matemática.
La matemática forma parte del legado cultural, es una construcción
humana, es parte de la cultura de nuestra sociedad y es objeto de la
indagación infantil desde muy temprana edad. El niño se formula preguntas,
establece relaciones, cuya sistematización remite a los objetos de la
matemática.
La sociedad en la que vivimos está llena de obras, la escuela, por
ejemplo es una obra hecha por los hombres, esta obra pone en contacto a los
alumnos con otras obras.
Las obras humanas evolucionan con la sociedad, es decir, son obras
abiertas, inacabadas y responden a cuestiones o necesidades.
Para que una obra forme parte del currículo obligatorio, debe poseer una
característica fundamental: ayudar a acceder a muchas otras obras de la
sociedad y aparte ser interesantes por sí mismas. La matemática es un buen
ejemplo por la posibilidad que brinda para acceder a otras obras.
Como se ha mencionado, una obra, y en especial una obra matemática,
surge como respuesta a una cuestión o un conjunto de cuestiones

18
problemáticas. Que una obra se enseñe en la escuela, es el resultado de
decisiones tomadas por los hombres a lo largo de la historia.
Podemos ver que tanto el procedimiento del cálculo de la raíz cuadrada
como el necesario para determinar el logaritmo de un número han
desaparecido; su aprendizaje ocupaba mucho tiempo en la escolaridad
obligatoria, pero las posibilidades técnicas de una calculadora los han hecho
desaparecer de la escolaridad.
“Acceder a una obra significa “entrar” en ella. En la escuela, esa entrada
se realiza a través del estudio.” (Chevallard, 1997)
En el caso de la matemática, resulta imposible imponer la entrada de los
alumnos a esta disciplina, la escuela muchas veces impone cierto tipo de
exigencias externas a la matemática que puede impedir a los alumnos
encontrar el camino a la verdadera disciplina matemática.

La actividad matemática

Siguiendo a Chevallard, Bosch y Gascón (2000) se puede decir que un

aspecto que resulta de gran importancia en la actividad matemática es el de
construir un modelo matemático de la realidad que se quiere estudiar. Como ya
se ha mencionado antes, esta modelización matemática consiste en trabajar
con un modelo, interpretarlo, y así poder contestar a las cuestiones planteadas.
Partiendo de esta actividad modelizadora de la matemática se pueden
describir tres tipos de actividades que se consideran como genuinamente
matemáticas:
Utilizar matemáticas conocidas: el primer gran tipo de actividad
matemática consiste en resolver problemas a partir de las herramientas
matemáticas que uno ya conoce y sabe cómo utilizar, como el plomero que a
partir de sus conocimientos arregla una canilla que pierde.
Aprender y enseñar matemática: frente a un problema que no se sabe
resolver se puede recurrir a un matemático que lo resuelva o bien aprender la
matemática necesaria para hacerlo.
Crear matemáticas nuevas: en principio, se podría decir que sólo los
matemáticos producen matemáticas nuevas, pero en realidad, a nivel de los
alumnos se puede afirmar que todo aquel que aprende matemática participa de
19
alguna manera en un trabajo creador. Con frecuencia, para resolver un
problema tendrá que modificar sus conocimientos anteriores ligera o
profundamente para adaptarlos a las peculiaridades de su problema. Los
alumnos no crean matemática nuevas para la humanidad, pero sí nuevas para
ellos.
Por todo lo expresado anteriormente se puede concluir diciendo que
hacer matemáticas consiste esencialmente en un trabajo de modelización.

20
 Capítulo II
Pinceladas históricas

El concepto de función ha ido evolucionando a lo largo de más de 2000

años. Dependiendo del momento histórico han predominado diferentes
concepciones:

a. La función como variación: los matemáticos babilónicos, se

caracterizaron por aritmetizar observaciones que eran difíciles de ser medidas,
entonces se basaron en métodos cuantitativos que implicaban tabular datos en
busca de regularidades entre las variaciones de causas-efectos de fenómenos
como la luz , la velocidad, etc. por ello se dice que este periodo se caracterizó a
la función como variación.

b. La función como proporción: si bien el pensamiento griego sigue

considerando las ideas de cambio y de cantidad variable, se introdujo la idea
de proporciones para pensar el concepto de función debido al significado que
tenía la geometría para los griegos. Entonces predominaba la idea de una
matemática estática comparando magnitudes proporcionales. Esta concepción
también fue mantenida por matemáticos tales como Oresme y Galileo.

c. La función como gráfica: el cambio más significativo ocurrió en la

Edad Media, dado por el acercamiento entre la matemática y las ciencias
naturales. Oresme, introduce los gráficos para representar los cambios y
analizarlos, estos gráficos representaban las relaciones desde lo cualitativo
más que desde lo cuantitativo.
Durante los siglos XV y XVI, la matemática se desarrolla en un doble
sentido: un perfeccionamiento del simbolismo algebraico y la formación de la

21
trigonometría como rama particular. Estos cambios influyeron en el desarrollo
del concepto de función.

d. La función como curva: a principios del siglo XVII, Fermat y

Descartes inician la representación analítica al unir los problemas del álgebra y
la geometría. Comienza entonces a formarse la geometría analítica para
expresar relaciones numéricas entre las propiedades de objetos numéricos
utilizando especialmente el método de las coordenadas.
Nace por primera vez la idea de que una ecuación expresada en x e y
podría ser usada para introducir la dependencia entre dos cantidades variables.

e. La función como expresión analítica: esta concepción de función

nace en el siglo XVII y continúa en el siglo XVIII con Euler, quien consideraba
que las únicas funciones que se podían analizar eran las expresadas mediante
expresiones algebraicas.
En este periodo predominó más la formalidad que la relación entre
variables.
Leibniz introduce la notación f(x).

f. La función como correspondencia arbitraria: Euler se ve en la

necesidad de considerar funciones más generales que las expresiones
analíticas. Las funciones arbitrarias en las cuales si x designa una cantidad
variable, entonces todas las otras cantidades que dependan de x son llamadas
funciones. (Euler, citado por Ruiz Higueras, 1998).
El término función se designa con la expresión f(x), y luego, se escribe:
f: X Y, ó x f(x).
Se continúa el uso de los ejes cartesianos y aparecen los diagramas de
Venn como nueva forma de representación.

g. La función como terna: entre los siglos XIX y XX, se introduce la

teoría de conjuntos para concebir que una función está formada por pares de
elementos así como un conjunto está formado por elementos individuales.

22
 La concepción que predomina en esta época es la de función
considerada como terna, que produce un obstáculo ya que es una concepción
estática al considerar la función solo como pares ordenados que pertenecen a
una relación y se pierde la idea dinámica de la relación entre variables.
Mientras nos aproximamos a una definición más moderna de función,
vemos que desaparece la idea de variación y dependencia, para hablar en
términos de correspondencia:

“Sean X e Y dos conjuntos no vacíos, una función f definida en un

conjunto X y con valores en Y, es una ley mediante la cual se hace
corresponder a cada elemento de X un elemento de Y.” (Ruiz Higueras, 1998)

Sobre la teoría de conjuntos: En el último cuarto del siglo XIX se vivió un

episodio apasionante de la historia de las matemáticas que las ligaría desde
entonces a la historia de la lógica.
Primero, Georg Boole (1815-1864) en su Matemática l Analysis of Logic
trató de presentar la lógica como parte de las matemáticas. Poco después
Gottlob Frege (1848-1925) intentó mostrar que la aritmética era parte de la
lógica en su Die Grundlagen der Arithmetik. Pero, dando un gran paso tanto en
la historia de las matemáticas como en la historia de la lógica, G. Cantor se
había adelantado a Frege con una fundamentación lógica de la aritmética.
Cantor había demostrado que la totalidad de los números naturales
comprendidos en el intervalo de extremos 0 y 1 no es numerable, en el sentido
de que su infinitud no es la de los números naturales. Como una consecuencia
de esa situación, Cantor creó una nueva disciplina matemática entre 1874 y
1897: la teoría de conjuntos.
Según la definición de conjunto de Cantor (2002), éste es “una colección
en un todo de determinados y distintos objetos de nuestra percepción o nuestro
pensamiento, llamados los elementos del conjunto”. Frege fue uno de los
admiradores de la nueva teoría de Cantor, y dio una definición de conjunto
similar.
En 1903 B. Russell demostraría que la teoría de conjuntos de Cantor era
inconsistente y cuestionaría su definición de conjunto.

23
 Pero pronto la teoría axiomática de Zermelo (1908) y refinamientos de
ésta debidos a Fraenkel (1922), Skolem (1923), Newman (1925) y otros
sentaron las bases para la teoría de conjuntos actual.
Es indiscutible el hecho de que la teoría de conjuntos es una parte de las
matemáticas, es además, la teoría matemática dónde fundamentar la aritmética
y el resto de teorías matemáticas. Es también indiscutible que es una parte de
la lógica y en particular una parte de la lógica de predicados.
En esta historia cruzada de las matemáticas, la lógica y los fundamentos
de ambas, la teoría de conjuntos permitiría por un lado una fundación logicista
de las matemáticas; pero por otro lado la teoría de conjuntos mirada como
parte de las matemáticas proporciona el metalenguaje, el contexto o sustrato
de las teorías lógicas.
Finalmente, puede ser completamente expresada en un lenguaje de
primer orden y sus axiomas y teoremas constituyen una teoría de primer orden
a la que pueden aplicarse los resultados generales que se aplican a cualquier
teoría de primer orden.

24
 Capítulo III
Análisis didáctico del concepto de función

Uno de los conceptos constitutivos de la noción de función entendida

como herramienta apta para modelizar fenómenos de cambio, es la noción de
dependencia. La misma implica la existencia de un vínculo entre cantidades y
conlleva la idea de que un cambio en una de las cantidades que tendrá efecto
sobre las otras.
Pero esta noción es difícilmente identificable sin otra noción que
constituye el verdadero punto de partida del concepto de función: la
variabilidad.

