EDUCACIÓN  CONFLUENTE:  
El  matrimonio  entre  el  
pensamiento  y  las  emociones  
 
 
 
 
Juan  Carlos  Arteaga  
 
 
 
 

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Miles  de  lunas  giran  a  mi  alrededor  
La  oscuridad  de  la  noche  palpita  en  el  fondo.  
Destellos  brotan  por  doquier…  
Yo  giro  lentamente  en  el  espacio  con  mis  brazos  abiertos;  
de  mis  manos  entran  y  salen  hilos  de  luna.    
El  viento  me  rodea  y  es  tibio.    
Asciendo  en  espiral,  desde  un  mar  en  huracán.  
A  lo  lejos,  bajo  mi,  a  la  distancia,    
muchos,  muchos  tornados,  giran  grises  y  mojados.    
Observo  en  silencio  hacia  abajo  
enormes  olas  estallar  plateadamente.  
De  mi  pecho  tibio,  el  agua  luminosa  empieza  a  sonreír…  
Sin  alegría,  sin  tristeza…  
¡Solo  la  tibia  sensación  de  la  visión!  
Raúl  Fernández  del  Río  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Para  mis  estudiantes  que  todo  el  tiempo  viven  «reclamando»    
un  libro  sobre  Educación  Confluente.  Por  fin,  lo  tienen.    
A  mis  estudiantes  que  son  una  de  las    
razones  para  seguir  existiendo.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  3  
   La   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   —en   tanto   política,  
educativa,  filosófica,  terapeútica  (es  decir,  como  espacio  de  intersección  de  varias  
de   esas   disciplinas)—,   no   se   estructura   como   un   «modelo   acabado».   Entiendo   la  
Educación   Confluente   como   una   «propuesta»   en   constante   construcción   en   donde  
cada   uno   de   los   profesores-­‐facilitadores   irá   re-­significándola   de   acuerdo   a   cómo   se  
la  experiencie.    
 
  A  este  libro,  por  tanto,  nunca  lo  he  concebido  como  un  «manual»  en  donde  
se   puedan   ubicar   todas   las   «respuestas»   que   surgen   el   momento   de   hablar   de  
Educación   Confluente;   ni   tampoco   como   uno   de   esos   «libros   académicos»   que   —en  
un  lenguaje  casi  inentendible—  tratan  de  «explorar»  una  cierta  problemática.    
 
  En  este  libro,  más  bien,  he  tratado  únicamente  de  presentar  mi  experiencia  
personal   durante   algunos   años   ya   alrededor   de   la   propuesta   pedagógica   de   la  
Educación  Confluente  tal  cual  la  he  estudiado,  la  he  integrado  y  la  he  ido  creando  en  
la  medida  de  las  necesidades  grupales  de  los  contextos  concretos  en  los  cuales  he  
trabajado.  Se  trata,  entonces,  de  continuar  transformando  mi  propia  consciencia  y,  
por   lo   tanto,   «definir»   exactamente   los   horizontes   investigativos,   teóricos,  
filosóficos   y   docentes   que   tendré   el   resto   de   mi   vida:   siempre   tratando   de  
perfeccionar  esta  propuesta.          
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  4  
 CAPÍTULO  I:  
Principios  
 
El  objetivo  final  de  la  educación:  
Cada  vez  que  inicia  un  nuevo  semestre1  pregunto  a  mis  estudiantes:  ¿cuál  es  
la   verdadera   importancia   de   la   educación?   Entonces,   flota   en   el   aire   una   serie   de  
supuestos  entendidos  sobre  la  importancia,  el  sentido  o  el  objetivo  de  la  pedagogía,  
como  tal;  pero  ninguno  de  ellos  puede  explicarlo  claramente.  A  veces  pienso  que  ni  
siquiera   puedo   hacerlo   yo   quien,   por   mi   trabajo,   estoy   reflexionando   sobre   ello  
todo  el  tiempo.  Así,  inicio  desde  allí.  Recurro  a  los  aportes  de  Michel  Foucault2  —
uno   de   los   más   grandes   intelectuales   de   la   segunda   mitad   del   siglo   XX—   en   su  
ensayo   ya   mítico   “Los   medios   del   buen   encausamiento”   del   libro   Vigilar   y   castigar.  
El   teórico   francés   ha   estudiado   el   sistema   educativo   público   en   el   siglo   XVIII   y   XIX,  
escribiendo   —como   resultados   de   su   investigación—   que   la   educación   sirve,  
principalmente,   para   insertar   mecanismos   de   control   en   la   subjetividad   de   los  
ciudadanos   implantando   una   norma   (Foucault,   1999).   ¿Qué   significa   exactamente  
eso?   Que   —como   Foucault   afirma—   la   educación   se   ha   centrado   en   la   disciplina   en  
donde   una   estructura   educativa   determinada   no   se   preocupa   por   «acercar»   a   los  
estudiantes   a   los   diferentes   conocimientos   sino   que,   más   bien,   se   preocupa   de  
normarlos   —¿implantar   una   norma?—   y   ellos,   en   ese   proceso,   pierden   su  
individualidad  volviéndose  parecidos  unos  a  otros  para  ser  parte  del  gran  sistema  
productivo.  Imaginemos  que  el  mundo  —desde  esta  concepción  positivista3—  está  
pensado   como   una   gran   «máquina»   en   donde   cada   ser   humano   es   una   «pieza»   que  
la   hace   «funcionar».   Por   ello,   es   importante   que   los   unos   se   parezcan   a   los   otros,  
para   que   si   alguna   de   esas   «piezas»   «falla»   o   se   «descompone»   pueda   ser  

                                                                                                               
1   Debo   señalar   que   llevo   cuatro   años   en   el   Instituto   de   Desarrollo   Humano   “Cre-­‐Ser”   y   que,   por  

tanto,   han   sido   entre   ocho   y   nueve   grupos   diferentes   con   los   que   he   «trabajado»   la   cátedra   de  
Teoría   del   Conocimiento;   en   donde,   básicamente,   «comparto»   la   propuesta   pedagógica   de   la  
Educación  Confluente   a   nivel   filosófico,   epistemológico   y   metodológico   en   relación   con   algunos   de  
los  principales    «problemas  sociales  contemporáneos  de  occidente».  
2   Michel   Foucault   se   caracteriza   por   la   utilización   del   método   genealógico   en   donde   indaga   en   el  

pasado   —ayudándose   de   la   Historia—   para   encontrar   «elementos»   que   puedan   explicar   el  

presente.    
3  Concepción  vigente  en  la  actualidad  pues,  por  mi  propio  paso  por  colegios  tradicionales  de  Quito,  

miro   que   el   sistema   educativo   mantiene   un   fuerte   rigor   en   cuanto   a   disciplina   y   «buen  
comportamiento».  

  5  
fácilmente   intercambiada   por   otra:   lo   importante   es   la   producción.   La   educación,  
desde  esa  perspectiva,  está  enfocada  en  la  normalización  de  los  ciudadanos.  Esa  es  
la   historia   —pienso   yo—   de   la   formación   que   recibí   y   que,   en   la   actualidad,  
continúan  recibiendo  muchas  personas  que  se  acercan  a  sistemas  tradicionales  de  
enseñanza.   —Nuevamente   retomando   a   Foucault—,   el   castigo,   el   examen,   la  
sanción   y   la   expulsión   son   algunos   de   los   procedimientos   que   se   utilizan   para  
«instaurar»   aquella   preciada   norma.   Pero   me   niego   a   pensar   que   la   «vida»   de   la  
educación   termine   allí.   Debe   existir   algo   más.   Cuando   presento   este   panorama   a  
mis   estudiantes,   sus   rostros   cambian   perceptiblemente.   Entonces,   complemento   la  
reflexión  trayendo  al  salón  de  clase  los  aportes  de  otro  intelectual  —esta  vez  desde  
el   campo   de   la   sociología—   que   también   ha   pensado   a   extenso   sobre   la  
importancia   de   la   educación.   Pierre   Bourdieu   elabora   una   complicadísima   teoría  
sobre   el   capital   —en   un   estilo   desprovisto   de   la   calidad   literaria   de   su   colega  
francés—   en   donde   dice   que   existen   tres   tipos   de   capitales:   capital   financiero   —
dinero—;   capital   social   —redes   de   personas   a   las   que   conozcas—;   y   capital  
cultural  —conocimiento  adquirido—.  Lo  interesante  de  este  teórico  es  el  concepto  
de  transformación  (Bourdieu;  2000)  de  capitales.  Esto  significa  que  los  estudiantes  
invierten   capital   económico   en   su   educación   para   adquirir   capital   cultural   que  
después   —cuando   ya   tengan   su   flamante   título—   vuelve   a   ser   transformado   en  
capital   financiero;   como   si   la   educación   fuera   únicamente   una   «transacción  
económica»,  una  inversión  —suena  a  discurso  de  padres  y  madres  a  hijos—  y  no  
un  proceso  que  explore  «algo»  que  se  encuentre  más  allá.  Ahora,  Bourdieu  señala  
la  importancia  del  sistema  neoliberal  y  su  lógica  de  mercado  en  donde  la  educación  
se   vuelve   una   mercancía   más   a   ser   acumulada4.   Nuevamente   la   negativa.   La  
educación   no   puede   ser   únicamente   norma   o   acumulación   de   capital   cultural   —y  
nuevamente  rostros  contracturados  de  los  estudiantes—.  Recordemos  los  escritos  
de  Patricio  Varas  Santander  quien,  en  su  artículo  “La  nueva  educación  o  qué  pasó  
después   del   LSD”,   señala   cómo   —a   mediados   de   los   años   60´s—   se   vive   una  
revolución   en   la   psicoterapia   y   en   la   educación   tradicional,   principalmente   en  

                                                                                                               
4   Estas   reflexiones   de   Pierre   Bourdieu,   seguramente,   tienen   su   origen   en   los   aportes   de   Walter  

Benjamin   quien,   a   inicios   del   siglo   XX,   ya   se   daba   cuenta   de   lo   peligroso   de   las   sociedades  
«occidentales»  y  de  su  forma  de  transformar  «todo»  —absolutamente  «todo»—  en  una  mercancía  
(Benjamin,  1998).  

  6  
Esalen   California,     en   donde   las   personas   —entre   ellos   los   estudiantes—   buscaban  
una  forma  nueva  de  acercarse  al  conocimiento  (Varas;  2002).  El  Pato  escribe:    
La   nueva   educación   arremetió,   por   supuesto,   no   solo   contra   el   efecto,   sino   que,  
también   contra   la   causa.   La   Educación,   como   había   sido   entendida   hasta   ese  
momento   y   sigue   siendo   entendida   en   muchos   estados   de   U.S.A   y   muchos   países,  
fue  mandada  de  paseo.  La  Educación,  digamos  vieja,  fue  acusada,  y  no  sin  razón,  de  
burocrática,   tradicionalista,   y,   cosa   grave,   irrelevante   en   sus   contenidos.   […]  
George  Isaac  Brown  se  metió  en  el  asunto  [la  nueva  Educación]  por  dos  motivos:  
Uno,  que  era  educador,  o  al  menos  así  lo  creía.  Dos,  que  no  le  gustó  escuchar  decir  a  
George  Leonard  que  los  educadores  y  adultos  daban  a  los  niños,  «NED»:  neurosis,  
enfermedad  y  descontento  (Varas;  2002:  p.  39).    
 
Se   supone   que,   desde   los   años   60´s   hasta   la   actualidad   —casi   50   años  
después—,   la   educación   «debería   haberse   transformado   radicalmente».   Y,   sin  
embargo,   si   es   que   me   refiero   a   la   gran   mayoría   de   instituciones   en   Quito   —
situación,  creo,  ampliable  al  contexto  latinoamericano—  la  educación  sigue  siendo  
la   ya   criticada   por   la   Psicología   humanista   y   el   Movimiento   del   potencial   humano:  
burocrática,  tradicionalista  e  irrelevante  en  sus  contenidos  —por  decir  lo  menos—.  
El  trabajo,  entonces,  en  Educación  Confluente  todavía  está  por  verse.    
   
Pero  volviendo  a  los  estudiantes  de  mis  clases,  por  allí  aparece  uno  de  los  
más   interesados   que   pregunta:   «y,   entonces,   ¿para   qué   la   educación?».   Otro   se  
envalentona  y  también  pregunta:  «¿para  qué  el  conocimiento?».  Y  aparece  uno  de  
los   más   osados   que   agrega:   «¿para   qué   los   libros?».   Desde   mi   perspectiva,  
trabajando  en  Educación  Confluente  —una  propuesta  pedagógica  de  claro  enfoque  
gestáltico-­humanista—,  me  aventuro  a  colocar  como  fines  últimos  de  la  educación  
a  la  intimidad  y  a  la  dignidad.    
 
La  intimidad  como  auto-­conocimiento:  
 
Vamos  por  el  primero.    
 
Fritz  Perls  —ese  gran  viejo  sabio  terapeuta—  en  su  libro  Dentro  y  fuera  del  tarro  
de   la   basura   —una   hermosísima   autobiografía-­‐libro   teórico   (en   donde   se  

  7  
desdibujan  los  límites  de  uno  y  otro,  dando  como  resultado  la  gestalt)—  afirma  que  
no  existe  división  entre  el  conocimiento  y  el  auto-­conocimiento  (Perls;  1995).  Sobre  
todo,  al  final  de  su  vida  —cuando  está  completamente  obsesionado  con  la  idea  de  
construir  su  kibuttz  gestáltico  en  donde  no  existe  el  concepto  de  «salón»  de  clase  
sino   que,   por   el   contrario,   todos   los   participantes   «enseñan»   y   «aprenden»   y  
«trabajan»  y  «viven»—,  da  claras  muestras  de  que  es  posible  llevar  a  la  «vida  real»  
este   desdibujamiento   de   límites   entre   el   conocimiento   y   el   auto-­conocimiento.  
Ahora,   debemos   recordar   que   Perls   —tanto   como   la   Gestalt—   le   deben   mucho   a  
Edmund   Husserl   y   a   la   fenomenología.   Así,   siguiendo   los   aportes   teóricos   de   esa  
corriente   filosófica,   tomo   —¿hurto?—   el   concepto   de   intimidad   de   Martin  
Heidegger,  desarrollado  en  el  libro  Sobre  el  comienzo.  El  filósofo  afirma  —si  es  que  
no   he   entendido   mal   su   discurso   complejo,   completo,   profundo,   lleno   de   saltos   y  
suposiciones—   que   el   «ser»   se   experiencia   únicamente   cuando   «retorna»   sobre   su  
«mismidad»  y  logra  llegar  al  «comienzo»  de  su  «vida»  solamente  cuando  accede  a  
«experienciar»   su   propia   esencia   como   «ser»;   a   ese   espacio,   Heidegger   lo   llama  
intimidad  (Heidegger;  2007):  el  espacio  último  de  la  «dignidad»:    
El   reponerse   del   ser   contiene   la   garantía   de   la   auténtica,   es   decir,   inicial   cuestiona-­‐
bilidad  del  ser.  El  reponerse  no  es  degradación  del  ser  sino  la  última  dignificación.  
[…]   Por   el   contrario,   el   reponerse   del   ser   encierra   en   sí   el   ingreso   a   la   intimidad   de  
su  esencia  como  del  comienzo  (Heidegger;  2007:  p.  33  y  34).  
 
Lo   que   entiendo   es   que   Martin   Heidegger   está   realizando   una   invitación  
para   que   los   seres   humanos   «retornen»   a   ese   espacio   de   intimidad   que   nos  
devuelve   a   nuestra   propia   «esencia»5:   aquel   espacio   interior   en   donde   los   seres  
humanos  se  encuentran  consigo  mismos.  Erving  Goffman  —aquel  etnógrafo  que  no  
pasará   de   moda   jamás   por   sus   aportes   señalando   la   violencia   de   los   procesos   de  
medicalización—   coloca   la   metáfora   del   teatro.   Goffman   afirma   que   los   seres  
humanos  pareceríamos  encontrarnos  en  un  gran  teatro,  como  si  la  vida  fuera  una  

                                                                                                               
5   Entiendo   el   término   «esencia»   no   como   un   «algo   inmutable»   si   no   como   una   construcción   en   el  

«aquí»  y  «ahora»  de  la  existencia.  Es  decir,  la  «esencia»  es  aquello  que  hace  que  un  fenómeno  sea  
ese  fenómeno  y  no  otra  cosa,  pero  dicha   «esencia»  posee  un  contexto  dentro  del  cual  se  presenta  y  
que,  por  tanto,  es  modificable  en  la  medida  en  la  que  el  «ser»  y  su  contexto  cambian.  Esto  significa  
que   la   «esencia»   del   ser   puede   cambiar   de   un   momento   a   otro,   todo   depende   del   contexto   —
«ambiente»  es  la  palabra  que  utiliza  la  jerga  gestáltica  para  definir  el  conjunto  de  interacciones  de  
un  ser  humano  y  que,  dentro  de  esta  reflexión,  es  sinónimo  de  contexto—  cambia.  

  8  
actuación   constante   y   las   diferentes   tareas   —¿roles?—   no   fueran   otra   cosa   que  
máscaras6.  Aquel  espacio  de  la  vida  es  denominado  como  espacio  exterior:  aquello  
que   miran   los   espectadores   de   la   obra.   Pero   existe,   otro   espacio:   aquel   que   se  
encuentra   detrás,   aquel   al   que   no   tiene   acceso   el   espectador,   a   ese   espacio   lo   llama  
Goffman   el   espacio   interior   (Goffman;   1999).   Ahora,   esto   significa   que   —utilizando  
la   jerga   fenomenológica—   la   educación   debe   estar   enfocada   en   ayudar   a   los  
estudiantes  a  realizar  una  introspección  sobre  sus  propias  existencias;  es  decir,  la  
educación  debe  ayudarles  a  penetrar  en  aquel  espacio  interior  —el  detrás  del  telón  
en   donde   no   se   finge—   o   a   penetrar   en   su   propia   intimidad   para   que  
«experiencien»   su   ser,   su   «esencia».   La   educación   deja   de   ser   conocimiento  
impuesto,   norma   o   acumulación   de   capital   para   convertirse   en   «vehículo»   de   la  
consciencia.   Yo   sé   que   parecería   bastante   «utópico»   pero,   de   la   experiencia   en   el  
salón  de  clase,  se  puede.  Retomemos  la  cita  del  Pato,  por  ejemplo.  En  ella,  se  dice  
que   la   educación   —ya   en   los   años   60´s—   fue   tachada   de   «irrelevante»   en  
contenidos.  La  pregunta  central  es:  ¿quién  o  qué  fuerza  superior  puede  determinar  
lo  que  es  «relevante»  o  lo  que  no  es  «relevante»?  El  límite  entre  lo  «significativo»  y  
«no   significativo»   es   imposible   de   trazar   puesto   que   la   pregunta,   de   entrada,   se  
encuentra  mal  formulada.    
 
 Por  ejemplo,  me  invitaron  a  dar  un  curso  sobre  literatura  española  —debo  
recordar   que   mi   formación   es   en   literatura,   comunicación   y   antropología—   en   uno  
de   los   colegios   tradicionales   de   Quito   —el   mismo   en   el   que   había   estudiado   la  
secundaria—.  Allí  estaba  yo  que,  siendo  bastante  pequeño,  no  me  diferenciaba  de  
aquellos  estudiantes  que  poseían  apenas  cuatro  o  cinco  años  menos.  La  pregunta  
central   era:   ¿qué   es   «relevante»   de   la   literatura   española   para   ellos?   Siempre   los  
profesores  escogen  desde  lo  que  para  ellos  —en  tanto  en  cuanto  profesores—  les  
es  «relevante».  Jamás  la  decisión  es  al  azar.  Las  autoridades  escogieron  El  Quijote  y  
el   Siglo   de   Oro.   Yo,   por   mi   parte,   escogí   un   curso   basado   en   el   «humor»   y   en   el  
«amor»   pensando   que   los   estudiantes   se   «engancharían»   más   si   es   que   nos  
podíamos   reír   un   rato   en   clase   —y   recordemos   que   la   literatura   española   es  

                                                                                                               
6  En  un  contexto  digital,  Belting  en  su  libro   Antropología  de  la  imagen  señala  que  la  «red»  otorga  la  

posibilidad  de  vivir  varios  Yo  virtuales  marcados  por  una  máscara  digital  (Belting;  2002)  en  donde  
los  seres  humanos  son  lo  que  sus  máscaras  virtuales  «dice  que  son».    

  9  
fundamentalmente   humorística,   aunque   no   toda   por   supuesto—   y   si,   además,  
hablábamos   del   «amor»   y   del   «erotismo»   —temas   que   «imaginé»   podrían   ser   de  
interés  de  los  estudiantes  por  su  edad  (entre  15  y  16  años7)—.   El   saldo   de   dicha  
propuesta  fue  el  que  yo  haya  sido  despedido.  Lo  cual,  a  fin  de  cuentas,  agradezco  
puesto  que  por  aquel  «despido»  pude  acceder  a  otros  espacios  de  enseñanza  de  la  
docencia   en   donde   fortalecí   mi   propio   enfoque   en   Educación   Gestáltica,   Humanista  
o  Confluente,  como  se  la  quiera  llamar8.    
 
Pero   al   punto   al   que   deseo   llegar   con   toda   esta   digresión   es   que   los  
«contenidos»  jamás  son  porque  «sí»;  siempre  responden  a  una  «intencionalidad».  
Entonces,   volvemos   a   la   pregunta   anterior:   ¿quién   decide   lo   «relevante»?   Pues   la  
educación   tradicional   se   ha   equivocado   al   otorgarle   dicho   «poder»   al   profesor  
cuando,   en   el   fondo,   son   los   estudiantes   quienes   deciden   la   «relevancia»   de   los  
contenidos.   Y,   ¿qué   se   vuelve   relevante?   Pues   lo   que   los   permite   realizar   la  
introspección   o   el   viaje   a   ese   espacio   anterior   o   la   entrada   en   la   intimidad.   En  
Educación  Confluente  existe  una  máxima:  aquello  que  no  se  relaciona  con  tu  vida,  
no   es   importante9.   La   educación   profundiza   el   nivel   de   consciencia   de   los  
estudiantes,   los   ayuda   a   ir   «más   allá»,   a   conocerse   más   sobre   todo   a   sí   mismos  
puesto   que   no   existe   diferencia   entre   el   «adentro»   y   el   «afuera»:   conocer   el  
«mundo»   —como   ya   lo   dijo   Fritz   Perls—   es   conocerse   a   «sí   mismos»   por   sobre  
todas  las  cosas.  La  tarea  del  profesor-­‐facilitador,  desde  este  tipo  de  enfoque,  radica  
en   «conocerse   a   sí   mismo»   —no   puede   pedir   que   los   estudiantes   realicen   una  
introspección  sin  que  él  esté  en  el  mismo  proceso—;  «conocer  a  los  estudiantes  con  

                                                                                                               
7   El   amor   es   uno   de   los   grandes   temas   de   la   humanidad   —no   privativo   de   la   literatura   española—   y  

que,   por   tanto,   «resuena»   en   los   seres   humanos   a   cualquier   edad   y   cualquiera   sea   su   condición.  
Pero  aquello  es  tema  de  otro  extensísimo  escrito.    
8  Otro  de  los  elementos  importantes  de  la  Educación  Confluente,  como  propuesta  pedagógica,  es  que  

no   está   «terminada»;   sino   que,   por   el   contrario,   es   un   modelo   que   se   re-­‐crea   todo   el   tiempo   en  
donde   cada   profesor-­‐facilitador   la   re-­inventa,   la   completa,   la   desarma   y   la   vuelve   a   crear   con   su  
trabajo,  con  su  consciencia.  
9  Dicho  planteamiento,  además,  tiene  su  razón  lógica  de  ser:  aquello  que  no  se  relaciona  con  mi  vida  

pues,  simplemente,  se  olvida,  quizás  no  existe  en  cuanto  a  existencia  percibida.  Por  ejemplo,  todos  
nosotros  hemos  tenido  una  gran  cantidad  de  información  que  hemos  recibido  desde  la  primaria,  la  
secundaria,   la   universidad,   las   maestrías,   los   doctorados,   los   postdoctorados   —¿y   es   que   la  
educación  acaba  alguna  vez?—;  y,  la  pregunta  es:  ¿cuánto  de  esa  información  se  ha  transformado  en  
conocimiento?,  ¿se  ha  encarnado  en  nosotros  (Berman;  2007)?  Pues  apenas  una  pequeña  porción.  
¿Por  qué?  Pues,  simple:  porque  «esa  cantidad  gigantesca  de  conocimientos»  no  se  han  relacionado  
con  nuestras  vida,  no  nos  han  ayudado  a  llegar  a  ese  espacio  de  interioridad,  intimidad  o  esencia  del  
«ser».        

  10  
los  que  trabajará»  y  proponer  «experiencias»  que  ayuden  al  conocimiento  y  auto-­
conocimiento   de   ambos   actores.   No   se   trata,   entonces,   de   dar   «luz»;   se   trata   de  
plantear   «interacciones»   significativas   que   ayuden   a   profundizar   la   experiencia   del  
«ser».    
 
La  dignidad  como  re-­encontrarse  con  el  «ser»:  
 
Vamos  con  el  segundo.    
 
Tal   y   como   entiendo   a   Heidegger   —y   nuevamente   repito,   si   es   que   lo   entiendo  
bien—  la  intimidad  nos  conecta  directamente  con  la  dignidad.  En  el  libro  El  mito  de  
Sísifo  —aquel  hermoso  ensayo-­‐cuento-­‐existencia  de  Albert  Camus—  el  autor  deja  
claro   que   la   rebelión   de   Sísifo   —en   contra   de   un   castigo   merecido   o   no,   eso   es   lo   de  
menos—  es  la  dignidad.  Recordemos  la  cita  de  Heidegger  y  la  última  dignificación  
del  «ser»  en  cuanto  a  experienciarse  a  sí  mismo.  Sísifo  decide  continuar  subiendo  la  
piedra  pero,  esta  vez,  por  decisión  propia,  sin  que  los  dioses  medien  allí,  haciendo  
suya   la   tarea;   en   definitiva,   haciendo   suya   su   existencia.   Pues   lo   mismo   sucede   con  
la   educación.   No   se   trata   de   adquirir   conocimientos   —como   se   adquieren  
«artículos»   en   una   tienda—   sino,   por   el   contrario,   de   acercarse   a   esos  
conocimientos  —¿aprehenderlos?—  que  permiten  llegar  más  profundo  a  mi  «Yo»,  
conocerlo   más   —por   tanto,   tener   más   consciencia   de   ellos—   y,   en   consecuencia,  
asumir   mayores   «responsabilidades»   en   cuanto   a   la   propia   libertad   de   la  
consciencia  del  estudiante  y  del  profesor.  Esto  significa  —como  claramente  puede  
notarse—   que   la   Educación   Confluente   posee   un   enfoque   existencial   en   donde   lo  
importante  es  que  los  sujetos  del  proceso  educativo  se  responsabilicen  más  de  sus  
propias   existencias   —y   el   conocimiento   es   el   «vehículo»   que   los   lleva   allí—   para  
que,  en  definitiva,  puedan  ser  más  libres,  más  conscientes,  más  responsables  y,  si  
es  que  se  quiere,  más  ecológicos  en  cuanto  a  sí  mismos  y  a  su  ambiente.  
 
  El   Pato,   en   una   de   sus   muchas   anécdotas   —y   eso   me   gusta   de   él:   todo   el  
tiempo  está  confrontando  la  teoría  o  la  técnica  con  su  propia  experiencia  de  vida—
nos  contaba  de  un  cierto  caso  que  tuvo  realizando  talleres  en  su  Centro,  en  Chile.  
Llegó  un  hombre  de  entre  40  o  50  años  que  interactuaba  poco  con  los  demás.  Iba  

  11  
de   un   lado   para   otro,   pareciendo   un   ser   «solitario»   y,   en   cada   sesión   de  
psicoterapia,  ya  al  final,  cuando  cada  uno  de  los  participantes  comenta  lo  que  les  ha  
parecido   significativo   personalmente   del   taller   o   de   la   sesión   de   terapia,   este  
caballero  siempre  decía  algo  así:  «soy  un  poliqueto,  soy  de  lo  peor,  vivo  en  el  fango,  
con  los  cerdos».  Al  parecer,  la  imagen  que  había  creado  de  sí  mismo  tenía  que  ver  
con    lo  denigrado,  con  lo  más  bajo.  Al  final  del  taller,  cuando  se  encontraban  en  la  
sesión   de   evaluación   última,   le   tocó   el   turno   de   hablar   a   este   señor.   ¿Qué   fue  
exactamente  lo  que  dijo?  Algo  así:  «soy  un  poliqueto  —silencio  en  toda  la  sala—…  
pero   digno».   Y   entonces,   todo   se   transformó.   La   vida   de   ese   caballero   quizá   siga  
igual   —como   le   sucedió   a   Sísifo—   pero   el   nivel   de   «dignidad»   con   el   que   asume   su  
experiencia  vital  se  ha  transformado  radicalmente:  allí  lo  importante  del  proceso.  
Lo  mismo  tiene  que  suceder  en  Educación  Confluente.    
 
  Si  es  que  vamos  hacia  el  campo  de  la  psicoterapia  es  fundamental  nombrar  
a   Ront   Kurtz   y   su   teoría   Hakomi.   No   entraré   en   detalles   sobre   la   psicoterapia  
misma   —para   ello   están   los   terapeutas   y   facilitadores—   sino   que   me   limitaré   a  
comentar   una   de   las   frases   de   su   libro   Psicoterapia   basada   en   el   cuerpo   que   es  
trascendental  para  lo  que  pretendo  decir  que  ocurre  el  momento  que  se  trabaja  un  
proceso  educativo  desde  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente.  Kurtz,  
refiriéndose   al   trabajo   del   terapeuta/profesor,   afirma:   «…no   es   tan   importante   la  
experiencia   como   la   organización   que   se   hace   de   ella   (Kurtz,   2007)».   Esto   significa  
que   la   terapia   Hakomi   coloca   especial   énfasis   en   la   forma   en   cómo   los   seres  
humanos  organizamos  nuestra  experiencia  de  vida  para  que  se  vuelva  importante  
en   la   medida   en   la   que   «experienciamos   nuestro   propio   ser».   Así   mismo,   la  
educación   debe   ser   un   aporte   a   este   proceso   de   significatividad   en   donde   la  
existencia  de  cada  uno  de  los  estudiantes  se  vuelve  particularmente  relevante  para  
sí   mismo,   volviendo   la   vida   digna   de   ser   vivida.   Allí   la   entrada   en   la   dignidad  
mencionada  al  principio  de  este  segundo  apartado.  El  conocimiento,  entonces,  es  la  
puerta   a   la   consciencia   —parece   místico   pero   no   lo   es—   y,   sobre   todo,   el  
reestructurar   esa   consciencia,   esa   experiencia   de   vida.   Pienso   que   solamente   en  
aquel   momento   se   puede   hablar   de   aprendizajes   significativos:   cuando   un  
conocimiento   me   ayuda   a   tomar   mayor   consciencia   de   quién   soy   y   del   tipo   de  
existencia  que  deseo  tener.    

  12  
  
  Como   se   puede   observar   hasta   aquí   tenemos   algunos   puntos   claros.   El  
primero   de   ellos   es   que   la   Educación   Confluente   —a   diferencia   de   los   sistemas  
educativos  analizados  por  Foucault  o  Bourdieu—  no  buscan  la  homogeneidad  sino  
que,  por  el  contrario,  ayudan  a  que  la  heterogeneidad  —entendida  como  que  cada  
«ser»   posea   mayor   consciencia   de   su   individualidad   al   experienciarse   en   su  
esencia—   se   profundice   sin   que   ello   implique   violencia.   El   segundo   punto  
importante,   es   que   la   Educación   Confluente   posee   un   enfoque   fenomenológico-­‐
existencial  en  donde  se  trabaja  sobre  la  existencia  —la  vida—  de  cada  uno  de  los  
estudiantes:   lo   importante   es   que   ellos   puedan   tener   mayor   nivel   de   intimidad  
consigo   mismo   resignificando   la   existencia   que   han   decidido   tener,  
transformándola,   construyéndola   en   su   cotidianidad.   Y,   por   último   —como  
consecuencia   del   punto   anterior—,   que   la   Educación   Confluente   es   siempre   un  
reestructurarse   de   la   consciencia,   un   descubrir   cómo   funciona,   un   «estar   más  
consciente  del  funcionamiento  mismo  de  la  consciencia».    
 
Relación  organismo-­ambiente:  
 
Me   detengo   en   este   punto   puesto   que   —tal   y   como   me   relacioné   con   la  
terapia  Gestalt,  en  varios  encuentros  o  talleres  de  Desarrollo  Humano  con  Patricio  
Varas  Santander—  aprendí  que:  «La  Gestalt  es  aquella  psicoterapia  que  estudia  la  
superficie  de  contacto  entre  un  organismo  y  su  ambiente.  No  estudia  al  organismo  
de   forma   aislada   y   no   estudia   al   ambiente   de   forma   aislada   sino   que,   por   el  
contrario,  centra  su  mirada  en  aquella  fina  franja  en  la  que  confluyen  ambos».  Así,  
un  tipo  de  educación  que  se  desprenda  directamente  de  la  Terapia  Gestalt  seguirá  
los   mismos   preceptos10.   No   me   detendré   extensamente   en   la   mirada   de   la   relación  
organismo-­‐ambiente   desde   el   plano   psicoterapéutico   —para   ello,   existen  

                                                                                                               
10  En  psicoterapia,  este  no  es  un  concepto  «nuevo»  o  «revolucionario».  Hace  más  de  sesenta  años  

ya,   Wilhelm   Reich   estaba   realizando   aportes   en   los   que   se   mira   la   relación   entre   un   organismo   y   su  
ambiente,  principalmente  en  su  libro  Caracterología  (1998).  Fritz  Perls,  en  su  auto-­‐biografía  teórica,  
Dentro   y   fuera   del   tarro   de   la   basura,   también   realiza   avances   teóricos   que   explican   este   tipo   de  
relación.  El  propio  Pato,  en  su  Manual  para  facilitadores  de  Desarrollo  Humano  (1999)  explora,  de  
alguna   manera,   las   necesidades   interpersonales   y,   por   tanto,   la   relación   que   se   entabla   entre   un  
organismo  y  su  ambiente.  Solamente  por  citar  algunos  nombres  importantes,  por  lo  menos  para  el  
tipo  de  lecturas  que  alimentan  este  libro  y  esta  reflexión.    

  13  
psicoterapeutas  y  teóricos  de  la  terapia  que  lo  hacen  de  mejor  forma—.  Me  bastará  
decir   que   comparto   el   trabajo   de   Ken   Wilber   quien,   en   su   libro   Consciencia   sin  
fronteras  anota  los  alcances  y  limitaciones  de  los  tipos  de  terapia  y  afirma  que  la  
Gestalt   posee   como   objetivo   último   el   integrar   la   relación   entre   un   ser   humano   y  
las   interacciones   sociales   que   éste   posee   (Wilber;   1992).   Nada   más,   pero   nada  
menos   tampoco.   La   integración   total   —tal   y   como   la   concibe   Wilber—,   aquella  
integración  que  tiene  que  ver  con  el  mundo  entero  cuando  un  ser  humano  llega  a  
sentir   que   su   consciencia   es   parte   del   universo   total   es   accesible   desde   otro   tipo   de  
trabajos:  meditación  búdica,  satoris,  cristianismo  preromano,  entre  otros.  De  este  
postulado  se  desprende  el  hecho  de  que  la  iluminación  no  es  un  concepto  que  esté  
dentro   de   la   Gestalt   —como   muchos   piensan11—   sino   únicamente   la   integración  
entre  un  ser  humano  y  la  cantidad  de  interacciones  sociales  que  este  posee.  Repito.  
Recordemos   del   apartado   anterior   la   afirmación   de   que   uno   de   los   principales  
conflictos   del   ser   humano   es   cuando   por   un   lado   están   sus   necesidades  
organísmicas   y,   por   otra   lado,   lo   que   el   ambiente   reclama   de   él.   Allí   la   tensión,   el  
conflicto  o  la  ruptura.    
 
Pero,   ¿por   qué   las   necesidades   organísmicas   tiran   para   un   lado   y   las  
exigencias   del   ambiente   para   otro?   La   explicación   —desde   el   campo   de   la  
psicoterapia—,   como   lo   he   dicho   antes,   se   encuentra   en   Reich,   Perls   o   Varas.   Sin  
embargo,   a   dicho   debate   me   encantaría   sumar   los   aportes   —desde   el   plano  
social—  que  realiza  Judith  Butler.  Así,  la  mirada  se  amplía.  El  entendimiento  de  ese  
conflicto   se   acentúa,   se   profundiza12.   Judith   Butler   —una   de   las   teóricas   que   más  
profundamente   han   reflexionado   sobre   el   tema   de   las   «sexualidades»   y   su  
                                                                                                               
11  Y  en  la  actualidad,  continúan  llegando  al  Instituto  de  Desarrollo  Humano  “Cre-­‐Ser”  —cuya  alma  

es  la  Gestalt—  varias  personas  que  buscan  la  «iluminación».  Por  lo  general,  ese  tipo  de  estudiantes  
se  desencantan  rápido  y  se  marchan.  ¿Qué  pasa?  Pues,  simplemente,  buscan  en  el  lugar  equivocado.    
12   Anoto   al   margen   que   aquella   es   una   de   las   virtudes   de   la   Educación   Confluente:   el   principio   de  

integración   que   posee.   Ya   no   se   trata   de   mirar   el   «conocimiento»   como   una   suma   de   diferentes  
disciplinas   científicas,   cada   una   trabajando   desde   su   propio   «campamento»;   sino   que,   por   el  
contrario,   se   trata   de   entender   que   el   conocimiento   es   una   «aventura»   —como   claramente,   lo  
explica  Rafael  Argullol  en  su  libro  Aventura,  una  filosofía  nómada  (2000)—.  Entonces,  no  se  trata  de  
Psicoterapia,   Antropología,   Biología,   Filosofía   o   Literatura;   se   trata,   más   bien,   de   todas   esas   cosas  
siendo  una  gestalt  —una  totalidad—  para  llegar  a  entendernos  un  poco  más  como  seres  humanos  y  
entender,  así  mismo,  los  tipos  de  sociedades  o  ambientes  que  fabricamos  para  vivir.  Cito,  el  final  del  
libro   de   Argullol:   “Estamos   inmersos   en   la   oscuridad,   pertenecemos   al   enigma,   pero   por   nuestra  
capacidad   de   interrogarnos   hemos   concebido   imágenes   luminosas   del   mundo   y   de   nosotros  
mismos.  Por  eso  sentimos  que  el  conocimiento  es  un  resplandor  entre  las  noches  (Argullol;  2000:  p.  
214).    

  14  
movilidad—  utiliza  el  concepto  de  identidades  normadas  (Butler,  2006:  p.  83)  para  
decir   que   los   sujetos   poseen   un   molde   o   norma   —y,   en   este   punto,   es   una   de   las  
grandes   seguidoras   de   Michel   Foucault—   introyectado   en   sus   subjetividades   al   cual  
aspiran  llegar  y  que,  sin  embargo,  jamás  podrán  hacerlo.  Dicho  molde  o  norma  es  
«colocado»   o   introyectado   en   la   consciencia   del   sujeto   a   través   de   procesos  
educativos     —allí   que   la  Educación   Confluente   pueda   ser   un   excelente   recurso   para  
«desestructurar»  ese  tipo  de  creencias—.  Butler  está  diciendo,  a  fin  de  cuentas,  que  
se   «coloca»   en   la   subjetividad   de   un   sujeto   una   «imagen   ideal»;   y,   sin   embargo,   a  
medida   que   su   vida   avanza,   se   da   cuenta   de   que   jamás   podrá   acceder   a   esa  
«imagen  ideal»;  allí  la  tensión  entre  las  necesidades  organísmicas  y  los  introyectos.  
Este   elemento   es   desarrollado   por   la   Terapia   Gestalt   que,   en   gran   parte   de   su  
trabajo,   se   dedica   a   diferenciar   entre   necesidades   organísmicas   y   necesidades  
«impuestas»   o   introyectadas.   Ambas   parten   en   direcciones   diferentes   y   allí   es  
cuando   el   sujeto   se   fragmenta.   Cito   las   reflexiones   de   Michel   Kimmel   —quien   ha  
desarrollado  su  trabajo  en  el  campo  de  las  «masculinidades13»—  y  que  me  parece  
particularmente  aclaratorio:    
Hay   jerarquías,   no   sólo   de   hombres   sobre   mujeres,   sino   de   hombres   sobre   otros  
hombres,   heterosexuales   sobre   homosexuales,   blancos   sobre   negros,   personas   de  
edad   mediana   sobre   viejos   y   jóvenes,   etc.   Sin   embargo,   hay   una   definición  
hegemónica   de   la  masculinidad.  Irving  Goffman   la   describe:   Sólo   existe   un   hombre  
ideal,  completo  y  orgulloso  de  sí  mismo  en  Estados  Unidos:  joven,  casado,  blanco,  
urbano,  del  norte,  heterosexual,  protestante,  padre,  con  educación  universitaria  y  
empleo  de  tiempo  completo,  buena  complexión  física,  peso  y  estatura  y  un  récord  
deportivo   reciente.   El   hombre   que   no   pase   cualquiera   de   estos   requisitos   se   verá   a  
sí  mismo  como  devaluado,  incompleto  e  inferior  (Kimmel,  s/f:  2).    
 
  Tal   cual   Michel   Kimmel   reflexiona   sobre   lo   afirmado   por   Goffman   —
siempre   Goffman—,   la   «imagen   ideal»,   por   lo   menos   a   nivel   social,   es   la   de   un  
«hombre»   blanco,   heterosexual,   con   una   posición   económica   considerable,   amante  
del   deporte,   casado,   relativamente   joven   y   de   buena   complexión   física.   Esa   es   la  
«imagen   ideal»   introyectada   en   la   subjetividad   del   sujeto.   Ahora,   no   todos   los  
                                                                                                               
13  
Masculinidades   es   el   nombre   que   se   le   da   a   ese   espacio   de   la   Antropología   que   se   dedica   a  
investigar   cómo   se   construye   la   «imagen   ideal»   del   ser   «hombre»   en   un   determinado   contexto  
social  y  como  los  niños  «aprenden»  dicha  creencia  o  adquieren  esa  «representación».  

  15  
hombres   son   blancos,   heterosexuales,   con   una   posición   económica   considerable,  
amantes  del  deporte,  casados,  relativamente  jóvenes  y  de  buena  complexión  física.  
La   incongruencia   entre   el   molde   o   «imagen   ideal»   —y   deseo   aclarar   de   nuevo,   a  
riesgo   de   ser   repetitivo   que   esta   «imagen   ideal»   es   una   construcción   social   e  
individual   al   mismo   tiempo   (social   porque   es   compartida   por   un   grupo  
significativo   de   personas   e   individual   en   la   medida   en   la   que   se   «incrusta»   en   la  
consciencia  del  sujeto)—    y  lo  que  el  «ser»  es  o  quiere  ser,  es  la  base  fundamental  
del  conflicto,  de  la  tensión  o  de  la  ruptura.    
 
  La   Educación   Confluente   posee   un   horizonte   pues   hasta   aquí   he   dicho   que  
esta   propuesta   pedagógica   tiene   como   objetivo   el   reestructurar   la   consciencia   pero  
cabe   preguntarse:   ¿para   qué   dicha   reestructuración?,   pues   simple:   para   que   los  
estudiantes   puedan   reformular   —¿re-­significar?—   o   reacomodar   sus   «imágenes  
ideales»   o   introyectos   y,   por   tanto,   puedan   tener   una   existencia   más   libre   en   la  
medida   en   la   que   la   tensión   —provocada   por   el   tirón   de   sus   necesidades  
organísmicas  y  las  exigencias  sociales  o  ambientales—  se  pacifica.    
 
Reestructuración  de  la  consciencia:  
El   término   consciencia   no   es   nuevo   —recordemos   que   Edmund   Husserl   lo  
estaba  usando  ya  en  1901  cuando  publica  su  libro  Lecciones  de  Fenomenología  de  
la  consciencia  interna  del  tiempo,  en  donde  coloca  las  bases  epistemológicas  de  lo  
que   será   su   propuesta   alrededor   del   sujeto   cognoscente   y   la   forma   en   cómo   ese  
sujeto  se  relaciona  con  el  mundo—;  y,  sin  embargo,  ha  sido  dejado  de  lado  por  las  
ciencias   duras   durante   mucho   tiempo   porque   simplemente   la   consciencia   no   se  
puede   medir   en   términos   matemáticos   —por   tanto,   no   se   ajusta   al   paradigma  
positivista14   que   aun   en   la   actualidad   mantiene   la   concepción   que   el   ser   humano  

                                                                                                               
14   Entiendo   por   paradigma   Positivista   a   aquella   visión   del   mundo   en   donde   lo   importante   es   la  

forma  en  cómo  se  «mide»  aquello  que  se  quiere  demostrar.  Además,  corresponde  a  aquella  actitud  
filosófica   de   la   «modernidad»   en   donde   el   ser   humano   —gracias   a   los   beneficios   de   la   ciencia—  
mejorará   su   calidad   de   vida.   Dicho   paradigma,   en   la   actualidad,   es   insostenible   porque   la   ciencia  —
tal   cual   se   demostró   en   las   dos   Guerras   Mundiales   del   siglo   pasado—   no   ha   servido   sino,  
únicamente,  para  mejorar  la  forma  en  cómo  los  seres  humanos  se  exterminan  los  unos  a  los  otros.  
Uno   de   los   filósofos   que   más   han   trabajado   sobre   este   presupuesto   es   Rudiger   Safranski.   En   su  
emblemático  libro,  El  mal  o  el  eterno  drama  de  la  libertad  afirma  que  «guerras»  y  «matanzas»  han  
existido   durante   toda   la   historia   del   ser   humano;   sin   embargo,   nos   sobrecoge   tanto   Auschwitz  
porque  es  el  primer  momento  de  la  historia  del  ser  humano  en  que  se  «industrializa  el  asesinato»  y  

  16  
posee  de  las  ciencias—;  y,  como  es  una  categoría  problemática  por  esa  razón,  se  ha  
decidido   «hacer   como   que   no   existe»15.   Pero   ya   una   de   las   figuras   más  
emblemáticas  de  la  fenomenología  reflexionaba  —a  principios  del  siglo  XX—  sobre  
la   consciencia   y   su   intencionalidad.   Ahora,   incluso   para   quienes   se   encuentran  
dentro   del   campo   de   la   psicoterapia   o   de   la   educación,   todavía   sigue   siendo   un  
término  complejo,  casi  inaprensible.  A  mi,  por  ejemplo,  me  ha  costado  varios  días  
de   sentarme   frente   a   este   manuscrito   y   tratar   de   escribir   algunas   líneas   sin  
lograrlo.  Borrando  siempre,  siempre  descontento  y  creo  que,  aún  ahora,  el  lenguaje  
es   «limitado»   para   explicar   lo   que   entiendo   por   consciencia   y,   más   aún,   por  
reestructuración  de  la  consciencia  pero  aquí  vamos.    
   
Como   lo   había   señalado   en   alguna   otra   parte,   la   Educación   Confluente   —
como   la   Terapia   Gestalt—   posee   un   principio   de   integración.   Esto   significa   que  
ambas  son  modelos  «vivos»  que  jamás  se  dan  por  «terminados»  y,  por  tanto,  tienen  
la   capacidad   de   realizar   «enlaces»   con   otros   modelos   determinados   con   los   que  
compartan   sus   principios   filosóficos   fundamentales.   Esto   es   gratificante   porque  
significa  que  mi  forma  de  hacer  Educación  Confluente  ahora  no  será  la  misma  que  
en   quince   años.   Si   es   que   la   vida   es   un   constante   evolucionar   el   método   irá  
evolucionando   junto   conmigo.   «Yo   soy   el   método,   en   la   medida   en   que   dicho  
método   se   encuentra   integrado   a   mi   propia   existencia».   Entonces,   haciendo   uso   de  
este  principio  de  integración  tomo  directamente  los  aportes  de  Kurtz  quien  define  
al  ser  humano  como  una  especie  de  ámbitos  concéntricos  interconectados  que  se  
encuentran  funcionando  a  varios  niveles.  El  siguiente  gráfico  materializa  lo  que  el  
creador  de  Hakomi  expone  en  su  primer  libro:    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
se   torna   «una   preocupación   de   estado»   el   exterminar.   Nunca   antes,   los   seres   humanos   habían  
pensado   en   industrializar   la   «matanza»   (Safranski;   2000),   ni   se   había   gastado   tanto   tiempo   y  
recursos  en  «depurar  el  proceso».  
15   Por   suerte,   en   la   actualidad   dicha   actitud   está   cambiando.   Por   ejemplo,   dos   de   los   mejores  

antropólogos   —a   mi   criterio   personal—   son   Donna   Haraway   y   Clifort   Geertz;   ambos   trabajan   en  
departamentos   en   donde   unen   investigaciones   antropológicas   con   historia   de   la   consciencia.   Sin  
embargo,  todavía  está  por  verse  los  resultados  de  ese  tipo  de  enlaces.    