Situación actual de la enseñanza de funciones

El concepto función, es de suma importancia en la enseñanza de la

matemática, pues se lo considera como elemento unificador, generalizador y de
naturaleza modelizadora. Además, su aprendizaje es un tema presente en los
currículos escolares de los distintos niveles de la educación, motivo por el cual
ha sido objeto de muchas investigaciones en Didáctica de la Matemática.
Las cuestiones estudiadas contemplan diversos aspectos de la
problemática planteada por los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la
noción de función.
Hitt (1996) expresa: “La aprensión (sic) del concepto de función no
parece una tarea fácil, la gran cantidad de investigaciones realizadas con
estudiantes para detectar obstáculos en el aprendizaje del concepto confirman
la dificultad de aprensión del concepto".
Reconociendo que es un concepto complejo debido a que se expresa en
una multiplicidad de registros y genera diferentes niveles de abstracción y de
significados, el aprendizaje del tema función es uno de los principales objetivos
25
en la enseñanza del Análisis Matemático o Cálculo y su importancia se debe a
que es indispensable para la comprensión de conceptos tales como
continuidad, límite o derivada de funciones entre otros.
En general podemos decir que en el tratamiento del tema en el Ciclo
Básico se utiliza el lenguaje de las funciones de manera más bien intuitiva, sin
que sea indispensable la formalización. Se pretende comprobar si se conocen
las características de las funciones: constantes, lineales, cuadráticas, por ello,
uno de los objetivos es representar gráficamente e interpretar las mismas a
través de sus elementos característicos (pendiente de la recta, intersección con
los ejes, vértice y eje de simetría de la parábola).
En el Ciclo Orientado, las funciones se abordan en su marco lógico no
solo como lenguaje sino como método para la resolución de problemas, y se
hace hincapié en la utilización de las funciones para modelizar distintas
situaciones (la trayectoria de un proyectil, el crecimiento o decaimiento
poblacional, los latidos del corazón, interés bancario, los grandes programas de
simulación utilizados para la predicción de tornados o en la lucha contra
enfermedades, etc.)
Por lo tanto, puede inferirse que el concepto de función tiene diferentes
caracterizaciones en cuanto a su significado.
Esta diferencia tiene que ver con que a lo largo de la historia el concepto
de función ha evolucionado, siendo objeto de numerosas precisiones y
generalizaciones así como también ha sido influenciado por concepciones que
históricamente se han configurado como resistentes a su evolución.
Otra de las razones a las que responde esta diferencia se
correspondería con las renovaciones curriculares y la producción de nuevos
conocimientos pedagógicos y didácticos de los últimos años, por ejemplo la
enseñanza del tema “conjuntos” ha sido dejada de lado por un número
importante de docentes e inclusive en los materiales curriculares vigentes.

La noción de función en los contenidos curriculares y los libros de texto

En la mayoría de los libros de textos consultados hay grandes

variaciones en torno al concepto de función.

26
 En libros de la década del ´70 aparece como caso particular del
concepto de relación y como tal, definido a partir de la teoría de conjuntos.
Que si bien es trabajado solo desde un aspecto formal y riguroso, se convierte
en un objeto estático y acabado.
En la propuesta de trabajo, se utilizó el lenguaje y la notación provista
por la teoría de conjuntos y algunos conceptos introductorios, pero desde una
mirada constructivista, centrada en un trabajo de reflexión y, luego se agregan
los conceptos de dependencia y variabilidad.
En otros libros de texto de fines del siglo XX, en las definiciones de
función aparecen las ideas de “magnitud” y “cantidad” relacionadas con
variables independientes.
Algunos libros trabajan el concepto vinculado con operaciones sobre
diagramas de Venn, en donde se retoma la teoría de conjunto solo desde este
aspecto gráfico.
Los principales elementos que integran la noción de función son: la
variación, la dependencia, la correspondencia, la simbolización y las distintas
formas de representación: algebraica, gráfica, entre otras.
En muchos casos, primero se formaliza el conocimiento a enseñar y
luego se lo aplica en la resolución de ejercicios que, en general, están
construidos exclusivamente para la aplicación directa del concepto aprendido,
sin ningún tipo de transformación.
Ruiz Higueras (1998) expresa:
“Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en general una
concepción de la noción de función como un procedimiento algorítmico de
cálculo... Podemos decir que sus definiciones no determinan el objeto función,
sino las relaciones que han mantenido con él”.
“Tanto se ha descompuesto el objeto función en segmentos para su
enseñanza que el alumno no logra unificarlos dándoles una significación global.
El alumno ha visto muchos objetos allí donde sólo debía existir uno”.
Las situaciones ligadas a las diferentes concepciones de los alumnos se
refieren al uso de rutinas y procedimientos algorítmicos: construir tablas,
calcular dominios, representar funciones, etc. Se utilizan fórmulas como
“recetas”, sin utilizar su gran poder modelizador.

27
 Las fórmulas algebraicas son visualizadas como conjunto de técnicas
eficaces para encontrar el valor de las incógnitas, esta concepción elimina el
sentido de variabilidad, movilizando incógnitas en lugar de variables.
Dado que la variable didáctica es la única que depende casi
exclusivamente de una elección docente o de un proyecto del sistema
educativo, se hará hincapié sobre ésta y se intentará plantear algunos aportes
vinculados a ella.
Pensar en modificaciones didácticamente posibles de llevar a cabo para
optimizar el aprendizaje de los alumnos, hace que se planteen distintos
interrogantes:
¿Cuáles son las dificultades más frecuentes de los alumnos referidas a
este concepto? ¿Cómo tratar los errores que cometen? ¿A qué aspectos
conviene dar más importancia?
Para contestar a estas cuestiones nos basamos en nuestra experiencia
en el aula.
Las dificultades con las que se encuentran los alumnos están
principalmente dadas por la comprensión del concepto de función, en especial,
dichas dificultades aparecen cuando utilizan las representaciones de dicho
concepto.

Modelo de construcción de un concepto

La formación de un concepto matemático se lleva a cabo a través de un

largo proceso. Shlomo Vinner (1983), presenta un modelo de construcción de
un concepto, que involucra las representaciones, las propiedades asociadas al
concepto y las definiciones del mismo. Dice este autor:
“Sea C un concepto y P una persona. La representación mental que P
hace de C es el conjunto de todas las representaciones que se han asociado
con C en la mente de P. La palabra representación está usada en sentido
amplio e incluye cualquier representación visual del concepto, incluyendo
símbolos. El gráfico de una función específica, algún diagrama, fórmula y/o
tabla, la expresión simbólica y= f (x), etc. pueden estar incluidas en la
representación mental del concepto de función de alguna persona.
28
 Además de la representación mental de un concepto puede haber un
conjunto de propiedades asociadas con el concepto (en la mente de nuestra
persona P). Por ejemplo, si alguien piensa que una función siempre se puede
expresar por una única fórmula, en su mente se encuentra esta propiedad
asociada al concepto de función (existe en su mente esta asociación,
independientemente de su veracidad). Se llama imagen de un concepto a su
representación mental junto con el conjunto de propiedades asociadas al
concepto. Queda claro por su definición, que la imagen de un concepto es
propia de cada persona.
Se entiende por definición de un concepto a una formulación verbal que
explica el concepto con precisión, en un sentido no circular Para algunos
conceptos tenemos sumada a su imagen mental su definición verbal, para
muchos otros sólo tenemos su imagen. Por ejemplo, no tenemos una definición
de naranja, casa, etc., pero si muy claras imágenes mentales de los mismos.
Ellos fueron adquiridos cuando éramos chicos, probablemente por medio de
definiciones ostensivas.
El modelo plantea la existencia, en la estructura cognitiva, de dos celdas
diferentes: una para la imagen del concepto y otra para su definición verbal
(para evitar confusión aclaramos que no se trata de celdas biológicas).
Puede existir interacción entre ambas aunque pueden haberse formado
independientemente. La forma de introducir un concepto puede activar una o la
otra.
Para manipular un concepto se necesita la imagen del concepto y no su
definición.
Esto es así sobre todo en el aprendizaje informal. En el aprendizaje
formal la situación puede ser diferente, aquí sí entra en juego la definición
verbal.
Las definiciones verbales tienen dos orígenes: o bien nos las han
enseñado o bien las fabricamos cuando tenemos que explicar otros conceptos.
Las que nos han enseñado forman parte de un sistema general (en el
caso de conceptos matemáticos y científicos en general) al que no estamos
necesariamente familiarizados.

29
 A veces nos presentan definiciones antes de que tengamos una imagen
del concepto y esperamos aprender más para llenar este vacío.
Las definiciones verbales tienen su razón de ser: por un lado ayudan a
formar la imagen del concepto y por otro son de utilidad en la ejecución de
ciertas tareas cognitivas”
Como se ha mencionado, muchas de las dificultades que tienen los
alumnos aparecen cuando utilizan las representaciones del concepto de
función, que son muy variadas, a veces limitadas y no siempre verdaderas.