  17  
  
 
La   Educación   Confluente,   entonces,   tiene   el   objetivo   de   ir,   de   afuera   hacia  
adentro   en   donde,   cada   conocimiento   nuevo,   ayuda   a   los   estudiantes   a   ser   más  
conscientes   de   sus   hábitos,   comportamientos   y   costumbres;   más   conscientes   de   su  
cuerpo   y   de   sus   sensaciones   corporales;   más   conscientes   de   cómo   funciona   su  
aparato   emocional;   más   conscientes   de   las   creencias   periféricas   —desde   dónde  
estructuran   y   organizan   su   experiencia   existencial—;   y,   por   último,   más  
conscientes   de   sus   creencias   nucleares   —aquellas   que   configuran   el   mapa   (y   la  
metáfora  es  de  Ron  Kurtz  y  no  mía)  desde  dónde  «miran»  el  mundo  y  lo  organizan.  
Reestructurar  la  consciencia  no  es  una  tarea  fácil  o  que  se  logre  en  un  día.  Requiere  
de   procesos   sostenidos   de   Educación   Confluente   en   donde   los   estudiantes   y   los  
profesores-­‐facilitadores  están  dispuestos  a  llegar  a  la   médula  misma  —por  decirlo  
así—   de   su   propia   composición   cómo   seres   humanos.   En   palabras   de   Heidegger,  
estar  dispuestos  a  llegar  al  espacio  de  intimidad.    
 
Hacia   el   final   de   un   proceso   en   Educación   Confluente,   los   resultados  
obtenidos   no   serán   medidos   en   números   —y   allí   la   diferencia   con   el   paradigma  
positivista—;   sino   que,   por   el   contrario,   serán   vistos   en   la   medida   en   la   que   los  
estudiantes  sean  más  conscientes  de  su  propio  funcionamiento  cómo  organismos  
en   los   niveles   descritos.   Nuevamente   repito,   el   conocimiento,   desde   esa  
perspectiva,  es  el  «vehículo»  que  posibilita  el  viaje  por  la  consciencia.  No  se  trata  de  
que  la  consciencia  se  encuentra  en  un  lugar  específico  u  oculto  —como  si  se  tratara  
de  un  «tesoro»  que  hay  que  descubrir—  sino  que  la  consciencia  se  manifiesta  desde  

  18  
el   primer   instante   en   que   el   ser   humano   decide   «experienciarse»   así   mismo   y   al  
mundo.    
 
Se  trata  —volviendo  a  la  propuesta  fenomenológica  de  Husserl—  de  que  el  
sujeto   —o   estudiantes   o   facilitador   o   como   se   lo   quiera   llamar—   sea   capaz   de  
«darse   cuenta»   de   cómo   funciona   el   «sí   mismo»   en   un   proceso   determinado   de  
aprendizaje;   es   decir,   se   trata   de   que   el   sujeto   «reconozca»   su   propio  
funcionamiento  el  momento  de  percibir16  un  fenómeno:  que  sea  consciente  de  «sí  
mismo»   y   del   «mundo»   al   mismo   tiempo,   siendo   el   conocimiento   el   puente   entre  
ese   «sí   mismo»   y   «ese   mundo».   Por   tanto,   se   trata   de   llegar   hasta   esas   imágenes,  
recuerdos   o   creencias   que   me   configuran   como   sujeto,   que   hacen   que   sea   «ser»   —y  
que   organice   mi   experiencia   vital   en   la   forma   en   la   que   lo   estoy   haciendo—   para  
transformarlas   y,   por   tanto,   transformar   la   forma   en   que   organizo   mi   experiencia  
vital,  mi  relación  con  el  mundo,  mi  relación  con  el  ambiente.  Así  —como  se  podrá  
mirar—  la  Educación  Confluente  directamente  nos  lleva  al  campo  de  la  filosofía:  la  
constitución   de   los   sujetos.   Transformar   la   consciencia   —por   lo   menos,   desde   la  
perspectiva   que   estoy   planteando—   no   significa   nada   más   —nada   místico,   nada  
ultraterreno  o  divino—  pero  nada  menos.  La  educación  debe  dejar  de  ignorar  a  la  
consciencia   y,   más   bien,   debe   integrarla   como   el   elemento   clave   que   guíe   los  
procesos  del  conocimiento.  Ya  no  se  trata,  por  tanto,  de  saber  mucho  o  de  acumular  
títulos   o   logros   académicos;   se   trata   de   transformar   mi   consciencia   desde   una  
perspectiva  consciente;  que  me  ayude  a  tener  la  existencia  que  deseo  tener  y,  a  la  
vez,  que  me  ayude  a  conocer  el  mundo,  mi  ambiente  y  mi  interacción  cómo  parte  
de   ese   mundo   y   de   ese   ambiente.   La   consciencia   es  otra  de  las   dimensiones   de   la  
existencia   del   ser   humano   que   tienen   que   ser   configuradas   de   forma   libre,  
consciente   y   responsable.   No   recuerdo   en   este   momento   particular   al   autor   del  
libro  —uno  de  aquellos  filósofos  existenciales,  sin  lugar  a  dudas—  pero  recuerdo  la  
metáfora:  se  dice  que  el  ser  humano  fue  creado  por  Dios  pero  no  se  completó  su  
proceso   de   creación.   Dios,   de   forma   consciente   —¿consciente?—  lo   dejó   en   el  
mundo   para   que   él   mismo   ser   humano   termine   de   completar   su   proceso   de  

                                                                                                               
16  
Le   dedicaré   un   apartado   especial   a   la   categoría   percepción   más   adelante   por   lo   que,   por   el  
momento,   me   basta   con   afirmar   que   percibir   es   «captar»   información   con   los   cinco   sentidos  
funcionando  de  forma  simultánea.    

  19  
creación  y,  por  tanto,  se  convierta  en  el  ser  humano  que  quiere  ser.  Lo  mismo  se  
me   antoja   con   la   consciencia:   la   consciencia   está   allí,   somos   nosotros,   es   el   «ser  
mismo»  pero  requiere  ser  «experienciada»,  transformada,  vivida:  allí  el  proceso  del  
conocimiento  planteado  desde  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente.    
 
El  espacio  amoroso  o  cómo  abolir  la  eterna  lucha:    
   
  En   muchos   procesos   educativos   —me   aventuraría   a   afirmar   que   casi   en   el  
90%  de  los  casos—  existe  una  primera  disputa  entre  el  profesor  y  los  estudiantes  
como  si,  tanto  los  unos  como  el  otro,  estuvieran  midiendo  cuáles  son  exactamente  
los   límites   de   su   propia   relación   antes   de   habitar   un   espacio   marcado   por   la  
violencia.  Es  decir,  parecería  existir  una  muy  fuerte  tensión  —violencia,  incluso—  
entre   profesores   y   estudiantes   y,   dicha   contractura   —para   utilizar   los   términos   de  
Reich—   desenfocan   a   ambos   —profesores   y   estudiantes—,   del   proceso   de  
educación  que  están  viviendo.  Esto  ocurre  porque  los  profesores  y  los  estudiantes  
no   se   sienten   parte   del   mismo   grupo   sino   que,   por   el   contrario,   se   sienten   como  
piezas   aisladas   que,   casi   por   azahar¿?,   deben   encontrarse   en   el   aula   de   clase.  
Volvamos   al   Hakomi.   Kurtz   plantea   —y   no   se   debe   olvidar   que   la   historia   de   la  
psicoterapia  es  igual  o  más  violenta  que  la  historia  de  la  educación—  que  uno  de  
los   principios   filosóficos   de   su   terapia   es   la   no-­violencia   (Hakomi   II:   el   método  
simplificado,   2010).   Pienso   —estoy   realmente   convencido—   de   que   la   Educación  
Confluente   le   debe   gran   parte   de   su   éxito   a   este   principio.   Los   profesores   con   un  
enfoque  humanístico,  a  diferencia  de  los  otros,  no  están  únicamente  preocupados  
por  aplicar  un  modelo  o  impartir  conocimiento  o  «guerrear»  contra  sus  estudiantes  
desde   el   primer   minuto   de   clase;   sino   que,   más   bien,   están   preocupados   por  
construir   un   espacio   no-­violento   en   donde   sea   posible   un   diálogo.   Para   ello,   los  
profesores  desde  un  enfoque  humanístico  dedicarán  la  primera  parte  de  su  tiempo  
de  clase  a  cumplir  con  las  fases  grupales  tan  bien  descritas  por  William  Schutz  en  
su  libro  Todos  somos  uno  (Schutz;  2001).        
   
  Schutz  —uno  de  los  tantos  compañeros  de  Perls  en  Esalem—  básicamente  y  
entre   otras   cosas   afirma   que   los   grupos   necesitan   tiempo   para   incluirse,   tiempo  
para   confrontar   y   tiempo   para   dar   y   recibir   afecto.   ¿Por   qué   pensar   que   la  

  20  
educación   está   fuera   de   esa   lógica?   En   algunas   asesoría   educativas   a   las   que   me  
han   invitado   —que,   por   cierto,   no   han   sido   demasiadas   hasta   ahora—   llego   a   los  
cursos  y  veo  que  los  profesores  no  están  «totalmente  incluidos»  en  los  grupos  con  
los   que   trabajan.   Eso   significa   que   no   se   sienten   parte   del   grupo   de  
enseñanza/aprendizaje  sino  que  se  «miran»  a  sí  mismos  como  un  «agente  externo».  
Es   lógico   que   el   proceso   educativo   sea   un   desastre.   No   se   trata   de   tener   un   «agente  
externo»   que   «regule»   el   fluir   grupal   sino,   más   bien,   el   llegar   a   trabajar   con   un  
grupo   y   establecer   lazos   grupales   que   nos   permitan   dialogar.   Nada   más   simple   y,   a  
la   vez,   nada   más   complejo.   Volviendo   al   asunto   de   mis   asesoría   educativas,   cuando  
miro  este  fenómeno  tan  notorio,  le  planteo  —a  la  persona  que  me  haya  invitado  a  
«trabajar»   en   una   determinada   institución—   que   más   bien   tendríamos   que  
empezar  por  el  lado  de  los  profesores.  Y  obvio,  nuevamente  desempleado.    
 
Se  trata,  entonces,  de  que  la  primera  preocupación  que  se  debe  tener  en  un  
proceso  de  Educación  Confluente  es  la  construcción  de  un  espacio  amoroso  propicio  
para  que  se  pueda  entablar  una  relación  educativa.  Y  no  se  trata  —como  alguno  de  
mis  estudiantes  lo  ha  hecho—  de  que  el  salón  esté  bonito,  de  poner  dibujitos  en  las  
paredes   o   un   incienso   —los   más   místicos,   por   supuesto—;   sino   que   se   trata   de  
explicarles   —de   forma   verbal   y   no   verbal—   a   los   estudiantes   que   ellos   son   «los  
responsables  de  su  propio  proceso  del  conocimiento,  como  responsables  son  de  sus  
propias   existencias»   y   que   llegarán   al   nivel   de   profundidad   al   que   quieran   llegar.  
Ya  no  es  el  profesor  preocupado  de  la  «disciplina»,  sino  que  se  trata  de  mudar  la  
figura  al  profesor  preocupado  por  la  construcción  de  ambientes  favorables  (Reich;  
1998)  en  donde  pueda  ser  posible,  a  través  del  conocimiento,  la  transformación  de  
la   consciencia   antes   mencionada.   No   en   vano   ese   gran   psicoterapeuta-­‐científico-­‐
genio   —quien   es   el   puente   entre   el   psicoanálisis   y   la   psicología   humanista—   ha  
planteado  el  postulado  de  que  un  organismo,  en  un  ambiente  favorable  se  expande  
y  en  un  ambiente  desfavorable  se  contrae  (Reich,  1998).  Desde  esa  perspectiva,  los  
profesores   que   desean   tener   un   enfoque   humanístico   están   todo   el   tiempo  
pensando  en  la  construcción  de  esos  ambientes  favorables  en  donde  se  pacifica  la  
relación   con   los   estudiantes   y   se   pone   énfasis   en   lo   verdaderamente   importante:  
conocer  más  sobre  el  mundo  y  conocer  más  sobre  ellos  mismos.  Ese  doble  proceso  
epistemológico   es   posible   únicamente   en   la   medida   en   que   profesores   y  

  21  
estudiantes  —en  medio  de  la  interacción  de  la  que  son  parte—  logran  expandirse,  
relajarse,   bajar   sus   defensas   y   encontrar   el   placer   y   la   significatividad   de   lo   que  
están  haciendo  y,  por  supuesto,  de  lo  que  están  viviendo.    
 
Pero,   ¿por   qué   la   clase   —dentro   de   la   perspectiva   de   la   Educación  
Confluente—  debe  preocuparse  por  la  construcción  de  esos  espacios  amorosos?  Por  
una  simple  razón:  para  vivir  el  dolor  del  ser,  cada  «ser»  tiene  diferentes  espacios:  la  
pareja,  la  familia,  la  casa,  el  trabajo,  los  padres,  entre  otros.  ¿Por  qué,  entonces,  el  
profesor-­‐facilitador   debe   ser   parte   de   esos   espacios   que   tensionan   a   un  
determinado   organismo?   Tomemos,   por   ejemplo,   la   famosa   novela   del   escritor  
checo   que   escribe   en   alemán:   El   proceso   de   Franz   Kafka.   En   este   libro   —y  
recordemos   que   el   siglo   XX   renueva   la   literatura   de   los   siglos   pasados  
principalmente  por  tres  narradores:  James  Joyce,  Virginia  Woolf  y  Franz  Kafka—,  
se  describe  el  concepto  de  la  angustia  (Kierkegaard;  2007)  del  protagonista  —K—  
quien  es  juzgado  sin  saber  exactamente  por  qué.  De  forma  bastante  plana  —puesto  
que  Kafka  elabora  una  compleja  alegoría  de  la  postmodernidad—,  aquello  es  lo  que  
se  cuenta  en  la  novela.  La  maestría  del  escritor,  entre  otras,  reside  en  la  forma  en  
cómo   toma   de   la   mano   al   lector   y   le   hace   partícipe   de   la   angustia   que   siente   el  
protagonista   al   no   saber   qué   exactamente   sucede   a   su   alrededor   —¿su  
ambiente?—;  y,  sin  embargo,  ser  «juzgado»  por  ello.  Volvamos  a  la  pregunta  inicial  
de   este   acápite:   ¿no   todos   los   estudiantes   —en   algún   momento   de   sus   vidas—   han  
sentido   que,   por   un   lado,   tienen   sus   propias   necesidades   organísmicas   —
entendidas  como  las  necesidades  propias  de  un  ser  humano,  las  necesidades  vitales  
que  le  permiten  continuar  con  su  aquí  y  ahora  sin  desequilibrarse  en  ese  proceso  
llamado   «existencia»;   y,   por   otro,   lo   que   el   contexto   —ambiente,   medio   social,  
sociedad,   los   otros,   no   importa   como   queramos   llamarlos—   reclama   de   ellos?.  
Entiendo  el  concepto  de  tensión  —por  lo  menos  así  lo  estoy  utilizando  aquí—  como  
la  fricción  que  nace  de  dos  fuerzas  que  tiran  en  direcciones  diferentes.  Eso,  más  o  
menos,  es  lo  que  sucede  en  la  historia  vital  de  los  estudiantes,  de  los  facilitadores,  
de  los  psicoterapeutas  y  sus  pacientes;  incluso,  en  la  historia  de  casi  todos  los  seres  
humanos:   por   un   lado,   sus   necesidades   vitales,   organísmicas   y,   por   otro,   lo   que   se  
exige   de   ellos.   K   termina   siendo   asesinado   en   la   novela   y,   ni   siquiera   en   ese  
momento  último,  descubre  el  por  qué  lo  están  juzgando.  Volviendo  al  campo  de  la  

  22  
psicoterapia   y,   principalmente,   del   Hakomi,   Kurtz   —en   su   primer   libro—   afirma  
que  la  tensión  de  sus  clientes  desaparece  el  momento  en  el  que  el  terapeuta  deja  de  
ejercer   «presión»,   por   tanto,   la   resistencia   desaparece   (Kurtz,   2007).   Lo   mismo  
sucede   en   un   proceso   educativo.   El   momento   en   el   que   los   profesores   entienden   —
y   ese   proceso   no   es   fácil—   que   deben   dejar   de   ejercer   «presión»   sobre   sus  
estudiantes,   la   resistencia   de   estos   desaparece   y,   por   primera   vez,   profesores   y  
estudiantes  se  encuentran  en  medio  de  un  espacio  amoroso  en  donde  es  posible  el  
encuentro  educativo.  Sin  esta  preocupación  consciente  e  intencionada  de  aliviar  las  
tensiones  entre  un  organismo  y  su  ambiente  —nuevamente  me  apoyo  en  Perls—,  
no  existe  sino  solamente  fricción,  lucha,  acumulación  o  norma.  Entonces,  la  primera  
razón   significativa   para   crear   ambientes   amorosos   en   Educación   Confluente   es   el  
hecho  de  que,  de  lo  contrario,  no  se  puede  dialogar  y  diálogo  es  la  única  forma  de  
enseñanza-­aprendizaje  que  conozco.    
 
La  segunda  de  las  razones  por  las  que  el  profesor-­‐facilitador17  se  preocupa  
por  construir  un  espacio  amoroso  tiene  que  ver  con  la  imposibilidad  de  interacción  
con   la   que   llegan   los   estudiantes   a   clase.   William   Schutz   ya   había   dado   varias   luces  
en  cuanto  a  procesos  de  inclusión  grupal  (Schutz;  2001);  y,  sin  embargo,  aquí  deseo  
enfocarme  en  uno  de  los  que  considero  más  importantes18.  Retomo  los  aportes  de  
Beck  y  Beck-­‐Gernsheim  quienes,  en  su  prólogo  para  el  libro  La  individualización:  El  
individualismo   institucionalizado   y   sus   consecuencias   sociales   y   políticas   (2003),  
plantean  básicamente  la  hipótesis  de  que  los  seres  humanos  —por  lo  menos  en  las  
sociedades   «occidentales»19—,   cada   vez   más,   se   ven   «empujados»   a   tener  

                                                                                                               
17  A  medida  que  avanza  esta  reflexión  me  convenzo  más  que  los  profesores  deben  aprender  de  los  

psicoterapeutas   y   los   psicoterapeutas   deben   aprender   de   los   profesores   para   que,   algún   día,   ambos  
lleguen   a   ser   simplemente   «facilitadores»   o   «acompañantes».   Esta   reflexión   no   es   mía.   Me   la   he  
robado   descaradamente   de   Pato   Varas   Santander   pero   deben   entenderme   que   me   es  
complicadísimo  delimitar  hasta  qué  punto  encuentro  su  filosofía  en  sus  libros  y  hasta  qué  punto  la  
encuentro  en  los  cientos  de  interacciones  que  hemos  tenido,  en  nuestras  múltiples  conversaciones  
—ya   sea   con   un   buen   vaso   de   pisco   en   la   mano   o   a   través   de   la   computadora—.   Por   ello,   deben  
disculparme  si  es  que  este  libro  le  pertenece  mucho  más  a  él  que  a  mí  puesto  que  el  trabajo  —y  lo  
mismo  sucede  en  Educación  Confluente—  siempre  es  colectivo.    
18   Bueno,   en   realidad,   no   sé   si   es   que   es   uno   de   los   más   importantes   pero   —como   ya   lo   sugerí  

antes—   siempre   aquello   que   nos   es   particularmente   significativo   es   porque,   de   alguna   forma,   se  
relacionan  emocionalmente  con  lo  que  estamos  viviendo.    
19   Entiendo   lo   «occidental»   no   ya   como   un   espacio   geográfico   determinado   sino   que,   por   el  

contrario,   como   una   forma   de   vida   basada   en   el   «consumo».   Así,   cuando   utilizo   la   categoría   de  
sociedades  occidentales  me  refiero  a  aquellos  tipos  de  sociedades  —dentro  de  las  que  incluyo  a  gran  

  23  
existencias   «solitarias»   en   donde   la   «acumulación»   y   la   «imposibilidad   de  
interacción»   son   las   principales   características.   Eso   significa,   volviendo   al   tema  
central   de   este   acápite,   que   los   estudiantes   —y   los   profesores,   por   supuesto—  
tienen,  cada  vez  más  —por  el  mismo  ambiente  en  el  que  han  crecido—  «problemas  
de   interacción»   con   otros   seres   humanos.   Así,   entonces,   la   preocupación   por  
construir   un   espacio   amoroso   está   íntimamente   ligada   con   la   posibilidad   de  
«interacción»:   solamente   cuando   nos   sentimos   «expandidos»   podemos  
«interactuar»   con   los   demás.   Martin   Buber   —uno   de   los   tantos   discípulos   famosos  
de  Edmund  Husserl—  escribe  —ya  hace  tantos  años—  su  libro  Yo-­Tú  y  pienso  que,  
en  la  actualidad,  sigue  siendo  trascendental  su  pensamiento.  Es  uno  de  esos  libros  
que   no   pierden   vigencia,   por   lo   menos   para   la   psicoterapia   y   la   educación  
psicoterapéutica.  Buber  plantea  que  los  seres  humanos  se  pueden  desarrollar  con  
los   demás   de   dos   formas:   en   un   tipo   de   relación   Yo-­Ello   —en   donde   volvemos  
objetos   al   otro   pues   no   reconocemos   sus   necesidades   organísmicas   o   sus  
necesidades   como   sujeto,   por   tanto,   existe   un   monólogo   y,   se   concluye,   que   es  
imposible   la   interacción   y   el   amor—;   y   un   segundo   tipo   de   relación   Yo-­Tú   —en  
donde   reconocemos   que   el   otro   es   un   sujeto   y   que,   por   tanto,   tiene   sus   propias  
necesidades,   emociones,   expectativas   y   dolores;   así   se   da   el   diálogo   únicamente  
entre   sujetos   y   es   posible   la   interacción   y   el   amor   (Buber;   1995)—.   Para   mí,   la  
educación   es   Buber   y   Buber   es   la   educación.   Eso   significa   que,   en   los   procesos  
educativos,   gasto   bastante   parte   del   tiempo   en   entablar   «interacciones  
significativas»   con   mis   estudiantes   —dejando   un   poquito   de   lado   la   técnica   o   la  
metodología   incluso—   pues   reconozco   —como   ya   lo   hicieran   antes   grandes  
psicoterapeutas—  que  los  estudiantes  se  acercan  a  sus  procesos  del  conocimiento,  
no  ya  por  buscar  la  «gran  filosofía»  o  la  «gran  verdad»  —que  dudo  exista,  sea  dicho  
de   paso—   sino   que,   por   el   contrario,   se   acercan   a   sus   procesos   del   conocimiento  
buscando  «interacciones  significativas»  que  los  ayuden  a  tener   mayor  consciencia  
de   «sí   mismos»   y   del   «mundo».   En   una   ocasión   —cuando   estaba   tratando   de  
explicar  la  relación  entre  género,  clase,  opción  sexual  y  marca  étnica;  obviamente  
en   uno   de   esos   cursos   panorámicos   de   Antropología—,   coloqué   la   película  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
parte  de  América  Latina,  en  general—  que  se  estructuran  a  partir  de  las  relaciones  de  «consumo»  
que  entablan  las  personas  que  las  componen.    

  24  
Carandirú20.   Una   de   las   estudiantes   —frente   a   lo   que   estaba   mirando—   se   sintió  
tan  «dolorida»  que  tuvo  que  salir  a  «vomitar».  Yo  estaba  preocupado  por  ella  y,  sin  
embargo,   no   la   seguí.   Cuando   volvió   del   baño,   me   pidió   que   me   acercara   y   que,  
sutilmente,   le   explicara   por   qué   tenía   que   mirar   un   documento   audiovisual   tan  
«fuerte».  Traté  de  darle  excelentes  argumentos  pero,  al  final,  no  logré  convencerla.  
Después  de  un  año,  en  una  especial  sesión  de  evaluación  se  acercó  a  mi  y  me  dijo:  
«el   día   de   Carandirú   sentí   que   no   estabas   conmigo.   Que   yo   no   te   importaba.   Que  
solamente  querías  seguir  con  el  tema  de  clase.  Ahora  entiendo  por  qué  Carandirú.  
Solo   me   ha   tomado   un   año».   Y   después   rió   de   una   forma   agradable   y   me   abrazó.   El  
ejercicio   de   evaluación   consistía   en   «escuchar»   sin   «replicar».   La   abracé   lo   más  
fuerte  que  puede.  De  este  acontecimiento  —pues  le  di  muchas  vueltas  después—  
he   sacado   varias   lecciones   que   son   importantes   mí   dentro   de   la   Educación  
Confluente.  Primero,  ¿por  qué  esperó  un  año  para  decirme  lo  «sola»  que  se  había  
sentido  ese  día?  Quizás  porque,  en  ese  entonces,  yo  prestaba  menos  atención  a  la  
«capacidad   de   contacto»   o   «capacidad   de   interacción»   de   los   estudiantes   y,   por  
tanto,  aún  veía  una  figura  de  autoridad  —«profesor»—  al  cual  no  podía  acercarse.  
Segundo,  yo  mismo,  tenía  serías  dificultades  de  «interacción»  y,  por  tanto,  tampoco  
me   acerqué.   Y,   tercero,   tenía   razón:   me   importó   más   el   «tema»   que   la  
«interacción».   Gran   aprendizaje,   sobre   todo,   para   mí.   Desde   entonces,   estoy  
consciente  que  lo  más  importante  en  Educación  Confluente  —y  creo  que  lo  mismo  
sucede  en  la  psicoterapia—  es  la  «calidad  de  la  interacción»;  incluso  por  sobre  el  
conocimiento   o   la   cura,   es   decir,   lo   más   importante   es   el   poder   entablar   un   espacio  
de   diálogo   al   estilo   Buber.   Y,   así   mismo,   desde   entonces   lo   repito   a   todos   mis  
estudiantes:   «puede   que   en   una   clase   no   se   aprenda   nada,   pero   la   «interacción»,   el  
espacio   de   encuentro,   el   «reconocernos   como   sujetos»   ya   justifica   el   proceso  
educativo   porque   por   el   «estar   interactuando»   estamos   aprendiendo   de   por   sí.  
Llegado   este   punto   me   parece   fundamental   —para   fortalecer   la   construcción   de   un  
espacio  amoroso  desde  interacciones  de  diálogo—  traer  a  Humberto  Maturana21.  El  

                                                                                                               
20   Carandirú   es   una   película   brasilera   que   relata,   principalmente,   las   peripecias   de   un   joven   y  

entusiasta  doctor  que  llega  a  una  cárcel  para  detener  el  brote  de  VIH  que  existe  entre  los  presos.  La  
película   desarrolla   temas   como   el   VIH,   la   homosexualidad,   la   pobreza,   el   abuso,   la   violencia   y   el  
encierro  —pasando  por  la  muerte  y  la  redención—.    
21  Y  señalo  que  Humberto  Maturana  es  uno  de  esos  autores  a  los  cuales  todos  hacen  referencia  pero  

que  muy  pocas  personas  leen  a  profundo.  Es,  según  creo,  el  mismo  caso  de  El  Quijote:  aquel  libro  del  
que  todos  hablan  pero  que  muy  poca  gente  ha  integrado.  

  25  
profesor  chileno  platea  un  interesantísimo  concepto  de  cultura  y  educación  en  su  
libro   Amor   y   juego.   En   él   afirma   que   los   seres   humanos   tenemos   la   necesidad  
organísmica   de   insertarnos   en   lo   que   llama   redes   de   conversaciones   (Maturana;  
2004)  para  ir  adquiriendo  lo  que  se  conoce  con  el  nombre  de  cultura;  en  definitiva,  
para   entablar   procesos   cognitivos   que   permitan   la   vida   social   posterior.   La  
genialidad   de   este   profesor   —y,   así   mismo,   siempre   se   los   repito   a   mis  
estudiantes—   radica   en   que   sus   reflexiones   son   sustentadas   desde   su   propia  
campo:   parte   de   la   biología   pero   «transita»   hacia   la   filosofía   —salto   epistemológico  
que   no   todos   podemos   realizar—.   Obviamente,   mis   propios   conocimientos   de  
biología  —incluso  de  las  ciencias  duras  en  general—  no  me  permiten  una  lectura  
más   a   profundo.   Pero   al   relacionar   los   aportes   de   Maturana   con   lo   que   estoy  
afirmando,   encuentro   un   punto   de   unión.   Los   profesores-­‐facilitadores   se  
preocupan   por   construir   espacios   amorosos   porque   es   importante   que   los  
estudiantes   logren   «reconectarse»   con   esas   redes   de   conversaciones   para   un  
conocimiento  más  profundo  de  «sí  mismos»  y  del  «mundo».  Se  trata,  entonces,  de  
un  esfuerzo  consciente  e  intencionado  del  facilitador  y  de  los  estudiantes  por  crear,  
en   conjunto,   un   espacio   de   diálogo   o,   lo   que   es   lo   mismo,   una   red   de  
conversaciones22   que   vuelvan   significativas   las   experiencias   y   las   existencias   de  
cada  uno  de  ellos  en  cuanto  a  su  «sí  mismo»  y  en  cuanto  al  conocimiento.    
 
Como   se   puede   concluir,   la   Educación   Confluente   no   anula   el   papel   del  
profesor  sino  que  lo  complejiza.  Ya  no  se  trata  de  tener  una  imagen  estereotipada  
de  un  profesor  como  un  «conocedor»  que  regala  su  luz  a  los  alumnos23.  En  la  época  
actual,  pienso,  gran  cantidad  de  información  se  encuentre  dentro  de  la  Internet24.  

                                                                                                               
22  En  mi  propia  interpretación  de  la  obra  de  Humberto  Maturana,  recalco  el  hecho  de  que,  cuando  el  

biólogo-­‐filósofo   chileno   se   esta   refiriendo   a   conversaciones   no   se   trata,   simplemente,   de   hablar  

verbalmente   de   un   determinado   tema   sino   que,   por   el   contrario,   se   trata   de   procesos   profundos   de  
conocimiento  y  auto-­conocimiento  en  donde  se  interactúa  —tanto  de  forma  verbal  como  de  forma  
no-­‐verbal—  con  muchos  otros  sujetos  que  me  ayudan  a  significar  mi  propia  experiencia  de  mi  como  
organismo  y  del  mundo  como  ambiente.    
23   Recordar   que   la   palabra   «alumno»   —sin   entrar   en   debates   bizantinos   sobre   etimología—  

significa  «aquel  que  no  tiene  luz».  La  «a»  de  «alumno»  es  una  letra  privativa.  Significa  «no»  o  «sin».    
24   Y   me   siento   algo   autorizado   para   realizar   esta   afirmación   principalmente   por   mi   trabajo  

investigativo  Sexualidad  virtual  —que  será  publicado  en  el  2011,  en  editorial  FLACSO-­‐Ecuador—  en  
donde   realizo   una   etnografía   de   tres   comunidades   virtuales.   El   trabajo   de   campo   de   esa  
investigación   duró   de   marzo   de   2009   a   agosto   de   2010.   Y,   después   de   un   año   de   estar   en   la   Red,  
recabando   información   e   interactuando   con   los   miembros   de   esas   comunidades,   repito   mi  
postulado:  «gran  cantidad  de  información  se  encuentre  dentro  de  la  Internet».  

  26  
Así,   ¿por   qué   los   estudiantes   necesitarían   de   los   profesores   para   sus   procesos  
educativos   si   es   que   sobre   Existencialismo,   Terapia   Gestalt,   etnografía,   biología  
humana,  escritura  de  guiones  o  cualquier  otro  tema,  tienen  todas  las  fuentes  en  la  
Internet?   Yo   trabajo   un   curso   llamado   Antropología   Filosófica   —que   más   allá   de   su  
pomposo  nombre  es,  simplemente,  un  «revisar»  cómo  se  piensa  al  «ser  humano»  
desde  el  Existencialismo  en  relación  al  Desarrollo  Humano  y  a  la  Terapia  Gestalt—.  
Y,  al  inicio  de  clase,  les  comento  a  mis  estudiantes  que  nada  de  lo  que  yo  digo  en  
clase  es  algo  nuevo.  Todo  se  encuentra  en  los  libros  que  escribieron  esos  grandes  
autores:  Kafka,  Scheler,  Kierkegaard,  Sartre;  Heidegger  o  Marcel.  Así,  yo  fácilmente  
podría  entregarles  los  libros  al  inicio  del  semestre  para  que  los  lean  y  nos  veríamos  
al  final  para  un  «examen».  Pero  eso  no  es  educación.  Eso  es  simplemente  lectura.  
Educación   Confluente   es   «interacción»   constante   entre   un   facilitador   y   su   grupo   de  
estudiantes   para   que   —Sartre,   Kierkegaard,   Marcel   o   Kafka—   sean   un   vehículo  
para  conocer  más  del  «mundo»  y  de  ellos  mismos.  El  tener  consciencia  de  que  yo  
no  estoy  «enseñando  nada»  me  ayuda  a  presentarme  de  forma  más  coherente  en  el  
sentido   de   que   pierdo   miedo   al   «equivocarme»   o   al   «no   saber»   y,   por   lo   que   he  
podido  mirar  de  mis  clases  en  estos  cinco  años,  ha  dado  resultados:  los  estudiantes  
se  preocupan  por  sus  procesos  de  «interacción»,  por  los  autores  y,  principalmente,  
por  realizar  aquella  analogía  —este  concepto  lo  desarrollaré  más  adelante—  entre  
el   conocimiento   y   sus   propias   existencias,   que   —a   fin   de   cuentas—   es   el   objetivo   de  
la   Educación   Confluente.   En   este   punto   me   encantaría   aclarar   que   la   Educación  
Confluente  —por  lo  menos  lo  que  yo  he  investigado  sobre  ella—  jamás  afirma  que  
la   «lectura»   quede   descartada.   Me   entusiasmo   mucho   cuando   alguno   de   los  
estudiantes  se  acerca  y  dice  que  ha  leído  tal  obra  de  tal  autor.  Y  me  alegra  porque  
la  «lectura»  es  una  de  las  formas  de  aprendizaje  que  tiene  el  «ser  humano».  No  la  
única,   por   supuesto,   pero   sí   una   y   una   importante.   Mi   formación   es   en   literatura  
por   lo   que,   cada   vez   que   me   acerco   a   un   libro   —sin   «romantizar»   el   proceso—,  
admiro   a   los   autores   y,   ese   amor,   es   uno   de   los   componentes   centrales   de   mi   clase.  
Me   apasiona   Kafka   o   Nietszche   o   Camus   y   los   siento   cercanos   y,   desde   esa  
perspectiva,   se   los   presento   a   los   estudiantes.   Es   genial   cuando   alguno   de   ellos   «se  
engancha»  con  un  autor  y  lo  lee  y  lo  discutimos.  Como  dije  antes,  estoy  consciente  
de  que  no  «transmito  conocimientos»  pero  sí  «enfatizo  en  tipos  de  búsquedas».  Allí  

  27  
la  importancia  del  profesor:  despertar  la  «curiosidad»  de  los  estudiantes  por  llegar  
«más  allá»,  por  descubrir;  por  tanto,  por  tener  un  grado  mayor  de  consciencia.      
 
Trabajar   desde   una   propuesta   pedagógica   como   la   Educación   Confluente  
significa   abolir   la   eterna   lucha   entre   el   profesor   y   el   estudiante   y,   por   fin,   poder  
dialogar25.        
 
De  los  lazos  grupales  a  la  construcción  de  la  comunidad:  
 
La  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente  no  se  limita  a  ser  una  
manera   «chévere»   de   vivir   una   clase   sino   que   posee   horizontes   filosóficos   y  
políticos   que   van   más   allá.   La   construcción   de   los   lazos   grupales   desemboca,  
inevitablemente,  en  la  construcción  de  una  comunidad.  Nuevamente,  recurro  a  mi  
experiencia  —que  no  es  demasiada  al  momento—  en  donde,  en  una  ocasión,  tuve  
la   oportunidad   de   estar,   durante   todo   un   año,   al   lado   de   Lilián   Álvaro   —una   de   las  
grandes  pedagogas  del  país  y  de  América  Latina—.  Siempre  me  mantuve  un  poco  
distante   de   ella,   pues   su   figura   me   causaba   una   mezcla   de   respeto   y   curiosidad;  
pero  la  escuché  atento  durante  todo  ese  año.  Ella  construyó  una  escuela  y  colegio  
con  la  propuesta  pedagógica  de  Paulo  Freire:  la  llamada  Educación  Popular.  En  uno  
de   los   tantos   talleres,   Lilián   se   detuvo,   miró   a   todos   los   profesores,   y   preguntó:  
¿por   qué   creen   que   el   proyecto   salvando   el   bosque26   no   ha   tenido   la   acogida   que  
queríamos?,  ¿en  qué  creen  que  nos  equivocamos?  Todos  los  profesores  —un  grupo  
                                                                                                               
25  Sí  me  gustaría  aclarar  que  la  construcción  de  los  espacios  amorosos  no  tiene  que  ver  con  lo  que  

Eva  Illouz  —en  su  libro  Intimidades  congeladas:  las  emociones  en  el  capitalismo  tardío—  denuncia.  
La   autora   afirma   que   la   psicología   —y   la   Psicología   Humanística   como   una   de   las   que   más   han  
vivido  ese  fenómeno—  construyen  ambientes  favorables  —principalmente  en  empresas—  para  que  
las   personas,   una   vez   que   han   resuelto   sus   problemas   de   interacción,   puedan   producir   «más»   y  
«mejor».   Las   empresas   —desde   la   perspectiva   de   la   autora—   simplemente   desean   que   los  
empleados   tengan   una   vida   emocional   «mejor»   para   que   puedan   «cumplir»   con   los   demandantes  
procesos   de   la   producción   y   las   técnicas   de   la   Psicología   Humanística   —por   su   efectividad   en  
cuanto   tal—   les   han   ayudado   muchísimo   (Illouz;   2007)   perdiendo   su   profundidad   y   volviéndose  
totalmente  funcionales  a  los  sistemas  de  producción  que  priorizan  la  mercancía  por  sobre  el  «ser»  
humano.   Para   Kurtz   —como   para   la   Educación   Confluente—   no   se   trata   de   construir   espacios  
amorosos   para   que   los   estudiantes   rindan   «más»   y   «mejor»   —en   tanto  mercancías   o   acumulación—  
sino   que,   siempre,   para   la   Educación   Confluente   el   «ser»   humano   estará   por   sobre   la   mercancía.  
Recurrentemente,  entonces,  volvemos  al  campo  de  la  política.              
26   El   proyecto   Salvando   el   bosque   era   un   intento   por   «relacionar»   las   materias   de   física,   química,  

biología   y   ética   que   recibían   los   estudiantes   de   cuarto   curso   del   colegio   INEPE   en   función   de   la  
limpieza  del  bosque  que  se  encontraba  colindando  con  el  colegio.  Lastimosamente,  aquel  proyecto  
específico  no  tuvo  mayores  ecos.      

  28  
heterogéneo  tanto  en  clase  social  como  en  marcas  generacionales—  nos  miramos  
los   unos   a   los   otros   sin   saber   qué   responder.   Entonces   dijo:   «tenemos   que  
involucrar   a   toda   la   comunidad   —padres,   profesores,   estudiantes   y   vecinos—   para  
que,  entre  «todos»,  nos  enfoquemos  en  el  bosque».  Aquella  no  era  la  primera  vez  
que   yo   escuchaba   la   palabra   comunidad   educativa   pero   sí   era   la   primera   vez   que  
tenía  aquellas  connotaciones:  configurar  una  familia  ampliada.  Benedict  Anderson  
—uno  de  los  teóricos  que  más  ha  reflexionado  sobre  las  interacciones  sociales  del  
ser   humano   (siempre   ubicado   en   un   contexto   «occidental»)—   escribe   sobre   el  
nacionalismo,   su   origen,   sus   alcances   y   sus   formas   de   construcción;   y   llama  
particularmente  la  atención  al  afirmar  que  todas  las  comunidades  son  imaginadas    
(Anderson,   2000)   al   «pensarse»   a   sí   mismas   como   una   red   de   interconexiones  
sociales  en  donde  los  miembros  se  sienten  parte  de  un  grupo  básicamente  por  el  
hecho   de   estar   relacionados   por   dos   elementos:   por   un   lado,   los   lazos   de  
parentesco   —lazos   sanguíneo—;   y,   por   otro,   la   tierra   (Anderson,   2000).   Las  
reflexiones   de   Benedict   Anderson,   entonces,   nos   llevan   al   sentido   de   comunidad  
que   propongo:   la   escuela,   colegio,   universidad,   kibutz   gestáltico   (Perls,   1995)   o  
cualquiera  sea  la  denominación  institucional  del  espacio,  tiene  que  ser  una  «gran  
familia»   pues,   por   un   lado,   existen   lazos   grupales   tan   fuertes   como   si   fuesen  
sanguíneos  y,  por  otro,  comparten  la  tierra,  el  espacio  geográfico  de  la  enseñanza-­
aprendizaje.  La  Educación  Confluente,  por  tanto,  apunta  a  la  construcción  de  —no  
solamente   ya   un   grupo   fortalecido   por   la   honestidad   de   cada   uno   de   los  
participantes—   una   comunidad,   una   familia   ampliada   en   donde   todos   los  
miembros  son  importantes.  Recordemos  que  decir  comunidad  —tal  y  como  nos  lo  
recuerda  Linda  Zerilli  explicando  la  obra  filosófica  de  Hannah  Arendt  (la  discípula  
mimada  de  Martin  Heidegger)—,  es  decir  libertad:    
En   un   intento   genealógico   de   recuperar   la   concepción   política   de   la   libertad   propia  
de   la   tradición   occidental   Arendt   —como   Foucault—   retorna   a   los   antiguos.   Sin  
embargo,   para   Arendt   este   retorno   no   recupera   la   idea   griega   de   ciudadano   de   sí  
(epimeleia   heautou)   ni   la   noción   de   libertad   entendida   como   autogobierno,   cosa  
que   sí   ocurre   en   Foucault;   más   bien   demuestra   que   una   idea   de   la   libertad   que  
comience   con   el   yo   ocluye   sus   orígenes   en   la   libertad   entendida   “como   realidad  
tangible   del   mundo”.   Esta   libertad   mundana   es   política:   no   sólo   requiere   un   Yo-­‐
quiero  sino  un  Yo-­‐puedo;  requiere  comunidad  (Zerilli,  2008:  53  y  54).  
 

  29  
 Entonces,   no   se   trata   de   «romantizar»   o   «exotizar»   el   acontecimiento  
comunidad   sino,   más   bien,   se   trata   de   configurar   un   espacio   en   donde   todos   los  
actores   —padres,   profesores-­‐facilitadores,   estudiantes,   autoridades,   vecinos,  
familiares  próximos  y  lejanos—  confluyan  en  un  espacio  de  diálogo  —obviamente,  
dentro   de   una   relación   Yo-­Tú—   para   tomar   decisiones   sobre   un   propio   proceso  
educativo   concreto.   Suena   fácil   de   explicar   pero   es   complejo   de   lograr.   En   esto,  
pienso   que   una   de   las   comunidades   más   sólidas   que   he   conocido   es   la   del   Pato.  
Tuve  la  oportunidad  de  realizar  un  Diplomado  en  Terapia  Emocional  —uno  de  esos  
pretextos  con  tintes  académicos  (pero  que,  en  realidad,  son  experiencias  vitales  de  
formación  que  van  mucho  «más  allá»  de  la  simple  academia)  que  imagina  mi  amigo  
para   continuar   «trabajando»   con   grupos   humanos—   en   Talagante,   Chile.   Allí   me  
encerré   veinte   y   cuatro   días   para   compartir   con   los   estudiantes   que   se   estaban  
«formando»   de   facilitadores.   Carlos,   una   noche   antes   de   que   el   programa  
formalmente   empiece,   me   llamó   a   la   casa   del   Pato   —a   la   que   los   estudiantes   no  
entrábamos   pues   teníamos   nuestro   propio   espacio—   porque   quería   hablar  
conmigo.   «Mi   pasante»   me   llamaba   el   Pato   en   ese   entonces.   Llegué   a   su   casa   y   cual  
no   fue   mi   sorpresa   al   descubrir   que   el   Pato   estaba   cocinando   una   carne   —que  
quedó   buenísima—   para   que   la   comamos   —en   familia—   con   otros   facilitadores   de  
su  «escuela».  Todos  comimos  y  tomamos  vino  —recordemos  que  estaba  en  Chile—  
como   si   estuviéramos   en   nuestra   propia   casa.   Después   salimos,   fumamos   un  
cigarro  y  tomamos,  en  el  patio,  un  poco  de  pisco.  Algunos  días  después,  le  pregunté  
al  Pato  por  las  finanzas  de  su  «escuela»  y,  claro,  no  precisamente  se  encontraban  
con   saldo   a   favor.   Estos   dos   acontecimientos   me   permiten   vislumbrar   la  
construcción  de  comunidad  que  él  ha  venido  realizando  por  lo  menos  durante  los  
últimos   veinte   y   cinco   años.   Los   facilitadores   no   se   sienten   empleados   de   él   sino  
que,  por  el  contrario,  se  sienten  parte  de  un  equipo,  se  sienten  parte  de  su  familia.  
Antes  del  programa,  se  sientan  juntos  a  discutir  los  contenidos  del  mismo  y  quién  
se   encarga   de   qué.   No   quiero   insinuar   siquiera   que   esta   escuela   de   Desarrollo  
Personal  se  encuentre  desprovista  de  conflictos  o  confrontaciones  —yo  mismo  tuve  
la   oportunidad   de   mirar   algunos   de   ellos—   pero   lo   importante   es   cómo   se   los  
«resuelve»   cuando   no   se   trata   de   relaciones   jerárquicas   en   una   dicotomía   jefe-­‐
empleado,   sino   de   relaciones   familiares,   de   relaciones   comunitarias.   El   saldo   en  
rojo  de  sus  finanzas  significaba  que  el  pago  a  los  facilitadores  se  encontraba  algo  

  30  
retrasado   y,   ¿por   qué   continuaban   trabajando?,   simple:   porque   eran   parte   de   la  
familia  ampliada  y  era  la  misma  comunidad  quien  los  necesitaba27.    
 
La  Educación  Confluente,  entonces,  apunta  a  eso.  Recordemos  que  el  mismo  
Fritz   Perls   —según   lo   cuenta   Pedro   de   Casso   en   su   libro   Vida   y   Obra   de   Fritz  
Perls—,   el   gurú   de   Esalen,   terminó   sus   últimos   días   en   Canadá   intentando  
construir   su   sueño:   un   Kibutz   Gestáltico   en   donde   no   exista   diferencia   entre  
facilitadores,   profesores   y   estudiantes   sino   que,   por   el   contrario,   todos   enseñen   y  
aprendan,   todos   faciliten   y   todos   participen;   es   decir,   que   se   pueda   construir   una  
comunidad   genuina.   No   tengo   mejores   palabras   para   describir   lo   que   entiendo   por  
comunidad  educativa:  aquella  familia  ampliada  que  posee  fuertes  lazos  grupales  y  
que   convive   en   un   mismo   espacio   para   crecer   juntos.   ¿Para   madurar  
emocionalmente  (Perls;  2002)  juntos?  
 
¿Es  posible  la  despolitización  de  la  comunidad?:  
       
Una   vez   que   se   entiende   que   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación  
Confluente   apunta   a   la   construcción   de   una   comunidad   es   indispensable   mirarla   en  
términos   políticos28.   Recordemos   que   —según   Rogers—   desde   el   inicio   las  
Terapias   y   Grupos   de   Encuentro   siempre   tuvieron   muy   mala   «fama»   frente   a   la  
derecha  norteamericana.  En  su  libro  Grupos  de  encuentro,  Rogers  escribe:    
En  un  estudio  cuidadosamente  documentado,  James  Harmon  llega  a  la  conclusión  
de   que   existen   amplias   pruebas   de   que   en   la   derecha   milita   una   gran   porción   de  
personalidades   autoritarias.   Tienden   a   creer   que   el   hombre   es   básicamente   malo  
por   naturaleza.   Rodeadas   —como   todos   nosotros—   por   magnas   fuerzas  
impersonales   que,  según   parece,   no   podemos   controlar,   buscan   al   «enemigo»   con  
el   fin   de   odiarlo.   En   diferentes   periodos   de   la   historia,   el   «enemigo»   han   sido   las  
brujas,   los   espíritus   demoníacos,   los   comunistas   (¿recuerdan   a   Joe   McCarthy?),   y  

                                                                                                               
27   En   la   edición   de   este   libro   —enero-­‐agosto   de   2011—,   el   mismo   Pato   fue   una   de   las   personas   que  

leyó  el  manuscrito  y  que  lo  editó.  Por  ello,  frente  a  este  comentario,  transcribo  la  respuesta  misma  
del  Pato:  «Últimamente,  afortunadamente,  el  saldo  es  azul;  aunque  no  siempre».    
28   Obviamente,   no   se   trata   de   mirar   el   tema   político   asociado   a   lo   «partidista»   —un   determinado  

partido   político   de   un   determinado   país—   sino   que,   por   el   contrario,   lo   importante   es   ampliar   su  
concepción   entendiendo   la   «política»   como   la   forma   de   posicionarse   en   el   campo;   por   tanto,   la  
forma   de   mirar   el   mundo   y   la   propuesta   en   «beneficio   social»   que   posee   todo   trabajo   sea   educativo  
o  no.  

  31  
 ahora   la   educación   sexual,   la   sensibilización,   el   «humanismo   irreligioso»   y   otros  
demonios  actuales  (Rogers;  1982:  p.  20).      
 
  Como   bien   lo   expresa   Rogers,   entonces,   desde   el   principio   la   tendencia   de  
los   llamados   Grupos   de   Encuentro   —de   los   cuales   se   desprende   la   propuesta  
pedagógica   de   la   Educación   Confluente—   ha   sido   tachada   de   comunista,   de  
anarquista,   desestabilizadora,   peligrosa   y   hasta   demoníaca.   Esto   por   una   simple  
razón.  Como  lo  expresé  al  inicio  de  este  libro,  la  Educación  Confluente  no  apunta  a  
nada   más   que   la   libertad   y   a   la   dignidad.   Entonces,   los   seres   humanos   adquieren  
mayor  consciencia  de  ellos  mismos  y,  aquello,  les  permite  ganar  en  «libertad»  —en  
cuanto  a  lo  que  desean  hacer  y  a  lo  que  no—  y  en  dignidad  —en  cuanto  a  su  propia  
concepción   como   «ser»—.   Obviamente,   la   consciencia   —sobre   todo,   en   sistemas  
productivos   tan   rígidos   como   los   que   posee   «occidente»—   no   tiene   muy   buena  
prensa.  Se  trata  de  una  propuesta  educativa  en  donde  el  ser  humano  experiencie  su  
propio   proceso   de   intimidad   —vuelva   a   el   «ser»—   y,   por   tanto,   deje   de  
considerarse  a  sí  mismo  y  a  los  otros  como  una  mercancía.  Los  sistemas  productivos  
—sobre   todo,   cuando   escuchan   que   existe   «algo»   que   pueda   poner   en   riesgo   su  
propia  base  de  producción—  tiemblan  y,  como  claramente  lo  manifestó  Foucault,  
tratan   de   controlarlo   (Foucault;   1998).   El   teórico   francés   —en   su   hermosísimo  
libro   La   vida   de   los   hombres   infames   (en   el   cual   se   encarga   de   revelar   las   lógicas   de  
poder  en  donde  el  hospital  psiquiátrico,  en  el  siglo  XVII,  se  erigió  en  una  especie  de  
«cárcel»   para   encerrar   a   los   indeseables   de   la   ciudad,   entre   ellos,   prostitutas,  
delincuentes,   mendigos,   enfermos,   locos,   sin   realizar   distinción   entre   unos   y   otros;  
utilizando   cartas   de   la   época)—,   posee   la   hipótesis   de   que   los   indeseables   o   los  
anormales   debían   ser   «encerrados»,   básicamente,   para   ser   controlados   (Foucault;  
1998).      
 
Pero,   ¿qué   tiene   que   ver   la   reflexión   de   Michel   Foucault   con   la   construcción  
de   la   comunidad   y,   sobre   todo,   con   la   Educación   Confluente?   Pues   que   la  Educación  
Confluente   ocurre   únicamente   en   la   comunidad   y,   dicha   comunidad,   prioriza   las  
necesidades   del   ser   humano   por   sobre   las   necesidades   productivas.   Entonces,   la  
propuesta  políticas  apunta  hacia  la  libertad  del  «ser»  humano  en  la  medida  en  la  
que   le   permite   —por   sobre   las   exigencias   de   la   mercancía   y   del   acumular   más  

  32  
(propias  del  sistema  neoliberal)—  experienciar  el  «ser»,  en  la  medida  en  la  que  la  
apuesta  es  por  la  transformación  de  la  consciencia  de  cada  uno  de  los  estudiantes  y  
del   profesor-­‐facilitador   también,   en   la   medida   en   la   que   se   lucha   por   la  
heterogeneidad  de  cada  uno  y  no  por  la  homogeneidad  de  la  norma  en  donde  una  
persona   puede   ser   reemplazada   por   otra   en   esa   gran   maquinaria   llamada  
producción.   Y   esa   propuesta   de   «liberación»   —como   ya   lo   había   señalado  
Heiddeger—  dignifica  al  ser.  Desde  esa  perspectiva  —repito—  los  objetivos  de  la  
Educación   Confluente   son   la   intimidad   y   la   dignidad.   Y,   esos   mismos   objetivos,  
constituyen  su  propia  propuesta  política  en  cuanto  a  «liberación».        
 
La  reconstrucción  de  la  totalidad  del  «ser»  en  el  ser  humano  y  su  coherencia:      
 
  Existe   una   infinidad   de   autores   —trabajando   desde   diferentes   disciplinas,  
diferentes   contextos   y   con   diferentes   métodos   y   principios   filosóficos   o  
epistemológicos—   que   tratan   el   tema   de   la   fragmentación.   Yo   recurro,  
principalmente,   a   aquellos   que   enmarcan   su   trabajo   en   la   época   contemporánea  
llamada  postmodernidad.  Y  utilizo  el  término  postmodernidad  reconociendo  que  no  
es   un   concepto   monolítico   en   donde   existe   un   único   significado   para   aquella  
palabra.  Por  el  contrario,  sigo  la  línea  de  pensamiento  de  Frederic  Jameson  quien  
afirma  que:    
Esto   significa   que   habrá   tantas   formas   diferentes   de   postmodernismo   como  
hubieron   modernismos   superiores,   dado   que   los   primeros   son   por   lo   menos  
reacciones  inicialmente  específicas  y  locales  contra  esos  modelos  (Jameson,  1985:  
p.  166).    
 
Entonces,   el   termino   postmodernismo   agrupa   a   una   serie   heterogénea   de  
«tipos  de  pensamientos»  que  tienen  algunos  elementos  en  común:  por  un  lado,  la  
fragmentación  del  sujeto  y,  por  otro,  la  pérdida  de  fe  en  grandes  narrativas.    
 
  Tal   cual   lo   afirma   Jameson   —autor   del   emblemático   artículo   “La   lógica  
cultural  en  el  capitalismo  tardío”—,  la  postmodernidad  es  aquella  época  extraña  en  
la  cual  los  seres  humanos  «dejan  de  creer»  en  las  grandes  narrativas  —metarelatos  
(Jean-­‐Paul  Margot;  1999)—  sobre  las  cuales  se  construyó  la  modernidad.  Lejos  de  

  33  
querer  entrar  en  debates  bizantinos  —a  medias  entre  la  Historia  y  la  Filosofía—  en  
los   cuales   únicamente   se   «pelea»   sobre   los   términos,   quiero   dejar   claro   que   me  
alineo  con  estos  autores  sumándome  a  la  creencia  de  que  los  seres  humanos  —por  
lo   menos,   en   la   actualidad   y   en   «occidente»—   ya   no   creen   en   grandes   discursos  
como   la   Psicología,   el   Estado,   la   Fe   o   la   Educación;   por   nombrar,   únicamente,   a   una  
muestra   representativa   de   dichos   metarrelatos   o   grandes   narrativas.   Esto   se  
traduce,   inmediatamente,   en   una   pérdida   de   fe,   por   un   lado;   y,   en   la   fragmentación  
del  sujeto,  por  otro.  La  postmodernidad,  —y  a  muy  breves  rasgos—  se  caracteriza  
por  ser  aquel  momento  de  la  historia  en  que  el  «ser»  humano  reconoce  su  propia  
fragmentación.   René   Descartes   —con   quien   inauguramos   la   modernidad   (siglo  
XVII)—  concebía  al  hombre  como  la  suma  de  dos  elementos:  cuerpo  y  espíritu.  Es  
decir,   ya   en   la   modernidad,   la   constitución   filosófica   es   en   base   a   un   sujeto  
fragmentado.   Sin   embargo,   solamente   en   la   postmodernidad   el   sujeto,   como   tal,  
tiene   consciencia   de   esa   fragmentación   y   la   fragmentación   es   tan   profunda   que  
algunos   autores,   incluso,   hablan   de   una   sociedad   de   consumo   —refiriéndose   a   las  
sociedades   «occidentales»   postmodernas—   como   marcada   por   la   esquizofrenia  
(Jameson;  1999:  p.  179).  Esto  significa  que  la  vida  del  «ser»  humano  —en  cuanto  a  
constitución   como   sujeto—   es   reconociendo   que   ya   no   es   una   «totalidad»   —si   es  
que   alguna   vez   lo   fue—,   ya   no   es   una   Gestalt;   sino   que   es   la   suma   de   muchas  
«partes»,   de   muchos   Yo   que   no   llegan   a   entablar   una   relación   armónica   los   unos  
con  los  otros.  La  Terapia  Gestalt  —si  es  que  seguimos  las  reflexiones  de  Ken  Wilber  
en  el  libro  Consciencia  sin  fronteras—  tiene,  como  uno  de  sus  objetivos  centrales,  el  
integrar   al   sujeto   primero   a   nivel   de   cuerpo-­mente;   y,   segundo,   a   nivel   de  
organismo-­ambiente.  Se  trata  de  mirar  la  «totalidad».    
 
  Pero  si  es  que  dicho  postulado  está  completamente  claro  en  el  campo  de  la  
psicoterapia,   no   se   puede   decir   lo   mismo   del   campo   de   la   educación.   Durante  
muchísimos   años   —siglos,   incluso,   creería   yo—   la   educación   ha   realizado   una  
fuerte  incisión  entre  el  cuerpo  de  los  estudiantes  y  la  mente  de  los  mismos.  Ambas  
partes  son  irreconciliables  y  los  procesos  formativos  —a  nivel  general29—  se  han  

                                                                                                               
29  
Obviamente,   es   imposible   generalizar   este   postulado   pues,   en   todo   el   mundo   y   en   todas   las  
épocas,  han  existido  excepciones  a  esta  partición  con  experiencias  educativas  que  conciben  al  ser  
humano  como  un  todo.    

  34  
centrado   en   la   mente   —o   lo   que   es   lo   mismo:   la   educación   se   ha   centrado   en  
desarrollar  procesos  cognitivos  o  intelectuales  en  los  que  el  estudiante  se  acerca  al  
mundo   del   conocimiento,   únicamente,   desde   la   contemplación   mental   de   ese  
mundo—.   Es   decir,   los   procesos   educativos   han   priorizado   la   mente   por   sobre   el  
cuerpo.   Este   es   uno   de   los   elementos   básicos   que   la   Educación   Confluente   desea  
eliminar.   La   propuesta   pedagógica   es   traer   el   cuerpo   de   vuelta   al   aula   de   clase   y  
que   participe   del   proceso   del   conocimiento,   entendiéndolo   como   una   experiencia  
educativa   en   donde   un   conocimiento   no   solamente   va   a   ser   contemplado   a   nivel  
cognitivo   sino   que,   además,   será   encarnado   a   nivel   corporal.   El   estudiante   —
cuando   se   «trabaja»   en   Educación   Confluente—,   es   consciente   de   un   proceso,   de   un  
conocimiento,  de  una  teoría  o  una  técnica  no  únicamente  a  nivel  cognitivo;  sino,  a  la  
vez,   a   nivel  cognitivo   y   a   nivel   corporal   —o   lo   que   es   lo   mismo—   a   nivel   emocional.  
La  tarea  de  los  profesores-­‐facilitadores  se  complejiza  pues  ya  no  se  trata  de  «saber  
mucho»  sobre  un  tema  sino  que,  además,  se  trata  de  «traducirlo»  a  una  experiencia  
para  que  los  estudiantes  «vivan»  el  conocimiento  y  no  solamente  lo  contemplen.  
   
  Esta  inserción  del  cuerpo  en  el  aula  es  quizá  uno  de  los  elementos  que  más  
podría   llamar   la   atención.   Frente   a   este   desafío   muchos   estudiantes   desertan.   Pero  
los  que  se  quedan,  entienden  que  el  cuerpo  es  la  Gestalt,  la  «totalidad»  también,  y  
desde   allí   empezamos   a   realizar   cruces   o   confluencias   entre   lo   cognitivo   y   lo  
emocional.   En   Educación   Confluente   no   se   trata   únicamente   de   tener   «espacios  
agradables»   sino   que,   además,   se   trata   de   realizar   —de   forma   completamente  
consciente—  un  enlace  —a  nivel  de  organismo,  es  decir,  de  «totalidad»—  entre  la  
dimensión   cognitiva   y   emocional   del   «ser»   humano.   En   procesos   clásicos   de  
formación,  destinan  al  cuerpo  dos  horas  a  la  semana  —por  lo  menos  a  mi  me  pasó  
así—  en  donde,  en  el  mejor  de  los  casos,  se  juega  un  interesante  partido  de  fútbol.  
Acá   no.   Acá   se   trata   de   encarnar   el   conocimiento   (Berman;   2004).   Para   ello,   el  
profesor-­‐facilitador  —a  la  vez  que  se  preocupa  por  construir  un  espacio  amoroso—  
está  atento  para  construir  una  ecuación  en  donde  lo  experienciado  a  nivel  cognitivo  
resuene   en   lo   emocional-­corporal;   y,   a   la   vez,   lo   experienciado   a   nivel   emocional-­
corporal  resuene  en  lo  cognitivo.    
 

  35  
   Esta   ecuación   es   fácil   de   nombrar   —incluso   de   describir   brevemente—,    
pero  es  compleja  el  momento  que  tiene  que  ser  concretada  en  el  aula  de  clase.  De  
mi   experiencia   trabajando   con   profesores,   me   doy   cuenta   que   muchos   de   ellos  
tienen  claro  lo  que  desean  hacer  a  nivel  cognitivo  y  hay  otro  gran  grupo  que  tiene  
claro  lo  que  desea  hacer  a  nivel  emocional-­corporal.  Ninguna  de  las  dos  posturas  —
o   de   esas   clases—   ha   funcionado.   Los   estudiantes   llegan   y   se   quejan   y   dicen   que  
«algo  pasa»  y  no  pueden  explicar  muy  bien  qué  exactamente  es  que  lo  no  termina  
de  «calzar».  La  «maestría»  —si  es  que  se  puede  utilizar  ese  término—  de  una  clase  
depende   de   la   capacidad   del   profesor-­‐facilitador-­‐terapeuta-­‐filósofo   de   establecer  
esta   analogía.   Que   lo   cognitivo   «resuene»   en   lo   corporal-­emocional   y   viceversa  
requiere  que  dicho  profesor  tenga  profundamente  integrado  el  principio  de  unidad  
entre  cuerpo-­mente.  Por  ello,  partí  de  esa  fragmentación  para  explicar  el  concepto.  
Ahora,   en   el   «mundo»   todos   los   profesores   se   encuentran   en   procesos   de  
aprendizaje;   por   ello,   la   propuesta   de   la   Educación   Confluente   radica   en   «ir  
mejorando»   cada   vez   la   forma   en   como   se   realiza   esta   ecuación   o   confluencia.   El  
profesor-­‐facilitador   planifica   su   sesión   en   función   de   la   construcción   de   esta  
ecuación.   En   ese   sentido   me   doy   cuenta   que   los   títulos   —o   la   cantidad   de  
conocimientos   acumulados—   no   bastan   para   este   tipo   de   «trabajo».   Se   requiere   un  
tipo   particular   de   sensibilidad:   solo   desde   allí,   se   puede   elaborar   la   ecuación.   La  
cantidad   de   conocimiento   crea   buenos   conferencistas.   La   sensibilidad   crea  
facilitadores.  Ahora,  cuando  utilizo  el  término  sensibilidad  tampoco  creo  que  sea  un  
«don  divino»  que  unos  tienen  y  otros  no.  La  Educación  Confluente  —como  todo  en  
esta   vida,   supongo—   tiene   que   ver   con   la   actitud   de   apertura   de   quien   está  
aprendiendo   la   propuesta   pedagógica   y   con   la   experiencia   de   esa   persona.   Nadie  
nace  «sabiendo»  y,  algunos  profesores  —dentro  de  los  que  me  incluyo—  llegamos  
a  trabajar  sin  saber  «nada  de  nada»  y  ha  sido  el  «trabajo»  constante  y  la  actitud  lo  
que   ha   permitido   que   vayamos   integrando   el   método.   Esto   se   lo   repito   a   cada  
instante   a   mis   estudiantes.   A   veces,   les   pido   que   realicen   talleres   utilizando   la  
Educación   Confluente   y,   en   muchos   casos,   existen   elementos   del   taller   que   «quedan  
sueltos»   o   que,   simplemente,   «no   funcionan».   Los   estudiantes   se   «frustran»   y  
preguntan   que   cuándo   lograrán   manejar   el   método   y   la   mejor   respuesta   es  
«nunca».  No  porque  no  puedan  «aprehender»  Educación  Confluente  sino  que,  por  
el  contrario,  al  ser  una  propuesta  en  «constante  construcción»  creo  que  no  llega  un  

  36  
momento  en  donde  se  pueda  afirmar:  «yo  domino  el  método»  sino  que,  más  bien,  
todo   el   tiempo   se   aprenden   nuevos   manejos   de   la   propuesta   y   nuevos   contextos,  
nuevas   formas   de   «hacer»   Educación   Confluente   y   nuevos   grupos.   Frente   a   la  
premura  de  mis  estudiantes,  también  suelo  responderles  que  yo  llevo  varios  años  
en   esto,   que   hago   clases   utilizando   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación  
Confluente   todos   los   días   y   que,   aún   así,   me   equivoco30.   De   esto   se   desprende   el  
hecho   de   que   Educación   Confluente   es   un   proceso   que   dura   toda   la   vida   pues  
siempre   —de   manera   formal   (en   escuelas,   colegios,   universidades)   o   de   manera  
informal   (en   la   calle,   en   la   casa,   en   el   bus,   en   la   oficina,   con   los   amigos,   con   las  
parejas)—  estamos  aprendiendo.  Lo  importante  es  ser  conscientes  de  ello  y  saber  
que  Educación  Confluente  no  es  únicamente  una  propuesta  pedagógica  para  el  aula  
de   clase   sino   que   es   una   propuesta   que   vas   «más   allá»   —por   sus   mismos  
significados   existenciales—.   Quisiera   citar   las   palabras   de   Lévi-­‐Strauss   —uno   de  
esos  grandes  del  pensamiento  en  ciencias  sociales  del  pasado  siglo—  quien  dice  a  
propósito  de  la  «totalidad»:    
El   desarrollo   de   esta   línea   nos   lleva   a   pensar   que   entre   la   vida   y   el   pensamiento   no  
existe   hiato   absoluto   considerado   como   una   realidad   concreta   por   el   dualismo  
filosófico   del   siglo   XVIII31.   Si   lográsemos   admitir   que   lo   que   ocurre   en   nuestra  
mente   no   se   diferencia   en   absoluto,   ni   sustancial   ni   fundamentalmente,   del  
fenómeno   básico   de   la   vida;   y   si   llegáramos   a   la   conclusión   de   que   no   existe   tal  
hiato   imposible   de   superar   entre   la   humanidad,   por   un   lado,   y   todos   los   demás  
seres  vivos  (no  solo  los  animales  sino  también  las  plantas),  por  el  otro,  llegaríamos  
tal   vez   a   obtener   más   sabiduría   (digámoslo   francamente)   que   aquella   que  
esperábamos  llegar  alguna  vez  a  alcanzar  (Lévi-­‐Strauss;  1987:  p.  46).              
                             
   Pienso   que   Educación   Confluente   —sin   pensar   que   es   la   «panacea»   (no   se  
vaya   a   creer   que   es   la   «única»   o   la   «mejor»   propuesta   pedagógica   que   existe)—,   es  
eso.  Pero  Educación  Confluente  es  la  propuesta  pedagógica  que  conozco  y  la  que  me  
interesa   compartir   con   mis   estudiantes,   entre   otras   cosas,   por   su   nivel   de  

                                                                                                               
30   Podría   realizar   una   extensísima   lista   de   las   veces   que   he   «metido   la   pata»   utilizando   la   propuesta  

pedagógica  de  la  Educación  Confluente.  Sin  embargo,  cada  vez  que  eso  ocurre,  pido  disculpas  y  trato  
de  volver  a  «enfocarme»  en  lo  que  estoy  haciendo.      
31  Básicamente,  el  autor  de  Tristes  trópicos  está  realizando  una  «crítica»  a  la  propuesta  filosófica  de  

René  Descartes  —a  quien  debemos  el  inicio  de  la  modernidad—  en  la  que  se  conceptualiza  al  «ser»  
humano  como  un  sujeto  fragmentado.    

  37  
confluencia  entre  el  cuerpo  y  la  mente  —por  tanto,  entre  la  dimensión  cognitiva  y  la  
dimensión   corporal-­emocional—   del   estudiante   y   por   los   desafíos   que   aquello  
implica  para  el  profesor-­‐facilitador  en  su  día  a  día  de  trabajo.    
 
  Ahora,   la   fragmentación   del   sujeto   está   completamente   relacionada   con   el  
estado  de  coherencia  que  se  posee  o  se  experiencia.  Un  sujeto  fragmentado  a  nivel  
cuerpo-­mente   es   un   sujeto   que,   frente   al   ambiente   en   el   que   se   encuentra,   no   podrá  
responder   desde   su   «totalidad»   puesto   que,   dicha   «totalidad»,   no   existe.   La   labor  
de  la  educación,  una  vez  más,  no  es  trasmitir  cantidad  de  conocimientos  sino  que  
los   conocimientos   sirvan   como   mecanismos   donde   tendrá   lugar   la   analogía  
existencial  y,  por  tanto,  los  conocimientos  ayudan  a  que  los  estudiantes  vuelvan  a  su  
estado   de   «totalidad»   obteniendo   respuestas   coherentes.   Coherentes  
principalmente,   entre   el   «sentir»,   el   «pensar»   y   el   «actuar».   La   educación,   en  
cuanto  es  un  proceso  de  auto-­conocimiento  se  enfoca  en  la  constitución  misma  del  
sujeto   y   en   la   reestructuración   de   su   consciencia.   Pero   este   postulado   de   la  
reunificación   del   sujeto   —como   ya   se   lo   puede   inferir—   no   es   tan   fácil   de   lograr,  
por   lo   menos   en   el   aula   de   clase;   y,   sin   embargo,   es   necesario.   Quiero   presentar   mi  
propia   interpretación   del   mito   clásico   de   Platón   sobre   el   amor,   una   de   esas  
metáforas  manidas  a  lo  largo  de  tantos  siglos  en  donde,  cada  uno  de  los  teóricos,  
pensadores,   pedagogos   o   intelectuales,   ha   hablado   sobre   esa   metáfora  
imprimiéndole   su   sello   propio.   Platón   —en   el   libro   conocido   con   el   nombre  
Diálogos—   afirma   que   en   el   inicio   existió   el   hermafrodita   (Platón;   1992):   un   ser  
que,   en   su   «totalidad»,   albergaba   lo   «masculino»   y   lo   «femenino»   siendo   completo,  
siendo  «unidad».  Sin  embargo,  su  poder  era  tan  grande  que  los  dioses  decidieron  
dividirlo   a   la   mitad   —separando   lo   «masculino»   de   lo   «femenino»—   y,   desde  
entonces,  ambas  partes  van  por  el  mundo  buscándose  incansables.  Lejos  de  querer  
entrar  en  dicotomías  —entendidas  como  trampas  de  pensamiento  que  no  permiten  
observar  la  multiplicidad  de  opciones  que  se  posee  sino,  únicamente,  un  par  (o  lo  
«uno»   o   lo   «otro»)—,   realizo   una   lectura   del   mito   de   Platón   asignándole   la  
categoría   de   cuerpo   a   lo   «masculino»   y   de   mente   a   lo   «femenino».   Desde   esa  
perspectiva,  en  el  inicio  el  sujeto  era  una  «unidad»,  una  «totalidad»  pero  por  acción  
de   los   dioses   —o   lo   que   es   lo   mismo:   la   «vida   social»   dentro   de   la   cual   ese  
organismo   ha   crecido—   se   ha   fragmentando.   Por   ello,   los   estudiantes,   de   alguna  

  38  
forma,   están   buscando   la   «reconciliación»   de   esas   dos   partes.   Y   dicha  
«reconciliación»   se   traduce,   inmediatamente,   en   los   niveles   de   coherencia   que  
poseen.  Entonces,  la  Educación  Confluente  es  una  propuesta  pedagógica  que  trata  
de   volver   a   los   seres   humanos   a   su   estado   de   hermafroditismo   en   donde   la   mente   y  
cuerpo  se  vuelven  una  sola  y  misma  cosa.  Y  es  una  pena  que,  en  español,  no  exista  
una  palabra  que  designe  ambas  dimensiones  a  la  vez.  Creo  que  deberíamos  crearla.  
Ahora   —y   para   finalizar   este   acápite—   repito:   los   niveles   de   integración   cuerpo-­
mente  —integración  a  la  que  deben  apuntar  los  procesos  educativos—  se  traducen  
directamente  en  el  grado  de  coherencia  de  los  estudiantes.      
 
  Este   nivel   de   integración   es   sumamente   interesante   de   ser   percibido.   La  
idea   —en   relación   a   la   integración—   es   que   la   «comodidad»   del   espacio   ayude   a   la  
creación   de   un   espacio   amoroso.   El   estudiante,   en   cuanto   organismo,   tiene   que  
sentir   la   «comodidad»   en   el   ambiente;   por   tanto,   expandirse   para   experienciar   el  
proceso   educativo.   Ahora,   sentarse   durante   tres   o   cuatro   horas   sobre   una  
colchonetas   —sin   que   su   espalda   esté   apoyada   en   una   pared   o   una   silla   o   un  
respaldar—  es  sumamente  incómodo  para  quien  no  está  acostumbrado.  Yo  suelo  
dar  clases  en  el  primer  nivel.  Así  que  miró  como  los  «nuevitos»  llegan  y  se  sientan  
y  se  incomodan  y  se  miran  los  unos  a  los  otros  porque  sus  espaldas,  literalmente,  
los   «están   matando».   No   es   el   caso   de   todos,   por   supuesto,   pero   sí   de   una   gran  
parte.   Pero,   a   la   vez,   tengo   la   suerte   de   trabajar   en   el   último   nivel32,   y   es   grato  
mirar   cómo   se   sientan   cuando   están   «trabajando»   en   clase.   Solamente   el   «cambio»  
en  su  forma  de  sentarse  materializa  todo  el  «cambio»  en  la  relación  que  poseen  a  
nivel   cuerpo-­mente.   Solamente   por   la   forma   de   sentarse,   un   profesor-­‐facilitador  
atento  —es  decir,  un  profesor  de  esos  que  utiliza  su  capacidad  de  percepción—  se    
percata   de   que   los   estudiantes   han   encarnado   el   principio   de   integración   cuerpo-­

                                                                                                               
32   Tengo   la   suerte   de   trabajar   con   los   estudiantes   una   cátedra   diferente   en   casi   cada   uno   de   los  

niveles   del   Instituto.   De   alguna   forma,   logro   mirar   su   proceso   de   evolución   a   medida   que   van  
experienciando   su   carrera.   En   el   último   semestre,   trabajo   la   cátedra   Problemas   del   mundo  
contemporáneo:   una   de   esas   materias   ambiguas   exigidas   por   las   autoridades   estatales   —y   una   de  
esas   materias   de   las   cuales   ningún   otro   profesor   quiere   hacerse   cargo—   que   hablan   de   «todo»   y  
«nada».   Sin   embargo,   el   esfuerzo   es   volverla   significativa   —en   tanto   se   enmarca   en   la   propuesta  
pedagógica  de  la  Educación  Confluente—  para  las  existencias  mismas  de  los  estudiantes.        

  39  
mente   y   de   que,   si   bien   a   todos   nos   falta   realizar   un   largo   trayecto,   estamos  
encaminados  en  no  separar  lo  «uno»  de  lo  «otro»33.    
 
  Pienso,   para   cerrar   esta   parte,   que   cuerpo   y   mente   —las   dos   partes   del  
hermafrodita—   deben   reconciliarse.   Por   mi   propia   formación   —siempre   en  
universidades   que   no   tienen   la   más   peregrina   idea   de   que   es   Terapia   Gestalt,  
Desarrollo   Humano   o   Educación   Confluente—   y   por   mis   propios   intereses,   he  
compartido   en   ambientes   intelectuales.   Es   asombroso   mirar   cómo   los  
«intelectuales»   —quizá   entre   los   muchos   grupos   de   profesionales   que   existen—  
poseen   fragmentaciones   profundas   con   sus   cuerpos.   Es   raro,   mirar   un   intelectual  
que   tenga   consciencia   de   la   importancia   de   la   integración   cuerpo-­mente.   Pero  
existen.   A   esos,   los   llamo   «intelectualidades   vivas».   Pensemos   en   Sartre   —y  
pensemos   en   sus   múltiples   amoríos—:   ¿no   es   acaso   un   claro   ejemplo   de   esas  
«intelectualidades  vivas»  o  lo  que  es  lo  mismo:  «intelectualidades  integradas»?        
 
La  analogía  existencial:  
 
  Es   momento   de   «trabajar»   mucho   más   la   ecuación   pues   en   realidad   no   se  
trata  de  una  situación  matemática;  se  trata,  más  bien,  de  una  analogía.  En  algunos  
talleres  con  el  Pato   —estoy  seguro  que  esto  lo  he  escuchado  de  él—  planteaba  una  
situación   epistemológica   básica   en   psicoterapia:   el   facilitador   y   el   facilitado  
interrelacionándose,   interactuando   desde   sus   diferentes   consciencias,   entablando  
un  diálogo.  El  facilitado  cuenta  una  situación  dolorosa  de  su  vida.  El  facilitador  no  
ha   vivido   la   misma   situación   y   —ni   de   lejos—   puede   «imaginar»   el   grado   y   la  
profundidad   de   dolor   del   facilitado.   ¿Esto   hace   que   el   dolor   sea   inaprensible   por  
parte  del  facilitador?,  pues  no.  El  facilitador  nunca  conocerá  la  situación  concreta  
que   el   facilitado   está   narrando   —más   bien,   actualizando34   (y,   aquel   facilitador-­‐
terapeuta   que   afirme   lo   contrario   pues   simplemente   miente)—;   y,   sin   embargo,  

                                                                                                               
33  Aquí  nuevamente  la  mano  de  mi  editor  —el  Pato—  quien  dice:  «…en  la  meditación  zazen  —otra  

de   los   tipos   de   trabajo   integrados   por   el   Desarrollo   Humano—   finalmente   la   postura   corporal,    
sentado  con  la  columna  erecta,  es  la  que  expone  que  el  estado  mental  y  espiritual  ha  sido  logrado.  Y  
no  es  por  ejercitación  ni  repetición  postural  que  ocurre,  sino  por  la  integración  de  cuerpo-­‐mente  y  
espíritu.    
34   Actualizar   es   uno   de   los   principios   básicos   de   la   Terapia   Gestalt   de   los   cuales   hablaré   más  

adelante  relacionándolo  con  su  aplicación  en  Educación  Confluente.    

  40  
por   analogía   puede   identificarse   con   el   dolor   ajeno.   Esto   significa   que   el   término  
analogía   —por   lo   menos,   dentro   de   Educación   Confluente—   es   sinónimo   de  
«resonar».   Así,   volviendo   a   la   reflexión   anterior,   lo   importante   —dentro   de   un  
«trabajo»   educativo—   es   la   forma   en   cómo   «resuena»   lo   cognitivo   en   lo   corporal-­
emocional   y   como,   a   su   vez,   lo   corporal-­emocional   «resuena»   en   lo   cognitivo.   Por  
ello,  hablamos  todo  el  tiempo  de  una  analogía35.    
 
  Ahora,   una   vez   entendido   el   término   analogía   debemos   pasar   a   la   parte  
existencial.  Dentro  de  Educación  Confluente  suelo  comentar  con  mis  estudiantes  el  
que   la   educación   es   siempre   un   realizar   una   analogía   existencial   en   la   medida   en  
que  sus  vidas  —y  la  mía  propia,  por  supuesto—  se  encuentran  involucradas  dentro  
del   proceso   del   conocimiento.   Un   estudiante,   entonces,   tiene   que   entender   —a  
nivel   organísmico   y   no   únicamente   intelectual—   que   el   conocimiento   que   está  
aprehendiendo   se   relaciona   directamente   con   su   propia   experiencia   vital,   con   su  
propia  existencia.  De  lo  contrario,  el  conocimiento  únicamente  es  «información»  y  
se  irá  tan  rápido  como  ha  llegado.  La  única  forma  de  encarnarlo  sería  realizando  un  
proceso  consciente  de  integración  entre  el  conocimiento  nuevo  y  mi  existencia.  Allí,  
realizando   esa   analogía,   esa   unión   o   resonancia,   el   conocimiento   nuevo   queda  
integrado   al   organismo   como   tal.   Si   es   que   esto   se   entendiera   en   los   procesos  
educativos  tradicionales,  que  diferente  fuera  la  historia.  Por  ejemplo,  cuando  inicio  
el   curso   de   Teoría   del   conocimiento   siempre   pregunto   a   mis   estudiantes   cuántos  
años   han   tenido   entre   escuela,   colegio,   universidad,   postgrados,   postdoctorados,  
etc.  y  ellos  sacan  la  cuenta  de  que,  por  lo  menos,  han  tenido  16  años  de  procesos  
formativos  formales.  Y  si  pensamos  en  toda  la  cantidad  de  «información»  que,  a  lo  
largo   de   esos   16   años   han   recibido   por   día,   estamos   frente   a   una   cascada  
gigantesca   de   conocimientos.   Y,   pregunto:   ¿cuánto   de   eso   ha   quedado  
«incorporado»  a  cada  uno  de  ellos?  Por  lo  general,  los  estudiantes  se  miran  entre  sí  
sin   saber   qué   responder.   Pero   la   respuesta   es   simple:   «no   mucho»,   ¿por   qué?  

                                                                                                               
35  Una  de  las  técnicas  en  donde  se  «observa»,  de  mejor  forma,  esta  resonancia  entre  lo  cognitivo  y  lo  

corporal-­emocional   es   el   Focusing   o   Focalización   corporal   de   Gendlin   en   donde   lo   importante   es  

cómo   la   sensación   sentida   —sensación   corporal   por   sobre   todas   las   cosas—   tiene   una  
«contrapartida»   en   el   lenguaje,   integrando   la   «sensación»   y   lo   que   de   ella   aprendo;   o   lo   que   es   lo  
mismo,  la  resonancia  entre  lo  cognitivo  y  lo  corporal-­emocional.  No  es  mi  interés  explicar  la  técnica  
del   Focusing   como   tal   —para   ello   recomiendo   ir   al   libro   de   Gendlin   publicado   en   los   años  
setentas—.    

  41  
Porque   esos   procesos   formativos   se   han   centrado   en   una   cantidad   de   contenidos  
que   poco   o   nada   se   relacionan   con   las   existencias   de   los   estudiantes.   Pero   dichos  
contenidos   no   tienen   ni   mayor   ni   menor   relación   con   la   existencia   de   un  
determinado   ser   humano.   Quien   es   el   llamado   a   realizar   dicho   enlace,   es   el  
profesor-­‐facilitador.   Si   es   que   integráramos   «toda»   la   «información»   a   la   que   nos  
vemos  expuestos  en  la  escuela,  el  colegio  y  la  universidad  —por  no  hablar  de  los  
espacios   de   educación   informal   que   también   son   parte   fundamental   de   nuestros  
procesos   de   aprendizaje—   seríamos   por   lo   menos   Octavio   Paz,   como   dice   Facundo  
Cabral  en  uno  de  sus  conciertos.    
 
  La   Educación   Confluente   no   es   concebida   como   una   carrera   loca   por  
acumular  cantidad  de  conocimientos  —como  si  los  conocimientos  fueran  productos  
o  mercancías  que  pueden  guardarse  en  una  gran  bodega—  sino  que  es  un  trabajo  
sostenido  —un  proceso—  en  el  cual  la  profundidad  de  un  conocimiento  y  su  nivel  
de  integración  a  un  organismo  es  lo  que  determina  toda  la  propuesta  pedagógica.  
Esto,   claramente,   significa   que   el   profesor-­‐facilitador   está   todo   el   tiempo  
preocupado  por  la  significatividad  de  los  conocimientos  y,  dicha  significatividad  se  
logra,  únicamente,  en  la  medida  en  la  que  los  estudiantes  logran  hacer  «resonar»  el  
conocimiento   con   su   existencia,   con   su   experiencia   de   vida   cotidiana;   a   fin   de  
cuentas,  con  su  experiencia  de  «ser».  Esta  analogía  existencial  —base  fundamental  
de   la   propuesta   pedagógica—   tiene   sus   orígenes   —según   creo—   en   Soren  
Kierkegaard   principalmente.   El   filósofo   danés   escribió   un   libro   que,   aún   ahora,  
sigue  siendo  un  documento  de  culto  —por  lo  menos,  así  deseo  creerlo—.  En  Temor  
y   temblor,   Kierkegaard   plantea   el   proceso   evolutivo   del   ser   humano   en   tres  
estadios  que  van  desde  lo  estético  —un  ser  humano  atrapado  por  la  sensualidad  del  
mundo—  hasta  lo  religioso  —un  ser  humano  «liberado»  por  la  fe—;  pasando  por  el  
estadio  intermedio  de  lo  ético  —un  ser  humano  atrapado  por  la  razón,  la  ley  y  el  
lenguaje—.   Pero   en   el   estadio   religioso   el   ser   humano   se   «libera»   porque   logra  
encontrarse  con  su  propia  «fe»  y,  por  tanto,  con  el   absurdo   —aquel   lugar   en   donde  
ocurre   el   milagro,   aquel   lugar   en   donde   lo   imposible   se   vuelva   posible—  
(Kierkegaard;   2004).   Hasta   allí,   brevemente,   los   aportes   filosóficos   de   Kierkegaard  
que,   por   supuesto,   son   mucho   más   complejos   de   lo   descrito   aquí   y   mucho   más  
extensos   pero,   por   el   momento,   pienso   que   esto   basta.   Ahora,   Soren   Kierkegaard  

  42  
no   estaría   contento   con   sus   postulados   filosóficos   hasta   no   llevarlos   a   su   propia  
existencia.   Cuenta   el   anecdotario   histórico   que   el   joven   filósofo   tenía   una  
prometida  mucho  menor  que  él:  Regina  Olsen.  En  cierto  momento  de  su  relación,  
Kierkegaard  «rompe»  con  ella.  ¿Cómo  interpretar  este  gesto  —tomando  en  cuenta  
que   el   filósofo   danés   eran   tan   «desadaptado»   que   apenas   si   lograba   mantener  
contacto  con  otros  seres  humanos,  peor  con  chicas  en  edad  casamentera—?  Soren  
Kierkegaard  quería  que  ocurriese  el  «milagro»,  que  lo  imposible  se  vuelva  posible  y  
que,  por  tanto,  Regina  le  sea  devuelta.  Esto  significa  —y  es  una  marca  registrada  de  
todos   los   filósofos   existenciales   de   primera   línea—   que   no   basta   elaborar   un  
esquema   filosófico   —entendido   como   una   cierta   y   particular   mirada   sobre   el  
«mundo»—   sino   que,   además,   tiene   que   ser   llevado   a   la   existencia   misma   del  
filósofo:  no  existe  diferencia  entre  la  filosofía  y  la  vida.  Para  Kierkegaard  —y  para  
la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente—   filosofía   y   existencia   son   lo  
mismo.    
 
  Así,   entonces,   la   Educación   Confluente   —siempre   heredera   de   ese   tipo   de  
mirada—,   no   se   contenta   con   tener   muchos   conocimientos   sino   que,   además,  
dichos  conocimientos  tienen  que  confrontarse  con  la  vida  de  los  estudiantes:  allí  el  
que   la   educación   sea   un   «arte».   En   algún   momento   explicaba   esto   en   una   de   mis  
clases   y   planteaba   a   mis   estudiantes   el   siguiente   experimento:   piensen   que   son  
maestros,  piensen,  además,  que  son  maestros  de  niños  y  niñas  de  7  años,  piensen  
por   último   que   están   en   una   escuela   y   que   la   clase   de   ese   día   se   llama:   «H2O:   el  
agua   en   todas   sus   formas».   ¿Cómo   haría   —preguntaba—   para   que   esos   niños  
entiendan   que   el   agua   —su   composición   química   pero,   a   la   vez,   su   manejo  
geográfico,   social   y   político—   son   importantes   en   su   vida?   Y   —como   nunca   falta  
algún  «listillo»—  salió  por  ahí  uno  que  dijo:  «…  pero  es  que  es  tan  difícil».  Nadie  ha  
dicho  que  sea  fácil  y  —como  ya  lo  planteé  anteriormente—  la  Educación  Confluente  
«complejiza»  la  tarea  del  profesor.  Ya  no  basta  que  el  profesor-­‐facilitador  sepa  que  
la   fórmula   del   agua   es   H2O   sino   que,   además,   tiene   que   plantear   un   proceso  
educativo   para   que   el   estudiante   «relacione»   dicho   conocimiento   con   su   propia  
experiencia  de  lo  que  es  el  agua.    
 

  43  
   La   analogía   existencial   o   el   conocimiento   existencial   significa   —dentro   de  
Educación  Confluente—  que  los  profesores  estén  todo  el  tiempo  reflexionando  en  
cómo   crear   experiencias   cognitivas-­emocionales   que   lleven   el   conocimiento   a   la  
existencia  misma  del  «ser»  humano  y  que,  a  su  vez,  lleven  la  existencia  misma  del  
«ser»   humano   al   conocimiento.   Solo   allí,   encuentro   un   proceso   formativo  
completo.    
 
  El  juego  y  la  analogía  existencial:  
   
Todos   los   conceptos   que   se   vienen   «trabajando»   —espero   desde   una  
perspectiva  clara—  no  tienen  que  ser  vistos  en  la  lógica  causa-­efecto.  No  funciona  
así.   Tenemos   que   entender   que   la   Educación   Confluente   «trabaja»   —de   forma  
simultánea—   en   la   construcción   de   un   espacio   amoroso,   en   la   integración   cuerpo-­
mente,   en   desarrollar   la   percepción   de   los   estudiantes   y   del   facilitador,   en   la  
coherencia,  en  la  construcción  del  sujeto  o  en  la  reestructuración  de  la  consciencia  —
únicamente   por   nombrar   algunos   de   los   tantos   aspectos   importantes   de   la  
propuesta   pedagógica—.   No   es   que   «una»   es   consecuencia   de   la   «otra»   sino   que,  
por  el  contrario,   «todas»   se   colocan   en   juego   el   momento   de   vivir   el   proceso,  todas  
ocurren  al  mismo  tiempo,  todas  «son»  y  «son»  de  forma  simultánea.  
 
  Desde   hace   algún   tiempo,   me   ha   obsesionado   la   metáfora   del   juego36.  
Lyotard   —uno   de   esos   autores   fundamentales   de   la   filosofía   postmoderna—  
escribe  unas  hermosas  líneas  alrededor  de  esta  metáfora  en  su  libro  La  condición  
postmoderna:  informe  sobre  el  saber:    
                                                                                                               
36  Y  aquí  hago  mención  a  mi  propio  trabajo  como  etnógrafo.  Siempre  es  «de  muy  mal  gusto»  —al  

menos   así   lo   pienso   yo—   que   los   autores   citen   sus   propios   libros.   Como   editor   —otro   de   los  
trabajos   que   desempeño   (y   en   esto,   hay   que   reconocer   que   los   profesores   en   América   Latina   tienen  
que   ejercer   una   serie   de   variados   oficios   —puesto   que   los   salarios   por   docencia   son   mínimos   en  
todos  los  países,  creo,  y  el  profesor  es  una  especie  de  «sobreviviente»—.  Pero  estos  varios  oficios  
les   permite   tener   una   comprensión   de   lo   que   es   el   «mundo»   y   no,   por   el   contrario,   mantenerse  
alejados,   detrás   de   un   escritorio.   Así,   los   salarios   mínimos,   de   alguna   extraña   forma,   son   una  
posición   privilegiada)—   corrijo   manuscritos   y   me   llevo   una   muy   mala   impresión   cuando   los  
autores  se  citan  una  y  otra  y  otra  vez  a  sí  mismo.  Pero  a  veces,  quizás,  puede  ser  necesario  o  será  mi  
propio   ego.   En   fin.   La   cosa   es   que   en   mi   trabajo   Sexualidad   virtual   trataba   de   entender   las  
interacciones   de   las   comunidades   virtuales   como   un   juego.   Por   ello,   investigué   a   varios   autores   y  
pude  darme  cuenta  que  por  lo  menos  dos  de  ellos  —Maturana  y  Lyotard—  realizaban  importantes  
aportes   a   la   metáfora   del   juego.   Ambos   autores,   desde   sus   diferentes   disciplinas,   reflexiones   y  
«trabajos  investigativos»  son  fundamentales  para  entender  la  relación  que,  «aquí»,  establezco  entre  
educación  y  juego.    

  44  
   Tres  observaciones  deben  hacerse  a  propósito  de  los  juegos  de  lenguaje.  La  
primera   es   que   sus   reglas   no   tienen   su   legitimación   en   sí   mismas,   sino   que   forman  
parte  de  un  contrato  explícito  o  no  entre  los  jugadores  (lo  que  no  quiere  decir  que  
éstos   las   inventen).   La   segunda   es   que   a   falta   de   reglas   no   hay   juego,   que   una  
modificación   incluso   mínima   de   una   regla   modifica   la   naturaleza   del   juego,   y   que  
una   «jugada»   o   un   enunciado   que   no   satisfaga   las   reglas   no   pertenece   al   juego  
definido   por   estas.   La   tercera   observación   acaba   de   ser   sugerida:   todo   enunciado  
debe   ser   considerado   como   una   «jugada»   hecha   en   un   juego.   […]   Eso   no   significa  
necesariamente  que  se  juegue  por  ganar.  Se  puede  hacer  una  jugada  por  el  placer  
de  inventarla…  (Lyotard,  1987:  p.  11  y  12).    
         