Modelización de un concepto: nociones de marco y registro

Para que las funciones puedan ser un instrumento de modelización, es

necesario que no dejar de lado principal significado de dependencia entre
variables, pues se corre el riesgo de que se pierda su carácter dinámico y se
transforme en algo meramente estático.
La Comisión para la Reflexión sobre la Enseñanza de la Matemática
(COPREM) formuló la siguiente recomendación (1978): “Una función no es ni
una estadística de valores ni una representación gráfica ni un conjunto de
cálculos ni una fórmula, sino todo ello al mismo tiempo”.
El concepto de función permite modelizar múltiples situaciones del
mundo real, relacionando variables diversas. De esta manera, se posibilita el
análisis de las situaciones desde un punto de vista dinámico, lo que permite
sacar conclusiones y formular generalizaciones.
Como se ha mencionado en capítulos precedentes, se caracteriza a la
actividad matemática y al proceso de estudio de la matemática, siguiendo a
Chevallard, Gascón y Bosch (1997), como el trabajo de modelización
encaminado a resolver problemas pertenecientes tanto a objetos o
procedimientos propios de la matemática (intramatemáticos) como a objetos o
fenómenos ajenos a la matemática (extramatemáticos).
Se debe tener en cuenta en la elección de problemas, que estén
formulados dentro de un marco que le resulte familiar a los alumnos, o de fácil
apropiación, incluyendo conocimientos con los que el alumno ya esté
familiarizado.
30
 Para resolver un problema matemático es necesario identificar a qué
conceptos y a qué resultados ya producidos recurrir, es decir, el dominio de la
matemática en el que conviene encararlo.
Dado que existen muchas maneras de presentar o expresar una
información, es necesario encontrar una representación adecuada para cada
concepto matemático involucrado.
El concepto de función puede admitir representaciones en diferentes
registros, con diversos alcances y limitaciones.
Un registro no está ligado ni a objetos ni a conceptos particulares; está
constituido por los signos, en el sentido más amplio del término: trazos,
símbolos, íconos. Los registros son medios de expresión y de representación y
se caracterizan precisamente por las posibilidades ligadas a su sistema
semiótico. Un registro da la posibilidad de representar un objeto, una idea o un
concepto, no necesariamente matemático.
La noción de función puede representarse en diferentes registros:
• Registro verbal: En este registro la función admite como representación
una descripción en lenguaje natural. Si se quiere estudiar un fenómeno
utilizando una función como modelo, se cuenta generalmente, en principio, con
una descripción de este tipo.
• Registro tabla: En este registro, una función se representa con una
tabla de valores que pone en juego la relación de correspondencia. Este
registro tiene limitaciones ya que en una tabla sólo puede incluirse un número
finito de pares de valores.
• Registro gráfico: En este registro, una función se puede representar por
medio de una curva (continua o no) en el plano cartesiano. Se pone en juego la
noción de grafo de una función. También presenta limitaciones, ya que como
en el caso de la tabla, es necesario imaginar que continúa más allá de lo que
es posible observar.
• Registro algebraico: En este registro, una función se puede representar
por una expresión algebraica o fórmula, que permite calcular la imagen f(x)
para toda x perteneciente al dominio de la función, por lo tanto esta
representación tiene pocas limitaciones y son aquellas que provienen del
cálculo.

31
 • Registro algorítmico: en este registro, la representación de una función
es un programa o un procedimiento, como los que utilizan las calculadoras o
computadoras. Representa el proceso para calcular la imagen a partir de los
valores del dominio.
La articulación entre el registro gráfico y algebraico resulta en general la
más dificultosa para los alumnos. La lectura de representaciones gráficas
involucra una interpretación global; ya que se trata de discriminar variables
visuales y percibir las variaciones correspondientes en los símbolos de la
escritura algebraica.
En la enseñanza se suelen proponer actividades de pasaje de la
representación algebraica de una función a la representación gráfica construida
punto por punto y es poco frecuente que se considere el pasaje inverso.
En algún momento del aprendizaje del concepto de función, el alumno
debería poder distinguir la función de sus representaciones. Las actividades de
articulación entre registros podrían favorecer dicha diferenciación.
En la mayoría de los libros de texto referidos a función lineal, el alumno
encuentra fórmulas para hallar la ecuación de la recta que pasa por un punto,
conocida la pendiente, o que pasa por dos puntos, y sus respectivas
deducciones.
Esas fórmulas son válidas, pero si el alumno no alcanza a apropiarse de
su verdadero significado, pasan a ser simples fórmulas memorizadas, y si falla
la memoria, la fórmula carecerá de utilidad
En cambio, utilizando el significado geométrico de la pendiente y de la
ordenada al origen, puede hallarse la ecuación de una función lineal y graficarla
sin la realización de una tabla de valores (x, y).
Esta metodología de trabajo evita la utilización de fórmulas de memoria,
y ayuda a consolidar los conceptos y la interpretación de la función lineal y sus
parámetros. Se trabaja conceptualmente y no memorísticamente, a lo cual
nuestros alumnos no se hallan habituados y plantea un verdadero e importante
desafío a los docentes.

32
Concepciones de los alumnos respecto de la noción de función

La mayoría de los alumnos asocian el concepto de función como un

procedimiento algorítmico, es decir que la definición del concepto no determina
el objeto, sino las relaciones que se han mantenido con él.
Además la facilidad de trabajo con los números naturales y enteros,
hace que aparezca un obstáculo para el conocimiento de las funciones, que es
el de no considerar a las funciones de variable real.
En general la mayoría de las concepciones que se producen en los
alumnos al estudiar funciones está relacionada a la evolución histórica de esta
noción.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta para la
enseñanza de la noción de función, es que las actividades propuestas a los
alumnos estén cargadas de significado y sentido, para que puedan apropiarse
y construir los conocimientos como es producto de su propia actividad y que
puedan dar cuenta de cuáles son las soluciones óptimas por el análisis propio.
Por ello se realizó una propuesta didáctica basada en actividades que
permitieron poner en juego aspectos más relevantes del concepto de función y
se ha utilizado el lenguaje de los gráficos para introducir conceptos,
relacionándolos con problemas de la vida cotidiana que sirven para analizar
situaciones concretas.

Concepciones de los docentes respecto de la noción de función

Con el fin de comprender mejor las concepciones de los docentes se

realizó un estudio por encuesta, seleccionando una muestra de diez profesores
de la ciudad de Alta Gracia y Córdoba que actualmente están trabajando en el
nivel medio en diversas instituciones provinciales.
El cuestionario abordó cuestiones como: la importancia del concepto de
función desde el punto de vista de los docentes, formas de introducción del
mismo y la estrategia de enseñanza que utilizan.
A continuación se presentan algunos de los resultados obtenidos.
33
Relevancia del concepto de función y de la Teoría de Conjuntos para la
enseñanza del mismo
Nueve de diez docentes opinó que el concepto de función es importante
en la educación media, solo uno opinó que no necesariamente era el tema más
importante.
Algunas de los argumentos presentaron fueron:
- “Es un tema básico a partir del cual se pueden tratar muchos otros
temas.”
- “Sí creo que debiera ser uno de los ejes organizadores de la
matemática en todo el secundario”.
- “Si, yo creo que el tema funciones es muy importante, ya que muchas
situaciones de la realidad se pueden modelizar a través de las funciones”
- “Considero que en todos los niveles de enseñanza el tema funciones
es fundamental y con solo mirar los contenidos mínimos de los planes de
estudio de esos distintos niveles se lee el tema como eje conductor de otros
que se le vinculan. En particular se estudia ese concepto y sus múltiples
aplicaciones en numerosas carreras y en particular en aquellas donde tienen
algún curso de cálculo infinitesimal.”

Se puede observar que en general los docentes reconocen que el tema

está presente en los Diseños Curriculares. Dependiendo del ciclo, es tratado
con distintos enfoques y profundidad, y hacen hincapié en su importancia
considerando que muchas situaciones se pueden modelizar a través de las
funciones.
Con respecto a la importancia de la utilización de elementos de la Teoría
de Conjuntos, nueve de los docentes encuestados respondieron que no es
importante. En sus argumentos dijeron que la Teoría de Conjuntos estaba
pasada de moda, otros respondieron que no podían utilizar Teoría de
Conjuntos porque los alumnos no saben qué es un conjunto, y otros
manifestaron que la Teoría de Conjuntos no aparece en los diseños
curriculares actuales así pues era muy difícil integrarla a la enseñanza de
funciones.

34
 Solo un docente respondió que sí pero no dijo el porqué de su
respuesta.

Formas de introducir el concepto de función

Esta pregunta tenía varias opciones y se podían elegir varias de ellas.
A. Con una situación problemática.
B. Trabajando a partir de la definición.
C. Por medio de una tabla de valores.
D. Estableciendo relaciones entre dos variables
E. Otra (indicar)
De los diez docentes encuestados, tres eligieron una única opción,
mientras que siete de ellos eligieron más de una opción lo cual demuestra que
la mayoría de los docentes recurren a diversas estrategias para abordar este
tema.
De los docentes que eligieron una sola opción, dos de ellos eligió solo la
opción A: con una situación problemática, y uno solo la opción B: Trabajando a
partir de la definición.
Por otro lado los siete restantes que introducen el tema funciones
utilizando más de una de las opciones propuestas, se observa que la mas
predominante la representación gráfica.

Definición del concepto de función

En las respuestas obtenidas se analizó fundamentalmente las
concepciones predominantes sobre la definición de función a las que se hace
referencia: relación entre dos variables, relación entre dos conjuntos arbitrarios,
relación entre dos conjuntos numéricos.
De las encuestas realizadas se obtuvo que la mayoría de los docentes
definió el concepto de función como: “Una relación entre dos variables es una
función si a cada valor de la variable independiente le corresponde un único
valor de la variable dependiente”, es decir utilizando una definición en donde se
hace referencia a la relación entre dos variables.
Solo algunos lo definieron como “Las funciones son relaciones entre dos
conjuntos; asignándole a cada elemento del conjunto de partida un elemento
35
en el conjunto de llegada”, en este caso en la definición se hace referencia a la
relación entre dos conjuntos arbitrarios.
Un docente lo definió como “Una función es una relación entre dos
conjuntos numéricos, en la que a cada uno de los elementos del primer
conjunto se le asigna uno y sólo un elemento del otro. Existe una propiedad o
ley que establece cómo se obtiene el segundo valor a partir del primero. Aquí
es necesario conocer los conceptos de variables, para luego establecer
dominio, e imagen”, aquí se hace referencia a la relación entre dos conjuntos
numéricos, pero agregando algunos otros conceptos que hacen más “compleja”
la definición.

Por lo tanto, puede inferirse que el concepto de función tiene diferentes

caracterizaciones en cuanto a su significado. Esto se debe a la evolución del
concepto de función y a la importancia que se le da en los Diseños Curriculares
a lo largo de la historia, tal cual se ha expresado en el capítulo II.