  Tal  como  lo  presenta  Lyotard,  el  juego  no  posee  un  fin  fuera  de  él  sino  que  
se   justifica   en   sí   mismo,   como   un   «universo»   cerrado   al   que   tenemos   acceso  
únicamente  en  un  estado  particular.  Esto  parecería  ser  un  «complicado  laberinto»  
filosófico  que  no  conduce  hacia  ningún  lado  pero,  por  el  contrario  da  cuenta  de  una  
de   las   características   fundamentales   de   la   educación,   por   lo   menos   en   «occidente».  
Pensemos   que,   en   el   tipo   de   sociedades   en   las   que   vivimos,   el   tiempo   —aquella  
categoría  abstracta  que  tantos  problemas  (al  igual  que  la  consciencia)  ha  dado  a  la  
ciencia   en   «occidente»—   básicamente   se   divide   en   dos:   el   productivo   y   el  
recreativo.   Cada   vez   más,   los   seres   humanos   —dentro   de   sus   creencias   nucleares—  
tienden   a   concebir   el   tiempo   productivo   —aquel   por   el   que   se   recibe   dinero   al  
desempeñar   una   determinada   actividad—   como   más   importante   que   el   tiempo  
recreativo.   Recordemos   el   libro   Eros   y   civilización   de   Herbet   Marcuse.   Entre   las  
muchas   cosas   que   plantea   este   autor,   ha   quedado   en   mi   memoria   grabado   el  
postulado   de   que   la   civilización   —el   tiempo   productivo,   a   fin   de   cuentas—   ha  
«ganado»   la   batalla   a   Eros   —el   tiempo   recreativo—   por   eso   los   «seres»   humanos  
subliman37   su   deseo   sexual   —y,   por   tanto,   el   tiempo   que   le   dedican   a   él—   por   la  
civilización   —el   tiempo   que   le   dedican   a   realizar   actividades   enfocadas   en   obtener  
dinero—   (Marcuse;   2002).   Pero,   ¿qué   tiene   que   ver   exactamente   la   educación   en  
todo  esto?  La  educación  se  ha  convertido  —de  forma  consciente  o  mecánica—  en  el  
                                                                                                               
37  
Detesto   esta   palabra   «sublimar»   —herencia   directa   del   psicoanálisis—   pero   es   la   categoría  
utilizada   por   Marcuse.   En   todo   caso,   más   allá   de   la   terminología,   lo   que   pretendo   decir   al   utilizar   el  
término   «sublimar»   es   que   los   «seres»   humanos   optan   por   «sacrificar»   su   Eros   —y,   por   tanto,   el  
tiempo   que   le   dedican   a   la   recreación—   por   la   productividad,   por   todo   el   tiempo   que   se   encuentran  
enfocados  en  ganar  dinero,  en  «acumular».      

  45  
espacio  preparatorio  para  aquella  civilización  o  tiempo  productivo.  Los  estudiantes,  
cada   vez   más   se   ven   arrastrados   a   experienciar   espacios   preparatorios   de   lo   que  
será  su  vida  «en  el  futuro».    
 
  Para   constatar   lo   que   estoy   afirmando,   quiero   mencionar   el   caso   de   una  
guardería  —o  jardín  de  niños  o  pre-­‐escolar,  como  se  lo  quiera  llamar—  en  donde  
me   invitaron   a   «trabajar»   con   parvularias,   precisamente   con   Educación   Confluente.  
El  trabajo  se  desarrolló  sin  problemas  en  varias  sesiones  de  tres  horas  los  sábados.  
Si   bien,   estas   educadoras   no   integraron   el   método   «completamente»   —para   ello   se  
necesitan   procesos   sostenidos   a   más   largo   plazo—   los   resultados   a   los   que  
llegamos   fueron   interesantes.   Después,   las   autoridades   de   la   guardería   me  
propusieron   «trabajar»   con   padres.   Error.   Primero   no   soy   padre,   pero   ese   quizá  
sería   la   última   de   las   dificultades.   Sin   embargo,   accedí.   En   la   primera   sesión   no  
podía  creer  lo  que  estaba  escuchando.  Algunos  padres  decían  frases  como:  «…  me  
alegra  que  estén  introduciendo  el  método  Confluente  a  la  educación  de  mi  hijo  —
por  supuesto,  aquel  «papito»  no  tenía  ni  idea  de  lo  que  era  el  método  Confluente—.  
Los   padres   queremos   que   nuestros   hijos   sean   líderes,   que   aprendan   a   asumir  
responsabilidades,  que  entiendan  que  tienen  que  ser  los  mejores.  No  importa  a  qué  
se   dediquen   o   cuál   sea   su   profesión,   pero   los   mejores».   Recordemos   que   el   «hijito»  
de   este   «papito»,   tenía   tres   años.   «Trabajé»   esa   sesión   pero   no   volví   por   más.  
Ahora,  un  par  de  años  después,  pienso  que  en  ese  momento  no  tenía  los  recursos  
necesarios  para  ese  tipo  de  «trabajo»;  ahora,  quizá  los  tenga  pero  no  sé  si  es  que  
tenga  el  interés.  Tendría  que  volver  a  estar  en  una  situación  parecida.    
 
  Pero  el  punto  central  de  este  cuento,  es  el  que  este  «papito»  materializaba  
perfectamente  —en  apenas  dos  oraciones—  su  «composición»  personal  de  lo  que  
tendría  que  ser  la  educación  asociándola  inmediatamente  con  espacios  en  donde  es  
importante   el   tiempo   productivo   y   no   el   tiempo   recreativo.   Es   decir,   de   forma  
consciente   o   mecánica   los   padres   excluyen   al   juego   de   la   educación   haciendo   que  
los   procesos   educativos   se   centren   únicamente   en   ser   «repasos»   de   lo   que   será   la  
vida   después.   Esa   concepción   se   instaura   de   a   poco   en   sus   hijos   y,   cuando   son  
adolescentes  o  jóvenes,  no  esperan  que  la  educación  tenga  que  ver  con  el  juego.  Así  
mismo,  trabajando  con  adultos  una  de  las  cosas  más  difíciles  de  lograr  es  que  los  

  46  
estudiantes  se  reconecten  con  su  capacidad  lúdica  o,  con  lo  que  es  lo  mismo,  con  su  
capacidad  para  jugar.  Llego  a  una  clase,  propongo  un  juego,  me  divierto,  sonrío  y  
mis   estudiantes   no   creen   que   ese   muchachito   que   «patea   cojines»   o   se   «bota   de  
panza»   en   el   piso   sea   el   profesor.   A   medida   que   me   van   conociendo,   lo   van  
descubriendo.    
 
  El  juego  es  importante  dentro  de  los  procesos  educativos  por  varias  razones  
pero  priorizaré  tres  en  especial:  primero,  permite  que  los  involucrados  tengan  un  
nivel  de  interacción  —ya  no  se  trata  de  mirar  cómo  el  profesor  habla;  sino  que,  por  
el   contrario,   existe   un   objetivo   del   juego   y   los   estudiantes   deben   «trabajar»   en  
grupo  para  conseguirlo—.  Es  decir,  lo  primero  y  más  importante  quizás  es  la  forma  
en  cómo  el  juego  desarrolla  la  capacidad  de  trabajo  en  equipo38.  Los  estudiantes  no  
aprenden   cantidad   de   conocimientos   sino   que   aprenden   a   trabajar   en   grupo,   a  
interactuar   y   eso   es   algo   que   no   enseñan   los   libros,   ni   siquiera   aquellos   que  
abordan   la   temática.   A   trabajar   en   grupo   se   aprende   trabajando   en   grupo;   es   decir,  
experienciando  aquella  forma  de  relación  con  el  «otro».  La  segunda  de  las  ventajas  
que   reporta   el   juego   —por   lo   menos   de   lo   que   he   podido   percibir   en   mis  
estudiantes—  es  que  crea  un  espacio  amoroso  en  el  sentido  de  que  los  estudiantes  
se  relajan,  bajan  sus  defensas,  y  despiertan  la  consciencia.  El  juego  es  una  estrategia  
para   que   los   estudiantes   y   los   profesores-­‐facilitadores   eliminen   sus   tensiones   y  
puedan,   por   fin,   aprender   unos   de   otros.   Por   último,   el   juego   siempre   sitúa   a   los  
involucrados  en  el  aquí  y  ahora.  Es  decir,  el  juego  tiene  la  capacidad  de  centrar  a  
los  estudiantes  y  a  los  profesores-­‐facilitadores  en  ese  «estado  particular»  en  donde  
es  posible  la  percepción.    
 
  Llegado   este   punto,   debo   citar   a   Humberto   Maturana   quien   escribe   un  
hermoso   libro   —a   cuatro   manos—   que   se   llama   Amor   y   juego:   Fundamentos  
olvidados   de   lo   humano   desde   el   patriarcado   a   la   democracia.   En   él,   tanto   Maturana  
como   la   Dra.   Verden-­‐Soller   se   dedican   a   analizar   los   procesos   educativos   y,  
principalmente,  aquellos  tipos  de  educación  que  tienen  que  ver  directamente  con  

                                                                                                               
38  
Si   se   desea   ampliar   los   beneficios   del   trabajo   en   equipo   como   tal,   propongo   que   revisen   los  
aportes   de   Edgar   Morin   —el   pedagogo   francés—   y,   en   particular,   su   trabajo   realizado   para   la  
UNESCO  a  propósito  de  la  educación  en  el  nuevo  milenio.    

  47  
la   relación   madre-­‐hijo   o   madre-­‐hija.   La   propuesta   de   la   Dra.   radica   en   que   la  
«madre»,  en  ciertos  momentos  del  proceso  educativo  —y  en  ciertas  culturas  pues  
no   se   debe   olvidar   que   la   educación   está   rodeada   de   un   contexto   cultural   que   la  
permea  y  la  define—,  logra  estar  en  tiempo  de  presencia  (Husserl,  2002)  o  lo  que  es  
lo  mismo  con  su  percepción  en  el  aquí  y  ahora;  por  tanto,  no  espera  nada  de  su  hijo  
—elimina   las   expectativas—   y   únicamente   lo   «ama»   y   le   enseña   por   el   mismo   echo  
de  enseñar.  Estos  «momentos»  están  relacionados  con  el  juego  porque  no  poseen  
un  fin  más  allá  que  el  amor  mismo  y  el  compartir.  Pero,  así  mismo,  la  Dra.  afirma  
que   la   «madre»   sale   de   ese   tiempo   de   presencia,   de   ese   tipo   de   percepción   y  
empieza   a   concebir   «expectativas»   en   cuanto   a   lo   que   vendrá   después   para   sus  
hijos.   Allí,   inicia   el   largo   peregrinar   por   un   sistema   educativo   conductista   basado  
en  premios  y  en  castigos  en  donde  el  amor  —a  diferencia  de  lo  que  sucedía  antes—  
tiene   condiciones   exactas   para   funcionar.   Ya   no   se   trata   de   «compartir»   un  
momento  y  compartir  un  conocimiento;  sino  que  se  trata  de  «preparar»,  de  «poner  
los  ojos  en  el  futuro»,  de  normar.    
 
  La   educación   tiene   que   ver   con   el   juego   porque   es   juego   en   sí   misma,   sin  
pretender  nada  más  que  la  interacción.                
 
El  cuerpo,  el  inicio  de  la  «liberación»:    
 
  Desde   la   jerga   sicoterapéutica   —sobre   todo   cuando   se   habla   de   técnicas  
como   Ejercicios   de   Reich,   Bioenergética,   Terapia   Gestalt   o   Hakomi—,   existe   la  
categoría   de   descarga.   ¿Qué   significa   esto?   Que   la   persona   —a   través   de   la  
propuesta   psicoterapeútica   del   «contacto»   con   su   «totalidad»   (cuerpo-­‐mente)—  
llega   a   sus   emociones   y   éstas   «afloran»   o   «salen»   haciendo   visible   el   dolor,   el  
placer,   el   miedo   o   la   angustia,   por   solamente   citar   algunas   de   las   emociones   más  
comunes.   Sin   embargo,   debo   decir   que   no   se   trata   únicamente   de   una   «descarga  
emocional»   y   nada   más.   Se   trata   de   «algo»   más   profundo   que   tiene   lugar   en   el  
«ser».  Wilhelm  Reich  —hace  más  de  50  años  ya—  se  dio  cuenta  que  los  organismos  
tienen   —en   su   propia   estructura   caracterológica   (por   tanto,   en   su   aparato  
muscular   y   su   aparato   psíquico)—   «barreras»   o   «defensas»   que   no   le   permiten  
expandirse;   por   tanto,   la   propuesta   es   que   esa   «coraza»   o   «armadura»   —

  48  
nuevamente   palabras   de   la   jerga—   se   flexibilice   para   que   la   persona   pueda  
experienciar   su   «ser»   desde   una   perspectiva   más   profunda,   más   cómoda.   Esto  
significa  —en  término  filosóficos—  que  la  propuesta  de  Wilhelm  Reich  se  basa  en  
la  «liberación»  de  las  tensiones  del  organismo  —a  través  de  una  serie  de  «trabajos»  
especializados—  para  que  pueda  llevar  una  existencia  más  nutricia;  por  tanto,  se  
trata  de  una  propuesta  «liberadora»  que  tiene  su  origen  en  el  cuerpo.    
 
  Conectemos   estos   postulados   de   la   psicoterapia   con   los   aportes   de   Judith  
Butler   —una   de   las   filósofas   contemporáneas   más   importantes   de   la   actualidad,  
principalmente  en  el  campo  de  las  «sexualidades»—.  Butler,  en  su  libro  Deshacer  el  
género  plantea  el  problema  de  que  los  ciudadanos  o  los  sujetos  —por  lo  menos  en  
las  sociedades  «occidentales»  actuales—  son  cuerpo,  pero  son  cuerpo  normado.  La  
autora  utiliza  la  categoría  exacta  de  identidad  normada  (Butler;  2006:  p.  83).  Esto  
significa  que  los  cuerpos  de  los  seres  humanos  son  el  territorio  propicio,  específico,  
fecundo,  en  el  cual  se  insertan  los  mecanismos  de  control  (Halperin;  2004)  que  los  
vuelven  homogéneos  y  que  los  empujan,  cada  vez  más,  a  priorizar  la  mercancía,  el  
«consumo»  y  la  acumulación  por  sobre  el  «ser».  ¿Por  qué  se  ha  escogido  el  cuerpo?  
David  Halperin  —tratando  de  dar  una  explicación  coherente—  afirma:    
Las  formas  modernas  de  gobernabilidad  requieren  que  los  ciudadanos  sean  libres,  
para   que   descarguen   al   Estado   de   algunas   de   sus   funciones   reguladoras,  
imponiéndose  por  su  propia  voluntad  reglas  de  conducta  y  mecanismos  de  control.  
La   clase   de   poder   en   la   que   Foucault   está   interesado,   lejos   de   esclavizar   a   sus  
objetos,   los   constituye   como   agentes   subjetivos   y   los   preserva   en   su   autonomía,  
para   envolverlos   en   un   modo   más   completo.   El   poder   liberal   no   se   contenta  
simplemente   con   prohibir,   ni   aterroriza   directamente,   sino   que   “normaliza”,  
“responsabiliza”  y  disciplina”  (Halperin,  2004:  p.  38  y  39).      
 
      Esto   significa   que   para   los   sistemas   productivos   —y   volvemos   nuevamente  
al   campo   de   la   política   (¿o   es   que   alguna   vez   nos   hemos   separado   de   él?)—   la  
educación  debe  ser  «funcional»  a  dichos  sistemas,  eliminando  lo  que  de  subjetivo  
posee   el   «ser»,   por   tanto,   su   propia   heterogeneidad.   Pero   los   estados   no   pueden  
controlar   a   todos   por   lo   que   crean   la   «ficción»   de   que   los   «seres»   humanos   son  
«libres»   cuando,   en   el   fondo   de   su   subjetividad   —o   lo   que   es   lo   mismo,   en   su  
cuerpo—   se   han   instalado   los   mecanismos   de   control   que   norman   a   la   misma  

  49  
persona   que   los   posee.   Pero   este   no   es   un   postulado   nuevo   para   la   Terapia   Gestalt.  
Recordemos   el   concepto   de   introyecto   con   el   que   «trabajaba»   Fritz   Perls   —
entendiendo   introyecto   como   una   necesidad   social   impuesta   por   sobre   una  
necesidad   organísmica—.   La   propuesta   de   la   Terapia   Gestalt   —por   lo   menos   uno  
de  sus  postulados  más  importantes—  es  que  el  «ser»  humano  pueda  ser  consciente  
de   sus   introyectos   para   llegar   hasta   sus   necesidades   organísmicas.   Pero,   ya   sea  
desde  el  campo  de  la  psicoterapia  —Esalen,  principalmente—  o  desde  el  campo  de  
la   Filosofía   Postmoderna   —Foucault,   Butler   o   Halperin—   lo   importante   es  
reconocer   que   el   cuerpo   tiene   que   ser   «liberado»   de   los   mecanismos   de   control   o  
introyectos   que   han   sido   instaurados   en   él;   «liberar»   las   normas   y   mecanismos   de  
control  que  no  permiten  que  las  personas  experiencien  su  propio  «ser».    
 
  Desde   esa   perspectiva,   la   Educación   Confluente   se   suma   a   la   propuesta   de  
«liberación»   integrando   el   cuerpo   —y   el   grado   de   consciencia   que   los   estudiantes  
tienen   sobre   él—   al   salón   de   clase.   No   se   trata   de   que   se   hagan   «ejercicios»,  
«gimnasias   matutinas»   o   «aeróbicos»;   sino,   más   bien,   se   trata   de   ser   más  
conscientes  del  cuerpo  y  de  allí  a  las  emociones  y  de  las  emociones  a  las  llamadas  
creencias   nucleares   o   consciencia.   Entonces   sí   —podríamos   decir—   que   hemos  
integrado  en  «algo»,  al  menos,  la  experiencia  del  cuerpo  y  la  experiencia  del  «ser».  
La   Educación   Confluente   hace   que   los   profesores-­‐facilitadores   estén   preocupados    
por   cómo   realizar   esa   integración   y   por   qué   sucede   en   los   estudiantes   y   en   ellos  
mismos.  No  se  trata  de  saber  «mucho»,  se  trata  de  lograr  que  los  estudiantes  —a  
través   del   conocimiento—   se   «vuelquen»   sobre   ellos   mismos   —y   sobre   el  
«mundo»,  por  supuesto—  para  que  logren  transformar  los  mecanismos  de  control  o  
introyectos   que   han   sido   «instaurados»   en   su   subjetividad,   en   sus   cuerpos,   en   sus  
«seres»  organísmicos.    
 
La  concepción  de  taller  y  el  poder  y  el  proceso:    
 
  El   «ser»,   en   cuanto   a   humano,   siempre   posee   un   componente   social;   es  
decir,  siempre  se  experiencia  la  noción  de  ambiente  —tal  y  como  la  entendió  Fritz  
Perls—   como   aquel   espacio   no   geográficamente   delimitado   en   que   un   Yo   se  
encuentra  con  varios  «otros».  Entonces,  una  de  las  principales  características  de  lo  

  50  
humano,   tiene   que   ver   con   su   capacidad   de   interacción,   de   encontrarse   con   esos  
varios   «otros»   y   convivir.   La   educación   no   escapa   a   esta   lógica.   La   educación  
ocurre   solamente   cuando   un   Yo   —en   tanto   sujeto   cognoscente39—   entra   en  
contacto  con  varios  «otros».  La  educación,  por  tanto,  es  interacción  y  la  interacción,  
a   su   vez,   son   relaciones   de   poder.   William   Schutz   —uno   de   los   psicoterapeutas  
grupales  que  de  mejor  forma  han  entendido  este  precepto,  quizás  no  definiéndolo  
con   la   palabra   poder   pero   sí   reflexionando   sobre   las   implicaciones   de   ella—  
denomina   a   la   segunda   necesidad   grupal   como   confrontación   o   contacto   (Schutz;  
2001).   Esto   significa   que   la   vida   grupal   —la   vida   humana,   en   general—   se  
encuentra  «permeada»  por  las  relaciones  de  poder  que  estamos  entablando  a  cada  
momento   y   en   cada   contexto   o   ambiente.   Y   este   postulado   es   uno   de   los   grandes  
aportes   de   Michel   Foucault   quien,   a   lo   largo   de   toda   su   obra,   transforma   la  
concepción   de   poder   y   utiliza   el   término   biopoder   —aquellas   relaciones   de   poder  
que   se   establecen   en   la   vida   cotidiana:   en   la   escuela,   en   la   familia,   en   la   cama,   en   el  
bar  con  los  amigos,  en  la  misa—.    
 
  Las   clases,   dentro   de   la   llamada   Educación   Confluente   —en   tanto   son  
interacción—  se  encuentran  también  «permeadas»  por  relaciones  de  poder  que,  al  
contrario   de   ser   ocultas40,   deben   ser   visibilizadas   por   los   participantes   o  
estudiantes   y,   también,   por   el   profesor-­‐facilitador.   Las   clases,   dentro   de   la  
Educación  Confluente,  se  llaman  talleres  por  varias  razones  de  las  cuales  —por  lo  
menos   desde   mi   opinión—   son   fundamentales   dos:   primero,   son   procesos   y   no  
etapas  o  unidades  temporales;  y,  segundo,  tratan  de  ser   —en  cuanto  a  relaciones  de  
poder—   lo   más   horizontales   posibles.   Empecemos   por   la   segunda   característica.  
Los   talleres   tienen   el   objetivo   de   constituirse   como   procesos   educativos   en   donde  
los   participantes   —incluso   el   profesor-­‐facilitador—   son   todos   miembros   de   un  
mismo   grupo   y,   por   tanto,   la   lógica   piramidal   de   jerarquía,   de   vigilancia   y   control  

                                                                                                               
39   Y   todo   Yo   o   «ser»   humano   es   un   sujeto   cognoscente   en   la   medida   en   que   decide   —de   forma  

intencional—   bucear   en   su   propia   consciencia   y   en   el   «mundo»   para   comprender   su   propio  

«funcionamiento»  organísmico  y  las  relaciones  que  entabla  con  los  diferentes  ambientes  dentro  de  
los  cuales  se  halla  inmerso.    
40  Como  es  el  caso  de  la  educación  tradicional  en  donde  lo  importante  es  que  las  relaciones  de  poder,  

de   control   y   de   vigilancia   (Foucault;   1999)   no   sean   «visibles»   para   que,   desde   aquella   aparente  
«invisibilidad»,   puedan   seguir   operando,   seguir   ejerciendo   su   poder   de   coerción;   a   fin   de   cuentas,  
sus  «lógicas  de  dominación».      

  51  
(Foucault;  1999)  —en  donde  todos  los  sujetos  se  encuentran  en  la  «mirada»  y  en  la  
vigilancia  de  los  otros  sujetos—  debe  «desaparecer»  para  dar  paso  a  una  lógica  que  
se   encuentre   basada   en   la   libertad   y   en   la   responsabilidad   de   cada   uno   de   los  
miembros   del   grupo.   En   la   antigüedad   —y   ojalá   aquella   tendencia   vaya  
desapareciendo   de   a   poco—   los   profesores   se   encontraban   en   el   rol   de   ser  
«educadores»,  estableciendo  sistemas  de  poder  completamente  jerárquicos  con  los  
estudiantes.   El   profesor   era   quien   tenía   la   sartén   por   el   mango41.   Esto   —como   lo  
han   señalado   mejor   que   yo   varios   autores:   Foucault,   Bourdieu,   Butler,   Derridá  
entre   otros—   ha   construido   sistemas   de   pensamiento   que   están   basados   en   la  
«culpa»,  en  el  «premio»  y  en  el  «castigo»  —¿el  paraíso  del  Conductismo?42—.    
 
Sin   embargo,   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   gasta  
bastante   tiempo   y   esfuerzo   en   tratar   de   establecer   relaciones   de   poder   que   puedan  
ser   horizontales   o,   por   lo   menos,   que   no   sean   tan   jerárquicas.   Una   clase   necesita  
«autoridad»   —esto   es   algo   que   siempre   lo   repito   a   mis   estudiantes—   pero   la  
«autoridad»  «se  gana»  no  se  impone.  La  Educación  Confluente  está  conceptualizada  
como   un   diálogo   —lo   más   coherente   posible—   es   que   parte   de   ese   diálogo   tenga  
que   ver   en   la   forma   en   cómo   se   vivencia   el   poder   dentro   del   salón   de   clase.  
Solamente  por  colocar  un  ejemplo,  mientras  en  la  educación  tradicional  el  profesor  
evalúa   al   estudiante,   en   Educación   Confluente   los   estudiantes   también   evalúan   al  
profesor   y,   además,   se   evalúan   entre   ellos.   Esto,   de   alguna   forma,   vuelve   el   proceso  
de  poder  un  poquito  más  equitativo.  Pero  es  quizás  solamente  uno  de  los  elementos  
más  visibles  de  esta  «horizontalidad»  en  cuanto  a  relaciones  de  poder.  Creo  que  no  
se   debería   tener   grupos   más   grandes   de   catorce   personas.   Esto   permite   que   la  
                                                                                                               
41   Esto   es   perceptible   incluso   a   nivel   espacial.   En   el   colegio   de   curas   en   el   que   estudie   yo,   por  

ejemplo,  las  clases  eran  de  cuarenta  estudiantes.  No  eran  clases  masivas  de  doscientos  o  trescientos  
como  en  otros  lugares.  Sin  embargo,  el  escritorio  del  profesor  —que  siempre  era  más  grande  que  el  
de  los  estudiantes—  se  encontraba  sobre  una  especie  de  tarima  que,  espacialmente,  lo  colocaba  por  
encima  de  los  estudiantes.  Aunque  no  era  necesaria  esa  tarima   —y  algunos  de  mis  profesores  eran  
francamente   «chaparros»—   aquella   grada   sobre   la   que   estaban   parados,   «dictando»   clases,   les  
confería  cierto  «porte»,  cierto  «aire  de  autoridad»,  cierto  «estar  por  sobre  los  estudiantes»,  incluso  
espacialmente.  
42  El  Conductismo  es  una  escuela  psicológica  —que  ha  calzado  bastante  bien  con  la  educación—  que  

fundamenta   su   «trabajo»   concibiendo   el   comportamiento   de   los   seres   humanos   en   cuanto   a  

procesos  de  estímulo-­respuesta  y  al  condicionamiento  que  se  puede  hacer  sobre  los  mismos.  Fuera  
quedan   las   emociones,   fuera   queda   el   «momento   presente»   (aquí   y   ahora)   que   es   el   contexto   que  
define  al  organismo,  fuera  quedan  también  le  pensamiento  crítico.  Se  trata,  entonces,  de  condicionar  
a  los  seres  humanos  para  que,  «si  realizan  algún  tipo  de  actividad»,  obtengan  un  «premio»  o  de  lo  
contrario  obtengan  un  «castigo».      

  52  
relación  entre  profesores-­‐facilitadores  sea  directa  y  profunda  y,  por  tanto,  que  los  
estudiantes  sientan  que  pueden  acercarse  a  los  profesores  y  decirles  lo  que  están  
sintiendo   o   pensando   con   respecto   a   la   clase,   a   sus   vidas   o   al   «mundo».   No   significa  
que  no  existan  conflictos  o  confrontaciones  o  crisis  o  que  todo  sea  perfecto  dentro  
de  la  Educación  Confluente;  sino  que,  por  el  contrario,  solamente  significa  que  los  
procesos   educativos   —y   las   personas   que   se   encuentran   involucradas   en   ellos—  
deberían   tener   las   herramientas   precisas   para   establecer   momentos   de  
evaluaciones   mutuas   y   decidan,   en   conjunto,   hacia   dónde   va   el   proceso   mismo.   Las  
relaciones  de  poder,  por  tanto,  no  desaparecen  —cuanto  la  Educación  Confluente  es  
un  proceso  humano43—,  sino  que  se  visibilizan  para  que  el  grupo  mismo  —en  su  
relación   entre   estudiantes-­‐profesores-­‐facilitadores—   decidan   cómo   desean   que  
sea   la   vida   grupal.   Así   entiendo   el   concepto   de   confrontación   o   contacto   de   William  
Schutz.   El   profesor-­‐facilitador,   desde   esa   perspectiva,   no   se   encuentra   fuera   del  
grupo   —ni   «distante»,   ni   «sobre»   él—   pero   tampoco   se   «pierde»:   no   se   trata   de  
que   el   profesor-­‐facilitador   sea   un   estudiante   más.   Se   trata,   más   bien,   de   que   sea  
parte   del   grupo   desde   una   posición   grupal   determinada:   «facilitador»,   «facilitar»,  
«acompañar»,  «acompañante».      
 
  El   otro   punto   importante   de   por   qué   las   clases,   dentro   de   la   Educación  
Confluente,  se  llaman  talleres  tiene  que  ver  con  la  palabra  proceso.  En  la  educación  
tradicional,   se   piensa   que   los   procesos   cognitivos   —que   nada   tienen   que   ver   con  
los  procesos  afectivos,  lo  cual  ya  habla  de  separación  y  ruptura  y  fragmentación—  
son  como  «etapas»  que  se  tienen  que  ir  cumpliendo.  Aunque  siento  mucho  respeto  
por   Jean   Paiget   —y   todo   lo   que   significó   en   su   tiempo—   creo   que   es   uno   de   los  
claros   ejemplos   de   ello.   Piaget   define   los   procesos   educativos   de   los   niños  
separándolos   por   etapas   en   donde   cada   niño   —que   trata   de   tener   un   «camino  
normal»—   va   cumpliendo   etapas:   de   los   0   a   los   2   años   —sensorialidad   y  
motricidad   fina—,   de   los   2   a   los   4   años   —lenguaje—,   de   los   4   a   los   8   años   —
socialización—.   Esta   concepción   «etapista»   del   desarrollo   cognitivo   ha   sido  

                                                                                                               
43  Y  pensar  que  podrían  algún  momento  desaparecer  me  parece  completamente  ingenuo,  por  decir  

lo  menos.  Las  relaciones  de  poder  —una  vez  que  quitamos  su  carga  «peyorativa»—  tienen  que  ver  
con   las   interacciones   humanas.   Las   relaciones   de   poder   no   son   buenas   o   malas   a   priori.   Lo  
importante   es   el   grado   de   consciencia   que   los   profesores-­‐facilitadores   tienen   de   las   relaciones   de  
poder  que  entablan  con  sus  estudiantes.      

  53  
trasladada   —casi   literalmente—   al   campo   de   la   educación   y   los   procesos  
formativos  que  hemos  recibido  —por  lo  menos,  los  que  he  recibido  yo—  tienen  la  
misma  lógica.  Primer  grado:  ecuaciones;  segundo  grado:  naturaleza;  tercer  grado:  
aritmética.   Son   pocas   las   propuestas   educativas   que   tratan   de   realizar   uniones,  
analogías,   metáforas,   resonancias   entre   un   conocimiento   y   otro;   pero   sobre   todo,  
son   casi   inexistentes   las   propuesta   educativas   que   tratan   de   realizar   analogías  
entre   un   conocimiento   y   tu   experiencia   de   vida   —que   es   lo   «vital»   dentro   de   la  
educación—.    
   
  Las   clases   en   Educación   Confluente   se   llaman   talleres,   entonces,   porque  
poseen   un   enfoque   en   donde   la   educación   «etapista»   se   transforma   por   una  
concepción  en  donde  lo  importante  es  el  proceso.  Esta  palabrita  proceso  —uno  de  
los   regalos   de   la   psicoterapia,   supongo—   significa   que,   dentro   de   la   Educación  
Confluente,   no   se   trata   de   incorporar   en   los   estudiantes   o   en   los   profesores-­‐
facilitadores   una   concepción   del   «mundo»   que   esté   basada   en   una   linealidad   de  
pensamiento   en   donde,   todo   el   tiempo,   se   avanza   hacia   delante44.   La   Terapia  
Gestalt   está   definida   como   «el   camino   de   la   constante   evolución».   Y   creo   que   la  
misma  definición  queda  muy  bien  para  la  Educación  Confluente.  Ahora,  no  quiero  
que   se   piense   que   una   clase   —sea   de   lo   que   sea   esta—   posee   una   concepción   en  
donde   evolución   significa   «acumulación»   o   «camino   constante   hacia   delante»   —
dentro  de  esa  temporalidad  tan  propia  de  «occidente»  y  su  necesidad  de  sentir  que  
«progresa»—.   Por   el   contrario,   entiendo   la   palabra   evolución   como   sinónimo   de  
movimiento.   Así,   a   nivel   metafórico,   una   clase   siempre   es   movimiento,   siempre   es  
evolución   pero   se   transforma   en   un   proceso   porque   la   direccionalidad   de   ese  
movimiento   no   siempre   tiene   que   ver   con   el   «adelante»   que   se   «introyecta»   tan  
bien  en  la  subjetividad  de  los  sujetos  «occidentales».  La  direccionalidad  puede  ser  
                                                                                                               
44  Y  quisiera  anotar  que  esta  concepción  «lineal»  de  la  temporalidad  —siempre  «ascendente»—  es  

propia  de  las  ciencias  positivistas,  de  paradigmas  científicos  en  donde  el  conocimiento  es  una  suma  
de   aportes   y   acumulaciones   que   permiten   que   el   sujeto   —constituyéndose   como   tal   en   tanto   su  
«ser»  cognitivo—  siempre  evolucione,  «lleve»  una  carrera  «loca»  hacia  «adelante»,  «hacia  el  éxito»  
o   el   «dinero».   A   nivel   filosófico,   la   concepción   de   «linealidad»   tiene   que   ver   con   la   idea   de  
«progreso»  tan  propia  de   la  «modernidad»  en  «occidente».  Se  instaura  en  los  sujetos  la  idea  de  que  
el   mundo   avanza   —gracias   a   las   «ciencias»—   hacia   el   «progreso»   y   que   aquella   «linealidad»  
temporal,   es   la   única   forma   de   «entender»   el   «mundo».   Pero   resulta   que   en   «otros»   sistemas  
culturales   —distintos   del   «occidental»—   existen   otras   formas   de   «vivir»   el   «mundo».   Así,   esta  
«linealidad»   no   es   otra   cosa   que,   simplemente,   una   «creencia»   cultural   más;   por   tanto,   puede   ser  
transformable.      

  54  
hacia   «atrás»,   hacia   «los   lados»,   hacia   «las   zonas   laterales».   Esto   parecería   ser,  
simplemente,   un   juego   semántico   y,   sin   embargo,   es   de   vital   importancia   para  
entender  lo  que  trato  de  definir  como  proceso.  Por  ejemplo,  más  adelante  explicaré  
los   momentos   metodológicos   que   posee   una   clase   en   Educación   Confluente   pero  
dichos  momentos  —si  es  que  se  tuviese  una  visión  de  la  educación  basada  en  aquel  
«etapismo»  del  que  hablé  antes—no  podrían  ser  «intercambiables»  y,  cuando  has  
«atravesado»  por  uno,  no  deberías  volver  «atrás»—.  Por  el  contrario,  la  Educación  
Confluente  se  vuelve  proceso  porque  los  estudiantes  y  los  profesores-­‐facilitadores    
tienen   la   capacidad   de   volver   a   un   momento   metodológico   anterior   si   es   que   así   lo  
necesitan.    
 
  Esta   concepción   «lineal»   del   tiempo   —en   su   relación   con   la   idea   de  
«progreso»,   piedra   angular   de   los   «flujos»   de   los   sistemas   productivos—     ha  
marcado  muchísimo  la  constitución  de  la  escuela,  el  colegio  y  la  universidad;  por  
tanto,   ha   marcado   muchísimo   la   forma   en   cómo   se   concibe   el   conocimiento   y   en  
cómo   los   sujetos   se   acercan   a   él.   No   se   trata   de   realizar   aquí   una   metarreflexión  
epistemológica  que  no  lleve  a  ninguna  parte.  Solamente  se  trata  de  evidenciar  que  
la   Educación   Confluente   es   una   propuesta   pedagógica   mucho   más   compleja   que  
«lindas   dinámicas»   o   experiencias   «interesantes»   y   que,   a   nivel   de   epistemología,  
posee  derroteros  claros  por  donde  transitar.  Desde  el  positivismo  —que  continúa  
siendo   la   constante   de   la   educación,   por   lo   menos   en   mi   país45—,   se   concibe   al  
conocimiento  como  la  suma  de  aportes  que  jamás  se  encuentran  en  «lucha»  entre  
sí   como   si   la   política   estuviera  por  un  lado  y  el   conocimiento   pudiera   ser   «neutral»,  
y   estuviera   por   otro.   Pierre   Bourdieu   —en   “El   campo   científico”—   describe   al  
«mundo»   de   las   ciencias   como   un   espacio   de   conflicto   en   donde   el   conocimiento   no  
puede  ser  comprendido  de  forma  independiente  de  la  política,  en  la  medida  en  que  
las   «luchas»   de   posiciones   son   las   que   permiten   «desarrollar»   nuevos   modelos  
(Bourdieu;   2006).   Yo   sigo   esta   visión   del   «mundo»   del   conocimiento   porque   me  
parece   relevante   para   la   construcción   de   sujeto,   de   «ser»   que   nace   de   aquella  
epistemología.   Si   concebimos   al   «mundo»   del   conocimiento   como   procesos   de  
                                                                                                               
45  
Y   sería   una   verdadera   alegría   saber   que   en   otros   países   de   América   Latina   las   nociones  
positivistas   de   la   ciencia   están   cambiando   por   paradigmas   que   permitan   un  «entendimiento»   más  
profundo   de   los   fenómenos   científicos   y   sociales,   en   su   relación   directa   con   la   vida   «concreta»   de  
los  seres  humanos  involucrados  en  esas  sociedades  específicas.    

  55  
disputa  en  donde  no  siempre  se  «avanza  hacia  delante»,  podemos  «mirar»  el  hecho  
de   que   los   sujetos   que   se   acercan   a   ese   conocimiento   no   deben   tener   una  
concepción  del  mismo  marcado  por  la  idea  de  «progreso»  y  de  constante  «avance».    
 
  Pienso  —o  quizá  debería  decir  sueño—  con  un  sujeto  que  pueda  escapar  a  
aquella  lógica  «progresista»  del  positivismo  y  que  posea  una  concepción  rizomática  
del   conocimiento   (Deleuze;   1996)   en   donde   todos   los   conocimientos   —como   si   se  
tratasen   de   una   red   o   de   un   rizoma—   estuviesen   «interconectados»   los   unos   con  
los  otros  —y  de  allí  «interconectados»  a  las  emociones—,  en  un  tipo  de  consciencia  
organísmica   que   se   encuentre   en   red.   No   serían   sujetos   que   tienen   un   par   de  
conocimientos  y  ninguna  capacidad  de  establecer  vínculos  entre  ellos  y  de  allí  a  su  
«emocionalidad»   sino   que   se   trata   de   sujetos   que   poseen   una   matriz   cognitiva-­
emocional   en   donde   las   experiencias   y   los   aprendizajes   queden   grabados   en   la  
memoria   corporal   del   organismo   por   un   «proceso   asociativo».   Entonces,   los  
«seres»   humanos   no   tendríamos   un   cúmulo   de   conocimientos   limitados   —
únicamente   aquellos   que   sirven   para   la   sobrevivencia   en   cuanto   a   productividad—  
sino  que  tendríamos  un  aparato  cognitivo-­emocional  que  se  «deslumbra»  frente  al  
«mundo»  y  frente  al  mismo  «ser»  y  continua  aprendiendo  porque  aquello  es  la  vida.    
 
  Si   es   que   alguna   vez   sucediera   algo   así,   ya   no   serían   necesarias   las   clases   —
y,   además,   ya   no   serían   necesarios   los   profesores-­‐facilitadores—   porque   los  
organismos   colocarían   en   funcionamiento   su   aparato   cognitivo-­emocional  
desarrollando  experiencias  y  aprendizajes  de  vida  que  los  constituyan  cada  vez  más  
como  sujetos.  Ese  es  el  sueño.  ¿Esa  la  posibilidad?    
 
  En   todo   caso,   volviendo   a   lo   que   estaba   discutiendo   antes.   La   Educación  
Confluente   tiene   un   carácter   de   taller   porque   las   clases   deberían   ser   como   un  
rizoma  —«fluyendo»  en  diferentes  direcciones  de  forma  simultánea,  dependiendo  
del   grupo   y   dependiendo   de   los   profesores-­‐facilitadores—   y   no   una   «linealidad»  
temporal   con   la   cual   hay   que   cumplir.   Por   ello,   me   atrevo   a   utilizar   la   palabra  
proceso  en  la  medida  en  la  que,  con  mis  estudiantes,  nos  permitimos  movernos  en  
todas   las   direcciones   posibles   y   no   únicamente   «progresando»   y   «ascendiendo»,  

  56  
como   imagina   el   positivismo46.   «Todo»   ayuda   entonces:   la   biología,   la   filosofía,   el  
arte,   las   anécdotas   de   vida,   los   estados   de   ánimo,   los   enamoramientos   y   las  
rupturas,  las  novelas,  la  escritura  académica  y  la  escritura  de  ficción,  los  libros  de  
psicoterapia,  las  películas,  «todo».  La  educación  no  es  —como  lo  hizo  Jean  Piaget  
en   su   tiempo—   cumplir   con   asignaturas   «compartimentadas»   que   no   tienen  
relación  entre  ellas  y  cumplir  con  «etapas»  específicas;  sino,  más  bien,  la  educación  
debe   «hacer   funcionar»   el   principio   de   integración   y   organizar   el   conocimiento   con  
los   estudiantes   para   juntos   volver   al   mismo   punto   que   habíamos   desarrollado  
antes:   tener   una   mayor   comprensión   del   «mundo»   y   del   «sí»   mismo,  
transformando  la  consciencia  de  los  sujetos  involucrados  en  un  proceso  educativo;  
nada  más,  pero  tampoco  nada  menos.          
 
 
Tipos  de  conocimientos:  
  En  esta  acápite,  me  limitaré  a  realizar  una  reflexión  breve  sobre  el  tipo  de  
conocimiento  al  que  nos  acercamos.  Para  la  Educación  Confluente  lo  importante  es  
«apoyar»   procesos   educativos   que   tengan   que   ver   con   el   desarrollar   pensamiento  
crítico  en  los  estudiantes  y  los  profesores-­‐facilitadores.  Para  ello,  ha  desarrollado  
un  camino  metodológico  que  tiene  que  ver  con  la  unión  entre  lo  cognitivo-­afectivo  
—en  un  único  aparato  unificado—  para  llegar  a  la  transformación  de  la  consciencia.  
No  se  trata,  entonces,  de  «sumarse»  a  lo  que  se  denomina  como  razón  funcionalista  
(Habermas;   2001)   que,   en   breves   palabras,   significa   otorgar   conocimientos  
«limitados»   a   los   seres   humanos   para   que,   simplemente,   «aprendan»   ciertas  
destrezas  —«limitadas»  también—  que  les  permitan  «trabajar»  en  un  determinado  
espacio   productivo.   Jurgen   Habermas   denuncia   el   hecho   de   que   los   seres   humanos  
—y   pienso   que   aquello   pasa   con   frecuencia   en   América   Latina—   no   son  
«formados»   sino   únicamente   en   aquellos   «campos»   que   son   necesarios   para   los  
sistemas   productivos.   La   educación   no   está   enfocada   en   desarrollar   pensamiento  
crítico   sino   que,   por   el   contrario,   se   concentra   en   desarrollar   una   razón  

                                                                                                               
46  Esta  herencia  de  la  «ascensión»  —quizás  espiritual  ayudada  por  el  conocimiento—  tiene  que  ser  

rastreada   en   el   «trabajo»   de   Hegel.   Ahora,   la   filosofía   de   este   autor   es   —quizás—   la   columna  

vertebral   de   la   modernidad.   Pero,   tanto   el   Existencialismo   como   los   filósofos   Postmodernos   han  
estudiado  a  profundo  al  autor  para  rebatir  algunos  de  sus  postulados.  En  la  actualidad,  considero  
trascendental  el  realizar  un  «giro»  de  esta  concepción  «ascendente»  del  conocimiento.      

  57  
funcionalista   —razón   porque   únicamente   se   preocupa   por   la   parte   cognitiva;   y  
funcionalista  porque  es  «funcional»  a  un  sistema  de  producción  en  concreto—  para  
suplir  una  necesidad  social.    
 
  La  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente  debería  situarse  «más  
allá»   de   aquella   razón   funcionalista   trabajando   sobre   tipos   de   conocimientos   que  
sean   «relevantes»   para   los   estudiantes,   que   les   permite   —«más   allá»   de   la  
producción—   constituirse   como   sujetos   y   poseer   consciencia   de   esa   constitución.  
No   deseo   «ayudar»   a   «educar»   personas   funcionales   a   la   producción.   Se   trata   de  
estructurar   procesos   educativos   que   permitan   a   los   seres   humanos   experienciarse  
como  tales  y  experienciar  el  «mundo»,  siempre  enfocados  en  su  propia  consciencia  
y   en   la   interacción   que   puedan   tener   con   otras   consciencias.   Nuevamente,   dejo  
claro  que  conocimiento  y  poder  son  parte  de  las  «realidades»  concretas  de  vida  y  no  
únicamente   una   frase   bonita   de   Foucault.   Se   trata   de   construir   procesos   educativos  
que  políticamente  estén  centrados  —no  en  la  producción—  sino  en  el  «ser».  Y  creo  
que  aquello,  para  los  sistemas  productivos,  no  será  demasiado  grato.      
 
La  violencia  de  la  «naturalización»:    
 
  Dentro   del   campo   de   la   psicoterapia,   me   parece   fundamental   el   nexo   que   se  
construye  entre  la  Terapia  Gestalt  —que  desde  los  años  60´s  cada  vez  posee  mayor  
influencia—  y  la  Terapia  Hakomi  —que,  desde  mi  perspectiva,  es  simplemente  una  
sofisticación  del  método—47.  La  Terapia  Hakomi  —tal  como  la  aprendí  del  Pato—  
introduce  en  el  principio  de  no  violencia  (Kurtz;  2007)  reemplazando  el  principio  
de  frustración  propio  de  la  Terapia  Gestalt,  por  lo  menos  tal  cual  la  practicó  Fritz  
Perls.   Este   cambio   filosófico   parecería   dar   todo   un   vuelco   en   el   tipo   de   trabajo»  
pues   los   psicoterapeutas   ya   no   estarán   «pendientes»   de   cómo   frustrar   a   sus  
pacientes  para  que  estos  puedan  «volver»  a  su  línea  de  equilibrio  sino  que,  por  el  
contrario,   se   concentrarán   en   la   creación   de   espacios   amorosos   para   que   el   proceso  

                                                                                                               
47  Para  hacer  justicia,  es  preciso  mencionar  que  tal  unión  la  realiza  Pato  Varas  Santander  quien,  a  su  

trabajo   en   terapia   individual,   denomina   como   Terapia   Gestalt   Integrativa.   El   Pato   ha   logrado   —y,  
por   supuesto,   ha   probado—   ambos   métodos   haciendo   que   «funcionen»   en   conjunto   para   llegar   a  
obtener  resultados  más  «precisos»  en  su  participantes,  siempre  enfocándose  en  el  proceso  de  cada  
uno  de  ellos.          

  58  
de  cada  uno  de  ellos  siga  su  propio  curso  de  autorregulación  —sin  que  un  agente  
externo  esté  «empujando»  o  «acorralando»—.  Así,  si  es  que  tuviese  que  escribirse  
de  nuevo  el  libro  Juicio  a  la  psicoterapia  —uno  de  los  documentos  más  serios  que  
se   dedican   a   denunciar   los   múltiples   «abusos»   de   la   psicoterapia   en   su   camino  
histórico   de   separación   de   la   psiquiatría   y   la   medicina,   denunciando   a   cada   una   de  
las   escuelas   que   han   formado   parte   de   esa   historia   (Juicio   a   la   Psicoterapia,  
1991)—,   tendría   que   colocarse   un   capítulo   final   en   donde   se   hable   sobre   el  
«amor».        
 
  Pero,   saltando   del   campo   de   la   psicoterapia   al   campo   de   la   educación,  
pienso  que  la  integración  del  principio  de  no-­violencia  es  básico  para  todo  proceso  
educativo.   Los   profesores   —por   lo   menos   en   los   contextos   «occidentales»  
contemporáneos—   son   quienes,   según   el   artículo   La   nueva   educación   o   qué   pasó  
después   del   LSD,   generan   en   los   estudiantes:   NED   —neurosis,   enfermedad   y  
descontento  (Varas;  2002:  p.  39)—;  es  decir,  tienen  como  base  fundamental  de  sus  
prácticas   la   violencia.   Espero   —por   mi   propio   proceso   de   formación—   no  
equivocarme   al   afirmar   que   la   violencia   física   —aquellos   métodos   represivos   de  
educación  que  se  dedican  a  moldear  el  «comportamiento»  de  los  estudiantes—  ha  
desaparecido  —en  gran  parte—  del  contexto  latinoamericano.  Me  es  impensable,  
en   la   actualidad,   creer   que   los   profesores   continúan   golpeando   a   los   estudiantes.  
Sin  embargo,  existen  formas  más  sutiles  de  violencia  que  son  la  marca  registradas  
de  la  educación  en  los  países  de  América  Latina.    
 
  Entiendo   la   no-­violencia   como   la   capacidad   de   establecer   un   tipo   de  
interacción   en   donde   se   reconozcan   las   necesidades   del   «otro»   como   un   sujeto.  
Aquí   retomamos   de   nuevos   las   reflexiones   de   Martin   Buber   para   evidenciar   el  
hecho  de  que  estamos  acostumbrados  a  entablar  interacciones  en  donde  el  «otro»  
es   simplemente   un   objeto   mediatizado   por   mis   propias   necesidades   —¿por   mis  
propias   necesidades   como   profesor,   incluso?—   sin   reconocerle   capacidad   de  
decisión   o   de   experiencia   vital   propia.   Los   profesores,   entonces,   por   lo   general  
tienden  a  «asumir»  que  sus  estudiantes  son  como  objetos  —lo  cual  ya  de  por  sí  es  
violento—   pero,   aún   más,   tienden   a   pensar   que   sus   estudiantes   son   objetos  
«iguales»  los  unos  a  los  otros.  Por  tanto,  el  camino  de  la  no-­violencia  tiene  que  ver  

  59  
con  el  reconocimiento  de  la  heterogeneidad  del  grupo  con  el  cual  está  trabajando  el  
profesor-­‐facilitador.  Aquel  camino  de  reconocimiento  se  basa  en  la  evidencia  de  las  
«naturalizaciones»  como  lo  «dado».  Allí  la  violencia.    
 
  Hace   no   mucho,   llegó   una   estudiante   que   quería   que   le   ayudara   con   su  
trabajo   de   graduación.   Por   supuesto,   le   dije   que   sí48.   Su   trabajo   de   graduación   se  
llamaba   Desarrollo   Humano   y   familias   en   crisis.   De   entrada,   me   parecía   un   título  
interesante.   A   medida   que   fuimos   desarrollando   el   trabajo,   tuvimos   que   definir  
conceptualmente  qué  exactamente  es  una  familia.  Allí  empezó  el  «problema»  y  las  
«naturalizaciones»  propias  de  los  juicios  previos.  La  estudiante  empezó  definiendo  
a   la   familia   como   un   espacio   de   interacción   entre   un   hombre   —el   padre—   una  
mujer  —la  madre—  y  algunos  niños  y  niñas  —los  hijos—.  Y  yo  pregunte:  ¿y  todo  el  
resto  de  familias  que  no  se  acomodan  a  ese  concepto  —juicio  previo—  que  se  tiene  
asumido  a  través  del  «sentido  común»49  de  lo  que  tiene  que  ser  una  familia?  Este  
ejemplo   —bastante   corriente—   demuestra   el   grado   de   «naturalización»   que   la  
estudiante  tenía  en  cuanto  a  la  construcción  de  «familia».  Ella,  sin  haber  realizado  
una   incursión   en   lo   que,   desde   la   antropología   se   conoce   con   el   nombre   de  
campo50,  «daba  por  dado»  o  lo  que  es  lo  mismo  «daba  por  natural»  el  hecho  de  que  
las   familias   se   componían   desde   como   ella,   personalmente,   entendía   la   familia.   Y  
esto  sucede  a  menudo  con  los  profesores.  Los  profesores  —casi  todo  el  tiempo—  
están   planteando   los   procesos   educativos   desde   sus   propios   «juicios   previos»   sin  
detenerse  a  mirar  qué  tan  importante  es  la  percepción  por  sobre  aquello  «juicios»  y  
«naturalizaciones».      
 

                                                                                                               
48  Siempre  me  ha  gustado  mirar  cómo  los  estudiantes  llevan  al  mundo  «real»  —si  es  que  tal  cosa  

existe—   los   conocimientos   que   han   ido   aprendiendo   en   el   día   a   día   con   sus   profesores-­‐facilitadores.  
Es   interesante   mirar   cómo,   cada   uno   de   ellos,   ha   integrado   los   conocimientos   y   es   capaz   de  
«reproducir»   y   «re-­‐crear»   la   propuesta   pedagógica   y   a   propuesta   terapéutica   en   otros   contextos  
que  le  son  completamente  desconocidos.    
49  «Sentido  común»  es  una  de  las  construcciones  culturales  más  nocivas  que  existen,  supongo.  Las  

personas  —aludiendo  a  su  sentido  común—  «construyen  el  mundo»  desde  una  perspectiva  marcada  
por   sus   prejuicios,   por   sus   juicios   previos.   Lo   interesante   de   la   propuesta   pedagógica   de   la  
Educación   Confluente   es   que   realiza   —entre   otras   cosas—   un   desplazamiento   epistemológico   del  
«ser»   humano   que   transita   de   su   «sentido   común»   hacia   su   percepción.   Lo   importante,   entonces,   es  
«construir»  el  «mundo»  desde  la  percepción  —desde  los  sentidos—  y  no  desde  los  juicios  previos.    
50  Utilizo  la  palabra  campo  para  definir  aquel  espacio  no  ublicable  geográficamente  pero  que  tiene  

que  ver  con  las  interacciones  propias  de  un  grupo  humano,  en  el  cual  tendrá  lugar  la  intervención  
sea  esta  educativa,  psicoterapeuta,  artística  o  académica.    

  60  
   Otro  de  los  campos  privilegiados  —en  cuanto  a  «naturalizaciones»—  tiene  
que  ver  con  las  sexualidades.  Alguna  vez,  «trabajando»  con  un  grupo  de  profesores  
que,  a  su  vez,  «trabajaban»  con  niños  entre  siete  y  nueve  años,  pregunté  por  qué  —
el  momento  de  hablar  sobre  las  partes  del  cuerpo—  colocaban  tanto  énfasis  en  que  
en   el   futuro   el   niño   y   la   niña   serían   un   hombre   y   una   mujer   y,   entonces,   estarían  
juntos.  Ellos  —al  igual  que  la  estudiante—  «daban  por  dado»,  «daban  por  sentado»  
una   matriz   heterosexual   desde   la   cual   estaban   implementando   un   sistema   de  
conocimientos  y  un  sistema  de  poder.  La  mayor  enseñanza  de  la  antropología  —por  
lo   menos   la   mayor   de   las   que   quedó   integrada   en   mí—   es   no   «dar   nada   por  
descontado»   sino   que   la   investigación   consiste   en   «descubrir»   cómo   se   compone   el  
«mundo»   de   cada   uno   de   los   estudiantes.   Entonces,   y   volviendo   a   los   procesos  
educativos,  es  sumamente  importante  que  los  profesores-­‐facilitadores  —para  que  
no   «den   nada   por   dado»   o   «naturalizado»   filtrando   al   proceso   educativos   sus  
propios  prejuicios  o  juicios  previos  e  imponiéndolos  en  los  sistemas  de  creencias  de  
sus   estudiantes—   reconozcan   la   heterogeneidad   de   los   grupos.   En   el   tipo   de  
sociedad  en  la  que  vivimos  —en  la  que  vivo  yo,  por  lo  menos,  que  está  basada  en  el  
«consumo»—  no  es  lo  mismo  ser  hombre  que  ser  mujer51,   ser   de   clase   alta   que   ser  
de  clase  baja,  ser  indígena  que  ser  mestizo,  ser  heterosexual  que  ser  bisexual,  tener  
veinte   años   que   tener   sesenta.   Las   marcas   étnicas,   generacionales,   de   género,   de  
clase,   de   opción   sexual   obviamente   «definen»   en   parte   la   forma   en   cómo   un  
organismo  se  relaciona  con  su  ambiente.    
 
  Y,   sin   embargo,   los   profesores,   por   lo   general,   anulan   aquellas   diferencias  
tratando   de   imponer   —de   forma   consciente   o   mecánica—   en   sus   estudiantes   una  
matriz   —una   cierta   mirada   sobre   el   «mundo»—   solamente   desde   una   perspectiva:  
la   de   ellos   mismos;   sin   darse   el   tiempo   —ni   el   «trabajo»—   de   reconocer   las  
diferencias.   Y   no   se   trata   de   «espectacularizar»   —a   aquellos   que   se   encuentran  
fuera   de   la   norma—   sino   que,   más   bien,   se   trata   de   aprender   a   vivir   entre  
diferentes.  Si  es  que  un  profesor  no  admite  —y  puede  hacerlo  de  forma  mecánica,  

                                                                                                               
51   Y   esta   distinción   de   género,   que   también   fue   abordada   por   Simone   de   Beauvoir   en   su   libro   El  

segundo  sexo,  libro  que  complementa  las  reflexiones  existenciales  de  Jean-­‐Paul  Sartre  —sobre  todo,  
en   lo   relacionado   a   inmanencia   y   trascendencia—   evidencia   que   somos   cuerpos.   Pero   que   somos  
cuerpos  sexuados  y,  desde  allí,  las  posibilidades  sociales  son  diferentes  para  los  unos  y  para  las  otras  
(Beauvoir;  1999).  

  61  
eso   no   importa—   que   cada   uno   de   los   estudiantes   —desde   sus   propias   marcas  
sociales—   «mira»   el   «mundo»   de   forma   diferente,   seguro   tratará   de   imponer   un  
sistema   de   creencias   —del   que   nace   la   «naturalización»   de   aspectos   sociales  
claves—  y,  por  tanto,  allí  está  la  violencia.  Ser  no-­violento  implica  reconocer  —en  
cada  interacción  y  en  cada  momento—  que  el  «otro»  me  es  diferente,  que  quizá  no  
llegue   a   «entenderlo»   jamás,   que   su   forma   de   vida   no   es   la   mía   y,   a   la   vez,   que  
podemos  convivir  juntos  dentro  de  un  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje.    
 
  En  alguna  ocasión,  en  una  clase  con  mis  compañeros  antropólogos  —alguno  
de   ellos   dijo   algo   así   como   que   la   sexualidad   no   tenía   que   ver   con   la   vida   en   el  
sentido   de   que   «cada   quien   hace   en   su   cama   lo   que   quiere»—.   Aquello   es  
sumamente   cierto   pero   también   lo   es   la   reflexión   que   realiza   Judith   Butler   en   el  
prefacio   de   su   libro   El   género   en   disputa:   el   feminismo   y   la   subversión   de   la  
identidad   en   donde   afirma   que   la   diferencia   de   opción   sexual   —pero   se   trata   de  
cualquier   diferencia   generacional,   étnica   o   de   clase—   no   es   simplemente   un   «algo»  
aislado   del   organismo   sino   que,   por   el   contrario,   es   el   lugar   desde   el   cuál   aquel  
organismo  interactúa  con  su  ambiente:  
Crecí   entendiendo   algo   de   la   violencia   de   las   normas   de   género:   un   tío   encarcelado  
por   tener   un   cuerpo   anómalo,   desprovisto   de   familia   y   de   amigos,   y   que   pasó   el  
resto  de  sus  días  en  un  “instituto”  en  las  praderas  de  Kansas;  primos  gays  que  se  
vieron   obligados   a   abandonar   el   hogar   por   su   sexualidad,   real   o   imaginada;   mi  
propia   y   tempestuosa   declaración   pública   de   homosexualidad   a   los   16   años,   y   el  
subsecuente  panorama  adulto  de  trabajos,  amantes  y  hogares  perdidos.  Todo  esto  
me   sometió   a   una   fuerte   condena   que   me   marcó,   pero,   por   fortuna,   no   evitó   que  
siguiera   buscando   el   placer   e   insistiera   en   el   reconocimiento   legitimizador   de   mi  
vida   sexual.   Fue   difícil   enfocar   con   nitidez   esta   violencia   porque   precisamente   el  
género   era   algo   que   se   daba   tan   por   sentado   y   que   al   mismo   tiempo   se   vigilaba  
terminantemente.  Se  daba  por  hecho  que  era  una  manifestación  natural  del  sexo  o  
una  constante  cultural  que  ninguna  acción  humana  podía  albergar  la  esperanza  de  
modificar.  También  llegué  a  entender  algo  de  la  violencia  de  la  vida  de  exclusión,  
aquella   que   no   se   nombra   como   «vivir»,   aquella   cuya   encarcelación   implica   la  
suspensión  de  la  vida,  o  una  sentencia  de  muerte  sostenida.  El  empeño  obstinado  
de   este   texto   por   «desnaturalizar»   el   género,   surge,   creo,   del   deseo   intenso   de  
contrarrestar  la  violencia  normativa  que  traen  consigo  las  morfologías  ideales  del  

  62  
 sexo,   así   como   de   desarraigar   las   suposiciones   dominantes   acerca   de   la  
heterosexualidad   natural   o   presunta   que   se   fundan   en   los   discursos   ordinarios   y  
académicos  sobre  la  sexualidad.  Escribir  sobre  esta  desnaturalización  no  obedeció  
simplemente   a   un   deseo   de   jugar   con   el   lenguaje   o   de   preescribir   payasadas  
teatrales   en   lugar   de   la   política   «real»,   como   algunos   críticos   han   conjeturado  
(como   si   el   teatro   o   la   política   fueran   siempre   distintos):   obedece   a   un   deseo   de  
vivir,   de   hacer   la   vida   posible,   y   de   replantear   lo   posible   en   cuanto   tal.   ¿Cómo  
tuviera   que   ser   el   mundo   para   que   mi   tío   viviera   en   compañía   de   su   familia,   de   sus  
amigos,  o  de  algún  otro  tipo  de  parentesco  ampliado?  ¿De  qué  forma  tenemos  que  
replantear   las   limitaciones   morfológicas   ideales   que   recaen   sobre   los   seres  
humanos  de  modo  tal  que  quienes  se  alejan  de  la  norma  no  se  vean  condenados  a  
una  muerte  en  vida?  (Butler;  2001:  p.  20).      
 
  La  «muerte  en  vida»  tal  como  la  define  Judith  Butler  —quien  es  una  de  las  
teóricas   más   sinceras   en   cuanto   a   su   propia   «posicionalidad»   en   cuanto   a  
«sexualidades»   y   que,   a   la   vez   (por   lo   menos   para   mí),   mejor   han   entendido   los  
postulados   de   Jacques   Derridá   y   las   posibilidades   de   deconstrucción   (no   ya   como  
una  categoría  semántica,  sino  como  la  posibilidad  real  de  hacer  política:  «trabajar»  
para  que  el  contexto  concreto  sea  más  favorable  para  un  determinado  organismo—,  
no   es   otra   cosa   que   aquella   violencia   simbólica   que   pervive   en   el   ambiente   para  
quienes   se   encuentran   fuera   de   la   norma   —sea   por   edad,   por   género,   por   opción  
sexual,   por   marcas   étnicas,   por   clase   o   por   cualquier   tipo   de   diferencia—.   He  
escogido  el  ejemplo  de  las  «sexualidades»  —es  decir,  de  aquellas  poblaciones  que  
se  alejan  de  la  heterosexualidad  obligatoria  (Rich,  1999)—  porque  me  parece  uno  
de  los  campos  en  los  que  la  diferencia  y  la  violencia  simbólica  que  existe  alrededor  
de  ella,  se  presenta  de  forma  más  tangible.  Sin  embargo,  cada  vez  que  un  profesor  
—de  forma  consciente  o  mecánica—  no  piensa  en  las  múltiples  posibilidades  de  la  
diferencia   —y   en   que   sus   estudiantes   poseen   sistemas   de   creencias   diferentes   al  
suyo,  ya  sea  por  diferencias  generacionales,  de  género,  de  opción  sexual,  étnicas,  de  
clase,   entre   otras—   está   incurriendo   en   la   violencia   simbólica.   No   se   necesita  
golpear   físicamente   a   un   estudiante   —sobre   todo,   por   el   hecho   de   que   los  
profesores  se  encuentran  en  una  relación  de  poder  en  cuanto  a  estos;  por  tanto,  sus  
palabras   adquieren   una   mayor   fuerza   de   destrucción   o   creación—,   para   incurrir   en  
la  violencia  simbólica.  Por  ello,  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente  

  63  
cuenta   con   el   valor   agregado   de   que   los   profesores-­‐facilitadores,   previamente,   han  
realizado   un   trabajo   de   transformación   de   la   consciencia   para   poder   identificarse  
con  la  diferencia.  No  se  trata  de  que  los  profesores-­‐facilitadores  cambien  su  propio  
sistema   de   creencias   sino   que   se   trata   de   que   ellos   puedan   convivir   con   sistemas   de  
creencias  que  le  son  diferentes.  Allí  el  diálogo  buberiano.    
 
  En   cuanto   al   «trabajo»   práctico,   pienso   que   es   uno   de   los   elementos   más  
difíciles   de   transformar   —en   cuanto   a   mi   experiencia   «trabajando»   con  
profesores—   la   noción   de   «formación».   Los   profesores   piensan   que   su   «profesión»  
consiste   en   «implantar»   —¿«imponer»   o   «formar»   no   da   lo   mismo?—   un   sistema  
de   creencias   —que   les   es   propio—   en   un   grupo   de   estudiantes.   Pero   aquella  
concepción  es,  precisamente,  la  que  tiene  que  transformarse.  Los  profesores  ya  no  
estamos  para  «formar»  a  los  estudiantes  sino  que,  más  bien,  estamos  para  dialogar  
con   ellos   y   mirar   cuáles   son   los   sistemas   de   creencias   propios   y   cuáles   son   los  
sistemas  de  creencias  de  los  «otros»  para,  juntos,  conocer  más  del  «mundo»  y  del  sí  
mismo.    
 
Percepción  y  consciencia:    
 
  La  reflexión  anterior  —y  su  relación  con  una  postura  no-­violenta—  nos  lleva  
a  preguntar:  ¿cuál  exactamente  es  la  teoría  del  conocimiento  o  epistemología  propia  
de   la   Educación   Confluente?   La   respuesta   es   sencilla:   se   llama   fenomenología.  
Edmund  Husserl  —uno  de  los  filósofos  más  influyentes  del  siglo  XX—  elabora  toda  
una   teoría   del   conocimiento   —principalmente   basada   en   reflexiones   sobre   el  
concepto  de  tiempo—  a  la  que  da  el  nombre  de  fenomenología52.  Básicamente  —y  
sin  querer  aplanar  la  complejidad  del  pensamiento  de  Husserl—  el  filósofo  plantea  

                                                                                                               
52   Obviamente   que,   dentro   de   los   aportes   de   Edmund   Husserl   —y   como   sucede   siempre   en   el  

mundo  del  conocimiento—,  el  filósofo  viene  trabajando  con  los  insumos  de  su  maestro:  Brentano.  
La   Fenomenología,   por   tanto,   no   es   un   «invento»   del   siglo   XX   sino   que   se   puede   rastrear   su  
aparecimiento  mucho  antes.  Sin  embargo,  Edmund  Husserl  —principalmente  con  su  libro  Lecciones  
de   fenomenología   de   la   consciencia   interna   del   tiempo—   es   quien   le   da   un   grado   de   coherencia   y  
legitimidad   que,   hasta   antes   de   sus   escritos,   no   tenía   la   fenomenología   como   tal.   Y,   sin   embargo,  
Huseerl   fue   el   maestro   de   varios   de   los   pensadores   privilegiados   de   la   Fenomenología:   Sartre,  
Scheler,  Buber,  Heidegger,  Merlau-­‐Ponty,  entre  otros.  Así,  la  Fenomenología  se  ha  «re-­‐significado»  
con   los   aportes   de   cada   uno   de   estos   autores   que   han   «re-­‐inventando»   el   camino   filosófico   de   la  
fenomenología  en  función  de  sus  propios  «mundos»  de  reflexión.    

  64  
que  existe  la  Fenomenología  descriptiva  —que  se  caracteriza  por  la  consciencia  de  
un   sujeto   cognoscente   acercándose   a   un   fenómeno   a   través   de   su   percepción   (es  
decir,   utilizando   sus   cinco   sentidos   de   forma   simultánea)—   pero   que,   desde   allí,   se  
debe   realizar   una   epojé   —«reducción   fenomenológica»   o   «puesta   entre  
paréntesis»—  para  llegar  a  la  esencia  del  fenómeno  tal  y  como  se  lo  presenta  a  la  
consciencia   (Husserl;   2002).   Es   decir,   cada   consciencia   —de   cada   sujeto  
cognoscente   o   de   cada   estudiante   para   no   complicar   la   reflexión   con  
terminologías—   realiza   un   «salto   epistemológico»   de   lo   descriptivo   —lo   que  
perciben   sus   sentidos—   a   lo   trascendental   —lo   verdaderamente   esencial   de   un  
fenómeno—;  sólo  allí  puede  existir  el  «llegar  a  la  esencia».  El  trabajo  del  profesor-­‐
facilitador  consiste  en  «ayudar»  a  los  estudiantes  a  «re-­‐conocer»  cómo  funcionan  
sus  consciencias  para  que,  dentro  del  salón  de  clase,  puedan  realizar  ese  salto  de  la  
Fenomenología   descriptiva   a   la   Fenomenología   trascendental,   captando   la   esencia  
del   fenómeno   —entendiendo   fenómeno   como   experiencia   del   conocimiento—   para  
integrarla  como  lo  esencial  a  su  propia  experiencia  vital  o  experiencial  existencial.    
 
  Obviamente,   esta   propuesta   epistemológica   plantea   el   que   los   estudiantes  
desarrollen   su   percepción   —que,   por   la   «formación»   que   han   recibido,   ha   estado  
«embotada»  durante  una  cantidad  considerable  de  tiempo—  para  que  se  acerquen  
al   mundo   del   conocimiento   a   través   de   las   experiencias   sensoriales   de   su   propio  
organismo  y,  desde  allí,  lograr  integrar  lo  que  les  es  esencial  en  cuanto  a  sujetos  y  
en  cuanto  a  existencias.    
 
Este  tipo  de  epistemología,  entonces,  abre  dos  puntos  esenciales  en  cuanto  a  
procesos   del   conocimiento:   el   primero   de   ellos,   que   la   relación   entre   sujeto  
cognoscente  y  objeto  cognoscible  se  asemeja  a  la  que  poseen  los  niños  en  las  etapas  
pre-­‐lenguaje  —es  decir,  es  «directa»  en  la  medida  en  la  que  los  sentidos  «captan»  
los  fenómenos  y,  solo  desde  esa  relación  «directa»,  el  aparato  cognitivo-­emocional  
desarrolla   los   conocimientos   y   aprendizajes   que   quedan   encarnados   en   el  
organismo—,   y   el   segundo,   que   cada   uno   de   los   sujetos   desarrolla   sus   propios  
caminos   epistemológicos   puesto   que,   para   cada   uno   de   ellos,   el   conocimiento   a  
integrar  —es  decir,  aquel  que  le  es  «particularmente  significativo»  de  acuerdo  a  su  
propia  experiencia  existencial—  es  diferente.  

  65  
  
  En   el   primer   punto,   no   tengo   demasiado   qué   decir.   Simplemente,   que   los  
profesores-­‐facilitadores   —en   vez   de   desgastarse   pensando   en   que   son  
«transmisores   de   conocimientos»—   tienen   el   desafío   de   llevar   al   salón   de   clase  
experiencias   que   coloquen   en   juego   la   percepción   —cinco   sentidos,   de   forma  
simultánea,   captando   información   del   fenómeno—   para   que,   a   partir   de   allí,   la  
consciencia   realice   una   epojé   y   encuentre   lo   que   es   esencial   para   ese   sujeto  
cognoscente53.   Es   decir,   la   propuesta   en   cuanto   a   epistemología   no   es   otra   que  
volver  a  utilizar  la  percepción  para  que  sea  el  vehículo  concreto  que  «selle»  —por  
así  decirlo—  la  relación  que  se  establece  entre  un  sujeto  —estudiante  o  profesor-­‐
facilitador—   con   un   conocimiento   —fenómeno—;   pasando   de   lo   descriptivo   a   lo  
trascendental.  
 
  En   cuanto   al   segundo   punto,   me   encantaría   relatar   una   anécdota.   Estando  
junto   a   Lilián   Álvaro   —una   de   las   profesoras   de   las   que   más   he   aprendido   en  
cuanto  a  manejo  metodológico  de  «grupos»  en  procesos  educativos—  en  una  clase  
de   historia   con   estudiantes   de   cuarto   curso   —entre   catorce   y   quince   años—,   ella  
propuso   al   grupo   que   escogieran   temas   para   sus   propias   investigaciones.   —
Obviamente,  estas  investigaciones  eran  a  su  nivel  no  vaya  a  creerse  que  estaban  los  
estudiantes  re-­‐escribiendo  la  Historia  de  Oxford  del  mundo  antiguo—.  Uno  de  ellos  
dijo   que   le   encantaría   estudiar   España   en   la   época   del   Quijote.   Otra   dijo   que   le  
gustaría  saber  más  sobre  sus  antepasados  incas.  Y  así,  cada  uno,  iba  escogiendo  un  

                                                                                                               
53   En   clase,   con   mis   estudiantes,   siempre   coloco   el   siguiente   experimento.   Les   pido   que   imaginen  

que  son  profesores  de  primaria  —muchos  de  ellos,  alteran  sus  expresiones  faciales,  las  contraen—  
y  que  el  nombre  de  su  clase,  ese  día,  es:  «el  agua  se  compone  de  dos  molécula  de  hidrógeno  y  una  de  
oxígeno—.   Nada   más.   ¿Cómo   lo   harían?   Entonces,   tengo   las   experiencias   más   variadas   —desde  
charlas   profundas   sobre   la   responsabilidad   de   cuidar   el   agua   dulce   en   el   planeta   porque   se   está  
agotando;   hasta   meditaciones   y   experiencias   casi   místicas   sobre   el   agua   como   uno   de   los  
componentes   básicos   del   ser   humano—.   Sin   embargo,   yo   lo   haría   de   la   siguiente   forma:   en   un  
primer   momento   llevaría   agua   al   salón   de   clase   —en   todas   sus   formas   posibles,   sólido,   líquido   y  
gaseoso—  (allí  la  experiencia  de  percepción).  Después,  por  grupos  pediría  que  discutan  —a  su  nivel,  
por   supuesto—   de   qué   puede   estar   compuesta   el   agua.   Posteriormente,   les   enseñaría   fotografías  
del   hidrógeno   y   del   oxígeno   combinándose   (allí   la   experiencia   de   teorización).   Finalmente,   por  
grupos  igual,  les  propondría  comentar  cuál  es  la  relación  entre  el  agua  y  su  vida  cotidiana:  cómo  la  
utilizan,   para   qué,   cuándo,   con   quién…   Y,   el   final   de   los   finales,   les   propondría   escribir   un  
compromiso  concreto,  en  sus  existencias  concretas,  de  cómo  cuidar  el  agua.  Estoy  convencido  que  
este  proceso  —que  lo  explicaré  metodológicamente  más  adelante—  funciona  con  grupos  de  edades  
superiores,   solamente   se   debe   adaptar   las   experiencias   de   percepción,   de   teorización   y   de  
internalización  a  los  niveles,  edades  y  grupos  específicos  con  los  cuales  estoy  «trabajando».      

  66  
tema.   De   pronto,   una   de   las   estudiantes   —con   un   rostro   que,   si   se   me   permite   la  
interpretación,  parecía  «aburrido»  y  «ausente»—  afirmó  que  a  ella  no  le  interesaba  
nada:   únicamente   la   ropa.   Me   quedé   petrificado   en   aquel   momento.   Petrificado   y  
contento.   Quería   mirar   cómo   la   Lili   iba   a   resolver   aquello.   Entonces,   Lilián   —sin  
que   un   solo   músculo   de   su   rostro   se   alterara   (recordemos   que,   sobre   la   moda,  
existen   demasiados   prejuicios   y,   en   la   cultura   en   la   que   nos   desarrollamos,   aunque  
todos   le   den   muchísima   importancia,   la   moda   está   considerada   como   un   tema  
«superfluo»,   falto   de   «importancia»   y   hasta   «banal»)—   le   dijo   que   le   parecía  
perfecto.  Ella,  personalmente  —puesto  que  algunos  profesores  teníamos  que  hacer  
una   labor   como   de   «tutoría»   u   «orientación»—,   se   encargaría   de   esa   investigación.  
Los   procesos   durarían   alrededor   de   sesenta   días.   Después   de   dos   meses   —y   aún  
con   la   curiosidad   en   mi   (no   sin   cierta   malicia,   debo   reconocerlo)—   llegó   el  
momento.   La   estudiante   presentó   al   resto   de   sus   compañeros   cómo   vestía   la   gente  
en   España   en   el   siglo   XV,   en   el   siglo   XIX   y   en   la   actualidad.   A   partir   de   sus   vestidos,  
la  estudiante  realizó  un  enlace  con  sus  «costumbres»  pues,  en  la  medida  en  la  que  
iba   leyendo   y   mirando   documentos   históricos   que   tenían   que   ver   con   la   ropa   de  
época,   se   fue   interesando   con   la   forma   de   vida   de   esas   personas.   La   moda,   por  
tanto,   había   servido   para   cumplir   el   objetivo   de   la   investigación:   trazar   una   línea  
histórica  y  la  evolución  en  cuanto  a  «cultura».  Me  quedé  estupefacto,  por  supuesto,  
y   después   de   la   exposición   le   pregunté   a   Lilián   cómo   lo   había   logrado.   Ella,   apenas  
si   es   que   me   miró,   y   dijo   algo   así   como   que   el   verdadero   arte   de   un   profesor  
consistía   en   ayudar   a   que   los   estudiantes   encuentren   su   propio   «camino»   con   el  
conocimiento,   que   las   «sendas»   o   «rutas»   son   variadas   y   que,   de   los   profesores  
depende,  el  «acercarlos»  o  «alejarlos»  del  descubrir.  Nada  más.    
 
                 Desde   entonces,   y   con   algunos   años   de   distancia   en   cuanto   a   lo   que   estoy  
relatando,   me   percato   de   que   lo   que   Lili   hizo   no   fue   otra   cosa   que   «partir   de   los  
intereses»   propios   de   los   estudiantes   y,   desde   allí,   «respetar»   sus   propios   procesos  
que   es   justamente   lo   que   trataba   de   explicar   en   el   punto   dos.   La   Lili   —con   esa  
experiencia  concreta—  me  enseñó  —incluso  sin  utilizar  el  lenguaje  verbal—  que  lo  
importante   es   que   los   profesores   aprendamos   a   respetar   los   caminos  
epistemológicos   propios   de   los   estudiantes   —pues   solo   desde   allí   el   conocimiento  
se   vuelve   significativo   para   sus   propias   experiencias   existenciales—.   El   profesor-­‐

  67  
facilitador   «acompaña»,   «camina   junto»,   para   realizar   el   «salto»   de   lo   descriptivo  
hacia   lo   trascendental,   ubicando   el   funcionamiento   de   las   consciencias   que   se  
encuentran  en  juego  en  dicho  proceso.  
 
  Y  ese  proceso  trascendental  —que  posee  como  fin  último  la  consciencia  de  la  
consciencia—,   además,   debe   ser   «contextualizado»   en   la   época   contemporánea,  
siendo  nuevamente  un  proceso,  no  ya  únicamente  de  un  solo  organismo;  sino  que  
se   torna   «político»   se   adquiere,   en   el   «trabajo»   una   dimensión   social.   Quisiera  
recordar  a  Jean  Baudrillard  —uno  de  los  filósofos  postmodernos  más  importantes  
que   existen—   quien,   en   su   artículo   “El   éxtasis   de   la   comunicación”,   utiliza   la  
metáfora  de  una  gran  pantalla  —evidenciando  la  falta  de  profundidad  de  la  época  
postmoderna—   para   referirse   a   las   sociedades   «occidentales»   de   las   cuales   el  
filósofo  formaba  parte:    
Es   nuestra   única   arquitectura   actual:   grandes   pantallas   en   las   que   se   reflejan  
átomos,   partículas,   moléculas   en   movimiento.   No   una   escena   pública   o   un  
verdadero  espacio  público,  sino  gigantescos  espacios  de  circulación,  ventilación  y  
conexiones  efímeras.  Lo  mismo  sucede  con  el  espacio  privado.  De  una  manera  sutil,  
esta   pérdida   de   espacio   público   tiene   lugar   al   mismo   tiempo   que   la   pérdida   de  
espacio  privado.  Uno  ya  no  es  un  espectáculo,  el  otro  ya  no  es  un  secreto.[…]  Ahora  
esta   oposición   se   diluye   en   una   especie   de   obscenidad   donde   los   procesos   más  
íntimos  de  nuestra  vida  se  convierten  en  el  terreno  virtual  del  que  se  alimentan  los  
medios  de  comunicación…  (Baudrillard,  1985:  192  y  193).    
 
  La  metáfora  de  una  gran  pantalla  que  utiliza  Baudrillard  para  materializar  
cómo   él   mismo   entiende   el   «mundo»   de   las   comunicaciones   en   la   época  
contemporánea  —y  la  forma  en  cómo  se  construyen  las  sociedades  a  partir  de  las  
formas  de  comunicación—  nos  lleva  inmediatamente  a  la  pérdida  de  profundidad,  
tanto  como  individuos,  como  interacción  entre  individuos  y  como  grupos  humanos  
que   conviven   los   unos   juntos   a   los   otros.   La   metáfora   de   la   gran   pantalla   se  
encuentra   por   todas   partes:   cada   vez   más,   los   «seres»   humanos   interactúan  
únicamente  a  través  de  celulares  —pantallas—  o  de  computadoras  —pantallas—  
y,   sin   querer   «satanizar»   las   tecnologías   de   comunicación   —pues   personalmente  
pienso   que   la   tecnología   es   únicamente   una   herramienta   (como   antes   lo   fue   la  
piedra)   y   todo   depende   de   la   forma   en   cómo   se   la   utilice   y   la   educación   que  

  68  
recibamos  para  manejar  dicha  herramienta  (y  recordemos  que  Egipto  esclavizó  al  
pueblo  judío  para,  justamente  con  piedras,  construir  las  hermosas  pirámides  que  
eran   símbolos   del   poder   de   cada   uno   de   los   faraones   de   turno).   Entonces,   con   la  
gran  pantalla  convivimos  a  diario  y,  por  ello,  la  pregunta:  ¿cómo  hacer  para  que  las  
interacciones   humanas   no   pierdan   profundidad,   no   se   vuelvan   únicamente  
superficie  —que  es,  al  final  del  día,  lo  que  está  diciendo  Jean  Baudrillard—,  no  se  
vuelvan   «apariencia»   en   donde   la   esencia   queda   exterminada?   Pienso   que   el  
proceso   fenomenológico   trascendental   se   constituye   como   una   apuesta   «política»  
grupal  en  la  medida  en  la  que  deja  de  ser,  simplemente,  un  método  filosófico  y  se  
convierte  en  una  forma  de  reestructuración  de  la  consciencia  en  la  que  los  «seres»  
humanos   —más   allá   del   campo   del   conocimiento   cognitivo   incluso—,   logran  
«llegar»   a   la   esencia   del   fenómeno   para,   desde   allí,   interactuar   con   «otro»   que   se  
encuentra   en   una   búsqueda   similar.   El   método   fenomenológico   trascendental  
adquiere   una   dimensión   «política»   cuando   ayuda   a   los   seres   humanos   y   a   los  
grupos   humanos   a   «re-­‐encontrarse»   con   la   esencia   de   su   propia   experiencia   del  
«ser».  El  método  fenomenológico  trascendental,  por  tanto,  se  torna  «camino»  para  
que   el   «ser»   llegue   a   aquel   espacio   de   intimidad   en   el   que   se   dignifica,   como   lo  
mencioné  al  inicio  de  este  libro  en  las  reflexiones  a  propósito  de  Martin  Heidegger.      
     
  Trabajar   en   la   percepción,   en   la   consciencia   y   en   realizar   una   epojé   para  
llegar  a  la  esencia  del  fenómeno  —tomando  en  cuenta  que  la  resestructuración  de  
mi  propia  consciencia  (como  el  gran  fenómeno  a  ser  percibido)  es  el  objetivo  final  
del   juego—   significa   atravesar   la   simple   «apariencia»   de   la   gran   pantalla   para  
«llegar»  a  la  profundidad  del  «ser»  y,  aquello,  es  «político»  —sin  lugar  a  dudas—.  
Político  porque  ya  no  estamos  únicamente  discutiendo  una  propuesta  pedagógica  
útil,   interesante   o   legítima;   sino   que,   por   sobre   todo,   estamos   construyendo  
educativa,  psicoterapéutica  y  filosóficamente  una  sociedad  diferente  a  la  que  nos  ha  
tocado  vivir.    
 
  La  realidad  virtual  y  la  transformación:    
       
  Uno  de  los  conceptos  más  interesantes  —del  nuevo  libro  de  Hakomi  de  Ron  
Kurtz—   es   aquel   que   tiene   que   ver   con   lo   que   el   autor   denomina   como   realidad  

  69  
virtual.   Kurtz   —quien   posee   décadas   de   experiencia   «trabajando»   en   la   Terapia  
Hakomi—   afirma   que   la   realidad   virtual   es   aquella   imagen   creada   —siempre   a  
partir   del   sistema   de   creencias   de   los   «seres»   humanos—   en   la   que   viven   las  
personas;   imagen   en   tanto   una   forma   propia   de   «mirarse»   a   sí   mismo   —su   Yo—  
como  imagen  en  tanto  una  forma  de  «mirar»  su  propia  «realidad».  Así,  entonces,  la  
psicoterapia   planteada   por   Kurtz   está   enfocada   en   transformar   aquella   realidad  
virtual   —que   siempre   es   experiencia   del   «ser»   en   cuanto   a   construir   una   imagen  
(desde  su  aparato  cognitivo-­‐emocional)  de  su  «sí  mismo»  y  de  su  «entorno»—  para  
que  los  organismos  tengan  experiencias  existenciales  que  les  sean  nutricias  (Kurtz;  
2010).   Y   aquellas   reflexiones   de   Kurtz  —que,   como   siempre,   nacen   en   el   campo   de  
la   psicoterapia   pero,   inmediatamente,   deben   ser   integradas   a   otros   campos,   en  
especial  al  de  la  educación—  la  conecto  con  la  reflexión  que,  Gilles  Delueze  realiza  
sobre  la  unión  entre  virtualidad  y  existencia:    
Una   vida   solo   contiene   entidades   virtuales.   Está   echa   de   virtualidades,  
acontecimientos,  singularidades.  Lo  que  se  denomina  virtual  no  es  algo  que  carece  
de  realidad  sino  que,  siguiendo  el  plan  que  le  da  su  propia  realidad,  se  compromete  
en  un  proceso  de  actualización  (Deleuze,  2007:  40).    
 
  Tanto  del  lado  de  la  psicoterapia  —con  Kurtz—  como  del  lado  de  la  filosofía  
—con   Deleuze—,   es   importante   señalar   que   la   existencia   humana   puede   ser  
pensada   como   «acontecimiento»   que   se   actualiza   desde   una   relación  
epistemológica  —siempre  fenomenológica,  por  supuesto—  en  donde  el  organismo  
interactúa   con   su   ambiente   y,   desde   esa   interacción,   construye   su   propia   realidad  
virtual:   aquel   espacio   en   el   que   dicho   sujeto   habitará.   No   se   trata,   entonces,   de  
colocar  categorías  de  «verdadero»  y  «falso»  o  de  «real»  o  «irreal»  para  penetrar  en  
la  existencia  de  una  persona.  Se  trata,  más  bien,  de  compartir  el  cómo,  esa  persona,  
«construye»   su   realidad   virtual   en   la   medida   en   la   que   se   pone   en   juego   su  
organismo  al  interactuar  con  los  varios  «otros»  que  componen  su  ambiente.    
 
  Desde  esa  perspectiva,  la  Educación  Confluente  está  enfocada  en  ayudarles  a  
los   estudiantes   a   que   clarifiquen   cómo   están,   exactamente,   construyendo   sus  
propias   realidades   virtuales   —las   actualizaciones   de   su   Yo—   para,   desde   allí,  
«decidir»   si   es   que   están   viviendo   la   existencia   que   desean   tener.   La   Educación  

  70  
Confluente   posee   un   enfoque   fenomenológico-­‐existencial   porque   «trabaja»   con   la  
percepción   y   la   consciencia   de   los   «seres»   humanos   para   —atravesando   por   el  
mundo   del   conocimiento—   llegar   hasta   sus   propias   existencias,   integrando  
aprendizajes  y  conocimientos  que  les  sean  significativos  en  sus  propias  vidas.  No  se  
trata   de   llenar   de   conocimientos   un   «cuenco   vacío»   sino   que,   por   el   contrario,   se  
trata   de   ir   «creciendo»   como   seres   humanos   —en   donde   el   conocimiento   es,  
simplemente,   un   pretexto   de   crecimiento—   para   tener   existencias   que   sean   dignas  
y   conscientes.   En   este   punto,   recuerdo   que   Fritz   Perls,   en   su   libro   Sueños   y  
existencia  —me  parece  que  en  la  segunda  conferencia—,  habla  sobre  los  obstáculos  
de   madurez   emocional   que   poseen   sus   pacientes   (Perls;   2002).   Este   cambio   de  
terminología  —aparentemente  tan  sencillo  o  simple—  posee  una  fuerza  que  debe  
ser  reconocida:  Perls,  de  alguna  forma,  aportó  a  la  «despatologización  »de  los  seres  
humanos.   En   donde   los   otros   psiquiatras   veían   enfermedad   —patología   y,   por  
tanto,   censura—;   el   gran   viejo   Perls   logró   mirar   simplemente   obstáculos   para  
madurar.   Sus   pacientes,   de   pronto,   ya   no   eran   pacientes.   Eran   personas   que   iban   a  
«trabajar»   con   él   para   que   sus   procesos   propios   de   maduración   emocional   no   se  
vieran  obstaculizados  sino  que  pudieran  «fluir»,  «moverse»;  en  definitiva,  madurar  
emocionalmente.  Y  con  la  «despatologización»  de  la  terapia,  empieza  a  desaparecer  
el   abuso,   la   discriminación,   los   encierros,   la   violencia.   Pienso   que   la   Educación  
Confluente   —al   igual   que   la   Terapia   Gestalt—   se   enfoca   en   que   los   estudiantes  
logren  madurar  emocionalmente  en  donde  el  conocimiento  —como  ya  lo  he  dicho  
varias   veces   a   lo   largo   de   este   escrito—   es   únicamente   el   «camino»   para   llegar   a  
sus  propias  consciencias  y  transformarlas.  El  cambio,  la  transformación  dependerá  
de   cada   uno   de   los   estudiantes   y   de   la   interacción   que   logren   entablar   con   sus  
profesores-­‐facilitadores.  Los  límites  —de  esa  transformación—  son  infinitos.      
 
  Educación  y  tecnologías  de  comunicación:    
 
  Pienso  que  cada  vez  más,  por  lo  menos  en  lo  que  se  refiere  a  «occidente»,  las  
tecnologías   de   comunicación   —teléfonos,   Internet,   televisiones,   diarios,   entre  
otros—   transforman   la   vida   social;   la   «permean»   por   lo   menos.   Desde   esa  
perspectiva,   habría   que   preguntarse   por   su   «viabilidad»   en   cuanto   a   recursos  
educativos.   Conversando   con   algunas   profesoras,   algunas   de   ellas   pasados   los  

  71  
cuarenta  años,  saco  la  conclusión  —y,  por  supuesto,  no  es  generalizable  sino  que  
sirve  únicamente  para  ejemplificar  lo  que  trato  de  mostrar—  que  le  «temen»  a  los  
medios  de  comunicación  y,  en  especial,  al  mundo  virtual.  De  alguna  forma  —quizás  
por  sus  propios  procesos  de  «formación»—  estas  profesoras  poseen  la  creencia  de  
que   el   mundo   virtual   interrumpe   los   procesos   educativos,   «distrayendo»   a   los  
estudiantes.   Entonces   —y   espero   que   este   fenómeno   no   esté   repitiéndose   en   otros  
países   de   América   Latina—,   las   profesoras   gastan   tiempo   y   energía   en   pensar  
cómo   «devolver»,   al   cause   «natural»,   los   procesos   educativos   puesto   que   se   han  
«desviado»  por  el  aparecimiento  de  esas  tecnologías.    
 
  Por   mi   parte   —y,   por   supuesto,   siendo   coherente   con   el   principio   de  
integración  de  la  Educación  Confluente  pienso,  más  bien,  que  las  nuevas  tecnologías  
de  comunicación  deben  ser  aprovechadas;  dentro  de  los  procesos  educativos  se  les  
puede  otorgar  una  cierta  significatividad  dentro  del  proceso  mismo.  Esto  significa  
que   los   profesores-­‐facilitadores   integrarán   —en   la   medida   de   lo   posible—   las  
tecnologías   de   comunicación   en   cuanto   recursos   de   aprendizaje.   Tradicionalmente,  
los   profesores   estaban   acostumbrados   a   un   tipo   de   lenguaje   —por   lo   general,  
verbal—   con   el   cual   lograban   un   cierto   tipo   —y,   sobre   todo,   un   cierto   nivel—   de  
interacción   con   sus   estudiantes.   Con   el   aparecimiento   de   la   Internet,   en   cambio,  
aparecen   nuevos   lenguajes   y,   por   tanto,   nuevas   formas   y   niveles   de   realizar   la  
interacción  profesor-­‐facilitador-­‐estudiante.  Lo  importante,  entonces,  es  la  forma  en  
cómo   un   profesor-­‐facilitador   «enriquece»   su   proceso   educativo   integrando   las  
nuevas  tecnologías  y,  en  especial,  el  espacio  virtual.  
 
  Partamos  de  la  premisa  básica  de  que  el  espacio  virtual  se  caracteriza  por  su  
heterogeneidad   (Wilson   y   Peterson,   2002),   por   constituirse   como   una   serie   de  
espacios   estancos   en   donde   cada   página   es   diferente   de   otra   y,   desde   esa  
perspectiva,   todo   depende   del   usuario   que   esté   utilizando   la   herramienta.   El  
mundo   virtual,   por   tanto,   debería   ser   conceptualizado   como  una   serie   de   mundos  
virtuales  que  no  terminan  por  configurar  un  discurso  «unificado»  sino  que  son  —
como   lo   diría   Roland   Barthes   apropósito   del   texto—   una   serie   de   «discursos  
desconectados»  los  unos  de  los  otros  que  se  excluyen  entre  sí,  que  se  sobreponen,  
que   incluso   parecerían   «pelear»   pero   que,   a   la   final,   terminan   configurando   una  

  72  
malla   (Barthes;   2003)   a   través   de   la   cual   se   puede   transitar   de   alguna   extraña  
forma.  En  el  mundo  virtual  conviven  páginas  destinadas  a  las  ciencias  —en  donde,  
por  ejemplo,  dentro  del  área  de  la  antropología  se  encuentran  los  Annual  Reviews  
(revistas   científicas   re-­‐contra   especializadas   y   actuales,   principalmente)—   con  
páginas   destinadas   a   la   pornografía;   páginas   de   diversiones   hasta   páginas   que  
relatan   —de   forma   extensa   y   muy   bien   elaboradas—   la   biografía   de   escritores   y  
pensadores  importantes  de  todos  los  tiempos;  páginas  eruditas  con  blogs  de  chicos  
de   secundaria.   Lo   importante   radica   en   el   nivel   en   el   que   los   profesores-­‐
facilitadores  —aprendiendo  ellos  primero—  logran  desarrollar  en  sus  estudiantes  
una   cierta   capacidad   de   navegación,   de   investigación   y   de   integración   de  
conocimientos   que   se   encuentran   allí.   No   «todo»   funciona   para   los   procesos  
educativos,  de  acuerdo;  pero  no  «todo»  queda  «fuera».  Lo  importante  es  el  nivel  en  
el  que  los  conocimientos  se  encuentran  siendo  integrados  en  un  proceso  educativo  
ordenado  y,  sobre  todo,  coherente.    
 