Formas de presentación del concepto de función y su el pasaje una a otra

El cuestionario interrogó sobre las formas de presentación del concepto
de función más utilizada por los docentes.
Se presentaron cuatro alternativas:
A. Gráfica.
B. Algebraica.
C. Tabla.
D. Diagrama de Venn.
E. Verbal o lenguaje natural.
F. Dibujo de una situación.
G. Otras (indicar)

El total de encuestados seleccionó más de una opción para responder

esta pregunta, lo cual indica claramente que durante el desarrollo de las clases
los alumnos trabajan con varias representaciones del concepto de función.
La más utilizada es la opción A: Gráfica, la cual la han elegido tres de los
diez docentes encuestados.

36
 Luego en segundo lugar con muy poca diferencia están las opciones B:
Algebraica y C: Tabla, que han sido elegidas por dos de cada los diez
docentes. Luego con una proporción menor se encuentran la opción D:
Diagrama de Venn (un docente), opción E: Verbal o lenguaje natural (un
docente) y opción F: Dibujo de una situación (un docente).
Al preguntar si se plantean actividades donde se propone el pasaje de
una representación a otra, los resultados obtenidos fueron: nueve de los diez
docentes encuestados respondieron que SI y solo uno respondió por NO.
Como muestran los resultados, los docentes proponen a sus alumnos
actividades que les permitan pasar de una representación a otra del concepto
de función y articular estos diferentes registros.
Una actividad necesaria para los alumnos, es aquella, donde deben
aprender a realizar conversiones en distintos registros y la coordinación entre
ellos es de vital importancia para el desarrollo del pensamiento y la superación
de distintas dificultades en el aprendizaje.

Razones de la dificultad de aprendizaje del concepto de función

El cuestionario interrogó sobre las dificultades que presentan los

alumnos en relación a la comprensión del concepto de función. Se presentaron
varias alternativas.
Como resultado se obtuvo que: la mayoría de los docentes opinan que la
falta de comprensión del concepto de función se debe a que los alumnos no
interpretan la definición. Dos de ellos respondieron que se debe a que los
alumnos no pueden resolver los ejercicios de aplicación; y solo uno opino que
la razón es que no pueden resolver las situaciones problemáticas relacionadas
con el concepto.

Utilización de material didáctico: libros de texto y software

La mayor parte de los docentes encuestados, manifiesta no seguir un
libro de texto particular en sus clases. Si mencionan algunos que utilizan
variados libros para organizar y armar sus actividades, guías prácticas o
teórico-prácticas.

37
 Entre los libros más mencionados destacamos los siguientes: “Carpeta
de Matemática I” de la Editorial Aique; Matemática I y II de Editorial Santillana;
Funciones I y Funciones II, Longseller; Matemática I, Editorial Puerto de Palos;
Aprendamos Matemática 9 de Editorial Comunicarte, etc.
La totalidad de docentes encuestados manifiesta no utilizar ningún tipo
de recurso tecnológico para abordar el tema.
En este caso se manifiesta que el motivo es por cuestiones de espacio,
tiempo y sobre todo recursos. Si confirman la necesidad de incorporar recursos
que facilitarían la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

¿Cuál es el papel que debería desempeñar el estudio de los conjuntos,

aplicaciones y relaciones en la introducción al concepto de función?

En la década del sesenta se impuso el modelo del currículo basado en el

enfoque que se llamó matemática moderna, con la presunción de que los
estudiantes aprenderían matemática si se les enseñaban los fundamentos
propios de la disciplina; desde esta perspectiva se hizo necesario, entonces,
enseñar terminología precisa de la matemática (conjuntista y de la lógica
formal); y estructuras matemáticas llenaron los programas desde los primeros
años de la escuela.
Aunque los estudiantes se volvieron expertos en hablar de los términos
más extraños como la asociativa, los anillos, etc.; continuaban sin resolver los
problemas más elementales de aritmética que se presentaban en su vida
diaria.
En los últimos diseños curriculares se han suprimido algunas nociones
conjuntistas, pero, cabe preguntarse: ¿podemos prescindir del lenguaje de los
conjuntos, aplicaciones y relaciones para enseñar el concepto de función?
Se cree que con esa opción creamos una barrera para que los alumnos
puedan ampliar sus conocimientos matemáticos, y por sobre todo el desarrollo
del razonamiento lógico.
También es posible que perdamos la oportunidad de ofrecer una
presentación estructurada de los restantes contenidos del programa.

38
 Por lo tanto la respuesta a esta supresión se basa más bien en meras
opiniones, o en actitudes ideológicas.
Parece claro que la Teoría de Conjuntos y las nociones asociadas de
relación, aplicación y estructura algebraica proporcionan un lenguaje unificador
para las matemáticas. Pero su estudio con significado en los distintos niveles
educativos continúa siendo un problema abierto para la didáctica de la
matemática.

Utilización de las Tics en la enseñanza

Se ha mencionado que la educación (en este caso en relación a la

matemática), debe tener como uno de sus objetivos, que los alumnos
descubran que la matemática está relacionada con la vida y con las situaciones
que los rodean.
La intención debe ser que el alumno no solo sea capaz de leer letras y
números, sino también de adoptar una posición permeable y crítica frente a la
información que recibe.
No hay un único modo de enseñar matemáticas, pero sí hay distintas
formas de llevar una clase y hacerla “atractiva”.
Las nuevas tecnologías hacen que hoy esto sea posible, incorporan al
aula aquello que hoy es atractivo para un niño/adolescente, y con lo que vive
diariamente.
Es por eso que resulta importante introducir las nuevas tecnologías para
hacer que los alumnos estén “motivados” y además puedan ver la relación
entre la enseñanza y la tecnología, pues seguramente manejan todo tipo de
sistema informático, pero desconocen la relación con los contenidos que están
estudiando.
Tanto los procesadores simbólicos, los geométricos, las hojas de cálculo
y los lenguajes de programación, son una buena oportunidad para invitar a los
niños y jóvenes a una actividad matemática, que ayuda a la modelación de
fenómenos y situaciones, y sobre todo se convierten en un elemento
importante en educación ya que permiten el aprendizaje por descubrimiento.

39
 En general, los software provocan un alto grado de motivación que
logran el aprendizaje a través del ensayo y error (orientado por el profesor) y
les permite descubrir cosas que posteriormente confirman.
Con la ayuda del programa y la orientación del profesor, el alumno
descubre cosas que fijará en su estructura cognitiva de manera más natural
que si le son proporcionadas en clases sólo para que las entienda y las
recuerde para luego aplicarlas. Esta herramienta permite al alumno ir
construyendo un puente entre las ideas intuitivas y los conceptos formales.
(Macias, D. 2007).
No hay que perder de vista que como a todo recurso, debe ser que
evaluado para ver si se adecua a las necesidades, para lo cual hay que tener
en cuenta, básicamente: el equipo requerido, la facilidad para aprender y usar
el software, el tipo/s de contenido/s que se van a trabajar y como se van a
comunicar y después evaluar el programa en su uso concreto.
La incorporación con sentido depende más de las condiciones
específicas de un grupo de estudiantes y sus profesores que del software
mismo; aun cuando ciertas condiciones mínimas de presentación y
organización sean necesarias.
El paso de la cultura impresa a la cultura digital en el nuevo contexto
social nos obliga a desarrollar y promover en los alumnos nuevas
competencias, que tiendan a las alfabetizaciones múltiples.
Debemos tratar de ir adaptándonos a estos nuevos lenguajes
modificando nuestras prácticas.
Las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) de por si no
lograrán cambios significativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los docentes seguimos siendo los responsables de una educación eficaz y
eficiente. Si permitimos la entrada de las TIC solo para hacer más de lo mismo,
no estaremos utilizándolas con un sentido pedagógico de innovación y
significado.

40
 Capítulo IV:
Las propuestas didácticas y su análisis

Teniendo en cuenta lo analizado en los capítulos precedentes, resulta

importante destacar la relevancia que se le otorga en la enseñanza de nivel medio
al estudio de las funciones y sobre todo a la introducción al concepto de las
mismas.
A raíz de esto, los distintos autores considerados han dado a conocer las
condiciones que deben darse en el aula, de manera de garantizar un aprendizaje
significativo de los saberes por parte de los alumnos.
Con el objetivo de establecer una propuesta para el estudio del concepto
de función, se han diseñado las secuencias de clases y a posteriori su análisis
didáctico.
Las mismas fueron dictadas en el marco de la Práctica Docente IV, por
Noelia Aluch y Ariana Francone en alumnos de tercer año del Ciclo Básico del
Colegio Gabriel Taborin.
Su análisis pretende corroborar si: ¿Es posible diseñar e implementar una
unidad didáctica en torno a los conceptos de teoría de conjuntos y función que
estimule el proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿Cuáles son los resultados
de la aplicación?
Su abordaje y estudio se organiza de la siguiente manera: primero se
describe la unidad didáctica a abordar: objetivos, contenidos y estrategias
metodológicas. Se presentarán a continuación parte de las secuencias didácticas
implementadas y luego su análisis a la luz del marco teórico expuesto.

41
 BLOQUE 1

 Objetivos: se espera que el alumno:

- Interiorice el concepto de función.
- Logre identificar e interpretar funciones definidas en distintos campos
numéricos.
- Logre representar una función.
 Requisitos de aprendizaje:
- Manejo de expresiones algebraicas
- Uso de los diferentes campos numéricos(N,Z,Q,R): operaciones y propiedades
- Ubicación de puntos en el plano

 Contenidos a enseñar:

Contenidos Conceptuales:
Producto cartesiano. Relación. Concepto de función. Dominio e imagen.
Distintas formas de presentación de una función: tabla, gráfico cartesiano,
fórmula. Clasificación de funciones: inyectiva, sobreyectiva, biyectiva.
Contenidos Procedimentales:
 Identificación de funciones.
 Interpretación y construcción de tablas numéricas y gráficas de funciones,
seleccionando las escalas y unidades más adecuadas.

Contenidos Actitudinales:
 Respeto y tolerancia hacia el pluralismo de ideas como requisitos tanto para el
debate matemático como para la participación de la vida en sociedad.

 Estrategias metodológicas y justificaciones de las actividades: se

presentará como primera actividad, un juego con el objetivo que los alumnos, a
partir del mismo, recuerden las formas de representar puntos en el plano, ya
que en años anteriores lo han aprendido; por otra parte la actividad se
propondrá con el objetivo de que vayan construyendo una diferenciación entre
los conceptos de producto cartesiano, relación y función. Cabe destacar que
42
dichos conceptos se construirán por los alumnos y se institucionalizarán con la
ayuda del docente, es decir, se reflejarán y surgirán mediante indagaciones
que realizará el docente y conclusiones del grupo de alumno. A partir de allí las
siguientes actividades que se propondrán, tendrán el objetivo de que el alumno
pueda afianzar el contenido institucionalizado.

43
Propuesta didáctica Noelia Aluch

Clase 1: 80 min

Actividad 1
Se organizarán los alumnos en grupos de cuatro integrantes. Y se les
dará una fotocopia con la siguiente actividad:

“El juego de los dados”:

Instrucciones:
1. Formar dos equipos.
2. Tirar los dados (pueden hacerlo de a un dado por
vez o los dos al mismo tiempo)
3. Realizar las tiradas (3 veces como mínimo por
equipo) y representar las jugadas teniendo en
cuenta lo solicitado en la tarjeta.
4. Anotar los puntajes en la tabla que figura debajo de
acuerdo a las siguientes reglas:
 Si el número que sale en el dado rojo es mayor al del dado azul,
el equipo que tiró suma 3 puntos. De lo contrario, suma sólo 1
punto.
 Si los números que salen son iguales el equipo que tiró gana 5
puntos.

EQUIPO 1: EQUIPO 2 :

TOTAL:
TOTAL:

44
 Junto con la consigna se les entregó a cada grupo diferentes tarjetas
(puede que a distintos grupos les toque la misma tarjeta)

¡Ahora representamos!
Ahora deberán ir anotando los pares de números que salieron en la
siguiente tabla:

ROJO AZUL

¡Ahora representamos!
Ahora deberán ir uniendo los pares de números que salieron con
flechas:

ROJO AZUL

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6

45
 ¡Ahora representamos!
Ahora deberán ir anotando los pares de números que salieron en cada
tirada en el siguiente gráfico, de manera que en el eje horizontal estén
ubicados los números obtenidos en el dado rojo y en el eje vertical los
obtenidos en el dado azul.

¡Ahora representamos!
Ahora deberán ir anotando los pares de números que salieron en forma
de par ordenado (a, b) donde a es el número que salió en el dado rojo y b es el
número que salió en el dado azul.

46
 Luego de que los alumnos jugaron (y después de felicitar a los equipos
ganadores), se le pidió a un representante de cada grupo que exponga sus
representaciones en el pizarrón y se aclararon dudas sobre las formas de
representar puntos en el plano.
El objetivo de esta actividad fue que los alumnos utilicen lo que ya
conocen (representar pares de puntos en tablas, en ejes de coordenadas
cartesianas, diagramas de Venn, etc.,) y se le pidió a cada grupo que lo haga
de diferentes maneras para optimizar mejor el tiempo, ya que luego se
expondrían en el pizarrón cada forma de representación, para que todos
puedan observar lo realizado por el resto de los grupos.
Luego se realizaron las siguientes intervenciones:
Docente: ¿Cuántos pares de números se pueden formar con los dos
dados?
Alumnos: 36 (responden inmediatamente)
Se le pidió a uno de los alumnos que escriba todos los pares ordenados
en el pizarrón.
En el pizarrón quedó: ( 1;1), (1;2), (1;3),(1;4),(1;5),(1;6)
(2;1) ,(2;2),(2;3),(2;4),(2;5),(2;6)
(3;1),(3;2);(3;3),(3;4),(3;5),(3;6)
(4;1),(4;2),(4;3),(4;4),(4;5),(4;6)
(5;1),(5;2),(5;3),(5;4),(5;5),(5;6)
(6;1),(6;2),(6;3),(6;4),(6;5),(6;6)
Docente: Y si los dados tuvieran 10 caras ¿Cuántos pares se podrían
formar?
Alumnos: 100, porque hay que hacer 10 x 10 que es 100.
Docente: Y con los pares en donde el número que salió en el dado rojo
es mayor que el número del azul, ¿Cuántos pares ordenados se pueden
formar?

47
 En el pizarrón estaban escritos los 36 pares ordenados de la primera
pregunta y se marcaron allí los mismos pares de la tercera.
En el pizarrón quedó: ( 1;1), (1;2), (1;3),(1;4),(1;5),(1;6)
(2;1) ,(2;2),(2;3),(2;4),(2;5),(2;6)
(3;1),(3;2);(3;3),(3;4),(3;5),(3;6)
(4;1),(4;2),(4;3),(4;4),(4;5),(4;6)
(5;1),(5;2),(5;3),(5;4),(5;5),(5;6)
(6;1),(6;2),(6;3),(6;4),(6;5),(6;6)
A partir de allí, se llevó a cabo la institucionalización:
Docente: El conjunto que se forma con todos los pares ordenados, se
conoce con el nombre de producto cartesiano.
Y se define de la siguiente manera:
“Al conjunto formado por todos los pares ordenados cuya primera
componente pertenece al conjunto A( llamado conjunto de partida) y la
segunda componente pertenece al conjunto B(llamado conjunto de
llegada), lo denominamos producto cartesiano de los conjuntos A y B y lo
simbolizamos: Ax B.”
Continuando con el ejemplo del dado, se mostró lo siguiente:
Docente: Hay casos en los que algunos pares ordenados de un
producto cartesiano responden a una condición dada como los que marcamos
acá (nos referiremos al pizarrón). ¿Cuáles serían las condiciones que se
enuncian en el juego?
Alumno: una de las reglas del juego decía: “el número que sale en el
dado rojo es mayor al del dado azul”, ¿esa es una condición?
Docente: Si esa es una condición… ¿hay otra?
Alumno: que los números que salgan sean iguales.

48
 Docente: Si, muy bien. El conjunto de los pares ordenados que cumple
concierta condición se conoce con el nombre de relación. Y se define de la
siguiente manera:
“Se llama relación entre los conjuntos A y B a un subconjunto del
producto cartesiano A x B que cumple con una determinada condición.
Éste puede estar formado por un solo par ordenado, varios o todos los
que forman parte de A x B”, (siendo A en conjunto de partida y B el
conjunto de llegada).
Por ejemplo el conjunto de los pares ordenados que forman la relación
“el número que sale en el dado rojo es mayor al del dado azul” es:
R={(2,1);(3,1);(3,2);(4,1);(4,2);(4,3);(5,1);(5,2);(5,3);(5,4);(6,1);(6,2);(6,3);(
6,4);(6,5)}
Docente: Volveremos ahora al juego de los dados (pero gráficamente)
Docente: ¿Qué pasó cuando pusimos la condición que el número
obtenido en el dado rojo fuera mayor que el del dado azul? Veamos el
diagrama (se expusieron láminas con los gráficos en el pizarrón).
Docente: ¿alguien puede pasar a marcar en el grafico la condición?
(Pasó una alumna y marcó algunos resultados obtenidos para que el
gráfico se pueda leer bien.)

49
 Docente: ahora en este otro gráfico, marcamos los puntos con la misma
condición. (Cabe aclarar que una vez mostrado el sistema de coordenadas
cartesianas rectangulares, se tuvo que explicar a los alumnos el significado de
los ejes, el nombre de los mismos, y la ubicación de los puntos).
Luego, se ofreció un alumno para graficar los puntos.

0
0 1 2 3 4 5 6 7

Docente: ¿Y cuándo pusimos la condición de que los números

obtenidos fueran iguales? (pasan al frente otros dos alumnos a graficar)

50
 7

0
0 1 2 3 4 5 6 7

Docente: ¿Qué diferencias o similitudes encuentran en los gráficos?

Alumno 1: que en el gráfico de la segunda condición hay un punto en
cada número.
Alumno 2: que en el gráfico de la segunda condición están todos los
puntos
Alumno 3: que en el gráfico de la primera condición hay números que
tienen más de una posibilidad.
El objetivo fue que los alumnos llegaran a la conclusión de que todo
número del conjunto rojo está relacionado con un único número del conjunto
azul en el grafico número 2, y que esto no se cumple en el grafico número 1.
Luego se procederá a institucionalizar el concepto de función:
Docente: Cuando la condición que le imponemos a la relación hace que
a todo elemento del primer conjunto le corresponda sólo un elemento del
segundo conjunto esta relación se conoce con el nombre de función. Y se
define de la siguiente manera:

51
 “Una función es una relación entre dos conjuntos, que cumple con
la siguiente condición: TODO elemento del conjunto de partida está
relacionado con un ÚNICO elemento en el conjunto de llegada”.

Clase 3: (80 min)

Se inició la clase recordando lo realizado la clase anterior con el “juego
de los dados” y recordando las definiciones a las que se han arribado:
producto cartesiano, relación y función. Luego se realizó una intervención
Docente: Ya dijimos en el ejemplo de los dados, que al conjunto que
tiene como elementos los números que representan los elementos del dado
rojo: 1, 2, 3, 4, 5, 6 se lo llama conjunto de partida, cuando la relación es
función, al conjunto de partida se lo denomina dominio de la función y se
escribe Dom (f) = {1; 2; 3; 4; 5; 6}. También se lo suele simbolizar con la letra
D. El conjunto formado por los números que representan al conjunto de llegada
en una relación, se llama imagen de la función, y se escribe Im (f) = {1, 2, 3, 4,
5,6}.
Luego se les entrego a los alumnos la siguiente actividad
Actividad
Observa las siguientes figuras: (se mostró una lámina con las siguientes
figuras).