  Pero  volviendo  a  las  tecnologías  de  comunicación  en  general,  lo  que  sucede  
—como   si   se   tratara   del   polo   opuesto   de   lo   anteriormente   mencionado—   es   que,   a  
veces,  algunos  profesores  por  encontrarse    a  la  «moda»  o  ser  «cool»  utilizan  varias  
de  ellas.  Así,  una  clase  está  marcada  por  el  uso  del  infocus,  del  computador,  de  los  
parlantes   y   el   youtube;   pero   también   por   el   de   las   diapositivas;   y   por   entrevistas   a  
través   de   celulares   a   sus   padres   —en   sus   trabajos—   y   por   diarios   y   por  
documentales.   Obviamente,   la   cantidad   de   actividades   que   se   realizan   en   la   clase  
—en   donde,   a   veces,   apenas   si   es   que   logran   cumplir   con   todas   ellas—   terminan  
por  hacer  que  la  atención  de  los  estudiantes  se  centre  mucho  más  en  la  tecnología  
de   comunicación   en   sí   que   en   los   conocimientos   propiamente   que   se   están  
«trabajando».  Como  si  existiera  una  especie  de  saturación  en  los  estudiantes.    
 
  Pienso   que,   por   lo   menos   en   lo   que   se   trata   de   Educación   Confluente,   las  
tecnologías   de   comunicación   son   bienvenidas   en   la   medida   en   la   que   aportan   al  
proceso  educativo  —sin  convertirse  en  el  proceso  mismo—  y  logran  hacer  que  los  
sentidos   de   los   estudiantes   —y,   por   tanto,   sus   propias   consciencias—   tengan   una  
participación   mayor.   Yo   suelo   utilizar   mucho   videos   de   Internet   —que   los   he  
buscado  previamente,  por  supuesto—  porque  aquello  pone  en  juego  la  percepción  

  73  
y  la  consciencia  de  los  estudiantes.  Sin  embargo,  si  es  que  no  tuviera  más  recursos  
que  mis  manos  también  pudiera  hacer  Educación  Confluente  puesto  que  la  esencia  
misma   del   método   consiste   en   colocar   en   «funcionamiento»   el   aparato   cognitivo-­‐
emocional  y  eso  puedo  lograr  con  o  sin  Internet.  Recuerdo  una  clase  que  tuve  con  
el  Pato  en  la  que  nos  estaba  explicando  —dentro  de  la  Terapia  Gestalt—  la  relación  
entre   organismo   y   ambiente.   En   cierto   momento   de   la   clase   pidió   a   una   de   las  
estudiantes   que   le   diera   un   pedazo   de   papel   y   lo   arrugó   y   dijo   que   así   se  
encontraban  los  organismos  por  la  presión  que  los  ambientes  ejercían  sobre  ellos.  
Por  supuesto,  todos  mis  sentidos  quedaron  prendados  de  aquella  metáfora  visual  
que   el   Pato   estaba   logrando.   No   necesitaba   nada   más   que   mirar   la   hoja   de   papel,  
compararla   con   mi   propia   existencia   e   integrar   aquel   aprendizaje   o   conocimiento  
que  no  lo  olvidaré  jamás:  la  relación  organismo-­‐ambiente.  Para  realizar  la  metáfora  
visual  —y  el  aprendizaje  significativo—  el  Pato  únicamente  necesitó  una  pequeña  
hoja   de   papel   y   no   grandes   tecnologías   de   comunicación.   Sin   embargo,   estoy  
seguro   que   si   hubiese   tenido   esos   recursos   en   esa   clase   específica,   también   los  
hubiera  utilizado,  también  los  hubiera  integrado.  No  se  trata  de  las  herramientas,  
se   trata   de   qué   tan   bien   sé   usarlas.   O   lo   que   es   lo   mismo,   el   mejor   médico   no   es  
aquel  que  posee  el  bisturí  más  caro  sino  el  que  mejores  cortes  logra  con  el  bisturí  
que  tiene.    
 
  Lenguaje  y  violencia:    
   
  Uno   de   los   últimos   puntos   sobre   las   cuales   me   gustaría   poner   especial  
énfasis   antes   de   pasar   a   cómo   se   lleva   un   proceso   educativo   en   Educación  
Confluente  pero  ya  dentro  de  un  salón  de  clase  concreto,  es  el  que  tiene  que  ver  con  
el  lenguaje.  Si  seguimos  las  reflexiones  de  Michel  Foucault,  por  lo  menos  desde  el  
siglo  XVII  en  adelante  —es  decir,  desde  el  inicio  de  la  modernidad54—,  el  lenguaje  
—una  especie  particular  de  discurso—  está  marcado  por  el  poder  y  la  posibilidad  
de  instaurar  una  forma  de  violencia  en  sus  procesos  de  «dominación»  y  «control».  
                                                                                                               
54   Y   no   olvidemos   que   la   modernidad   se   inaugura   con   un   René   Descartes   escribiendo   el   libro  
Meditaciones  metafísicas  en  el  que  realiza  una  completa  separación  entre  mente  y  cuerpo  afirmando  
que  los  sentidos  engañan  al  «ser»  y  que,  por  tanto,  la  única  forma  de  «estar  seguros  de  la  existencia»  
es  el  pensamiento  intelectual  (Descartes,  1999);  pero,  además,  tenemos  el  positivismo,  la  ilustración,  
el   enciclopedismo   y   varios   «movimientos»   que   centraron   su   foco   de   trabajo   en   desarrollar   el  
pensamiento  intelectual  únicamente  y  de  forma  separada  que  el  cuerpo.    

  74  
El   manejo   tradicional   —por   decirlo   así—   que   los   sistemas   de   producción   han  
elaborado   alrededor   del   discurso   y   el   lenguaje   tienen   que   ver   con   prohibiciones;  
por   tanto,   con   violencia   e   introyectos.   Michel   Foucault,   en   el   libro   que   destina   a  
reflexionar  sobre  el  poder  y  el  discurso,  escribe:    
En   una   sociedad   como   la   nuestra   son   bien   conocidos   los   procedimientos   de  
exclusión.   El   más   evidente,   y   el   más   familiar   también,   es   lo   prohibido.   Uno   sabe   que  
no   tiene   derecho   a   decirlo   todo,   que   no   se   puede   hablar   de   todo   en   cualquier  
circunstancia,  que  cualquiera,  en  fin,  no  puede  hablar  de  cualquier  cosa.  Tabú  del  
objeto,   ritual   de   la   circunstancia,   derecho   exclusivo   o   privilegiado   del   sujeto   que  
habla:  he  ahí  el  juego  de  tres  tipos  de  prohibiciones  que  se  cruzan,  se  refuerzan  o  
se  compensan,  formando  una  compleja  malla  que  no  cesa  de  modificarse.  Resaltaré  
únicamente   que   en   nuestros   días,   las   regiones   en   las   que   la   malla   está   más  
apretada,   allí   donde   se   multiplican   las   casillas   negras,   son   las   regiones   de   la  
sexualidad   y   la   política:   como   si   el   discurso,   lejos   de   ser   ese   elementos  
transparente  o  neutro  en  el  que  la  sexualidad  se  desarma  y  la  política  se  pacifica,  
fuese   más   bien   uno   de   esos   lugares   en   que   se   ejercen,   de   manera   privilegiada,  
algunos  de  sus  más  temibles  poderes  (Foucault;  1999:  p.  15).      
 
  Lo   que   el   teórico   francés   está   señalando   es   la   forma   en   cómo,   en   la  
actualidad,   no   existe   una   circulación   «fluida»   de   discursos   sino   que,   por   el  
contrario,   existe   toda   una   serie   de   mecanismos   que   los   restringen   conjurando   su  
poder.   Las   sociedades   —y   yo   diría,   más   bien,   los   sistemas   de   producción  
«occidentales»—   tienden   a,   cada   vez   más,   realizar   «trabajos   elaborados»   —en  
donde   la   educación   es   la   forma   que   les   permite   lograrlo—   para   que   los   sujetos  
queden   normados.   Así,   lo   que   quiero   decir   es   que,   dentro   de   la   educación  
tradicional,   el   manejo   del   lenguaje   se   ha   utilizado,   tal   cual   lo   describe   Foucault:  
desde  una  perspectiva  en  donde  los  estudiantes  no  pueden  «hablar»  de  todo  sino  
que,   por   el   contrario,   se   los   restringe,   se   los   violenta   al   punto   de   que   el   lenguaje   ya  
no  es  aquella  invención  humana  que  permite  a  los  «seres»  experienciar  su  propia  
existencia  como  «seres»  sino  que  los  «aparta»  de  ella.  Esto  significa  que  el  lenguaje  
—y  el  proceso  de  simbolización  que  lleva  «adjunto»  o  sería  mejor  decir  «dentro»—  
ya   no   se   preocupa   por   el   conocimientos   en   cuanto   auto-­conocimiento   sino   que   se  
preocupa,  más  bien,  de  la  norma,  de  la  violencia,  del  castigo  y  de  la  racionalización  
infinita  del  «ser»  en  donde  el  lenguaje  es  casi  la  «cuchilla»  con  la  que  se  parte  su  

  75  
cuerpo  de  sus  emociones.  Los  sistemas  de  producción,  entonces,  se  han  aprovechado  
de   este   poder   —casi   mágico   incluso—   que   posee   el   lenguaje   para   crear   espacios   de  
normalización   y   de   instauración   de   introyectos   conjurando   el   poder   del   lenguaje,  
reduciéndolo,  casi  exterminándolo  —diría  yo—.    
 
  Así,   entonces,   la   Educación   Confluente   requiere   que   los   profesores-­‐
facilitadores   posean   un   uso   especializado   del   lenguaje   que   les   permita   utilizarlo  
para  «ayudar»  —¿facilitar?—  que  el  sujeto  se  reencuentre  con  su  «ser».  El  lenguaje,  
desde   esa   perspectiva,   tiene   que   ver   con   «devolver»   al   «ser»   a   su   experiencia   de  
existencia   y,   por   tanto,   «humanizar»   al   «ser».   Uno   de   los   profesores   que   tuve   en   mi  
primera   formación   —que   por   lo   general   eran   poetas   y   novelistas   lo   cual   me  
permitió   pasarla   muy   bien   en   la   universidad—   decía   que   existen   tres   cosas   que  
diferencian   a   los   seres   humanos   de   los   animales:   el   erotismo   —no   el   sexo—;   el  
enterrar  a  nuestros  muertos  —y  desconozco  si  es  que  alguna  especie  animal  posea  
algún   ritual   en   relación   a   lo   que   es   la   muerte   (pues   yo   también   creo   que   aquella  
experiencia  tiene  que  ver  únicamente  con  lo  humano)—;  y  el  lenguaje  —de  doble  
articulación   si   es   que   deseamos   hilar   fino   en   cuanto   a   lingüística—.   Así,   el   lenguaje  
«devuelve»,   de   alguna   forma,   la   condición   «humana»,   siempre   y   cuando   sea  
utilizado  desde  esa  perspectiva  y  se  pueda  escapar  a  los  manejos  de  «conjura»  que  
se  han  tenido  sobre  él.    
 
  Increíblemente,   una   reflexión   parecida   a   la   de   mi   profesor,   en   cuanto   a  
lenguaje,  aparece  en  el  libro  de  Heidegger.  El  filósofo  dice:    
Pero   si   el   hombre   quiere   volver   a   encontrarse   alguna   vez   en   la   vecindad   al   ser,  
tiene   que   aprender   previamente   a   existir   prescindiendo   de   nombres.   Tiene   que  
reconocer   en   la   misma   medida   tanto   la   seducción   de   la   opinión   pública   como   la  
impotencia  de  lo  privado.  Antes  de  hablar,  el  hombre  tiene  que  dejarse  interpelar  
de  nuevo  por  el  ser,  con  el  peligro  de  que,  bajo  este  reclamo,  él  tenga  poco  o  raras  
veces  algo  qué  decir.  Sólo  así  se  le  vuelve  a  regalar  a  la  palabra  el  valor  precioso  de  
su  esencia  y  al  hombre  la  morada  donde  habitar  en  la  verdad  del  ser.  Pero,  ¿acaso  
en   esta   interpelación   al   hombre,   acaso   en   el   intento   de   disponer   al   hombre   para  
este   reclamo   no   se   encierra   una   preocupación   por   el   hombre?   ¿Y   hacia   donde   se  
dirige  ese  «cuidado»  si  no  es  en  la  dirección  que  trata  de  reconducir  nuevamente  al  
hombre  a  su  esencia?  ¿Qué  otra  cosa  significa  esto,  sino  que  el  hombre  (homo)  se  

  76  
 torna   humano   (humanus)?   Pero   en   este   caso,   la   humanitas   sigue   siendo   la   meta   de  
un  pensar  de  este  tipo,  porque  eso  es  el  humanismo:  meditar  y  cuidarse  de  que  el  
hombre   sea   humano   en   lugar   de   no-­‐humano,   «inhumano»,   esto   es   ajeno   a   su  
esencia.   Pero,   ¿en   qué   consiste   la   humanidad   del   hombre?   Reside   en   su   esencia  
(Heidegger;  2006:  p.  20  y  21)          
 
  Martin  Heidegger,  en  su  libro  Carta  sobre  el  humanismo,  está  describiendo  
explícitamente   la   necesidad   de   que   el   lenguaje   se   reconecte   con   la   esencia   del  
«ser»,  con  su  «verdad»  —y  «verdad»  significa  experiencia  de  la  existencia  particular  
del  «ser»—,  para  que  sea  la  forma  de  re«humanizar»  al  «ser»  humano.  El  filósofo  
está  planteando  una  relación  entre  el  hombre  —un  Yo,  si  se  quiere—  y  su  esencia  
—lo   que   le   es   particular   del   «ser»   y   le   hace   que   sea   «eso»   y   no   otra   cosa»   y,   en  
medio  de  esa  complicada  relación,  el  puente  de  unión  es  el  lenguaje.  Heidegger  es  
claro  al  decir  que,  en  muchos  casos,  el  «ser»  no  tendrá  «nada»  que  decir  al  hombre  
—al  Yo—  pero  aquello  no  es  importante,  lo  importante  es  la  relación  «directa»  que  
se  entabla  entre  ambos.  Así  —sin  ánimos  de  complejizar  más  la  discusión  sobre  el  
lenguaje—  lo  que  pretendo  decir  es  que  la  Educación  Confluente  tiene  que  ver  con  
la  utilización  del  lenguaje  porque  es  una  forma  para  que  los  sujetos  —o  estudiantes  
o  profesores-­‐facilitadores  o  quien  quiera  que  se  encuentre  en  una  clase—  retornen  
a   reconectarse   con   sus   diferentes   esencias;   por   tanto,   vivencien   un   proceso   de  
«humanización».   No   se   trata   de   que   el   lenguaje   continúe   siendo   controlado   para,  
desde  allí,  controlar  a  los  sujetos,  para  normarlos.  La  Educación  Confluente  es  una  
propuesta   pedagógica   que   está   basada   en   la   libertad   y,   desde   esa   perspectiva,   el  
lenguaje  —y  su  utilización  por  parte  de  los  diferentes  actores  que  intervienen  en  el  
proceso  de  aprendizaje—  ayuda  a  esa  liberación.  La  utilización  del  lenguaje  ya  no  
puede   estar   marcada   por   la   violencia.   El   lenguaje,   entonces,   vuelve   a   ser  
experiencia  del  «ser»,  no  norma  sino  esencia  y  experiencia  de  esa  esencia.    
 
  Julia   Kristeva   —en   el   prólogo   a   su   imponente   obra   El   genio   femenino:  
Melanie  Klein—  dice  que  el  siglo  XX  es  el  siglo  del  psicoanálisis  (Kristeva;  2006:  p.  
13).   Comparto   plenamente   esa   afirmación   pues   nunca   antes   —antes   donde  
conozco   registros—   los   seres   humanos   han   configurado   la   «creencia»   de   que   a  
través   del   lenguaje   —o   psicoanálisis   como   materialización   del   «uso»  

  77  
especializados   de   ese   lenguaje—   pueden   llegar   más   a   profundo   de   su   «sí   mismos».  
Sin   embargo,   el   siglo   XX   se   caracteriza   por   personas   que,   cada   vez   más,   llegan  
menos  a  ese  «sí  mismos»  como  si  el  lenguaje  —en  vez  de  ser  el  vehículo  que  nos  
ayude   a   realizar   la   introspección,   que   nos   ayude   a   llegar   al   espacio   de   esa  
«intimidad»   mencionada   por   Heidegger—   se   convirtiera   en   el   «muro»   que   nos  
desconecta   de   la   esencia,   que   impone   una   coraza   —en   algunos   casos  
infranqueable—   entre   el   «sí   mismo»   y   el   organismo:   allí   otra   de   las   caras   de   la  
violencia   del   lenguaje.   La   Educación   Confluente   —por   el   contrario—   trata   de   que   el  
lenguaje   pierda   esa   condición   de   abismo   y   pueda   ayudar   a   los   organismos   a   volver  
a   la   totalidad.   Kristeva   y   el   siglo   del   psicoanálisis   es   una   metáfora   de   cómo   el  
lenguaje   —en   algunos   casos,   por   supuesto,   no   se   puede   generalizar—   se   convierte  
en   «conversación   intrascendente»,   en   pérdida   de   tiempo,   en   verborrea   y   en  
«hablar»   para   no   experienciar.   La   Educación   Confluente,   por   el   contrario,   trata   de  
que   el   uso   especializado   del   lenguaje   haga   que   el   ser   humano   deje   aquella  
«conversación  intrascendente»  y  «converse»  con  el  «sí  mismo»:  nada  más  simple  y,  
a   la   vez,   complejo.   No   estamos   acostumbrados   a   experienciar   el   «ser»   pero   es   hora  
de   que   el   siglo   XXI   termine   con   esa   «conversación   intrascendente»   y   pueda  
explorar  «más  allá»  o,  mejor  dicho,  «más  acá»:  el  «sí  mismo».    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  78  
 CAPÍTULO  II:  
En  el  salón  de  clase  
   
Camino  metodológico:    
 
  Pienso   que   —y   por   ello   he   estado   «re-­‐huyendo»   volver   sobre   este  
manuscrito   en   varias   semanas,   siempre   encontrando   un   pretexto   para   no  
escribir—  que  me  es  más  fácil  desarrollar  los  principios  filosóficos  de  la  Educación  
Confluente  que  su  camino  metodológico  concreto.  Esto  por  una  razón  simple:  como  
la  Educación  Confluente  es  principalmente  interacción  entre  profesor-­‐facilitador  y  
estudiantes,   la   metodología   particular   que   se   debe   seguir   depende   —casi  
exclusivamente—   de   cómo   los   diferentes   profesores-­‐facilitadores   «construyen»  
sus   interacciones   concretas   con   los   grupos   específicos   con   los   que   están  
«trabajando».   No   quiero   presentar   en   esa   sección   de   mi   libro   formatos   —tipo  
recetas—   que   deban   ser   seguidos   al   pie   de   la   letra.   Por   ello,   me   he   sumado   a   la  
propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente:   porque   es   un   proceso   «vivo»   y  
cada   profesor-­‐facilitador   lo   re-­inventa   en   cada   salón   de   clase   y   con   cada   grupo  
específico  con  el  que  esté  «trabajando».  La  Educación  Confluente  —si  bien  es  cierto  
puede   servir   para   «trabajar»   con   cualquier   grupo   humano—   se   adapta   al   grupo  
específico  con  el  cual  se  está  «trabajando»  por  lo  que  no  es  lo  mismo  interactuar  
con  niños  que  con  adultos,  con  indígenas  que  con  mestizos,  con  hombres  que  con  
mujeres.  Pienso  que  uno  de  los  principales  errores  de  la  educación  tradicional  —
como  ya  lo  he  señalado  antes—  consiste  en  no  «mirar»  las  especificidades  de  los  
grupos;   desde   allí   —desde   ese   no   «re-­‐conocer»   la   diferencia   y   heterogeneidad—,  
los   procesos   educativos   se   tornan   violentos   y   normativos,   se   tornan   funcionales   y  
llenos   de   introyectos,   se   tornan   en   definitiva   poco  significativos   para   el   desarrollo  
de   la   percepción   y   la   transformación   de   la   consciencia.   No   pretendo   que   los  
profesores  adopten  mi  forma  de  «trabajo»  —puesto,  además,  que  es  imposible:  es  
únicamente  mía  porque  yo  soy  un  sujeto  único,  como  el  resto  de  «seres»  humanos  
son   únicos—;   sino   que   pienso   que   el   presente   libro   es   más   bien   una   invitación   a  
que   cada   uno   de   los   profesores-­‐facilitadores   —por   lo   menos,   si   es   que   desean  
«trabajar»   dentro   de   lo   que   es   Educación   Confluente—   desarrolle   su   propio  

  79  
«camino».  Sería  completamente  incoherente,  con  la  propuesta  pedagógica  en  sí,  el  
intentar  «marcar»  una  dirección  única  de  «trabajo».    
 
  Ahora,   por   otro   lado,   si   es   importante   distinguir   los   «caminos»  
metodológicos;   es   decir,   las   formas   concretas   de   llevar,   al   «salón   de   clase»   las  
reflexiones   de   los   principios   filosóficos.   Por   ello,   aparece   una   aparente  
contradicción  —¿una  paradoja?—  entre  por  un  lado  la  especificidad  del  «trabajo»  
de   cada   profesor-­‐facilitador   —que   «vive»   únicamente   en   su   forma   de   colocar   en  
juego—  la  Educación  Confluente  y,  por  otro,  la  necesidad  de  mirar  algunas  «luces»  
metodológicas.  Aquella  aparente  contradicción  se  resuelve  cuando  —como  aquí—  
me  limito  a  mostrar  el  «camino»  metodológico  que  yo  he  seguido  y  que,  a  su  vez,  
no   es   un   «camino»   único   o   «terminado»   sino   que   es   un   proceso   que   estoy   re-­
aprendiendo   todo   el   tiempo   —junto   con   los   grupos   de   estudiantes   con   los   que  
trabajo,  por  supuesto—,  re-­formulando,  re-­inventando  y  que  —por  suerte—  no  me  
alcanzará  mi  existencia  para  dominarlo  —si  es  que  se  me  permite  el  término—  por  
completo  porque,  simplemente,  no  me  alcanzará  mi  existencia  para  aprender  todo  
lo   que   «requiero»   para   tener   una   propuesta   pedagógica   con   todas   las  
complejidades   que   sueño.   Esto   de   verdad   es   una   bendición   porque,   cada   día   —
sobre   todo   cuando   me   «canso»   de   trabajar   en   Educación   Confluente   (no   vaya   a  
pensarse   que   no   tengo   días   en   los   que   quisiera   estar   haciendo   algo   más;   quizás  
aquella  sensación  de  estar  «agotado»  de  «algo»  la  sienten  todos  los  seres  humanos,  
en  los  diferentes  trabajos  que  desarrollan)—,  suelo  decirme  que  es  una  forma  de  
vida   que   me   permite   continuar   aprendiendo   y,   de   alguna   extraña   forma,   la  
motivación  vuelve.    
 
Momentos  metodológicos:    
 
Pienso   que   ninguno   de   los   autores,   tanto   como   el   Pato,   presenta   de   forma  
clara  y  sencilla  —«accesible»,  al  menos—  cuáles  son  los  momentos  metodológicos  
del  proceso  educativo  cuando  se  trata  de  Educación  Confluente.  A  primera  vista  —y,  
sobre   todo,   para   quien   no   posee   una   mirada   crítica   sobre   lo   que   se   está  
desarrollando—   podría   parecer   que   la   Educación   Confluente   —el   momento   de  
hablar  de  sus  momentos  metodológicos—  sigue  una  lógica  «etapitas»,  en  donde  se  

  80  
van  cumpliendo  «etapas»  a  medida  que  avanza.  Sin  embargo,  esta  lógica  «etapista»  
se   rompe   —se   reconstruye,   si   es   que   se   desea   utilizar   un   término   complejo   (ese  
tipo   de   palabras   que   tanto   les   gusta   a   los   académicos)—,   el   momento   en   que   se  
entiende   —por   parte   de   los   profesores-­‐facilitadores   y   de   los   estudiantes—   que  
cualquiera   de   los   momentos   metodológicos   planteados   es   reversible;   es   decir,   se  
adquiere  la  condición  de  proceso  o  de  flujo  en  la  medida  en  la  que  se  puede  volver  
sobre  los  «pasos  previos»,  si  es  que  es  necesario  para  el  grupo  y  para  el  profesor-­‐
facilitador.   No   se   trata   de   cumplir   «etapas».   Se   piensa   una   clase   como   una   serie   de  
momentos   metodológicos   sobre   los   cuales   se   puede   «avanzar»,   «retroceder»,  
«estacionarse»,  «saltarse»,  siempre  pensando  en  las  necesidades  grupales.  Por  ello,  
estamos  frente  a  un  proceso  o  flujo  porque  ya  no  se  constituye  la  clase  como  una  
serie   de   experiencias   —conectadas   en   una   lógica   causa-­‐efecto55—,   sino   que   se   la  
piensa   como   un   devenir   en   donde   el   estudiante   «atraviesa»   por   cada   momento  
metodológico   con   la   posibilidad   de   «volver»   o   «detenerse»   o   «saltarse»,   siempre  
respetando  sus  propias  necesidades  organísmicas.    
 
  Por  ello,  cuando  estoy  «trabajando»  con  estudiantes  que,  a  su  vez,  se  están  
formando   como   profesores-­‐facilitadores,   siempre   les   repito   que   al   principio  
integran   los   momentos   metodológicos   de   forma   «ordenada»   y   «paulatina»   y   que,  
cuando   los   tengan   realmente   integrados   —hechos   «carne   de   su   carne»—,   tienen   la  
total   libertad   de   poseer   licencias   metodológicas   entendidas   como   un   doble  
«movimiento»:   primero,   la   posibilidad   de   suprimir  momentos   metodológicos   —de  
ser  el  caso  en  cuanto  a  necesidades  grupales  y  contextos  determinados  de  procesos  
educativos  concretos—;  y,  segundo,  integrar  otros  recursos  metodológicos  que  no  
sean  propios  de  la  Educación  Confluente.  Es  decir,  una  vez  que  tienen  integrado  el  
método  pueden  los  estudiantes  pasar  a  un  siguiente  nivel  en  donde  lo  re-­crean  —
en   donde   lo   vuelven   a   «crear»   de   acuerdo   a   sus   propias   destrezas   y   habilidades  
como   sujetos   individuales   y   a   los   tipos   de   interacción   con   los   grupos   concretos   con  
los  cuales  se  encuentran  «trabajando»—.    
 
                                                                                                               
55  Y  quisiera  acotar  que  este  tipo  de  pensamiento  de  causa-­‐efecto  es  propio  del  positivismo  y  opera  

desde  un  horizonte  en  donde  las  «ciencias»  están  basadas  en  una  idea  de  continuo  «progreso»,  en  
una  «linealidad»  «asfixiante»  en  donde  el  «mundo»  de  las  «posibilidades»  no  existe,  tan  solo  existe  
una  sola  ruta:  «hacia  delante».    

  81  
 El   Pato,   entonces,   describe   los   momentos   metodológicos   de   un   proceso  
educativo   en   Educación   Confluente   —cuando   analiza   el   artículo   Gestalt   as  
Learningn  Theory  de  David  Mc  Carthy—  y  dice:    
Las   necesidades   determinan   el   aprendizaje   y   en   su   base   éste   se   desarrolla   desde   el  
sujeto.     Su   proceso   es   un   continuo   de   formación   e   integración   de   Gestalten56   que  
avanza   hacia   el   encuentro   con   lo   “fuera   de   sí”,   lo   otro,   el   mundo   “objetivo”.   “El  
sujeto   está   siempre   desplazándose   desde   la   vivencia   interna   hacia   el  
conocimiento”   (McCarthy;   1976:   p.   46).   La   Gestalt,   por   ende,   considera   en   el  
aprendizaje,  simultánea  e  integradamente,  tanto  el  conocimiento  subjetivo  como  el  
objetivo.  El  aprendizaje  ha  sido  descrito  a  través  de  un  proceso  que  contiene  seis  
fases   o   estadios:   Experienciar-­‐Experiencia-­‐Conceptualización-­‐Internalización-­‐
Integración-­‐Totalidad.   Este   desplazamiento,   desde   la   experiencia   hacia   la  
conceptualización   y   de   ésta   a   la   integración,   es   la   piedra   angular   de   la   teoría   del  
aprendizaje   de   la   Gestalt.   Experienciar   es   la   sensación   preconceptual   que   al   ser  
estructurada,   como   una   totalidad   con   sentido,   se   constituye   en   experiencia.   A   la  
simbolización   de   la   experiencia,   mediante   el   lenguaje,   se   le   llama  
Conceptualización.   La   permanencia   y   contacto   con   estos   estadios   produce  
sentimientos   según   los   cuales   lo   sucedido   es   Internalizado.   Una   vez   que   lo  
experienciado,   conceptualizado   e   internalizado   es   integrado   al   sí   mismo,   un  
sentimiento  de  complementación  o  Totalidad  ocurre  entre  el  sujeto  y  lo  vivido  o  
aprendido,   lo   cual   implica   que   aquello   es   ahora   algo   a   disposición   del   sujeto.   Dicho  
en   otras   palabras   el   proceso   incluye:   degustar,   masticar,   digerir,   absorber   y  
asimilar.  En  este  último  estadio  (de  asimilación)  sujeto  y  aprendizaje  son  un  solo  
ser.  El  proceso  de  aprendizaje,  al  seguir  la  vía  experiencial,  permite  que  el  dominio  
afectivo   y   el   dominio   cognitivo   fluyan   juntos   en   él,   entendiéndose   por   “afectivo”,  
los   sentimientos   y   aspectos   emocionales   de   la   experiencia   y   el   aprendizaje,   y   por  
“cognoscitivo”,  la  actividad  de  la  mente  al  conocer  un  objeto.  Esta  modalidad  que  
se  preocupa  del  aprendizaje  simultáneo  y  fluido  de  ambos  dominios  ha  recibido  el  
nombre  de  “Educación  Confluente”  (Varas;  2002:  p.  60).        
 

                                                                                                               
56  Las  Gestalten  —desde  lo  que  entiendo—  son  «totalidades»  que  marcan  la  vida  de  la  percepción  de  

los   mamíferos   y,   en   especial,   de   la   percepción   de   los   mamíferos   humanos.   Si   es   que   se   desea  

profundizar  sobre  el  entendimiento  de  la  Gestalten  recomiendo  consultar  la  obra  de  Kholer,  Koffka,  
Werheiner,  Perls,  Varas  o  Schneider.  Por  el  momento  —y  para  efectos  de  este  manuscrito—  basta  
entender   las   Gestalten   como   procesos   completos   de   apertura   y   de   cierre,   ya   sea   de   emociones   o  
conocimientos  o  ambas  a  la  vez  como  en  el  caso  de  la  Educación  Gestáltica  o  Confluente.  

  82  
   Esto   significa   que,   según   lo   que   está   planteando   McCarthy,   los   seres  
humanos   viven   momentos   metodológicos   claros:   experiencias   sobre   las   cuales   se  
conceptualiza  para  internalizarlas  y  después  integrarlas  llegando  a  la  totalidad.  Así,  
entonces,   se   traza   un   proceso   metodológico   concreto   a   seguir   por   parte   de   los  
profesores-­‐facilitadores   para   lograr   «construir»   —junto   con   sus   estudiantes—  
Gestalten   o   totalidades   en   un   proceso   educativo   que   une   lo   cognitivo   con   lo  
emocional   en   un   solo   flujo.   El   proceso   metodológico   que   traza   McCarthy   —a  
propósito   de   la   Gestalt—   plantea   un   sendero   claro   por   donde   ir   sin   «perder»   de  
vista  que  el  objetivo  es  que  el  aparato  cognitivo-­‐emocional  —del  estudiante  y  del  
profesor-­‐facilitador—  se  ponga  en  «funcionamiento»  para  llegar  a  los  tan  ansiados  
aprendizajes  significativos.    
 
Por  ello,  ya  únicamente  me  queda  plantear  una  serie  de  sesiones  —propias  
en   la   medida   en   la   que   yo   (en   mi   existencia   y   como   profesor-­‐facilitador)   he  
integrado  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente—  en  las  que  el  lector  
pueda   mirar   cómo   he   puesto   en   juego   la   misma.   Sin   embargo,   no   me   gustaría  
relatar  los  acontecimientos  en  abstracto  sino  que  quiero  que  toda  la  propuesta  —
para  el  lector  atento—  pueda  «estar  presente»  —¿viva?—  en  un  cuerpo  ordenado  
de   estudio.   Por   esa   razón,   lo   que   presento   a   continuación   es   una   materia   que   he  
venido   «trabajando»   durante   cinco   años.   Se   llama   Problemas   del   mundo  
contemporáneo.   Dicha   materia   o   curso   —como   se   podrá   mirar   a   continuación—,  
pretende  ser  una  reflexión  sobre  algunas  de  las  más  importantes  complejidades  del  
«mundo»   «occidental»   y   contemporáneo   en   el   que   vivimos.   El   curso   o   materia  
tiene   un   carácter  interdisciplinario   —por   su   misma   esencia—   y,   sin   embargo,   pude  
haber   escogido   esa   como   cualquier   otra:   biología,   matemáticas,   física,   filosofía,  
narrativa   ecuatoriana   contemporánea,   escritura   creativa   o   cualquier   otra.   No   se  
vaya   a   pensar   que,   únicamente,   la   Educación   Confluente   sirve   para   determinados  
temas   —como   a   veces   preguntan   mis   estudiantes—.   Problemas   del   mundo  
contemporáneo   porque   la   conozco   y   me   será   más   fácil   explicar   cómo   funciona   la  
propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   en   un   curso   de   esas  
características.    
 
 

  83  
 PROBLEMAS  DEL  MUNDO  CONTEPORÁNEO  
 
Descripción:    
El  curso  de  Problemas  del  mundo  contemporáneo,  desde  la  propuesta  pedagógica  de  
la  Educación  Confluente,  es  una  reflexión  interdisciplinaria  —desde  la  antropología,  la  
comunicación,   la   literatura,   la   filosofía   y   la   psicoterapia—   de   las   «problemáticas»  
sociales  más  visibles  del  contexto  global  actual.    
 
Objetivos:  
- Conocer   los   principales   fundamentos   a   través   de   los   cuales   se   puede  
realizar  una  «mirada»  de  algunos  de  los  principales  «problemas»  del  
«mundo»  contemporáneo.    
- Relacionar   los   «problemas»   del   «mundo»   contemporáneo   con   los  
«problemas»   planteados   por   cada   uno   de   los   estudiantes   en   su  
propia  experiencia  de  vida.    
- Realizar   una   reflexión   meta-­‐pedagógica   del   proceso   mismo   de  
aprendizaje.    
 
 
Sesión  1:  Los  inicios  
 
  La   primera   sesión   del   curso   siempre   posee   un   carácter   «especial».   Cada   vez  
que   inicio   un   nuevo   proceso   —ya   sea   con   un   grupo   nuevo   o   no—   lo   que   hago   es  
destinar   la   primera   sesión   para   presentarnos   —obviamente,   cuando   se   trata   de   un  
grupo   nuevo—   y,   sobre   todo,   para   que   los   estudiantes   puedan   leer   lo   que   he  
preparado   para   ellos.   A   cada   uno   de   los   participantes   de   mi   grupo,   le   entrego   un  
informe   detallado   con   lo   que   vamos   a   realizar   durante   todo   el   semestre,   todo   el  
año  escolar,  todo  el  seminario  o  lo  que  quiera  que  sea  que  dure  el  proceso.  Esto  no  
es  un  algo  nuevo  —en  casi  todas  las  escuelas,  colegios  o  universidades  en  las  que  
he  tenido  la  oportunidad  de  participar,  sea  como  estudiante  o  como  profesor—  por  
lo   general   se   entrega   a   los   estudiantes   un   «escrito»   medianamente   detallado   con  
«todo»   lo   que   se   va   a   realizar   durante   lo   que   dure   el   curso.   Entonces   —y   aquí   si  
empieza   lo   nuevo   quizás—   pido   a   cada   uno   de   ellos   que   dejen   el   programa   a   un  

  84  
lado,   que   ni   lo   miren;   que   vamos   a   iniciar   con   un   «trabajo»   en   grupos.   Los  
estudiantes   —sobre   todo,   los   que   no   están   acostumbrados   a   ello—   se   miran   los  
unos   a   los   otros   estupefactos.   Hay   dos   razones:   primero,   a   veces   no   se   conocen  
entre   ellos   por   lo   que   les   cuesta   decidir   quienes   serán   parte   de   su   grupo   —
confrontación   inicial   en   la   que   se   ven   inmersos—;   y,   segundo,   esperaban   una  
conferencia   magistral   —esperaban,   por   tanto,   ser   «receptores»   «pasivos»   de  
palabras—   y,   de   repente,   en   vez   de   «estar»   únicamente   «escuchando»   pasan   al  
«hacer».   Cuando   están   divididos   en   grupos,   les   pido   que   conversen   sobre   qué   es   lo  
que  esperan  del  curso.  Para  ello,  me  ayudo  del  nombre  de  la  materia.  Si  es  que  el  
curso   se   llama   Antropología   Filosófica   les   pido   que   imaginen   qué   es   lo   que   les  
gustaría  que  una  clase,  con  ese  nombre,  tuviera.  Muchos  de  los  estudiantes  saben  
cuáles   son   los   contenidos   de   la   clase   y,   desde   allí,   arman   sus   expectativas;   pero  
existen  otros  que  no  tienen  la  más  peregrina  idea  de  lo  que  significan  siquiera  esas  
palabras.  No  importa.  Lo  interesante  es  la  interacción  que  se  genera  entre  unos  y  
otros.   Les   invito   a   que   conversen   sobre   lo   que   «imaginan»,   «esperan»   o   les  
«gustaría»   que   la   materia   tuviese.   Una   vez   que   han   conversado,   les   pido   que   por  
grupos   —en   tarjetas   pequeñas,   pero   visibles—   escriban   tres   «cosas»   concretas  
que,   como   grupo,   esperan   que   Problemas   del   mundo   contemporáneo   tenga.  
Después,   cada   grupo   pequeño   pega   las   tarjetas   en   la   pared   para   que   el   grupo  
amplio   pueda   «visibilizar»   las   expectativas.   Solo   cuando   todos   han   expuesto,  
confrontamos   la   propuesta   mía,   incluyendo   —en   la   medida   de   lo   posible—   las  
expectativas   de   los   grupos,   llegando   a   una   especie   de   consenso57.   Por   último,   los  
estudiantes   —nuevamente   utilizando   tarjetas   (quizás   esta   vez   de   otro   color)—  
escriben   sus   «compromisos»   personales   en   relación   a   la   materia.   Esta   primera  
sesión  es  sumamente  importante  porque  permite  que  se  establezcan  los  acuerdos  
grupales  que  estarán  vigentes  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  educativo,  por  un  lado;  
y,  por  otro,  cuando  los  estudiantes  saben  y  sienten  que  «deciden»  sobre  su  proceso,  
este   deja   de   ser   arbitrario;   los   estudiantes   tienen   ingerencia   en   él   —tienen   un  
grado   de   decisión   en   cuanto   a   contenidos,   metodologías,   lecturas,   autores,  

                                                                                                               
57  
Obviamente,   es   imposible   integrar   todas   las   expectativas   de   los   participantes   y,   a   la   vez,  
continuar  manteniendo  una  propuesta  de  curso  coherente.  Por  ello,  ya  depende  de  cada  uno  de  los  
profesores-­‐facilitadores  la  forma  en  cómo  van  haciendo  dialogar  a  su  propuesta  personal  de  curso  
con   lo   que   los   estudiantes   esperan   del   mismo.   En   muchos   casos,   se   coincide   en   cuanto   a   lo   que  
todos  los  sujetos  desean  que  el  curso  sea  en  otros  no  tanto.    

  85  
actividades,  entre  otros—.  Así,  se  sienten  parte  de  él  y,  por  tanto,  se  responsabilizan  
de   lo   que   sucederá.   Lógicamente,   los   acuerdos   previos   de   funcionamiento  
dependerán  de  cada  grupo  —su  edad  y,  sobre  todo,  su  nivel  de  involucramiento  en  
el   proceso   mismo—.   Yo   —por   mi   experiencia   en   espacios   de   corte   humanístico   y  
tradicional—  me  doy  cuenta  de  que,  cuando  los  estudiantes  elaboran  sus  propias  
propuestas   de   acercarse   al   conocimiento,   obtengo   mejores   resultados,  
principalmente,  cuando  se  trata  de  nivel  de  participación.  Esta  discusión  previa  del  
curso   —en   donde   casi   el   curso   es   elaborado   entre   profesor-­‐facilitador   y  
estudiantes—   es   una   forma   de,   por   un   lado,   partir   de   las   necesidades   de   los   grupos  
—y   no   de   las   del   profesor—;   y,   por   otro,   que   los   conocimientos   a   «trabajarse»  
durante   todo   el   semestre,   curso   o   año,   se   vuelvan   significativos   al   estar  
completamente   relacionados   con   lo   que   «esperan»,   «desean»,   «sienten»   o  
«curiosean»   los   estudiantes.   Esta   sesión   inicial   requiere   del   profesor-­‐facilitador  
dos   destrezas   sumamente   concretas:   la   primera,   su   capacidad   de   integración   —
pues   en   la   medida   en   la   que   el   profesor-­‐facilitador   sea   capaz   de   integrar   las  
necesidades  del  grupo  a  su  propia  propuesta  sin  que  se  pierda  la  coherencia  de  la  
misma,   dependerá   la   fluidez   de   todo   el   «trabajo»   posterior—;   la   segunda,   su  
flexibilidad   al   entender   —conscientemente—   que   los   estudiantes   no   llegan  
«vacíos»   sino   que,   por   el   contrario,   tienen   mucho   que   aportar   a   la   propuesta  
educativa  desde  lo  que  saben,  desde  lo  que  han  vivido;  en  definitiva,  desde  lo  que  
«son».   En   Educación   Confluente,   los   profesores-­‐facilitadores   integran   no  
«imponen»;   integran   las   necesidades   grupales   de   sus   estudiantes,   no   «imponen»  
sus  propias  necesidades.      
 
Sesión  2:  La  modernidad  
 
En   esta   sesión   de   trabajo   el   objetivo   es   descubrir   —junto   con   el   grupo—  
cómo   se   han   desarrollado   los   procesos   de   pensamiento   en   «occidente»   desde   el  
siglo  XVII  en  adelante  y,  sobre  todo,  cómo  aquellos  procesos  han  afectado  a  la  vida  
social.  Así,  les  pido  a  mis  estudiantes  que  realicen  una  mini-­‐investigación  previa  —

  86  
en   dónde   ellos   deseen58—   sobre:   ¿qué   es   la   modernidad?,   y,   con   esas   ideas,   que  
elaboren  un  colage.  De  esa  forma,  cuando  llegan  al  salón  de  clase,  tienen  una  serie  
de  «insumos»  que  les  permiten  desarrollar  la  «temática»  del  taller.    
 
Experienciación:    
Los  estudiantes  llegan  y  les  pido  que  escogan  un  lugar  cómodo  de  la  sala  en  el  cuál  
deseen  «trabajar».  Cada  uno  de  ellos  se  mueve  por  el  salón  y  se  sienta.  Entonces,  
cierran  sus  ojos.  Les  invito  a  que  chequeen  su  cuerpo  para  mirar  si  es  que  se  siente  
cómodos  o  no.  Que  vayan  «apretando»  y  «relajando»  cada  uno  de  los  músculos  de  
su   cuerpo:   pies,   pantorrilas,   los   muslos,   las   nalgas   y   los   esfínteres,   el   abdomen   el  
pecho,   los   brazos,   las   manos,   los   músculos   de   la   cara.   Y   que   suavemente   vayan  
«soltando»   la   presión.   Estos   movimientos   «ayudan»   a   tomar   consciencia   —de   a  
poco—  con  sus  cuerpos59.  Después,  imaginan60  que  se  encuentran  en  una  hermosa  
ciudad.  Que  escogan  la  que  ellos  quieran.  Que  logren  mirar  sus  calles,  sus  casas  y,  
sobre   todo,   sus   pasajes.   Que   caminen   de   un   lado   a   otro   mirando   las   tienditas  
pequeñas  que  exiben  hermosas  sus  cucherías.  Que  miren  sus  colores.  De  pronto,  en  
una   de   esas   tiendas,   «observan»   unos   muñequitos   diminutos   de   lindos   colores.  
Cuando   se   acercan,   descubren   que   son   ellos   mismos,   cientos   de   muñequitos   —casi  
fabricados   de   forma   industrial—   con   sus   propios   rostros   y   con   sus   propios  
cuerpos.   Les   pido   a   mis   estudiantes   que   traten   de   «mirar»   qué   les   está   sucediendo,  
qué  es  exactamente  lo  que  están  sintiendo  y  que  se  queden  con  aquella  sensación.  
Después  les  invito  a  que  respiren  profundamente,  a  que  abran  sus  ojos  y  a  que  no  
olviden  la  sensación  que  les  produjo.    
 
Conceptualización:    

                                                                                                               
58  Y,  por  lo  general,  escogen  páginas  de  la  Internet  para  desarrollar  el  primer  acercamiento  a  estos  

conceptos   básicos.   A   veces   —y   creo   que   aquello   puede   ayudar—   yo   mismo   señalo   dos   o   tres  
páginas  de  Internet  en  las  cuáles  pueden  «consultar».  A  veces,  señalar  los  «caminos  de  búsqueda»  
permite   que   los   estudiantes   se   «orienten»   mejor   en   el   mundo   virtual.   Aquello,   por   supuesto,  
requiere  una  «investigación»  previa  por  parte  del  profesor-­‐facilitador.    
59  Deseo  anotar  que,  lógicamente,  el  ritmo  de  la  consciencia  es  mucho  más  «lento»  que  el  ritmo  del  

pensamiento   como   tal.   Por   ello,   en   este   manuscrito   paso   rápidamente   por   el   ejercicio   pero   —
cuando  lo  estoy  «utilizando»  con  un  determinado  grupo—  por  supuesto  que  me  tomo  más  tiempo  
para  todo  el  trayecto.  
60  También  deseo  anotar  que  este  recurso,  en  la  jerga  de  la  Psicología  Humanista,  se  lo  conoce  con  

el   nombre   de   «imaginería»   y   su   principal   objetivo   es   el   que   la   «imaginación»   o   la   «evocación»  

«despierte»  sensaciones  corporales  que  puedan  ser  conscientes  para  los  participantes.    

  87  
La  conceptualización,  por  lo  general,  posee  dos  partes:  primero,  aquella  en  la  que  
los   estudiantes   traducen   al   lenguaje   sus   sensaciones.   Por   ello,   mis   estudiantes   se  
reunen  en  parejas  y  comentan  qué  sensación  exacta  experimentaron  al  «mirarse»  
en  los  escaparates  de  las  tiendas  convertidos  en  cientos  de  muñecos  hechos  «al  por  
mayor».   Si   les   produjo   una   sensación   de   bienestar,   de   placer,   de   miedo   o   cuál.  
Después  —y  allí  el  segundo  momento  de  la  conceptualización—  les  pido  que,  en  las  
mismas   parejas,   realicen   un   mapa   conceptual   que   contenga   las   principales  
características  de  la  modernidad  —descritas  en  el  artículo  Modernidad,  crisis  de  la  
modernidad   y   de   la   postmodernidad   de   Jean-­‐Paul   Margot   que   han   leído  
previamente   antes   de   la   sesión—   relacionándolas   con   sus   propias   sensaciones   y  
emociones   en   la   experiencia   primera.   También   les   pido   que   coloquen   énfasis   en  
«imaginar»   cómo   sería   un   ser   humano   —entendido   como   un   organismo—   en   un  
contexto   social   como   el   moderno   y   qué   relación   tiene   aquello   con   el   Desarrollo  
Humano.  Por  último,  cada  una  de  las  parejas  expone  su  «trabajo»  y  se  arma  —en  
un   grupo   grande—   un   solo   mapa   conceptual   que   sintetice   los   principales   aportes  
de  la  conceptualización61.    
 