52
 Luego se dictaron las consignas:
a) Agrega otra agrupación más que tenga 6 filas de puntos.
b) Completa la tabla con los datos de todos los triángulos.

NÚMERO DE PUNTOS EN NÚMERO TOTAL DE

LA BASE PUNTOS

Una vez que se realizaron las actividades, los alumnos pasaron al

pizarrón y escribieron los resultados obtenidos. Luego se realizó la siguiente
intervención:
Docente: Como vemos, tanto los números de la columna de la derecha
como los de la izquierda toman diferentes valores, por eso se denominan
variables.
Se continuará con la actividad y se dictan dos consignas más:
c) Observa la tabla y responde:
• ¿Cuál es la variable que depende de la otra? Es decir, ¿Cuál es la
variable independiente y cuál es la variable dependiente?
• Piensa si la relación que muestra tu tabla es una función y explica por
qué.
Al realizar la puesta en común de estas últimas consignas:
Docente: dijimos entonces, que en la tabla se encuentran valores que se
llaman variables, ¿Cuál creen ustedes que es la variable que depende de la
otra?
Alumno 1: los puntos de la base son los que necesitamos para formar
los triángulos.
Alumno 2: los triángulos dependen de la cantidad de puntos de la base
Docente: entonces, ¿Cuál es la variable independiente?

53
 Alumno: y, los puntos de la base.
Docente: ¡Muy bien! ¿Y la variable dependiente?
Alumno: la cantidad total de puntos.
Docente: Entonces podemos decir que una función se caracteriza por
tener una variable que puede tomar ciertos valores, llamada variable
independiente; y una segunda variable que recibe el nombre de variable
dependiente, cuyos valores dependen de los de la primera.
Luego se dictó una consigna más:
d) ¿Cuál es el dominio? ¿Y la imagen?
En el pizarrón quedaron escritos los siguientes resultados:
Dom (f) = {2, 3, 4, 5, 6}
Im (f) = {3, 6, 10, 15, 21}

Docente: Formalmente: Se llama dominio de una función, al conjunto

de valores que toma la variable x (independiente). Cuando un valor de y
corresponde a un valor de x, se dice que ese valor y es una imagen de x, y
que x es su preimagen.
Docente: En términos de dominio e imagen la definición de función,
¿cuál sería?
Se espera que los alumnos, después de lo analizado, lleguen a la
conclusión de que:
Una relación es función cuando a todo elemento del dominio le
corresponde una y sola una imagen.
Docente: ¿Entonces, todas las relaciones son funciones?
Se expusieron láminas con los gráficos en el pizarrón

54
 ¿Podemos analizar si es función? ¿Cómo?
El objetivo fue que los alumnos pudieran diferenciar las distintas
presentaciones de una relación y puedan aplicar el concepto de función para
analizar relaciones representadas mediante curvas (ya que hasta el momento
se han visto diagramas de Venn y representación de funciones de NxN).
Con el grafico 1 pudieron observar que a un elemento del dominio, le
corresponden dos imágenes, por lo tanto no es función, y que esta relación
está definida de RxR.
Clase 5: 80 min.
Es esta clase se utilizó un recurso tecnológico: la pizarra digital. Se
fueron presentando los gráficos de la actividad para clasificar las funciones.
El objetivo fue que los alumnos, primero, analizaran si las relaciones
presentadas eran función o no. Se presentaron relaciones representadas de
diferentes formas: diagramas de Venn y gráficos cartesianos, ya que son los
tipos de presentación de una relación que se han venido trabajando. En los
anexos se mostrarán imágenes de lo trabajado en la pizarra digital.
Los alumnos tenían una fotocopia con la actividad, donde estaban los
mismos gráficos que se mostraban en la pantalla.

55
 Actividad: “Clasificación de funciones”
Observa lo siguientes gráficos:

1- 2- 3-

4-

¿Son funciones? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………

En aquellos gráficos que representan una función, ¿qué similitudes hay?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………

ESTAS FUNCIONES SE LLAMAN:

56
 Ahora observa los siguientes gráficos:

¿Son funciones? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………
En aquellos gráficos que representan una función, ¿qué similitudes
hay?………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………
ESTAS FUNCIONES SE LLAMAN:

Por último, observemos los siguientes gráficos:

¿Cómo son estas funciones? ¿Son

inyectivas? ¿Y sobreyectivas?
…………………………………………………………
ESTAS FUNCIONES SE LLAMAN:

57
 La clase se desarrolló de la siguiente manera:
Se mostraron de a uno los gráficos, que en la pizarra se veían con un
muy buen tamaño.
Docente: veamos el gráfico 1, que les parece, ¿es una función?
Alumno: Si
Alumno: no
(Todos contestaban, sin argumentar)
Docente: chicos, primero analicemos bien el gráfico, después
levantamos la mano y contestamos de a uno, porque confunden al resto de sus
compañeros.
Alumno1: (levanta la mano): es una relación, pero no es una función.
Docente: ¡Muy bien! ¿Por qué?
Alumno 2: porque a los puntos del eje x les corresponden muchos
puntos del eje y.
Docente: ¿Cómo se llaman los puntos que están en el eje x?
Alumno 3: variable independiente.
Alumno 4: dominio.
Alumno 5: conjunto de partida.
Docente: si, se llama conjunto de partida de la relación o dominio de una
función. Y son valores de la variable independiente, pero el conjunto formado
por esos elementos se llama domino o conjunto de partida. ¿Cuál sería el
conjunto de partida de esta relación?
Alumno: todos los enteros.
Alumno: no, son todos los números
Docente: o sea, el conjunto de los números reales
Docente: bueno entonces, esta relación dijimos que no es una función…
¿Por qué?
Alumno: porque hay elementos del conjunto de partida que les
corresponde más de una elemento del conjunto de llegada.
Docente: muy bien, lo comprobamos con una forma gráfica (se muestra
en el grafico que si trazamos sobre los puntos del dominio rectas paralelas al
eje y, esa recta corta a más de un punto la gráfica)
Alumno: entonces no se cumple la definición de función

58
 Docente: exactamente.
Luego de haber analizado si las relaciones mostradas son función, se
realizó la siguiente intervención:
Docente: en aquellos gráficos que representan una función, ¿qué
similitudes hay?
(Se les dio un tiempo a los alumnos para que analicen los gráficos)
Los alumnos llegaron a la conclusión que: en los gráficos 2 y en el 5 a
cada elemento de la imagen le corresponde un solo elemento del dominio.
Docente: entonces, una vez que estamos seguros de que la relación es
una función, la podemos clasificar, si ocurre que a cada elemento de la imagen
le corresponde un solo elemento del dominio, la función se llama inyectiva. (Se
muestra en la pantalla la definición).
Luego se procede de igual manera con el resto de los gráficos, al
realizar el primer análisis, los alumnos analizan más rápidamente y con todos
los argumentos el resto de los gráficos, y de la misma manera se llega a la
institucionalización de los conceptos de función sobreyectiva y biyectiva.

59
Análisis de las clases
Se han elegido las clases mostradas anteriormente, que fueron
utilizadas para introducir el concepto de función en 3° año A del colegio Gabriel
Taborin.
En la clase 1: se comienza con un juego, en donde los alumnos a través
del mismo van a ir construyendo una primera aproximación al concepto de
función. Para ello, primero se llega al concepto de “producto cartesiano”, luego
al de “relación” y como consecuencia inmediata de los conceptos anteriores se
llega al de “función”.
Estos conceptos fueron trabajados a través de la teoría de conjuntos, ya
que como primera medida se propuso que los alumnos indaguen sobre las
relaciones que se pueden establecer entre dos conjuntos (producto cartesiano
y relación como subconjunto del mismo), y que visualicen la cantidad de
elementos del conjunto (ROJO X AZUL) y el orden entre los elementos del
mismo, ya que de acuerdo a las reglas del juego, no resulta lo mismo que salga
el par (2,1) que el par (1,2) ya que si sale el primero ganan 3 puntos, de lo
contrario ganan 1 punto.
Fue óptimo trabajar con las distintas presentaciones de una función :
diagramas de Venn, tablas, pares de puntos, sistemas de coordenadas
cartesianas, ya que todas las formas, eran conocidas por los alumnos pero en
otros contextos, entonces sirvió para repasar , recordar y por sobre todo poder
mostrar que una función puede estar representada de distintas maneras.
Al trabajar desde la teoría de conjuntos, se pudo visualizar mejor cómo
los alumnos fueron aproximándose al concepto de función y fueron
apropiándose del lenguaje propio de la misma.

En la clase 3: el objetivo de la clase fue trabajar el concepto de dominio

e imagen ya que habían quedado pendiente de la clase anterior. Luego se les
entrega la actividad. Si bien los alumnos no han construido todos los
conceptos, esta actividad sirvió para que puedan encontrarle el sentido a los
conceptos de variables, dominio e imagen.

60
 Mostrar gráficos cartesianos de relaciones definidas en el conjunto de
número reales, fue un paso importante para los alumnos ya que hasta el
momento se habían mostrado relaciones definidas en el conjunto de los
números naturales.
Los alumnos no estaban muy familiarizados con los números reales,
entonces en el transcurso de la misma clase y en clases posteriores fue muy
exhaustivo el trabajo de funciones definidas en distintos campos numéricos y
mostrar las diferencias de las gráficas.
También se trabajó la simbolización, ya que una vez introducido el
concepto de función, es necesario la familiarización con la simbología que
conlleva dicho concepto. Este fue uno de los aspectos más difíciles para los
alumnos, y por eso fue trabajado en todas las clases. Aquí ha tomado un rol
importante el uso del lenguaje. El lenguaje natural es el más utilizado
verbalmente en una clase de matemática, y es menos común que el docente lo
use por escrito en el pizarrón, opuesto a lo que ocurre con el lenguaje
simbólico.
El lenguaje natural se define en contraposición al lenguaje simbólico. En
particular, y en relación con las características comunicacionales, en estas
clases se han propuesto diferentes registros en los que se lleva a cabo el uso
del lenguaje, desde el registro natural o vulgar, para luego llegar al registro
formal y a la construcción del concepto.
Es por ello que la teoría de conjuntos ha servido para que los alumnos
puedan adquirir el lenguaje apropiado para el aprendizaje del concepto de
función.