Internalización:  
Finalmente,   en   papeles   blancos   y   con   crayones,   mis   estudiantes   escriben   tres  
formas   concretas   —en   su   propia   vida—   de   no   convertirse   en   mercancías.  
Recordemos   que   parte   de   lo   visto   en   la   clase   es   la   reflexión   que   realiza   Walter  
Benjamin  en  su  libro  Poesía  y  capitalismo  en  el  que  señala  cómo  la  modernidad  se  
caracteriza   por   su   capacidad   de   convertir   todo,   absolutamente   todo   —incluso   los  
sueños,   el   arte,   la   vida   misma   de   las   personas—   en   una   mercancía   (Benjamin;  
1998).   Con   algunos   grupos,   he   propuesto   que   todas   las   integraciones   sean  
guardadas,   recopiladas,   en   una   especie   de   «bitácora»   personal   del   curso.   Aquello  
da   «buenos»   resultados   pues,   al   final,   tienen   la   posibilidad   de   mirar   sus   «darse  
                                                                                                               
61   El   profesor-­‐facilitador,   por   tanto,   no   puede   darse   el   lujo   de   «desconocer»   el   tema   que   se   está  

tratando  sino  que,  por  el  contrario,  debe  saber  clara  y  específicamente  cuáles  son  las  características  
de   la   modernidad   y,   sobre   todo,   a   dónde   desea   llegar   con   sus   estudiantes.   En   algunos   casos  —sobre  
todo   al   principio,   y   esto   siempre   se   los   repito   a   mis   estudiantes—   recomiendo   que   el   profesor-­‐
facilitador  realice  —antes  de  la  clase,  por  supuesto—  su  propio  mapa  conceptual  para  que,  de  esa  
forma,   más   o   menos,   posea   una   idea   de   a   dónde   pueden   llegar   en   conjunto   con   sus   estudiantes.   Así,  
el  papel  del  profesor-­‐facilitador  consiste  básicamente  en  ordenar  el   conocimiento  y,  en  esa  medida,  
comentar  sus  propios  aportes  sobre  su  propia  experiencia  vital  frente  a  la  modernidad  que  no  hayan  
sido  señalados  por  sus  estudiantes  antes.    

  88  
cuentas»   o   aprendizajes   significativos.   También   —y   esto   es   una   recomendación  
para  los  profesores-­‐facilitadores—  suelo  llevar  una  «bitácora»  personal  en  donde  
—después  de  cada  sesión—  anoto  las  impresiones  —de  percepción,  no  los  juicios  o  
las  interpretaciones—  de  lo  que  ha  sucedido  durante  toda  la  clase62.  
 
Sesión  3:  Postmodernidad    
 
  En  esta  sesión  trabajo  con  mis  grupos  el  tema  de  la  postmodernidad  —sobre  
todo   porque   (y   siguiendo   el   aprendizaje   que   nos   dejó   Michel   Foucault)   es  
sumamente   importante   entender   que   todos   los   fenómenos   sociales   (llámase  
psicología,  psicoterapia,  filosofía  o  incluso  las  «ciencias  duras»)  están  atravesados  
por   una   línea   histórica   que   coloca   un   contexto   alrededor   de   ellos.   En   esta   sesión   lo  
importante  es  que  —a  partír  de  las  conexiones  que  se  logren  con  la  sesión  anterior,  
en   donde   el   tema   era   la   modernidad—   se   puedan   establecer   las   principales  
características   que   marcan   la   época   postmoderna   en   «occidente»   con   relación   al  
Desarrollo  Humano  y  a  los  «problemas»  del  «mundo»  contemporáneo.    
 
Experienciación:  
Los  estudiantes  llegan  a  clase  e,  inmediatamente,  se  sientan  en  un  círculo  sobre  las  
colchonetas.   Entonces   —y   esto   es   parte   de   la   bienvenida   de   cada   una   de   las  
sesiones—   les   pregunto   cómo   están,   qúe   tal   ha   ido   su   semana,   si   les   ha   pasado  
«algo»   importante   en   los   7   días   que   no   nos   hemos   visto.   Alguno   dice   que   ha   tenido  
mucho   trabajo,   otro   dice   que   ha   tenido   un   par   de   problemas,   otro   dice   que   bien.  
Este   momento   de   bienvenida   es   importante   para   que   los   estudiantes   se   percaten  

                                                                                                               
62   Me   parece   fundamental   que   la   Educación   Confluente   se   apoye   en   los   métodos   etnográficos   de  

investigación   cualitativa.   Yo   —personalmente—   entiendo   una   clase   como   un   proceso   de  

investigación   en   donde   el   profesor-­‐facilitador   en   conjunto   con   un   grupo   determinado   —sus  
estudiantes—,   profundizará   la   «construcción   colectiva   del   conocimiento».   Por   ello,   recomiendo   el  
elaborar   —clase   a   clase,   aunque   a   veces   parezca   un   poco   tedioso—   un   diario   de   campo   en   el   que   se  
anoten   todas   las   «impresiones»   —siempre   centradas   en   la   percepción   que   tienen   de   ellos   mismos   y  
del   «mundo»—   de   los   profesores-­‐facilitadores.   Esto   permitirá   tener   un   registro   de   cómo   el  
profesor-­‐facilitador   significa   las   interacciones   concretas   que   va   estableciendo   con   sus   grupos.   A  
medida   que   el   diario   avance,   el   profesor-­‐facilitador   se   «dará   cuenta»   cómo,   dichas   interacciones  
varían  notablemente  de  una  clase  a  otra.  Otra  de  las  ventajas  del  diario  de  campo  es  el  que  se  pueda  
percibir   cómo   cada   uno   de   los   estudiantes   experiencia   los   conocimientos.   Así,   después   de   las  
primeras   sesiones,   se   sabe   que   este   estudiante  «aprende»   de   «esta   forma»   y   este   otro   de   «esta   otra  
forma»,  haciendo  que  las  experiencias  sean  más  certeras,  facilitando  la  «planificación»  del  proceso  
educativo.    

  89  
—en  sus  propias  consciencias  y  no  únicamente  a  nivel  intelectual  o  cognitivo—  que  
la   clase   ha   iniciado.   Después,   les   pido   que  «pasen»   su   mirada   por   todos   los   rostros  
de  los  compañeros.  Y,  solo  una  vez  que  han  terminado  de  «mirar»  a  todos  los  que  
se  encuentran  allí,  escogen  a  una  persona  con  la  que  quisieran  «trabajar»  y  no  lo  
hayan   hecho   hasta   ahora63.   Voy   a   tratar   de   elaborar   una   metáfora   visual   que   me  
permita   transitar   de   la   experienciación   a   la   conceptualización.   Para   ello,   necesito  
que   los   estudiantes   logren   «mirar»   la   fragmentación   del   sujeto,   que   es   una   de   las  
principales  caracteristicas  de  la  postmodernidad.    
 
Entonces,  cuando  ya  se  encuentran  en  parejas,  les  doy  papelotes  grandes  —
que   han   sido   pegados   previamente   con   cinta   adesiva   para   que   una   persona   (de  
tamaño   natural)   quepa   en   cada   uno   de   ellos—,   y   les   pido   que   lo   coloquen   en   el  
piso.  Una  de  las  personas  se  recuesta,  «boca  arriba»  sobre  el  papelote  mientras  la  
otra  dibuja  su  perfil  con  un  marcador.  Luego  intercambian  posiciones.  Una  vez  que  
cada  uno  de  los  estudiantes  posee  su  perfil,  les  pido  que  rompan  los  papelotes  en  
cinco  partes:  que  rompan  la  zona  que  corresponde  al  perfil  de  la  cabeza,  de  cada  
uno  de  los  brazos  y  de  las  piernas.  Así,  cada  estudiante  queda  con  seis  pedazos  de  
«sí   mismo».   A   veces   —puesto   que   este   experimento   lo   he   elaborado   en   algunas  
ocasiones  y  con  diferentes  grupos—  los  estudiantes  —al  mirar  su  propio  perfil,  al  
mirar   una   metáfora   visual   de   su   «sí   mismo»—   se   niegan   a   romperlo   y,   desde   ese  
ámbito,   la   experiencia   se   vuelve   confrontativa.   Después,   cierran   sus   ojos   durante  
cinco  minutos  y  tratan  de  percibir  la  sensación  o  emoción  que  tuvieron  el  momento  
de   rasgar   su   propio   perfil.   ¿Qué   estoy   haciendo?   Pues   elaborando   una   metáfora  
visual   del   «sí   mismo»   para   que,   sobre   esa   metáfora,   se   pueda   literalmente  
fragmentar   a   un   sujeto,   que   —como   ya   lo   dije   antes—   es   una   de   las   principales  
características  de  la  postmodernidad.    
 
                                                                                                               
63  Apenas  nos  encontramos  en  la  tercera  sesión  del  semestre  por  lo  que  —sobre  todo,  si  es  que  se  

trata   de   un   grupo   nuevo—   los   estudiantes   no   se   conocen   demasiado   entre   ellos.   Así,   este   primer  
experimento   me   permite   percibir   —de   alguna   forma—   el   nivel   de   inclusión   del   grupo.   En   ciertas  
ocasiones,   pido   a   los   estudiantes   que   escojan   como   pareja   a   aquella   persona   con   la   que   sienten  
«menos  confianza».  La  idea  es  que  el  profesor-­‐facilitador  «facilite»  la  constitución  de  lazos  grupales.  
Los  estudiantes,  por  lo  general,  tienden  siempre  a  «trabajar»  con  las  mismas  personas  configurando  
«pequeños   grupos»   como   espacios   estancos.   El   profesor-­‐facilitador   —en   la   medida   de   la   posible   y  
sin   «presionar»   o   «empujar»—   propone   que   «trabajen»,   a   lo   largo   del   semestre,   con   todas   las  
personas  que  configuran  el  grupo  amplio.      

  90  
Conceptualización:    
Pido  que  «vuelvan»  a  sus  parejas  «originarias»  y  que,  en  conjunto,  conversen  sobre  
lo   que   sintieron   cuando   desgarraron   los   perfiles.   Después,   los   estudiantes  
elaboran64   —igualmente   en   parejas65—   una   matriz   comparativa   —un   cuadro   en  
donde   se   tienen   dos   columnas:   en   la   primera,   se   colocan   las   características   que  
posee   la   modernidad   (realizando   un   «enlace»   con   la   sesión   pasada);   y,   en   la   otra  
columna,   se   colocan   las   características   que   posee   la   postmodernidad66.   Esta   vez,   no  
realizaré   una   plenaria   grande   sino   que   me   muevo   por   cada   una   de   las   parejas  
resolviendo   preguntas,   dudas,   inquietudes,   «inexactitudes»   pero,   básicamente,  
cada  pareja  elabora  su  propia  matriz  comparativa.  Tienen  —por  los  dos  textos  que  
he  enviado  a  leer  previamente  y  por  las  experiencias  de  esta  sesión  y  de  la  sesión  
pasada—   suficientes   «insumos»   para   elaborar   una   matriz   que   sea   coherente.  
Cuando  la  han  terminado  —recordemos  que  mi  clase  se  relaciona  con  un  todo  más  
grande  que  es  el  Desarrollo  Humano—  pido  que  miren  las  características  que  posee  
la   modernidad   y   la   postmodernidad   y,   de   forma   verbal,   que   «imaginen»   que   tipo   de  
relación   existe   entre   esas   dos   épocas,   el   Desarrollo   Humano   y   la   construcción  
filosófica  de  los  sujetos  —no  se  los  digo  en  esas  palabras,  por  supuesto,  pero  es  el  
trasfondo  de  todo  ello—.    
 
Internalización:  
                                                                                                               
64   Es   trascendental   decir   —puesto   que   es   uno   de   los   «desenfoques»   más   frecuentes   de   mis  

estudiantes   el   momento   de   planificar   clases   con   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación  

Confluente—  que  las  conceptualizaciones  las  realizan  las  personas  del  grupo;  no  el  profesor.  No  se  
trata  de  que,  en  este  momento  metodológico  el  profesor  les  «de»  conceptualizando  a  los  estudiantes;  
sino   que   se   trata   de   que   el   profesor-­‐facilitador   proponga   un   ejercicio,   técnica,   experimento   —
podemos   llamarlo   como   queramos—   a   través   del   cual   sean   los   mismos   estudiantes   quienes  
conceptualizan   un   determinado   tema   o   tópico.   Los   estudiantes   ya   han   dejado   de   ser   una  
«audiencia»;   por   ello,   en   Educación   Confluente   ellos   van   a   «hacer»   su   propio   proceso   y,   aquello,  
incluye  la  «capacidad  de  conceptualización».      
65  Hay  que  recordar  —si  es  que  no  lo  he  hecho  antes  puesto  que  este  manuscrito,  en  cierta  forma,  

gana  fluidez  en  tanto  escribo  lo  que  me  parece  «relevante»  de  mi  propia  experiencia  en  Educación  
Confluente—,   que   siguiendo   las   reflexiones   de   Edgar   Morin   —ese   gran   profesor   de   la   época  
contemporánea—  aprender  a  trabajar  en  equipo  es  uno  de  los  «desafíos  de  la  educación  en  el  nuevo  
milenio».  Las  sociedades  «occidentales»,  por  su  misma  naturaleza  basada  únicamente  en  sistemas  
de   producción   empuja,   cada   vez   más,   a   que   las   personas   mantengan   existencias   «solitarias»  
imposibilitándose   de   interactuar   y   de   trabajar   en   equipo.   Por   ello,   una   de   los   objetivos   centrales   de  
la   Educación   Confluente   es   el   de   «recordarnos»   la   comunidad   como   el   verdadero   espacio   de  
aprendizaje:  lazos  grupales  que  sobre  los  cuales  se  «coloque»  simbólicamente  el  conocimiento.      
66   Para   colocar   las   características   de   la   postmodernidad,   previamente   he   pedido   a   los   estudiantes  

que   lean   el   texto   de   Jean-­‐Paul   Margot   y   Michel   Foucault,   por   ello   saben   de   qué   se   trata.   Además,  
para   colocar   las   características   de   la   postmodernidad,   pueden   recurrir   a   lo   que   experienciaron  
cuando  dibujamos  los  perfiles.  Allí  la  confluencia  entre  lo  cognitivo  y  lo  emocional.    

  91  
Para   el   momento   de   internalización,   pido   a   los   estudiantes   que   recogan   los   seis  
pedazos   del   «si   mismo»   que   cada   uno   de   ellos   ha   guardado.   Con   tarjetas   pequeñas  
y   cinta   adesiva   —a   manera   de   parches—,   reconstruyen   sus   perfiles.   Los  
estudiantes   —por   lo   general   en   silencio,   pero   eso   depende   muchísimo   de   los  
grupos   concretos   con   los   cuales   nos   encontremos   «trabajando»—   se   dan   a   la   tarea  
de   «parchar»   la   metáfora   visual   de   su   «sí   mismo».   Una   vez   que   han   terminado,   con  
marcadores,   escriben   sobre   los   «parches»   «cosas»   específicas   que   cada   uno   de  
ellos  puede  hacer,  en  su  vida  cotidiana,  para  evitar  la  fragmentación  que  viven  —
fragmentación   que   puede   estar   «enfocada»   entre   cuerpo   y   mente;   o   entre   sentir,  
pensar  y  actuar;  o  cualquier  otro  tipo  de  fragmentación  que  el  profesor-­‐facilitador  
crea   conveniente—.   Nuevamente,   lo   que   estamos   haciendo   en   el   momento   de   la  
internalización   es   re-­‐construyendo   la   metáfora   visual   para   que   los   estudiantes  
integren   la   fragmentación   —como   parte   de   la   vida   social   en   la   que   se   hallan  
inmersos—   pero,   además,   que   integren   las   «posibilidades»   frente   a   dicha  
fragmentación,   dichas   «posibilidades»  que   están   en   ellos   pero   que   necesitan   ser  
descubiertas.      
   
Sesión  4:  Sexualidad,  placer  y  control  
   
Una   vez   que   mis   estudiantes   han   entendido   que   las   personas   que  
«trabajarán»   con   ellos,   cuando   ya   sean   profesionales,   por   lo   general   se   verán  
«permeados»  por  una  sociedad  que  está  basada  en  el  «consumo»  y  que  tiende  a  la  
esquizofrenia67;  se  debe  pasar  al  siguiente  gran  «nudo»  que  viven  las  personas  en  
las   socieades   «occidentales»:   todo   lo   que   está   relacionado   con   su   sexualidad68.  
Para   ello,   el   objetivo   de   la   clase   es   doble:   por   un   lado,   que   los   estudiantes  
comprendan   que   las   sexualidades   —lejos   de   ser   aquel   elemento   individual   que  

                                                                                                               
67  Entiendo  el  término  esquizofrenia  no  ya  como  una  «patología»  sino,  más  bien,  como  la  entiende  

Jameson   (1999:   p.   179);   es   decir,   como   una   completa   incoherencia   o   fragmentación   del   sujeto  
postmoderno,  en  donde  la  mente  y  el  cuerpo  no  logran  conectarse  y  en  donde  se  «dispersa»  el  sentir,  
el  pensar  y  el  actuar.    
68  Recuerdo  al  lector  que,  en  el  presente  libro,  estoy  únicamente  presentando  mi  propia  visión  de  lo  

que  es  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Confluente,  siempre  confrontada  con  el  Desarrollo  
Humano,  puesto  que  me  dedico  a  formar  a  facilitadores  dentro  de  esa  área.  Sin  embargo,  cada  uno  
de  los  profesores-­‐facilitadores  tiene  el  desafío  de  descubrir  cómo  la  Educación  Confluente  se  adapta  
a   sus   intereses,   necesidades   y,   sobre   todo,   a   los   intereses   y   necesidades   concretas   que   posee   el  
grupo  específico  con  el  cual  se  encuentra  trabajando.    

  92  
pertenece   únicamente   al   ámbito   «privado»—   es,   por   sobre   todas   las   cosas,   —tal  
cual  lo  descubrio  Claude  Lévi-­‐Strauss  (y  me  es  imposible  ubicar  en  alguno  de  sus  
libros  esta  idea  puesto  que,  estoy  convencido,  es  uno  de  los  elementos  que  traviesa  
toda   su   obra   antropológica)—,   «pública»,   social.   Desde   el   ámbito   de   las  
sexualidades   —que   casi   siempre   ha   sido   considerado   como   «peligroso»   por  
«occidente»   pues   la   sexualidad   es   concebida   como   una   fuerza   que   posee   un  
potencial   destructor   (Muchembled;   2008);   y,   por   tanto,   desde   los   sistemas   de  
producción   es   necesario   controlarla   para   que   no   se   «desborde».   El   segundo  
objetivo   de   la   clase   —allí   el   funcionamiento   del   aparato   cognitivo-­emocional   que  
tiene  que  ser  puesto  en  juego  en  todas  las  clases  de   Educación  Confluente—  radica  
en   que   los   estudiantes   sean   más   conscientes   de   la   relación   que   poseen   con   sus  
propios  cuerpos  y,  desde  allí  —desde  el  plano  organísmico—  que  puedan  ser  más  
conscientes  del  tipo  de  relación  que  entablan  con  sus  sexualidades69.      
 
                                                                                                               
69   Aquí   quisiera   anotar   que   quizás,   cuando   se   pronuncia   las   palabras   «sexualidad»   y   «amor»   es  

cuando   los   prejuicios   —o   mejor   llamados   introyectos—   aparecen.   La   gran   mayoría   dentro   de   mis  
estudiantes   conceptualiza   la   sexualidad   desde   un   plano   «romántico»   y   «velado»   que   no   permite  
evidenciar  la  relación  que  están  teniendo  con  ella.  Muchos  se  apoyan  en  textos  como  los  de  Erich  
Fromm   —que   ha   realizado   grandes   aportes   a   la   historia   de   la   psicología,   de   la   educación   y   de   la  
psicoterapia,   lo   cual   es   innegable—   pero   que   presenta  —en   su   libro   El   arte   de   amar—   una   serie   de  
prejuicios   que   se   tornan   «insuficientes»   el   momento   que   se   «universalizan».   Definiendo   el   amor  
erótico,   Erich   Fromm   dice:   “El   amor   fraterno   es   amor   entre   hermanos;   el   amor   materno   es   amor  
por   desvalidos.   Diferentes   como   son   entre   sí,   tienen   en   común   el   hecho   de   que,   por   su   misma  
naturaleza,  no  están  restringidos  a  una  sola  persona.  […]  En  contraste  con  todos  los  tipos  de  amor  
está   el   amor   erótico:   el   anhelo   de   fusión   completa,   de   unión   con   una   única   otra   persona.   Por   su  
propia   naturaleza,   es   exclusivo   y   no   universal;   es   también   quizá   la   forma   de   amor   más   engañosa  
que   existe”   (Fromm;   2009).   Quiero   pensar   que   el   señor   Fromm   está   realizando   una   «metáfora»   del  
amor  pues,  de  lo  contrario,  estaría  elevando  —justamente  lo  contrario  de  lo  que  desea—  a  universal  
la  forma  en  cómo,  él  mismo,  entiende  el  amor  erótico.  ¿Quién  ha  dicho  que  el  amor  erótico  tiene  que  
ser   fusión   exclusiva   entre   dos?   Por   lo   menos   —desde   el   plano   de   la   antropología—   podríamos   citar  
cuatro   o   cinco   «pueblos»   que,   por   su   misma   matriz   de   creencias   culturales,   entienden   el   amor  
erótico   como   matrimonios   múltiples,   como   «uniones»   entre   «varios»,   como   acuerdos   «abiertos».   No  
debemos  olvidar  que  para  palabras  como  «sexualidad»  o  «amor»  existe  un  trasfondo  cultural  que  
las   «permea»   pues   nosotros,   como   todos   los   seres   humanos,   entendemos   esas   prácticas   sociales  
desde  lo  que  nos  han  enseñado,  es  decir,  desde  la  mirada  cultural  desde  la  cual  se  las  entiende.  No  
es   que   el   amor   erótico   sea   fusión   entre   dos   sino   que,   simplemente,   culturalmente   así   lo   hemos  
entendido  en  «occidente».  Pensemos  en  el  trabajo  investigativo  de  Wilhelm  Reich  —aquel  en  el  que  
juega   a   ser   etnógrafo—:   La   irrupción   de   la   moral   sexual   en   «occidente».   En   ese   libro,   Reich   se   da  
cuenta  de  que  el  grupo  humano  que  está  estudiando  —con  el  que  está  conviviendo  más  bien—  no  
entienden   el   concepto   de   «propiedad   privada»   de   los   cuerpos   hasta   cuando   aparece   el  
«matrimonio»;   es   decir,   hasta   cuando   el   «amor   muere»,   según   la   concepción   del   autor   (Reich;  
1983).  Por  ello,  invito  a  mis  estudiantes  siempre  a  «abrir»  sus  creencias  culturales  para  mirar  que  
las   posibilidades   son   infinitas   y   que   la   «sexualidad»   y   el   «amor»   son   experienciados   desde   una  
matriz   cultural   que,   en   muchos   casos,   no   permite   llegar   a   la   libertad.   Por   ello,   la   Educación  
Confluente  se  configura  como  una  apuesta  política  por  la  libertad  en  el  momento  en  el  que  decide  
que  los  organismos  tienen  la  facultad  de  «liberarse»  de  aquellas  creencias  —culturales,  familiares—  
que  no  les  permiten  ser  libres  y  dignos.    

  93  
Experienciación:  
Mis  estudiantes  llegan  al  salón  de  clase  para  la  cuarta  sesión  y,  como  siempre,  les  
explico   cuál   es   el   tema   y   cuáles   los   objetivos.   Entonces,   realizamos   un   trabajo  
individual.  Previamente,  les  he  pedido  que  traigan  un  poco  de  plastilina  a  la  clase,  
por   lo   que,   en   este   momento   preciso,   les   invito   a   que   lo   saquen.   Trataré   de  
construir   una   metáfora   kinestésica   —no   únicamente   visual   como   en   el   caso   de   la  
sesión   anterior—   del   «sí   mismo»   como   paso   previo   a   un   diálogo   gestáltico70.  
Entonces,   les   pido   a   los   estudiantes   que   —con   plastilina—   elaboren   una  
representación   de   ellos   mismos,   que   hagan   un   muñequito   que   sean   ellos   mismos  
—métafora   kinestésica—.   Después,   —así   mismo   con   plastilina—   elaboran   un  
símbolo   —nueva   metáfora—   de   lo   que   sería   su   propia   sexualidad.   Algunos  
estudiantes   hacen   un   cubo   negro   —todo   cerrado   y   en   grises—,   algunos   hacen  
florecitas   —abiertas   y   llenas   de   colores—,   algunos   hacen   otros   muñecos.   Qué   se  
yo.  Lo  importante  es  que  «simbolicen»  lo  que,  para  ellos  mismos,  es  la  sexualidad.  
Una   vez   que   tienen   las   dos   figuras   en   plastilina   —y   que   les   son   perceptibles  
kinestésicamente—   escriben   una   carta   —allí   el   diálogo   gestáltico—   en   donde   el  
remitente   sea   el   muñequito   del   «sí   mismo»   y   el   lector   sea   el   «símbolo»   de   la  
sexualidad.   Después   de   que   han   escrito   la   carta,   les   pido   que   redacten   la  
contestación  en  donde  el  remitente  sea  el  «símbolo»  de  la  sexualidad  y  el  lector  sea  
el   muñequito   del   «sí   mismo»71.   Por   último,   —y   para   «cerrar»   la   parte   de  
experienciación—los   estudiantes   leen   ambas   cartas   que   han   escrito   e   identifican  
qué  sienten  el  momento  de  leerlas.    
 
Conceptualización:    
Recordemos  que  —como  en  el  caso  de  la  plastilina—  previamente  les  he  pedido  a  
los   estudiantes   que   lean   el   texto   de   Robert   Muchembled   Orgasmo   y   occidente   —
texto   en   el   cual   se   traza   una   línea   histórica   de   cómo   la   sexualidad   ha   sido   el  
elemento   decidor   el   momento   de   organizar   las   sociedades   y   cómo,   al  

                                                                                                               
70  Para  mí,  el  diálogo  gestáltico  —como  una  adaptación  personal  de  la  Terapia  Gestalt—  es  que  el  

participante   entra   en   diálogo   —desde   su   ser   organísmico—   con   cualquiera   de   sus   polaridades   o  
«partes»  que  configuran  su  Gestalten  o  totalidad  como  «ser».      
71  Este  dialogo  gestáltico  —este  ir  y  venir  de  las  cartas—  depende  de  la  profundidad  con  la  que  se  

quiera   realizar   el   experimento.   Sin   embargo,   lo   importante   es   que   quede   claro   lo   que   se   está  
tratando   de   hacer:   que   el   participante   dialogue   —desde   su   ser   organísmico—   con   esa   parte   que  
configura  su  Gestalten  o  «totalidad».  

  94  
transformarse  las  concepciones  sobre  la  sexualidad,  se  transforma  la  organización  
social—.   Entonces,   los   estudiantes   realizan   una   tarjeta72   con   los   puntos   centrales  
de   lo   que,   ha   «resonado»   en   ellos,   sobre   la   lectura.   Cada   participante   sobre  
cartulinas  pega  un  símbolo  —que  lo  realizará  con  la  misma  plastilina—  y,  al  lado,  
escribe   una   frase   que   lo   explica   en   relación   a   los   puntos   centrales   del   texto.   Este  
ejercicio   con   las   tarjetas   —y   eso   lo   «descubro»   en   la   medida   en   que   lo   escribo  
aquí—  es  más  difícil  de  explicarlo  que  de  hacerlo.  Lo  que  les  estoy  pidiendo  a  mis  
estudiantes   es   que   elaboren   un   resumen   del   texto   —es   decir,   que   extraigan   lo  
esencial  de  Robert  Muchembled,  nada  más—;  sin  embargo,  dicho  resumen  no  será  
escrito  sino  que  será  graficado  con  una  figura  de  plastilina  que  es  la  que  se  coloca  
sobre  la  cartulina  que  compone  la  tarjeta  y  que,  al  lado  de  ella,  se  escriba  una  frase  
aclaratoria.   Pero   continua   siendo   un   resumen.   Cuando   han   terminado,   presentan    
sus   tarjetas   al   grupo   y   es   la   misión   del   profesor-­‐facilitador   aclarar,   ordenar,  
subrayar   los   aportes   más   significativos   para   que   —a   nivel   cognitivo—   queden  
claros.   Además,   en   esta   plenaria   coloco   mucho   énfasis   en   la   relación   que   existe  
entre  la  facilitación  en  Desarrollo  Humano  y  en  cómo  las  personas  —por  lo  general  
por   la   unión   que   entablan   con   su   propia   sexualidad—   no   pueden   madurar   como  
organismos.  Este  —y  todos  los  temas  del  curso—  siempre  son  confrontados  con  el  
Desarrollo   Humano.   Problemas   del   mundo   contemporáneo   pero   en   relación   a   su  
propia  formación  como  facilitadores  en  Desarrollo  Humano.    
 
Integración:    
La  clase  ha  tenido  que  ver  con  la  «sexualidad»  y,  sobre  todo,  con  su  relación  directa  
con  el  «placer»  y  las  formas  de  «control»  que  se  tienen  sobre  ellas.  Por  esa  razón,  el  
momento   de   la   integración   —y   eso   desde   mi   perspectiva   personal—   creo  
completamente  necesario  que  se  fortalezca  aquella  parte.  Por  ello,  nuevamente  de  
forma   individual   los   participantes   toman   el   símbolo   que   han   «construido»   en  
plastilina  sobre  su  sexualidad  al  inicio  de  la  sesión  y,  ahora,  realizan  otro  símbolo  
en   el   que   se   responde   a   la   pregunta:   ¿quiero   que   mi   sexualidad   sea…?   Una   vez   que  
lo   tienen   —nueva   comparación—,   escriben   en   una   tarjetita   pequeña   tres   formas  

                                                                                                               
72  La  tarjeta  es  la  unión  de  imágenes  y  texto.    

  95  
concretas   de   llegar   a   aquel   «estado   ideal»   de   la   sexualidad   que   ha   sido   lo   último  
que  han  hecho  en  plastilina73.      
 
Sesión  5:  Sexualidad,  poder  y  psicoterapia    
 
En   la   sesión   quinta   del   curso   —y   solo   una   vez   que   los   estudiantes   han  
entendido  que  «occidente»  posee  mucho  «miedo»  frente  a  lo  que  es  el  tema  de  las  
sexualidades   instaurando   mecanismos   de   control   y   regulación—,   el   objetivo   de   la  
misma   es   se   comprenda   —siempre   organísmicamente—   que   el   poder   y   los  
mecanismos  de  control  y  regulación  están  «inscritos»  o  introyectados  en  sus  propios  
cuerpos.    
 
Experienciación:    
Previamente,   les   he   pedido   a   los   estudiantes   que   traigan   aceite   y   ternos   de   baño  
puesto  que  vamos  a  realizar  un  masaje74.  Cuando  llegan  a  la  clase,  los  rostros  —por  
sus  facciones—  me  permiten  intuir75  que  existe  una  mezcla  de  entre  curiosidad  y  
temor.  Les  pido  que  escogan  una  pareja,  quizás  una  persona  con  la  que  se  sientan  
«profundamente   en   confianza»   para   realizar   la   experiencia.   Después,   uno   de   los  
participantes  se  recuesta  «boca  abajo»  y  el  otro  «masajea»  suavemente  sus  piernas  
tratando   de   encontrar   contracturas   corporales   en   la   zona   de   las   pantorrillas   y   la  
parte   trasera   de   los   muslos.   A   medida   que   el   masaje   avanza,   se   ejerce   más  
«presión»  para  que  las  contracturas  vayan  «aflojándose»  de  a  poco.  Por  supuesto,  
                                                                                                               
73  Durante  toda  esta  sesión,  he  utilizado  plastilina;  es  decir,  he  «trabajado»  el  mismo  recurso  para  

cubrir  todos  los  momentos  metodológicos.  Eso  significa  que  el  recurso  se  adapta  al  enfoque  que  yo  
desee   darle.   Un   recurso   —por   si   mismo—   no   pertenece   al   momento   metodológico   de   la  
experienciación,   de   la   conceptualización   o   de   la   integración.   Depende   de   cómo   yo   lo   desee   utilizar   y,  
por  tanto,  del  enfoque  y  de  la  coherencia  de  la  clase  y  de  la  propuesta  pedagógica.  Ningún  recurso  es  
mejor   o   peor   que   otro.   Sin   embargo,   existen   recursos   que   yo  —como   profesor-­‐facilitador—   manejo  
de   mejor   forma   que   otros.   Parte   de   la   tarea   de   la   Educación   Confluente   consiste   en   descubrir   mi  
propio   funcionamiento   como   organismo   —por   tanto,   mi   propia   consciencia—   y,   desde   allí,  
seleccionar  los  recursos  con  los  que  me  siento  más  a  «gusto»  para  «trabajar».      
74  Me  encantaría  precisar  que  el  «éxito»  o  «fracaso»  de  un  masaje  no  depende  tanto  de  la  técnica  del  

masajista   como   de   su   grado   de   «entrega».   Esto   significa   que   las   personas   que   estén   realizando   la  
experiencia,  antes  de  centrarse  en  «si  lo  están  haciendo  bien  o  no»  es  importante  que  se  den  cuenta  
de   que   están,   principalmente,   al   «servicio»   de   la   otra   persona   y   su   «entrega»   es   lo   que   terminará  
primando.    
75   El   concepto   de   intuición   es   quizás   uno   de   los   más   «tergiversados»   de   la   propuesta   de   Edmund  

Husserl.   Para   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   —tal   cual   la   explica   Edmund  
Husserl  en  su  libro  de  Lecciones  de  Fenomenología  de  la  consciencia  interna  del  tiempo—  la  intuición  
es  la  capacidad  de  percibir  un  determinado  fenómeno.  Intuirlo  es  «atraparlo».  Nada  más.  

  96  
la   persona   que   está   recibiendo   el   masaje   tienen   la   posibilidad   de   «quejarse»   —que  
significa  expresar  y  comunicar  el  dolor  guardado  en  su  cuerpo—.  Después,  cambian  
las  posiciones.  Quien  ha  «recibido»  el  masaje  será  quien  lo  «dé».  Solo  una  vez  que  
la   pareja   ha   terminado,   pido   que   conversen   sobre   lo   que   han   sentido   y   las  
sensaciones   que   les   ha   generado   el   que   otra   persona   «extraña»   los   toque76   o  
cualquier  tipo  de  sensación  que  haya  surgido  en  el  experimento.    
 
Conceptualización:    
Una   vez   que   se   ha   sentido   —en   sus   propios   cuerpos—   cómo   las   contracturas   son  
parte  de  la  formación  que  ha  sido  introyectada,  principalmente  para  controlar  los  
elementos   relacionados   con   el   «mundo»   de   las   sexualidades   —se   debe   tomar   en  
cuenta   que   conceptos   como   «pudor»,   «vergüenza»,   «vulnerabilidad»—   son   los  
principales  que  aparecen  cuando  los  estudiantes  empiezan  a  «tocarse»  los  unos  a  
los  otros  en  zonas  cercanas  a  la  pelvis  —como  es  el  caso  de  la  parte  trasera  de  los  
muslos—,   es   necesario   que   se   relacione   aquella   experiencia   corporal   de   la  
contractura  con  lo  revisado  la  clase  anterior.  Y  una  vez  que  se  realice  ese  enlace,  
con   el   texto   Poder   y   violencia   en   el   ámbito   terapéutico   de   Ángeles   Martin.   Para  
lograr   ese   doble   enlace,   les   propongo   —para   el   momento   metodológico   de   la  
conceptualización—   que   «trabajen»   en   grupos   de   cuatro   personas.   Cada   uno   de   los  
grupos   elabora   una   lista   de   preguntas   —siempre   enfocadas   en   relacionar   el   poder,  
la  sexualidad  y  las  diferentes  técnicas,  métodos  o  ejercicios  que  han  aprendido77  y  

                                                                                                               
76   Tomemos   en   cuenta   que   yo,   por   la   dinámica   propia   del   Instituto,   cuento   con   el   grado   de   inclusión  

que   han   logrado   los   grupos,   en   otros   semestres   y   en   otras   materias.   Es   decir,   las   personas   que  
participarán   del   masaje   no   son   extraños   entre   sí   sino   que,   por   el   contrario,   tienen   ya   un   proceso  
fuerte  de  inclusión,  de  confiar  en  los  demás.  Si  es  que  el  grupo  realmente  es  «nuevo»  en  la  medida  
que   no   se   «conocen»   previamente,   difícilmente   aconsejaría   un   masaje   que,   por   su   naturaleza,  
demanda  un  alto  grado  de  confrontación  con  personas  que  —por  su  misma  vida  social—  no  están  
acostumbrados  al  contacto,  menos  al  contacto  físico,  menos  al  contacto  físico  en  zonas  cercanas  a  su  
pelvis.   Ahora   —y,   como   siempre   dentro   de   lo   que   es   Educación   Confluente—   cada   uno   de   los  
profesores-­‐facilitadores   es   el   encargado   de   saber   hasta   «dónde»   va   el   experimento;   es   decir,  
solamente  el  profesor-­‐facilitador  sabe  el  grado  de  profundidad  de  las  experiencias.    
77  Por   lo   general,   para   realizar   este  experimento  se  debe  colocar  atención  en  cuatro  técnicas  propias  

del   Desarrollo   Humano:   Terapia   Gestalt   —basada   en   la   obra   de   Fritz   Perls   y   en   el   modelo  
desarrollado  por  Pato  Varas—,  Terapia  Hakomi  —en  la  obra  de  Ron  Kurtz  y  en  la  forma  en  cómo  
Pato   Varas   realiza   una   resignificación   del   método—,   Bioenergética   —basado   en   la   obra   de   Reich  
(que   sin   ser   bioenergetista   coloca   todas   las   bases   del   método)   y   de   Lowen—;   y,   por   último,   los  
ejercicios   clásicos   de   la   Metodología   de   Grupos   de   Encuentro   Abierto   de   William   Schutz.   Así,   los  
estudiantes   que   se   están   formando   para   facilitadores   logran   establecer   conexiones   entre   poder,  
mecanismos   de   control,   introyectos   y   sus   cuerpos.   Lo   importante,   es   el   ejercicio   de   pensamiento  
complejo  en  donde  las  asociaciones,  analogías  y  relaciones  marcan  el  conocimiento.  Como  siempre,  

  97  
que   pertencen   al   Desarrollo   Humano.   Una   vez   que   han   terminado,   intercambio   la  
lista  de  preguntas  para  que  el  otro  grupo  sea  el  que  la  desarrolle.  Así,  un  ejercicio  
de   la   educación   tradicional   está   siendo   «adaptado»   al   nuevo   enfoque   para   que   se  
ajuste   a   las   necesidades   precisas   de   conceptualización   que   el   proceso   educativo  
determinado   demanda.   Obviamente,   yo   me   muevo   por   cada   uno   de   los   grupos  
tratando   de   «fijar»   aquellas   preguntas   que   no   logran   ser   contestadas.   Lo  
importante  es  el  desarrollo  de  los  bancos  de  preguntas  en  grupos  y  por  los  mismos  
grupos  enseñándose  a  sí  mismos.    
 
Intrnalización:    
Para   el   momento   metodológico   de   la   internalización,   esta   vez   los   estudiantes  
piensan   en   tres   formas   concretas   de   «mejorar»   la   relación   que   poseen   con   sus  
propias  experiencias  de  la  sexualidad  y  del  poder  y  de  los  introyectos.  La  pregunta  
central,  entonces,  es:  ¿qué  puedo  hacer  en  mi  vida  —quizás  con  mi  cuerpo  y  con  mi  
consciencia  para  que  mi  vivencia  de  la  sexualidad  sea  más  plena?  Y,  nuevamente,  la  
respuesta  es  compartida  a  su  pareja.  Entonces,  hacia  el  final  de  la  sesión  utilizo  el  
lenguaje   —que   no   tiene   por   qué   quedar   fuera   de   la   propuesta   pedagógica   de   la  
Educación   Confluente—   pero   le   doy   el   enfoque   de   integración   que   me   hace   falta  
para  que  el  proceso  sea  «completo».        
 
Sesión  6:  Comunicación,  profundidad  y  esencia  
 
Para   la   sexta   sesión   —en   donde   del   «problema   del   mundo   contemporáneo»  
de   las   sexualidades   pasamos   a   los   medios   de   comunicación,   las   tecnologías   y   la  
forma  de  interactuar  de  las  personas  en  la  época  contemporánea—,  como  pauta  de  
trabajo   —previo   a   la   sesión—   pido   al   grupo   que   prepare   una   obra   de   teatro   en  
donde   se   refleje   la   forma   de   utilizar   las   tecnologías   de   comunicación   en   la  
«actualidad».   Para   desarrollar   este   experimento,   cada   uno   de   los   estudiantes  
realiza  una  entrevista  a  profundidad78  a  por  lo  menos  tres  personas  de  diferentes  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
cada   uno   de   los   profesores-­‐facilitadores   —de   acuerdo   a   las   temáticas   precisas   que   estén  
«trabajando»—   tienen   el   desafío   de   mirar   cómo   se   adaptan   los   objetivos   de   experiencias   de  
pensamiento  complejo  a  su  propia  experiencia  de  clase.  
78   Quizás   por   mi   misma   formación   en   antropología   y   en   etnografía,   estoy   todo   el   tiempo   integrando  

a   mi   «trabajo»   métodos   cualitativos   de   investigación.   En   este   caso,   el   experimento   consiste   en  

  98  
generaciones,   haciendo   las   mismas   preguntas   alrededor   de   las   tecnologías   de  
comunicación.   Después,   con   toda   la   información   individual   recolectada,   todo   el  
grupo   escribe   en   conjunto   el   «guión»   de   la   obra   de   teatro   para   presentarla   en   la  
sesión  de  clase79.    
 
Experienciación:    
Una  vez  que  los  estudiantes  llegan  al  salón  de  clase  —cada  uno  con  el  guión  de  la  
obra   que   ha   escrito—,   pido   que   tomen   algo   de   la   vestimenta   que   he   depositado   en  
la   mitad   del   salón.   Obviamente,   de   forma   previa   he   «robado»   prendas   de   vestir,  
bufandas,   gorras,   zapatos,   pulseras,   gafas   y   todo   tipo   de   indumentaria   que   pueda  
ayudar  para  el  «disfraz».  Entonces,  los  estudiantes  escogen  a  uno  de  los  personajes  
del   guión   para   representarlo.   Como   a   veces   los   estudiantes   —que   no   sabían   a  
ciencia  cierta  si  es  que  el  fin  último  de  la  obra  de  teatro  era  la  representación—  no  
crearon  gran  cantidad  de  «personajes»  pido  que  inventen  en  aquel  momento  —de  
ser   el   caso—.   Entonces,   sobre   la   base   del   guión   escrito,   improvisan   la   obra   —
siempre   de   corrido   (en   plano   secuencia,   si   es   que   deseamos   tomar   terminologías  
del   cine)—   en   donde   no   existe   espectadores.   Yo   también   me   disfrazo   como   uno  
más   de   los   personajes   y   —en   conjunto—   realizamos   una   «improvisación»   de   la  
relación  ser  humano-­‐medio  de  comunicación.  Después  de  la  obra,  divido  en  tríos  a  
los   estudiantes   para   que   comenten,   en   pequeños   grupos,   qué   sintieron   el  
«representar»  una  obra  en  la  que  no  existían  personas  «mirando»  y,  además,  pido  
que   relacionen   esa   experiencia   con   nuestras   propias   vidas   en   donde   —de   alguna  
forma—   estamos   actuando   todo   el   tiempo   (Goffman,   1999)   sin   necesidad   de   un  
«público»  preciso.    
 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
«ubicar»,  «seleccionar»  e  interactuar  con  aquellos  informantes  privilegiados  —personas  que  puedan  
aportar   información   relevante   a   la   investigación—   para   —a   través   de   las   entrevistas—   lograr  
«construir»   un   mini-­dato   etnográfico   que   me   pueda   «dar   luces»   de   cómo   funciona   la   relación   ser  
humano-­‐medio   de   comunicación   en   los   contextos   determinados   en   los   que   se   mueven   los   propios  
estudiantes  y  de  acuerdo  a  sus  propios  intereses.    
79  Otra  de  las  cosas  fundamentales  que  se  deben  señalar,  el  momento  que  se   «trabaja»  en   Educación  

Confluente,   es   que   si   bien   los   momentos   metodológicos   son   experienciación,   conceptualización   e  

internalización,  no  necesariamente  tienen  que  ser  «vividos»  en  el  salón  de  clase.  Tranquilamente   —
como   en   el   caso   de   esta   sesión   en   específico—   los   estudiantes   pueden   experienciar   alguno   de  
aquellos   momentos  metodológicos   antes   o   después   de   la   hora   de   clase   como   tal.   Todo   depende   de   la  
«pericia»  con  la  que  el  profesor-­‐facilitador  plantee  el  experimento  para  la  pauta  o  trabajo  fuera  de  
clase.    

  99  
Conceptualización:    
Para  la  conceptualización,  los  estudiantes  —quienes  previamente  han  leído  el  texto  
de  Jean  Baudrillard,  “El  éxtasis  de  la  comunicación”—  comparan  el  experimento  del  
teatro   con   el   principal   planteamiento   del   filósofo   en   ese   texto:   que   la   vida   de   los  
seres   humanos   se   ha   convertido   en   una   gran   pantalla   sin   profundidad,   solo  
apariencia,   solo   interacciones   comunicativas   «vacías»   (Baudrillard;   1985:   p.   192   y  
193).  Para  realizar  la  «comparación»,  los  estudiantes  han  traído  varios  periódicos  
y   revistas   «viejas».   Les   pido   que   recorten   —como   si   estuviesen   realizando   un  
«anónimo»—   letras   de   los   periódicos   y   revistas   para   configurar   oraciones   que  
sinteticen   cinco   postulados   o   relaciones   o   categorías   que   les   permitan   establecer  
«comparaciones»   entre   lo   experienciado   en   la   obra   de   teatro   y   el   texto   de   Jean  
Baudrillard.  Una  vez  que  terminan,  cada  uno  de  ellos  «expone»  al  resto  de  la  clase  
sus   síntesis   teóricas.   Por   supuesto,   es   papel   del   profesor-­‐facilitador   —después   de  
cada   una   de   las   intervenciones—   ampliar,   organizar,   subrayar   o   seleccionar   lo   más  
«importante»   en   cuanto   a   conocimiento.   Por   lo   menos   dos   de   esas   oraciones   que  
estás   «haciendo»,   desarrollan   el   tipo   de   relación   que   existe   entre   la   forma   de  
comunicarse  de  los  seres  humanos  —en  los  diferentes  contextos  culturales  de  los  
que  cada  uno  de  ellos  es  parte—  y  el  «trabajo»  en  Desarrollo  Humano  o  el  «rol»  del  
facilitador  en  Desarrollo  Humano.    
 
Internalización:    
Como  ejercicio  de  internalización,  pido  a  todo  el  grupo  que,  sin  moverse  del  lugar  
en  el  que  se  encuentra,  cierre  un  momento  sus  ojos.  Entonces,  hago  una  pregunta  
abierta:   ¿qué   es   lo   más   significativo   de   esta   clase?,   ¿cuál   es   su   utilización   en   tu  
propia   vida?   Y   pido,   además,   que   los   participantes   se   queden   con   ello.   —
Obviamente,  la  pregunta  está  enfocada  en  realizar  una  analogía  existencial  entre  el  
conocimiento   experienciado   y   sus   propias   experiencias   de   vida—.   Después,   les  
invito  a  los  estudiantes  a  que  «compartan»  su  internalización  con  la  persona  con  la  
que  deseen.  Para  ello,  utilizarán  los  celulares  enviando  un  mensaje  de  texto80.  