En la clase 5: Esta clase fue muy importante, pues además de poder

clasificar funciones, los alumnos han podido, repasar y en algunos casos
asimilar el concepto de función. Es decir, poder identificar cuando una relación
es función y poder argumentarlo. Se han podido mostrar diferentes gráficos y
definidos en diferentes campos numéricos, en donde también se pudo afianzar
los conceptos de dominio e imagen.
La clase fue muy dinámica y prevaleció la relación docente- alumno-
conocimiento. Los alumnos estaban muy entusiasmados ya que por primera

61
vez se utilizó la pizarra digital, un recurso tecnológico muy importante con el
que cuenta la institución.
Si bien estaba dentro de la planificación de la unidad didáctica el uso de
este recurso, los mismos alumnos fueron los que pedían usar la pizarra para la
clase de matemática. Esto deja en evidencia la necesidad de los alumnos de
trabajar con las nuevas tecnologías en una clase de matemática, es decir,
incorporar al aula algo que está tan inmerso en la vida cotidiana de los
alumnos.
El uso del recurso fue muy positivo, los alumnos al trabajar de esa
manera estaban más predispuestos y la clase se dio de acuerdo a lo planeado.
Al ir mostrando los gráficos, se producían distintos debates muy interesantes,
en donde al final se dejaban en claro muchas cuestiones que al principio
parecían claras.
Por ejemplo: al mostrar el gráfico de la siguiente relación, la consigna
pedía analizar si representaba una función.

Inmediatamente los alumnos contestaron que no pues si trazaban una

recta por un punto del dominio se veía claramente que le correspondían dos
elementos de la imagen. Después de que dieran la respuesta, se mostró el
siguiente gráfico para justificar anterior:

62
 Pero uno de ellos le presentó una inquietud al resto:
Alumno: ¿qué pasa si trazo una recta acá?

El alumno lo que quería argumentar era que si se trazaba una recta,

paralela al eje y, por ese punto del dominio, la relación era una función.
Entonces se les pidió a los alumnos que lean la definición de función a la
que se había arribado en las clases anteriores y se les pidió que analizaran la
situación.
“Una función es una relación entre dos conjuntos, que cumple con
la siguiente condición: TODO elemento del conjunto de partida está
relacionado con un ÚNICO elemento en el conjunto de llegada”.
Por lo tanto, quedó en evidencia que es muy importante analizar el
concepto de función, no basta con casos particulares en una gráfica, sino
analizarla de acuerdo a su dominio y tener en claro los cuantificadores.
La mayor dificultad de los alumnos en este caso, radicó en la
interpretación de los cuantificadores, ya que no tienen conocimientos de lógica
y la teoría de conjuntos se nutre fuertemente de la lógica. Por lo tanto se hizo

63
que relean la definición para que queden en evidencia nuevamente los
cuantificadores “para todo” y “existe un único”.
Luego se pudo ver que los alumnos pudieron analizar sin problemas el
resto de las gráficas mostradas y pudieron argumentar correctamente los
resultados.

Algunos errores más comunes

De acuerdo al desarrollo de toda la unidad didáctica se han detectado
errores comunes en todos los alumnos al abordar el concepto de función desde
la teoría de conjuntos. Algunos de ellos fueron:
- No poder dejar de llamar conjunto de partida y
de llegada al dominio e imagen de una función. Como el
primer paso fue trabajar con gráficas en diagramas de
Venn, los alumnos se apropiaron de esos conceptos y
dejaron de lado los de dominio e imagen.
- La determinación del dominio ha sido un
obstáculo, se comenzó trabajando con funciones
definidas en naturales y no estaba previsto que los
alumnos hayan tenido como requisito de aprendizaje al
conjunto de números reales.
- El lenguaje de la Teoría de conjuntos ha sido
incorporada en el transcurso de la unidad. Los alumnos
nunca habían estado en contacto con elementos de la
misma. Por ejemplo al escribir los símbolos de
intersección y unión hubo que realizar
institucionalizaciones parciales ya que nunca los habían
visto.

64
Propuesta didáctica Ariana Francone
CLASE 4
Se comenzó la clase realizando una síntesis de lo visto en la clase
anterior.
La clase pasada vimos que “una función es una relación entre dos
conjuntos, que cumple con la siguiente condición: TODO elemento del conjunto
de partida está relacionado con un ÚNICO elemento en el conjunto de llegada.”
Entonces…gráficamente ¿cómo sabemos si una relación es función?
El objetivo es que los alumnos puedan diferenciar las distintas
presentaciones de una relación y puedan aplicar el concepto de función para
analizar relaciones representadas mediante curvas (ya que hasta el momento
se han visto diagramas de Venn y representación de funciones de NxN). Con
esta grafica podrán observar que a un elemento del dominio, le corresponden
dos imágenes, por lo tanto no es función, y que esta relación está definida de
RxR.
(Los siguientes gráficos fueron colocados en el pizarrón)

Alumno 1: las dos son funciones.

Alumno 2: si porque los elementos del conjunto de partida están
relacionados con un elemento del conjunto de llegada.
Alumno 3: No es así, la definición está mal, (la lee de su carpeta)
Profesora: ¿Cuál sería el conjunto de partida en el primer gráfico?
Alumno 5: ¿los reales?
Alumno 1: Me parece que es el eje x, desde el -2 al 2.
65
 Alumno 6: (pasa a marcarlo) y dice: ya sé cómo es que se hace, me lo
dijo mi profesora de particular, tengo que trazar una recta en el eje x y si se
corta la gráfica en 2 puntos no es función.
Profesora: ¿Cómo justificarían, el hecho de que si trazo una recta por el
eje x y esa recta corta a la gráfica en 2 puntos, la relación no es función?
Además ¿Cómo debería se esa recta?
Alumno 7: yo creo que es porque indicaría que un elemento del conjunto
de partida estaría relacionado con más de un elemento en el conjunto de
llegada y eso no es función, la recta debe ser vertical.
Profesora: ¿Cómo vertical?
Alumno 7: si paralela a las “y”
Profesora: entonces en el gráfico 1 yo podría trazar una recta por el 3 y
ahí no corta en nada a la recta. ¿Eso indica que es función?
Alumno 1: no indica nada.
Alumno 2: ¿No deberíamos ver primero cuál es el conjunto de partida y
analizar si esos elementos se relacionan con uno o más elementos del conjunto
de llegada?
Alumno 7: claro me parece que es así profe.
Luego de esto se les entregó una guía de actividades donde debían
analizar si la relación era o no función y escribir el dominio e imagen de la
misma. Se rescataron algunas respuestas de los alumnos:

El ítem c fue contestado sin problema alguno; mientras que el ítem d

presentó algunas dificultades. Un alumno dijo que no era función, confundiendo

66
el conjunto de partida con el de llegada, pero luego de un debate rectificó su
error.
e)

f)

El ítem f presentó muchísimas dificultades: a pesar de que era igual al

ítem e, en el cuál los alumnos respondieron correctamente incluso definieron
bien el dominio e imagen de la función. En el ítem f la mayoría respondió que
no era función porque “hay elementos del dominio que no están relacionados
con elementos de la imagen”, el problema que surgió aquí fue la incorrecta
definición del dominio; la mayoría de los alumnos lo definió como un intervalo
continúo [1; 4].

67
 Esto se debe a que quizás para los alumnos es más fácil vincular una
definición a ciertas representaciones que a otras. También el origen de este
error puede ser didáctico, pues los alumnos venían trabajando con gráficos en
estadística (en muchas clases se escuchó a los alumnos decir que el dominio
era como el intervalo de clases).

CLASE 10
TRABAJO GRUPAL
Se trabajó en la biblioteca, se formaron grupos mixtos de 4 integrantes,
El ítem 1 del trabajo consistía en analizar gráficos y decidir si
correspondían a gráficos de funciones o no. A medida que los alumnos
trabajaban, se iban anotando algunas respuestas o conclusiones.
1) Analizar si las siguientes relaciones son función. Justifica tu
respuesta.
a) R :R R+

68
 b)

R :R R≥-2

En ítem 1a todos los alumnos respondieron que el grafico representaba

una función; e hicieron rectas paralelas al eje y para “demostrarlo”. Otros lo
justificaron con la definición de función; sin tener en cuenta el cuantificador
“PARA TODO ELEMENTO DEL DOMINIO….”
Con respecto al ítem b no se encontró problema alguno.
A pesar de no conocer el campo de los números reales en profundidad,
los alumnos trabajaban mejor en este campo. Como se puede ver en los
ejemplos a continuación.
2) Decidir si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
Corregir las falsas.
a) f: R R

69
 b) -
f: Z N

Con respecto al ítem 2a no se observó dificultad alguna, si se

observaron dificultades con respecto al ítem 2b, aquí los alumnos no sabían
cómo definir el conjunto dominio; es decir lo definieron como un intervalo
cerrado, no como un conjunto de puntos.

70
 Por lo general el concepto de función se relaciona con su gráfico, esto
hace que los alumnos decidan si una relación es función de manera gráfica,
frecuentemente se utiliza de manera excesiva la técnica de trazar una recta
paralela al eje “y” sin comprender del todo el concepto de función.
Los resultados obtenidos revelan que los estudiantes tienen una visión
muchas veces reducida del concepto de función. La idea acerca de este
concepto se reduce al uso de una regla o a una prueba para detectar cuándo
“la relación” es función.
Estas recetas pasan a ser imágenes mentales que quedan aferradas al
procedimiento y no al concepto, por lo cual se hace muchas veces la aplicación
en forma mecánica.
Preventivamente para evitar que los alumnos solo consideraran
funciones representadas en los ejes coordenados, se introdujeron funciones
representadas en diagramas de Venn e incluso sus elementos eran letras. Con
el tiempo se logró que los alumnos no utilizaran la técnica de forma automática,
sino que pudieran entender el porqué de la misma.

Se observó que el cuantificador “para todo” ocasionó algunas

dificultades, pues los alumnos no tienen familiaridad con los elementos de
lógica, fue muy costoso que se entendiera que todos los elementos de un
conjunto debían estar relacionados con un único elemento del otro. Los
alumnos entendieron la idea de conjunto pero no era posible que asociaran ese
concepto a un conjunto infinito de puntos, es decir que entendieron el concepto
de conjunto pero como una colección finita de elementos.

Es importante también tener en cuenta que los alumnos tienen

dificultades para ver al Dominio y la Imagen como conjuntos; gráficamente, y
sobre todo cuando estos son puntos aislados, (cuando se trabaja con el
conjunto de números enteros). No se presentan dificultades cuando la función
está representada en un diagrama de Venn. Este error no se pudo superar,
cuando los alumnos veían una función que aplicaba de enteros a enteros,
automáticamente escribían el dominio de la función cómo un intervalo y unían

71
los puntos en la gráfica. En este marco es posible asegurar que la teoría de
conjuntos sólo se utilizó como lenguaje.

72
 Capítulo V
Conclusiones

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es,

que lo que se enseñe esté cargado de significado y tenga sentido para el
alumno. Pensamos que para generar condiciones que permitan la construcción
del sentido de los conocimientos, tenemos que proponer a los alumnos
situaciones en las cuales los conocimientos aparezcan como soluciones
óptimas.
Los conocimientos tendrán sentido para los alumnos en la medida en
que esos conocimientos aparezcan como el producto de su actividad ante
problemas de los que han podido apropiarse.
Sabemos que la matemática es una herramienta útil para interpretar y
analizar fenómenos de distinta naturaleza. En el caso de la noción de función,
el gráfico es uno de los recursos esenciales que permitirá acceder a sus
diferentes significaciones.
Luego del análisis del marco teórico, de la didáctica y la puesta en
práctica de nuestra propuesta, podemos concluir que los alumnos pudieron
poner en juego instrumentos nuevos para la introducción al concepto de
función.
Las respuestas de los alumnos han mostrado, que tienen una
concepción integral de la noción de función dado que se han propuesto
actividades donde se van apropiando del concepto progresivamente y se han
mostrado muchas situaciones en donde el mismo pudo argumentar las
respuestas a las preguntas planteadas. El gráfico ha sido uno de los elementos
esenciales para acceder a diferentes significaciones de la noción de función,
pero no es en sí mismo un punto de llegada.
Si bien hemos evidenciado experimentalmente algunos obstáculos que
se manifiestan en el aprendizaje del concepto de función en particular, una
73
identificación total de una función con su gráfico cartesiano puede ser causa de
problemas y de un falso concepto, sobre todo con referencia a las funciones
cuyos gráficos cartesianos no pueden trazarse sin dificultad; hemos subrayado
la presencia de algunos problemas conexos con la indicación deficiente del
dominio de una función y con el uso del lenguaje apropiado.
“El error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre,
sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o
éxito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado” (Brousseau, 2007)
Para superar estos errores fue necesario que la planificación incluyera
actividades que hicieran surgir el error y que a su vez revele la incoherencia de
este, logrando así que los alumnos reflexionen sobre ellos y pudieran hacerse
cargo de solucionarlos.
Los alumnos han podido representar una función utilizando muchos
registros. En lo que se refiere al registro verbal por ejemplo, podemos
considerar una descripción del algoritmo que calcula f(x) para una cierta x que
pertenezca al dominio; pudieron operar en el registro simbólico con la ayuda
del lenguaje y simbolismo de la teoría de conjuntos.
Naturalmente es imposible aprender las nociones matemáticas sin
recurrir a las representaciones. Todas las representaciones son importantes y
didácticamente necesarias, sin embargo ellas pueden causar el que se
presenten obstáculos: el concepto (general abstracto) de función no puede y no
debe identificarse ni con un algoritmo, ni con una fórmula, ni con una curva. Ha
sido una tarea muy importante para nosotras, el control de la exactitud de los
conceptos abstractos y de las representaciones semióticas.
Fue necesario proponer un conjunto de situaciones de aprendizaje que
permitan el abordaje de aspectos relevantes del concepto de función, teniendo
en cuenta que la formación de un concepto matemático, no se logra de una
clase para otra, sino que es un proceso que se consolida paulatinamente.
En particular el concepto de función ha evolucionado desde hace varios
años sin lograr una presentación única por parte de quienes tienen a su cargo
la enseñanza del mismo lo que se refleja en las respuestas dadas por los
docentes. Como consecuencia de estos resultados consideramos que para
diseñar secuencias de enseñanza sobre el concepto de función que muestre la

74
riqueza de sus aplicaciones y al mismo tiempo permita a los alumnos
apropiarse gradualmente de este concepto, es importante que se tengan en
cuenta los distintos medios de representación y expresión involucrados así
como las coordinaciones que necesariamente tienen que establecerse entre
ellos. Para esto hemos introducido de manera paulatina el uso de las Tics de
manera que nos permitiera abordar el tema desde nuevas perspectivas, a fin
de contribuir a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje del concepto.
En esta propuesta, se ha tomado en cuenta que el alumno ya tiene
como conocimientos previos el álgebra elemental pero no ciertos elementos de
la teoría de conjuntos (lenguaje); y para llegar al concepto de función se han
utilizado los conceptos de producto cartesiano, una relación y una función
como caso particular de la relación, tomando como punto de partida que si la
notación de conjuntos nos ayuda para que el alumno comprenda lo que es una
relación y diferenciar cuando una relación se considera función, por qué dejarlo
olvidado cuando se trata el tema de álgebra de funciones.
Las teorías axiomáticas de conjuntos responden a una problemática de
fundamentación de la matemática que es completamente ajena e
incomprensible a la gran mayoría de los estudiantes. Pero los rudimentos del
lenguaje conjuntista sí parece que puede ser útil como elemento unificador de
los distintos contenidos del programa.
De manera específica consideramos necesario continuar nuestra
investigación tratando de responder a preguntas como las siguientes:
a) ¿Cuáles fueron las causas del fracaso de la matemática moderna
en los niveles de primaria y secundaria?
b) ¿Cuál es el papel que ha jugado (juega actualmente, o puede
jugar) la teoría de conjuntos en el estudio de los contenidos matemáticos
elementales?
c) ¿Es posible elaborar un currículo en el que la teoría de conjuntos
adquiera sentido como organizador del estudio de los fenómenos de
cuantificación, pero que no implique un enfoque formal y estructuralista de
dicho estudio?

75
Referencias bibliográficas

Cantor (2002), citado en: Teoría de conjuntos. Huertas Sánchez, A y Manzano

Arjona, M. Recuperado de: http://www.ucm.es/info/pslogica/teoriaconjuntos.pdf.
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76
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didáctico. Universidad de Jaén.

Vinner, S. (1983) Definición e imagen de un concepto y la noción de función.

Universidad de Jerusalén.

77
ANEXOS

78
Encuesta realizada a docentes de escuelas de nivel medio de la provincia
de Córdoba

ENCUESTA: “La enseñanza de funciones en la educación secundaria”

1-¿Considera usted que “funciones”, es un tema de suma importancia en la

enseñanza de la Matemática?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
2. ¿De qué manera introduce usted el tema funciones?
A. Con una situación problemática.
B. Trabajando a partir de la definición.
C. Por medio de una tabla de valores.
D. Estableciendo relaciones entre dos variables
E. Otra (indicar)
3. ¿Cómo define usted el concepto función?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿Qué formas de presentación del concepto de función utiliza usted más a
menudo con sus alumnos?
A. Gráfica.
B. Algebraica.
C. Tabla.
D. Diagrama de Venn.
E. Verbal o lenguaje natural.
F. Dibujo de una situación.
G. Otras (indicar)

79
 5. ¿Plantea actividades donde se propone el pasaje de una representación a otra?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
6. ¿Cree que la falta de comprensión se debe a que los alumnos:
A. No interpretan la definición?
B. No pueden resolver los ejercicios de aplicación?
C. No pueden resolver las situaciones problemáticas?
D. Introducción del concepto de dominio e imagen sin considerar la teoría de
conjuntos?

7. ¿Utiliza algún libro de texto en particular para la enseñanza de este tema?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
8. ¿Utiliza algún software como recurso? ¿Cuál/les?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
9. ¿Le parece importante la teoría de conjuntos para la enseñanza de funciones?
¿Por qué?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------

80
Algunos resultados de la encuesta

A continuación se muestran algunos gráficos que respondes a las

cuestiones más relevantes de la encuesta realizada con el objetivo de analizar
las concepciones que tienen los docentes con respecto a la noción de función

Relevancia del concepto de función para la

enseñanza del mismo

MUY IMPORTANTE
NO ES EL MAS IMPORTANTE

Formas de introducir el concepto de función

Con una situación

problemática
A partir de la definición

A partir de un gráfico

Relacionando variables

81
Definicion del concepto de función

Relacion entre dos variables

Relacion entre dos conjuntos

arbitrarios
Relacion entre dos conjuntos
numericos

82
Clases en donde se hizo uso de la pizarra digital

Estos son algunos fragmentos de clases en donde se usó la pizarra

digital. Se muestran algunas imágenes a modo de ejemplo para que se pueda
observar lo que los alumnos analizaban.

83
84
 Errores de los alumnos
Se muestran algunos errores más significativos que se dieron en las
evaluaciones de los alumnos.

85
86
87
88