                                                                                                               
80   Los   celulares   —uno   de   los   más   grandes   «obstáculos»   que   poseen   los   profesores   contemporáneos  

(según   criterios   de   algunos   colegas   que   pasan   todo   el   tiempo   quejándose   de   «ellos»   porque  
«distraen»   a   los   estudiantes)—   son   integrados   a   la   clase.   Lo   importante   en   la   propuesta   pedagógica  
de  la  Educación  Confluente  —como  lo  aprendí  de  uno  de  mis  maestros  Pato  Varas  Santander—  es  
¿cómo  convertir  la  «carencia»  en  «recurso»?  Pienso  que  es  completamente  vigente  puesto  que  si  los  

  100  
  
Sesión  7:  Mundo  virtual  y  el  ser  humano  
 
Para  la  séptima  sesión,  mis  estudiantes  han  utilizado  la  observación  participante81  
con  alguna  comunidad  virtual.  Les  pido  que  creen  un  nick,  que  creen  una  biografía  
—tanto   textual   como   visual—   y   que,   además,   interactúen   con   la   comunidad  
escogida   durante   toda   la   semana.   Además,   pido   que   —cada   uno   de   los   días   que  
«entran»  a  la  comunidad—  escriban  sus  impresiones  en  un  diario  o  bitácora82.  El  
objetivo   básico   de   la   sesión   es   que   los   estudiantes   descubran   que   el   mundo  
virtual83  marca  una  determina  forma  de  «concebir»  a  los  seres  humanos  y  que  la,  
psicoterapia  —desde  esa  perspectiva—  tiene  que  «trabajar»  con  personas  que  se  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
profesores  dedicáramos  menos  tiempo  a  pensar  en  los  «problemas»  pedagógicos  que  tenemos  —en  
donde  las  aparentes  «limitaciones»  de  los  estudiantes,  la  falta  de  recursos,  la  carencia  de  materiales  
son   simplemente   algunos   de   los   principales   «obstáculos»   de   los   procesos   de   aprendizaje—,   y   más  
tiempo   a   pensar   en   cómo   «convertirlos»   en   recursos   de   aprendizaje,   la   educación   sería  
completamente  diferente.    
81   La   observación   participante   —otra   de   las   técnicas   más   comunes   en   investigación   cualitativa,  

dentro   del   campo   de   la   etnografía   y   de   la   antropología—   consiste   en   la   interacción   directa   —no  

«mediada»   por   libros,   por   la   teoría   o   por  experiencias   de   «otros»—   de   un   grupo   humano   de   estudio  
determinado.  Entonces,  la  observación  participante  tradicional  —como  se  puede  mirar  en  el  trabajo  
de   Malinoski—   planteaba   que   el   investigador   «iba   a   convivir,   por   un   periodo   considerable   de  
tiempo,  con  el  grupo  al  que  deseaba  estudiar».  Por  ello,  los  investigadores  tradicionales  vivían  varios  
años   con   los   «nativos»   para,   de   esa   forma,   «aprehender»   sus   estilos   culturales   de   vida.   La  
observación  participante  —y  por  ello  me  gusta  tanto  utilizarla—  tiene  que  ver  con  la  capacidad  de  
percepción   del   investigador   quien,   al   «convivir»   con   un   grupo,   elabora   el   dato   etnográfico  
únicamente   utilizando   su   percepción.   Y   como   la   percepción   es   la   base   del   Desarrollo   Humano,   en  
particular,  y  de  la  Psicología  Humanística,  en  general;  pues  es  de  mucha  «utilidad»  el  utilizarla  en  
procesos   educativos   relacionados   con   Educación   Confluente.   El   mismo   concepto   de   observación  
participante   se   aplica   a   nuevos   contextos   como   la   Internet.   O   —quizás   ampliando   el   término   o   la  
categoría—   afirmaría   que   los   procesos   educativos   se   convierten   en   observación   participante   cuando  
el  profesor-­‐facilitador  percibe  al  grupo  —¿lo  estudia?—  y,  desde  allí,  plantea  las  experiencias  con  las  
cuales  trabajará  el  proceso  mismo.  
82   El   recurso   del   diario   o   bitácora   es   sumamente   poderoso   porque   me   permite   «descubrir»   más  

sobre   cada   uno   de   los   estudiantes.   Algunos   de   ellos,   realizan   su   diario   a   mano   y   solamente  
utilizando  letras.  Otros,  —quizás  más  «tecnologizados»—  utilizan  un  blog.  Hay  quienes  «trabajan»  
con   imágenes   dibujadas   por   ellos   mismos   y   quienes   las   sacan   de   la   Internet   o   de   revistas.   Así,   el  
diario   o   bitácora   habla   de   mis   estudiantes   y   yo   —como   profesor-­‐facilitador—   estoy   atento   a  
percibir  aquella  información  para,  desde  allí,  plantear  nuevas  experiencias  de  aprendizaje  que  vayan  
en  relación  a  la  forma  en  como  cada  uno  de  ellos  aprende  o  se  acerca  al  «mundo»  del  conocimiento.        
83  Aunque,  más  bien  debería  hablar  de   mundos  virtuales  puesto  que  la  Internet  se  caracteriza  por  su  

heterogeneidad  (Wilson  y  Peterson,  2002)  en  donde  cada  una  de  las  páginas,  blogs,  plataformas  de  
contacto,   redes   sociales   o   comunidades   es   diferente   a   las   otras.   Por   ello,   es   un  «desacierto»   hablar  
sobre   la   Internet   como   un   espacio   unificado,   como   un   «mundo»   unificado   cuando,   en   el   fondo,   se  
trata   más   bien   de   una   serie   de   espacios   estancos   en   los   cuales   las   diferentes   páginas   conviven   de  
forma  asimétrica  y  depende  de  los  usuarios  el  como  «navegan»  y,  por  tanto,  los  significados  que  le  
dan  a  esa  experiencia.    

  101  
encuentran  «permeadas»  por  ese  tipo  de  contextos  y  de  formas  de  experienciar  la  
comunicación  y  las  relaciones  humanas  en  general.    
 
Experienciación:    
Esta   sesión,   es   uno   de   los   ejemplos   en   donde   el   momento   metodológico   de   la  
experienciación   no   es   realizado   dentro   de   las   horas   de   taller   sino   que   es  
experienciado   por   los   estudiantes   «antes»   y,   a   la   clase,   llegan   con   las   sensaciones  
concretas   que   han   surgido   en   el   mini-­experimento   etnográfico;   es   decir,   con   las  
sensaciones  que  tuvieron  el  momento  de  interactuar  con  las  comunidades  virtuales  
que  escogieron  según  sus  propios  intereses.  Por  ello,  esta  sesión  la  inicio  desde  el  
momento  metodológico  de  la  conceptualización.  
 
Conceptualización:          
Para  el  momento  de  conceptualización,  pido  a  mis  estudiantes  que  traigan  a  la  clase  
una   «impresión»   de   la   pantalla   de   la   comunidad   específica   dentro   de   la   cual   han  
realizado   su   mini-­etnografía84.   Trabajan   en   parejas   presentando   el   nick,   la  
biografía,   el   funcionamiento   de   la   comunidad   virtual   dentro   de   la   cual   han  
interactuado   y   sus   principales   conclusiones   sobre   la   experiencia   —desde   la   gama  
emocional   (es   decir,   qué   sintieron),   hasta   la   gama   cognitiva   (es   decir,   qué  
aprendieron)—.   A   veces,   los   estudiantes   no   saben   qué   exactamente   «compartir»  
pero,   para   ello,   está   el   profesor-­‐facilitador   que   los   «ayuda»   —con   una   serie   de  
preguntas   que   busca   que   el   propio   estudiante   «clarifique»   sus   aprendizajes  
cognitivos  o  emocionales  y  no  preguntas  destinadas  a  «evaluarlo»  o  a  «descalificar»  
sus  conclusiones  de  la  experiencia.  Ahora,  para  el  ejercicio  de  exposición  pido  a  los  
estudiantes   que,   en   vez   de   presentar   a   su   propia   comunidad   presenten   a   la   del  
compañero.  Esto  me  permite  facilitar  el  nivel  de  comprensión  de  la  experiencia  del  
«otro»,   en   tanto   analogía   con   lo   que   yo   mismo   he   experienciado.   Los   estudiantes,  
desde   esa   perspectiva,   transforman   una   simple   exposición   en   una   relación   de  

                                                                                                               
84   La   variedad   en   cuanto   a   comunidades   virtuales   —tanto   por   la   temática   que   tratan   como   por   su  

funcionamiento   a   nivel   de   interacciones—   es   basta.   Existen   desde   comunidades   amantes   de   los  

gatos   hasta   comunidades   de   Gays,   Lesbianas,   Bisexuales,   Transgéneros;   desde   comunidades  
interesadas   en   la   música,   hasta   comunidades   terapéuticas;   desde   comunidades   centradas   en  
determinados   escritores   hasta   comunidades   en   donde   lo   importante   es   conocer   personas   para  
entablar  amistades  o  «relaciones  románticas».  La  variedad  de  temática  que  aglutina  a  la  comunidad,  
obviamente,  marca  la  forma  de  interactuar  de  cada  una  de  ellas  y  el  tipo  de  usuarios  que  posee.    

  102  
analogías  entre  la  experiencia  del  «otro»  —que  «siempre»  le  será  particular—  y  mi  
propia  experiencia.  Una  vez  que  todos  los  estudiantes  han  terminado  —y  algunas  
parejas  se  han  esforzado  bastante,  preparando  imágenes  que  presentan  en  power  
points   e   infocus   (las   maravillas   de   la   tecnología   conteporánea)—   presento   mi  
propia  experiencia  del  mundo  virtual  ubicando  los  objetivos  básicos  de  la  sesión85:  
que   los   estudiantes   «comprendan»   que   el   mundo   virtual   marca   una   determina  
forma   de   «concebir»   a   los   seres   humanos   y   que   la,   psicoterapia   —desde   esa  
perspectiva—  tiene  que  «trabajar»  con  personas  que  se  encuentran  «permeadas»  
por   ese   tipo   de   contextos   y   de   formas   de   experienciar   la   comunicación   y   las  
relaciones   humanas.   Para   realizar   esta   última   relación   entre   mundo   virtual   y  
psicoterapia  planteo  la  pregunta  al  grupo  y,  en  conjunto,  la  respondemos.  Una  vez  
que  hemos  llegado  a  tres  o  cuatro  ideas  importantes  —en  cuanto  a  esa  relación—
pido  a  alguno  de  los  estudiantes  que  las  escriba  en  el  pizarrón86.      
 
Internalización:  
Para   realizar   la   internalización   el   grupo   se   divide,   a   su   vez,   en   grupos   pequeños   de  
cuatro  personas.  A  cada  uno  de  los  estudiantes,  doy  una  hoja  en  blanco.  Pido  a  cada  
uno   que   exponga   frente   a   su   grupo   pequeño   la   relación   que   existe   entre   lo  
experienciado   en   la   sesión   —tanto   a   nivel   cognitivo   como   a   nivel   emocional—.   El  
grupo   «escucha»   atento,   sin   «opinar»,   sin   «juzgar»,   sin   «decir   nada».   Después,   el  
estudiante   sale   y   sus   tres   compañeros   realizan   un   dibujo   de   síntesis   sobre   lo   que  
han   escuchado.   Una   vez   que   lo   tienen,   el   estudiante   vuelve,   «mira»   el   dibujo   que  
han  preparado  sus  compañeros  y  le  «otorga»  una  significación,  que  se  convierte  en  
la  internalización  de  su  sesión  de  trabajo.    
 
Sesión  8:  Evaluación  o  aprehensión  metodológica  
                                                                                                               
85   Por   lo   general,   esta   «socialización»   de   mi   propia   experiencia   —que   es   recogida   en   el   libro  

Sexualidad   virtual,   publicado   por   FLACSO-­‐Ecuador   en   el   2011—   por   tres   comunidades   virtuales  
durante   un   año   y   medio,   la   realizo   hablando.   Utilizando   aquella   técnica   que   los   pedagogos  
denominan   como   «clases   magistrales».   No   necesariamente   porque   sean   «magistrales»   sino   que,  
únicamente,  porque  así  se  le  llama.  Consiste  en  que  el  profesor  dicta  una  «conferencia».  Yo,  por  lo  
general,   me   apasiono   con   el   tema   y   logro   que   mis   estudiantes   se   identifiquen   —por   analogía—   con  
esa  pasión.  Sin  embargo,  no  abuso  del  recurso.    
86   Para   el   momento   metodológico   de   la   conceptualización   es   vital   que   los   estudiantes   «siempre»  

utilicen  el  lenguaje  —cualquiera  que  este  sea:  visual,  audiovisual,  gráfico,  corporal,  entre  todos  los  
múltiples  y  variados  que  existen—  para  realizar  una  síntesis  teórica  que  «fije»  el  conocimiento,  que  
lo  «ancle»  si  es  que  se  desea  ese  término.    

  103  
    
  Como   este   mini-­‐proceso   educativo   tiene   16   sesiones   en   total   —que   más   o  
menos  es  el  tiempo  «estandar»  que  se  posee  en  la  educación  universitaria,  dividida  
por  semestres—  la  octava  sesión  es  justamente  la  «mitad»  del  curso.  Yo  la  destino  
para   realizar   dos   tipos   de   evaluaciones:   por   un   lado,   una   evaluación   teórica   que  
permita   a   los   estudiante   «volver»   sobre   ciertos   conceptos,   categorías,   ideas   o  
conocimientos   que   no   hayan   quedado   del   todo   «claros»;   y,   por   otro,   realizar   una  
evaluación   del   curso   en   tanto   objetivos,   estrategias   y   modus   operandi   —lo   que,  
desde  la  propuesta  pedagógica  de  la  Educación  Popular  de  Paulo  Freire  se  conoce  
con  el  nombre  de  aprehensión  metodológica:  es  decir,  aquel  momento  del  proceso  
educativo  en  el  que  nos  detenemos  y  «miramos»  cómo  ha  «evolucionado»  el  curso  
y,   sobre   todo,   cuáles   son   los   «re-­‐ajustes»   que   tendríamos   que   hacer   si   es   que  
deseamos   cumplir   con   los   objetivos   planteados   al   inicio   o   con   nuevos   objetivos,   de  
ser  el  caso.  Así,  la  sesión  tiene  un  tratamiento  «especial».    
 
Evaluación  teórica:    
El   primero   momento   de   la   sesión,   lo   destino   a   una   evaluación   teórica   en   la   que   los  
estudiantes   tienen   lo   oportunidad   de   «mirar»   cuánto   de   lo   «trabajado»   se   ha  
internalizado   a   sus   propias   experiencias   de   vida.   Para   ello   —a   diferencia   de   la  
Educación  Tradicional  en  donde  el  examen  busca,  a  partir  de  una  relación  de  poder,  
«marcar»   la   «distancia»   y,   sobre   todo,   la   «importancia»   que   existe   entre   el  
estudiante   y   el   profesor—,   por   lo   general   pienso   en   recursos   «lúdicos»   que  
permitan   «construir»   un   espacio   amoroso   para   mis   estudiantes.   Previamente,   les  
he  pedido  que  «revisen»  todo  lo  que  hemos  trabajado  durante  la  primera  mitad  del  
semestre.   Además,   les   he   pedido   que   traigan   al   salón   dados.   Yo   preparo   preguntas  
y  también  preparo  un  tablero  —con  casilleros  numerados,  nada  complejo—  que  va  
del  número  1  al  100.  Cada  uno  de  los  estudiantes  busca  una  ficha  —algún  objeto  
personal   que   esté   «llevando»   o   que   esté   «puesto»   en   ese   preciso   momento   (un  
reloj,  una  pulsera,  un  anillo,  un  arete,  las  llaves)—  y  con  ello  inicia  el  juego.  Cada  
vez  que  un  estudiante  cae  en  una  casilla  par  toma  una  de  las  tarjetas  —preparadas  
por  mí—  en  donde  se  encuentra  una  pregunta  teórica.  Y  cada  vez  que  el  estudiante  
cae  en  una  casilla  impar,  comenta  algún  tipo  de  aprendizaje  significativo  —a  nivel  
cognitivo   o   emocional—   que   esté   relacionado   con   su   propia   existencia.   Así,  

  104  
entonces,  los  casilleros  pares  permiten  «mirar»  los  conocimientos  internalizados  y  
los  casilleros  impares  permiten  mirar  la  profundiad  de  la  analogía  existencial  que  
se   va   «formando»   de   a   poco   en   cada   una   de   las   sesiones.   Por   lo   general,   a   la  
segunda   vuelta   de   dados,   los   estudiantes   han   perdido   el   «miedo»   del   famoso  
examen   y,   más   bien,   se   dedican   a   aprender   y   a   aprehender.   Cuando   uno   de   los  
estudiantes   no   puede   contestar   alguna   de   las   preguntas   teóricas   —lejos   de  
«censurarlo»—   lo   «ayudo»   a   responder   —con   preguntas   relacionadas   que  
clarifiquen  la  memoria  asociativa—  y,  de  esa  forma,  todo  el  grupo  «vuelve»  sobre  
los   conceptos,   categorías,   ideas   o   conocimientos   sobre   los   cuales   estamos  
«trabajando».    
 
  Ahora,   recordemos   que   la   evaluación   —por   lo   menos   dentro   de   la  
Educación   Confluente—   no   es   un   espacio   restringido   de   sanción   sino   que,   por   el  
contrario,  es  uno  de  los  espacios  en  los  cuales  se  «construyen»  relaciones  de  poder  
«lo   más   horizontales»   posibles.   Así,   es   importante   que   los   estudiantes   se   auto-­
evalúen   —«miren»   su   propia   participación   dentro   del   curso—,   se   co-­evalúen   —
«miren»   la   participación   de   su   compañero   dentro   del   curso—;   y,   por   último,   que  
evalúen   al   profesor   —«miren»   el   desenvolvimiento   del   proceso   educativo   como  
tal—.  
 
Autoevaluación:    
Para   realizar   la   auto-­evaluación   —esta   vez—   pido   a   mis   estudiantes   que   escogan  
un   lugar   en   la   sala   y   que   cierren   sus   ojos.   Realizarán   una   introspección87   —que  
perciban   lo   que   están   sintiendo   cuando   recuerdan   su   paso   por   las   ocho   sesiones  
anteriores—.  Una  vez  que  han  «ubicado»  esa  sensación,  abren  sus  ojos  y  toman  una  
carta.  Yo  mismo  he  llevado  una  baraja  a  clase  y  la  he  desplegado  —siempre  con  los  
números   hacia   arriba—   frente   al   grupo.   Así   cada   uno   de   los   estudiantes   selecciona  
una  carta  que  relaciona  la  sensación  con  su  proceso  y  que,  a  la  vez,  lo  cuantifica88.  

                                                                                                               
87   La   introspección   es   un   término   tomado   de   la   Fenomenología   husserliana   que,   básicamente,  

consiste   en   un   proceso   de   percepción   «interna».   Cada   vez   que   un   ser   humano   se   encuentra  
«tomando»  mayor  consciencia  de  su  «mundo  interno»  se  está  realizando  una  introspección.    
88   La   cuantificación   de   un   proceso   educativo   en   cuanto   «notas»   y   «calificaciones»   es   uno   de   los  

elementos  más  «problemáticos»  con  los  cuales  debo  lidiar  en  la  cotidianidad  de  mi  propia  práctica  
docente.   Por   un   lado,   el   Instituto   de   Desarrollo   Humano   “Cre-­‐Ser”   «debe»   rendir   cuentas   de   las  
calificaciones   de   sus   estudiantes   al   organismo   de   control:   SENECYT   (Secretaría   Nacional   de   Ciencia  

  105  
Entonces,  con  la  carta  en  la  mano,  mis  estudiantes  «trabajan»  en  parejas  contando  
qué   es   lo   que   han   sentido   y   qué   carta   han   tomado.   Las   cartas   —al   ser   número—  
cuantifican  el  proceso  educativo  de  las  auto-­evaluaciones  intentando  ser  lo  «menos»  
violentas  posibles  en  cuanto  a  «deslegitimar»  la  participación  del  estudiante.    
 
Co-­‐evaluación:    
Para   la   co-­evaluación   pido   a   mis   estudiantes   que   se   dividan   en   grupos   de   cuatro  
personas.  Entonces,  uno  de  ellos  sale  del  salón  de  clase  y  los  otros  tres   —en  una  
hoja  en  blanco—  escriben  por  lo  menos  cuatro  oraciones  en  donde  se  materialice  
cómo  han  «visto»  al  estudiante  que  ha  salido89.  Las  oraciones  están  marcadas  por  
la   percepción   —no   por   el   «juicio»,   el   «consejo»   o   la   «interpretación»—.   Mi  
«trabajo»  —como  profesor-­‐facilitador—  es  rondar  por  los  grupos  cuidando  que  los  
estudiantes   no   vayan   a   apartarse   de   sus   percepciones   —es   decir,   de   lo   que   han  
captado  con  sus  cinco  sentidos—  para  que  la  sesión  no  se  desvíe  de  su  propósito:  
que   la   co-­evaluación   sea   un   «cruzar»   amoroso   de   miradas   o   de   percepciones   que  
«ayuden»   o   «faciliten»   a   los   estudiantes   a   madurar   emocionalmente.   Cuando   el  
grupo   tiene   las   oraciones,   aquel   que   salió   vuelve   al   salón   y   uno   de   sus   compañeros  
lee   lo   que   los   otros   han   escrito   de   él.   Ese   estudiante   tiene   la   posibilidad   de  «decir»  
qué  —de  lo  que  está  escuchando—  le  «hace  sentido»  para  su  propia  experiencia  de  
vida.    
 
Evaluación  del  curso,  del  profesor:    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
y  Tecnología).  Esto  significa  que  el  Instituto  —al  ser  una  universidad  acreditada—  debe  presentar  
calificaciones  cuantificadas  de  sus  estudiantes.  Pero,  por  otro  lado,  se  encuentra  el  hecho  de  que  la  
Educación   Confluente   —acorde   a   su   propia   coherencia   como   «propuesta   pedagógica»—   «escapa»  
precisamente  a  la  cuantificación  del  «ser»  humano.  Es  difícil  conciliar  ambas  posturas  puesto  que  
«tiran»   en   direcciones   contrarias.   Algún   día   —espero   no   muy   lejano—   esta   «paradoja»  
desaparecerá.   La   educación   «eliminará»   —y   es   mi   postura   «política»   personal—   la   cuantificación.  
Así,   los   estudiantes   dejarán   la   norma,   la   competencia   y   podrán   centrarse   en   lo   verdaderamente  
importante:  aprender.      
89  El  experimento  depende  de  la  «claridad»  con  la  que  el  profesor-­‐facilitador  plantea  la  directriz:  es  

importante  que  los  grupos  «recuerden»  el  objetivo  del  «trabajo»:  comentar  lo  que  he  percibido  del  
«otro».  No  se  trata  de  realizar  una  lista  de  «virtudes»  o  de  «defectos»  sino  de,  más  bien,  plantear  un  
juego  de  «miradas»  —independientes  del  estudiante  que  ha  salido—  que  le  permitan  «evidenciar»  
aspectos   de   su   propio   «ser»   que,   en   su   cotidianidad,   no   logra   percibir.   Por   ello,   este   tipo   de   co-­
evaluaciones  están  relacionadas  con  la  participación  del  estudiante  dentro  del  curso  específico,  sin  
dar   oportunidad   a   otros   espacios,   otras   interacciones   u   otras   personas,   que   podrían   desviar   la  
atención  del  experimento  mismo.    

  106  
Para  realizar  esta  última  evaluación  —en  donde  los  estudiantes  comentan  cómo  se  
han   sentido   a   lo   largo   de   todo   el   curso,   cómo   han   «visto»   los   objetivos,   las   sesiones  
de   clase   y   cada   uno   de   los   aspectos   del   proceso   educativo—   no   utilizo   ningún  
experimento  adicional.  Me  siento  delante  de  mis  estudiantes  y  pegunto:  ¿cómo  se  
han   sentido   durante   las   8   sesiones?,   ¿qué   quisieran   cambiar   del   proceso?,   ¿qué  
creen  que  no  está  «funcionando»  del  todo?,  ¿cómo  ven  la  carga  en  pautas?  —y  cada  
una  de  las  preguntas  que  puedan  ser  «útiles»  para  que  los  estudiantes  expresen  su  
percepción  sobre  el  proceso  y  cuáles  son  los  elementos  que  deberían  transformarse  
para   «mejorar».   Si   es   que   en   realidad   he   «construido»   un   espacio   amoroso,   mis  
estudiantes   no   tendrán   «problemas»   en   —los   mismos   términos—   plantear   sus  
sugerencias,   sus   inquietudes,   sus   disgustos90,   sus   dudas,   sus   felicitaciones   o   sus  
pedidos.  Yo  tomó  nota  y  trato  de  integrarlos  al  proceso  para  la  segunda  mitad  del  
curso,  para  las  8  sesiones  restantes.    
 
Sesión  9:  Proceso  de  funcionamiento  de  las  emociones  
 
  En  la  sesión  novena  del  curso  —y  una  vez  que  he  tradado,  en  la  medida  de  
lo   posible,   de   integrar   las   apreciaciones   de   los   estudiantes   en   cuanto   al   proceso  
educativo—,   planteo   que   el   siguiente   tema   es   aquel   en   el   que   se   relacionan   las  
emociones  con  las  adicciones.  Me  es  particularmente  significativo  el  que  se  realice  
un   «enlace»   entre   emociones,   adicciones,   psicoterapia   y   «trabajo»   en   Desarrollo  
Humano.    

                                                                                                               
90  Llegado  este  punto  me  encantaría  decir  que  la  Educación  Confluente  —ni  la  que  yo  hago  ni  la  de  

nadie,   pienso—   está   desprovista   de   «inconvenientes»,   «elementos   sueltos»,   «momentos  

metodológicos  que  no  “funcionaron”  del  todo»;  es  decir,  no  pienso  que  la  Educación  Confluente  sea  
la  «panacea»  —ni  mucho  menos—;  pero  sí  es  una  propuesta  pedagógica  que  integra  las  necesidades  
organísmicas   de   los   estudiantes,   a   nivel   individual   y   grupal.   Por   ello,   es   muy   importante   que   los  
profesores-­‐facilitadores   «entiendan»   que   los   procesos   educativos   son   responsabilidad   compartida  
entre  ellos  y  sus  estudiantes  y,  cuando  se  realiza  uno  de  estos  procesos  de  evaluación,  los  criterios  
planteados   y   emitidos   —recordemos   que   estamos   dentro   de   un   espacio   amoroso—   no   son   para  
«lastimarnos»;   sino   para   que   todos   aprendamos.   Algunos   de   mis   estudiantes,   cuando   realizan  
procesos   fuera,   a   veces   vuelven   decepcionados   porque   en   los   espacios   de   evaluación,   sus   propios    
estudiantes   han   dicho   «esto   o   «aquello».   Entonces,   yo   me   les   quedo   mirando   y   pregunto:   ¿y   qué  
querías?   El   profesor-­‐facilitador   ha   desarrollado   parte   de   la   transformación   en   cuanto   a   su   propia  
consciencia  por  lo  que  puede  aprender  de  lo  que  «dicen»  los  demás  es  una  tarea  difícil  pero  nutricia.  
Cuando   esto   sucede   —tanto   para   mí   como   para   mis   estudiantes   que,   a   su   vez,   son   profesores-­‐
facilitadores—,  recuerdo  la  palabra  «humildad»  y  trato  de  volver  a  sentir  que  el  que  más  aprende  
en  un  proceso  educativo  —por  lo  menos  en   Educación  Confluente—  es  el  profesor-­‐facilitador  si  es  
que  tiene  la  «humildad»  necesaria  para  ello.      

  107  
  
Experienciación:    
Siguiendo  los  aportes  de  la  Fenomenología,  esta  sesión  la  inicio  con  un  ejercicio  o  
experimento  de  introspección.  Para  ello,  previamente  he  pedido  a  cada  uno  de  los  
estudiantes  que  traiga  al  salón  de  clase  un  espejo  lo  suficientemente  grande  como  
para   que   pueda   «mirar»   su   rostro   completo   en   él.   Los   estudiantes   llegan   al   taller   y  
ocupan  un  lugar  en  la  sala  en  el  que  se  sienten  cómodos,  en  donde  pueden  iniciar  el  
«trabajo»  sin  la  mirada  de  un  «otro»  que  los  interrumpa.  Pido  a  los  estudiantes  que  
tengan   el   espejo   a   mano   y   que   cierren   sus   ojos.   Durante   cinco   minutos,   los  
estudiantes   colocan   su   «atención»   en   lo   que   es   su   respiración,   percibiendo   lo   que  
están   sintiendo.   Después   de   ello,   pido   que   abran   sus   ojos   y   que   coloquen   una  
«mueca»   de   «felicidad»   en   sus   rostros.   Les   invito   a   que   «miren»   su   mueca   de  
«felicidad»  en  el  espejo  que  cada  uno  de  ellos  ha  traído.  Cinco  minutos,  así  mismo,  
contemplan   su   rostro   de   «felicidad».   Después,   pido   que   vuelvan   a   cerrar   sus   ojos   y  
que   respiren.   Obviamente,   todo   el   tiempo   la   directriz   es   que   perciban   lo   que   les  
está   sucediendo.   Después,   nuevamente   abren   sus   ojos   y   hacen   una   «mueca»   de  
«tristeza».   Cinco   minutos   después,   cierran   sus   ojos   y   los   vuelven   a   abrir   colocando  
una   «mueca»   de   «terror»   o   de   «ira».   Y   así,   el   experimento   del   espejo   es,  
simplemente,  una  «pretexto»  para  realizar  una  intrsopección  —siempre  entendida  
como   una   «percepción   del   mundo   interno»   si   es   que   se   quiere—   a   través   de   las  
diferentes   emociones   que   experimentan   en   su   vida   cotidiana.   Cuando   los  
estudiantes  han  estado  un  buen  tiempo  «viajando»  por  cada  una  de  las  emociones  
«básicas»,   se   reunen   en   parejas   y   comentan   lo   que   les   ha   sucedido   en   esta  
experiencia.    
 
Conceptualización:    
Para   realizar   la   conceptualización,   los   estudiantes   han   leído   el   capítulo   llamado  
“Cerebro,  emociones  y  adicciones”  del  libro  ¿Y  tú  qué  sabes?,  en  el  que  se  plantea  
que   las   emociones   son   cadenas   de   neuropéptidos   —sustancias   químicas—   que  
llegan   a   las   células   y   que   las   personas,   si   es   que   no   poseen   un   «trabajo»   de  
reconocimiento   de   su   mundo   emocional,   tienen   la   posibilidad   de   volverse   «adictos»  
a   una   determinado   emoción   (Arntz;   2006:   p.   157-­‐180).   Así,   los   seres   humanos  
pueden   ser   «adictos»   a   la   «alegría»,   a   la   «tristeza»,   a   la   «ira»,   al   «terror»   o   a  

  108  
cualquiera  de  las  emociones  humanas  puesto  que,  al  ser  la  emoción  una  sustancia  
química,   la   célula   no   hace   «distinciones»   entre   una   sustancia   externa   y   una  
sustancia   interna.   Entonces,   el   experimento   de   conceptualización   que   planteo   a   mis  
estudiantes   consiste   en   que   se   reúnen   en   tríos   y   les   doy   varios   materiales:  
pinturas,   goma,   tijeras,   cajitas   de   fósforos,   papel   periódico,   plastilina,   escarcha,  
papel   —como   cuando   nos   encontramos   en   los   centros   pre-­‐primaria—.   La  
propuesta   es   armar   una   «maqueta»   —obviamente,   en   la   medida   de   sus  
posibilidades—   en   las   que   conste   todo   el   proceso   de   percepción   e   irrigación   de   una  
cadena  de  proteínas  o  emoción.  Cuando  han  terminado  la  «maqueta»  o,  más  bien,  el  
«cuadro  en  alto  relieve»,  cada  una  de  las  triadas  comparte  con  el  resto  del  grupo  
sus  síntesis  teóricas.    
 
Internalización:  
Para   realizar   la   intrnalización   final,   simplemente   pido   a   los   estudiantes   que  
«piensen»   en   tres   formas   concretas   de   «accionar»   —que   esté   en   sus   manos;   es  
decir,   que   sean   «posibilidades   alcanzables»—,   para   «ser»   más   conscientes   de   cómo  
funcionan   sus   emociones.   Una   vez   que   las   tienen,   nos   colocamos   en   círculo   y   se  
acercan,   uno   por   uno,   a   aquella   persona   a   la   que   desean   «compartir»   sus  
intrnalizaciones.   Para   ello,   se   acercan   hasta   el   oído   de   la   persona   escogida   y   —
como   si   fuese   un   «secreto»—   comparten   sus   formas   concretas   de   «ser»   más  
conscientes   de   su   campo   emocional.   Este   experimento   de   susurrar   el   «secreto»,  
permite  que  los  estudiantes  se  «apropien»  de  lo  que  están  «diciendo»  en  la  medida  
en   la   que   están   «expresando»   una   de   las   formas   de   vivir   sus   propios   espacios   de  
«intimidad».      
 
Sesión  10:  Emociones  y  adicciones  
   
  En  la  décima  sesión,  el  objetivo  cognitivo  y  afectivo  del  taller  consiste  en  la  
unión  entre  emociones  —entendidas  como  sustancias  químicas  que  un  organismo  
produce   como   una   cierta   «reacción»   a   su   medio—   y   adicciones   —entendidas   la  
«vivencia»   celular   de   un   organismo   que,   al   «acostumbrarse»   a   una   determinada  
cadena   de   proteínas,   «pide»   a   un   organismo   que   secrete   aquella   sustancia.  
Obviamente   —y   como   toda   sesión   dentro   de   la   propuesta   pedagógica   de   la  

  109  
Educación   Confluente—   lo   importante   es   la   relación   que   ese   proceso   tiene   con   la  
existencia  particular  de  vida  de  cada  uno  de  los  estudiantes.    
 
Experienciación:    
Para   esta   sesión   en   particular,   trabajeremos   fuera   del   salón   de   clase:   en   uno   de   las  
parques   cercanos91.   Obviamente,   este   cambio   de   rutina   crea   ciertas   «expectativas»  
en  el  grupo.  Cuando  llegamos  al  parque,  les  pido  que  paseen  por  él  —siempre  en  
silencio   y   tratando   de   percibir   lo   que   están   sintiendo—.   La   propuesta   es   una  
caminata  en  donde  recuerden  algunos  de  los  momentos  de  su  vida  en  los  que  crean  
que   han   estado   «sujetos»   o   «atados»   a   algún   tipo   de   adicción   emocional   en  
particular.   El   experimento   planteado   no   es   otra   cosa   que   una   actualización   de  
experiencias   previas,   en   donde   su   consciencia   —al   traerlas   al   «aquí»   y   «ahora»—  
las   «volverá   a   vivir»92.   Una   vez   que   han   «paseado»   durante   quince   o   veinte  
minutos   —en   donde   al   caminar   a   solas   «recuerdan»   o,   más   bien,   actualizan   una  
experiencia—.   Después,   se   juntan   en   parejas   y,   sentados,   colocan   su   espalda  
precisamente  recostada  en  la  espalda  de  otro  compañero,  tal  cual  si  se  tratara  de  
una   silla.   Así,   entonces,   «espalda   con   espalda»,   comentan   aquel   momento  
particular  de  su  existencia  que  están  actualizando.    

                                                                                                               
91  Salir  del  «salón»  es  importante  puesto  que  a  estas  alturas  del   proceso  educativo  es  un  espacio  que  

se  ha  vuelto,  si  bien  habitado,  quizás  «rutinario»  o  «cotidiano»  en  demasía.  Por  ello,  el  cambio  de  
espacio  físico  para  la  sesión  —por  sí  mismo—  tiene  la  facultad  de  «renovar»  las  energías  grupales.  
Cuando,   a   veces,   algunos   colegas   se   «quejan»   demasiado   de   que   sus   grupos   se   encuentran  
«dispersos»,   por   lo   general,   recomiendo   el   cambio   de   espacio   como   una   de   las   estrategias  
metodológicas  para  volverlos  a  «enfocar»  en  la  propuesta  del  curso  como  tal.    
92  La  experienciación  de  esta  sesión  en  particular  no  es  otra  cosa  que  una  adaptación  de  uno  de  los  

principios  básicos  de  la  Terapia  Gestalt:  el  principio  de  actualización.  Brevemente,  la  Terapia  Gestalt  
tiene   la   facultad   de   «traer»   experiencias   del   «pasado»   al   «presente»   para   mirar   cómo,   «aquí»   y  
«ahora»  responde  un  determinado  organismo  a  ese  tipo  de  estímulos.  No  se  trata  de  que  la  persona,  
estudiante  o  paciente  esté  preocupado  por  las  causas  «pasadas»  de  un  determinado  acontecimiento  
sino   que,   por   el   contrario,   se   trata   de   que   un   ser   humano   tenga   la   posibilidad   de   actualizar   una  
experiencia   para   percibir   cómo   —en   el   «presente»—   responde   su   aparato   cognitivo-­emocional.  
Pero,   volviendo   a   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   es   vital   que   los   profesores-­‐
facilitadores  entiendan  que,  si  bien  la  propuesta  se  basa  en  experiencias,  éstas  no  necesariamente  
son   «realizadas»   o   «vivenciadas»   en   la   sesión   sino   que   —como   en   el   caso   concreto   del   taller   que  
estoy  describiendo—  el  momento  metodológico  de  la  experienciación  se  ha  «vivido»  mucho  antes  y,  
en   la   sesión,   más   bien   se   lo   actualiza   dando   paso   a   una   nueva   experiencia   sobre   una   percepción  
pasada.  También  es  importante  entender  —y  esto  se  lo  digo  todo  el  tiempo  a  mis  estudiantes—  que  
la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   es   precisamente   un   proceso   educativo   en   el  
sentido   de   que   los   experimentos   para   el   momento   metodológico   de   la   experienciación   no   deben  
«distraer»   a   los   estudiantes   del   proceso   mismo.   La   Educación   Confluente  posee  efectos  terapéuticos  
claros,   tangibles   fenomenológicamente   hablando   pero   no   es   una   Terapia   como   tal,   es   una   propuesta  
pedagógica   y   desde   esa   lógica   se   deben   plantear   los   experimentos   para   todos   los   momentos  
metodológicos  que  la  componen.        

  110  
  
Conceptualización:    
Para   el   experimeto   de   conceptualización   intento   aprovechar   —aunque   el   término  
exacta  sería  integrar—  el  espacio  en  el  que  nos  encontramos.  Así,  pido  a  cada  una  
de   las   parejas   que   discutan   sobre   la   relación   que   encuentran   entre   sus   propias  
adicciones   emocionales   —y,   sobre   todo,   lo   que   han   sentido   al   actualizar   las  
mismas—  y  el  «funcionamiento»  de  las  adicciones  emocionales  a  nivel  organísmico  
y   en   relación   con   el   Desarrollo   Humano.   Después,   escriben   —en   unas   fichas   de  
resumen93—  los  conceptos,  las  categorías,  las  ideas  o  las  reflexiones  teóricas  que  se  
constituyen  como  la  síntesis  de  la  conceptualización.  Finalmente  —y  aquí  es  cuando  
aprovecho   el   nuevo   espacio—   pido   que   «presenten»   sus   síntesis   teóricas   al   resto  
del   grupo   utilizando   —de   forma   bastante   «libre»—   el   espacio.   Que   cada   uno   de  
ellos,  busque  la  forma  de  hacerlo.  La  única  directriz  que  poseen  es  que  no  utilicen  
el   lenguaje   verbal94.   Un   experimento   de   este   tipo   hace   que   los   estudiantes,  
inmediatamente,  se  «vuelquen»  sobre  el  cuerpo.  Es  una  mini-­‐presentación  creativa  
—utilizando  sus  cuerpos—  que  se  vuelve  metáfora  de  la  relación  entre  adicciones  y  
emociones,  dentro  del  campo  del  Desarrollo  Humano.        
 
Internalización:    
Para   el   momento   de   internalización   —todavía   en   el   espacio   «abierto»—   pido   a  
todos  los  estudiantes  que  realicemos  un  círculo  en  la  mitad  del  parque.  Cada  uno  
de  ellos  —sin  verbalizarlo  todavía—  es  «invitado»  a  pensar:  ¿qué  puedo  hacer  —
en  mi  vida  cotidiana—  para  que  las  adicciones  emocionales,  que  poseo  «ahora»,  no  
«lastimen»   mi   existencia?   Después   de   que   todo   el   grupo   ha   tenido   un   buen   tiempo  
para   —organísmicamente—   «mirar»   cómo   realizar   su   internalización   —sinónimo  
del  proceso  mediante  el  cual  el  conocimiento  experienciado  se  confronta  incluso  con  
la  «utilidad»  que  posee  para  su  vida  cotidiana—  los  estudiantes  «responden»  a  la  
pregunta   con   una   única   palabra.   El   grupo   —de   la   experiencia   previa   con   este  
experimento—   han   dicho   más   o   menos:   «meditación»,   «cantar»,   «estar   más   tiempo  

                                                                                                               
93   La   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   también   es   interesante   porque   «toma»  
recursos   de   la   educación   tradicional   y   los   re-­significa   en   función   del   propio   proceso   educativo   —
como  ya  le  he  anotado  antes—.    
94   Por   ello,   es   que   es   tan   importante   que,   previamente   al   trabajo   creativo   corporal,   utilicen   fichas  

bibliográficas  que  logren  «fijar»  el  conocimiento.    

  111  
con  mis  hijos».  Después,  uno  por  uno  pasan  al  centro  del  círculo,  se  sientan  con  los  
ojos   cerrados   y   el   resto   del   grupo   repite   la   palabra   o   frase   de   internalización   del  
estudiante   que   se   encuentra   siendo   participante.   Este   «escuchar»   mi  
internalización  en  la  voz  del  «otro»  profundizará  el  aprendizaje  significativo95.  
 
Sesión  11:  Libertad  y  vigilancia  
 
  Es   importante   comprender   la   estrecha   relación   que   se   establece   entre   los  
conceptos   de   libertad   —siempre   pensada   desde   un   enfoque   existencialista—   y  
Desarrollo  Humano  como  tal.  Así,  el  objetivo  de  esta  sesión  es  unir  los  mecanismos  
de  control  —propios  de  las  sociedades  basadas  en  el  «consumo»—  y  el  trabajo  en  
Desarrollo  Personal,  como  una  forma  de  terapia  grupal.    
 
Experienciación:    
Los  estudiantes  llegan  al  salón  de  clase  y,  en  esta  sesión,  nos  sentamos  formando  
una  «media  luna».  Delante  del  grupo  ha  quedado  un  espacio  «vacío»  que  servirá  de  
«teatro».  Después,  pido  a  los  estudiantes  que  cierren  sus  ojos  y  que  «recuerden»  —
nuevamente   actualizando—   un   momento   de   sus   existencias   en   los   que   se   hayan  
sentido  «vigilados».  Entonces,  cada  uno  de  ellos96  pasa  al  frente  e  «improvisa»  un  
monólogo.   Para   la   «improvisación»   pido   a   los   estudiantes   que   «hablen»   de   sí  
mismos   en   «tercera   persona»,   como   si   estuviesen   relatando   al   grupo   la   historia   de  

                                                                                                               
95   En   realidad,   este   último   experimento   de   internalización   es   una   de   las   experiencias   propuestas   por  

el   Pato   Varas   en   su  Manual   para   Facilitadores   de   Desarrollo   Personal,   Interpersonal   y   Grupal.   Si   bien  
—tal  cual  la  plantea  el  Pato—  la  experiencia  consiste  en  que  cada  uno  de  las  participantes  pase  al  
centro  del  círculo  y  el  resto  diga  su  nombre  varias  veces  —sobre  todo  en  la  fase  de  inclusión  (Varas;  
1999)—,   en   mi   propuesta   de   Problemas   del   mundo   contemporáneo   re-­significo   la   experiencia  
otorgándole   un   «enfoque»   que   me   permita   internalizar   lo   «vivido»   tanto   a   nivel   cognitivo   como  
emocional  en  la  sesión.    
96   Este   experimento   —como   en   todos   los   experimentos   planteados   en   este   curso   de   Problemas   del  

mundo  contemporáneo—,  los  estudiantes  son  «libres»  y  «responsables»  de  realizar  la  propuesta  o  
no.   La   Educación   Confluente   basa   su   «funcionamiento»   —o   gran   parte   de   él,   al   menos—   en   la  
capacidad   de   consciencia   de   los   propios   estudiantes.   Por   ello,   cada   participante   es   «libre»   de  
acceder   al   conocimiento   —en   la   «profundidad»   en   la   que   él   desee   y   de   acuerdo   a   sus   propias  
posibilidades—  y,  por  tanto,  se  torna  «responsable»  de  su  propio  proceso  educativo.  Si  a  alguno  de  
mis   estudiantes,   el   experimento   planteado   le   parece   «demasiado   confrontativo»   o   quizás   «falto   de  
significatividad»   tiene   la   opción   de   no   hacerlo.   Incluso   de   salir   del   salón,   de   ser   «oyente»   o   de  
participar   de   la   forma   en   la   que   crea   conveniente   para   él   como   organismo   en   ese   momento  
específico.  Allí  la  coherencia  con  una  propuesta  pedagógica  basada  en  la  «libertad».    

  112  
«alguién   más»97.   Después,   el   grupo   tiene   la   posibilidad   de   retroalimentar98   al  
participante.  Y  así,  van  pasando  uno  por  uno.        
   
Conceptualizaición:    
Los   estudiantes   —previo   a   la   sesión—   han   leído   el   artículo   de   Michel   Foucault   que  
se   llama   “Los   medios   del   buen   encausamiento”   del   libro   Vigilar   y   castigar.   Por   ello,  
la   reflexión   sobre   la   vigilancia   —como   categoría   introyectada   en   un   determinado  
organismo—   les   es   familiar.   Así,   para   el   momento   de   conceptualización   mis  
estudiantes   preparan   —por   tríos—   un   pequeño   sociodrama   de   la   propuesta  
alrededor   de   la   «vigilancia»   pero   utilizando   títeres.   Obviamente,   he   preparado   el  
material.  Entrego  a  cada  uno  de  los  grupos  medias  viejas,  botones  e  hilo  para  que  
fabriquen  sus  títeres  para  el  sociodrama.  Primero,  los  tríos  deben  «comentar»  que  
sientieron   con   el   experimento   inicial.   Segundo,   tienen   que   discutir   téoricamente  
cuáles   son   los   aportes   de   Foucault   para   el   tratamiento   del   tema.   Y,   tercero   —y   una  
vez  que  han  «cruzado  ideas»  sobre  los  aportes   teóricos—   cada  uno  de  los  grupos  
arma   una   pequeña   presentación   del   sociodrama   con   los   títeres.   Al   finalizar   la  
presentación   de   cada   grupo,   pregunto   cuáles   serían   sus   síntesis   teóricas   en   tres  
oraciones.  Dichas  oraciones,  dichas  síntesis  teóricas  son  anotadas  en  el  pizarrón.    
 
Internalización:    
Para  el  momento  metodológico  de  la  internalización,  he  llevado  frutillas  a  la  clase.  
Entonces   —y   de   una   forma   bastante   «relajada»—   brindo   las   frutillas99.   Mientras  
estamos   «comiendo»,   pido   al   grupo   que   hable   sobre   lo   que   cada   uno   de   ellos   haría  
para   confrontar   de   «mejor   forma»   la   vigilancia   constante   a   la   que   se   ven  

                                                                                                               
97  Nuevamente,  tomo  uno  de  los  ejercicios  clásicos  de  la  Terapia  Gestalt  y  lo  «adapto»  a  mis  propias  

necesidades  en  el  proceso  educativo  que  estoy  «facilitando».  

98   La   retroalimentación   —como   tal—   se   constituye   en   un   ejercicio   «artístico»   cuando   no   es   un  

recuento  de  «consejos»,  «juicios»,  o  «valoraciones»  sino  que,  más  bien,  es  uno  de  los  momentos  en  
los  que  el  estudiante  y  el  profesor-­‐facilitador  coloca  en  juego  su  percepción.  Se  trata,  entonces,  de  
que   quienes   estén   «retroalimentando»   «comenten»   lo   que   han   percibidos   con   sus   sentidos   de   la  
presentación  de  un   «otro».  Sin  embargo,  pienso  que  la  retroalimentación  es  un  ejercicio  continuo  
que  requiere  práctica  y  por  el  cual  se  puede  reconocer  fácilmente  a  un  «buen»  terapeuta.    
99   Aunque   parecería   lo   contrario,   la   «comida»   —o   más   bien,   compartir   el   momento   de   la  

«comida»—   hace   que   los   grupos   «se   relajen»,   que   «bajen   sus   defensas»   y   que,   de   alguna   extraña  
forma,  se  vuelvan  más  «expontáneos».  En  algunas  ocasiones   —sobre  todo  con  grupos  en  donde  mi  
propia   inclusión—   se   ha   tornado   «complicada»   suelo   proponer   a   los   estudiantes   que   traigan   al  
salón   de   clase   varios   tipos   diferentes   de   alimentos   y,   al   compartir   el   momento   de   la  «comida»   se   ha  
podido  establecer  los  lazos  grupales  que  son  imprecindibles  en  este  tipo  de  procesos.      

  113  
«sometidos»   en   su   vida   cotidiana.   Por   lo   general,   que   sean   formas   concretas   de  
«sobrellevar»   ese   tipo   de   «vigilancia»   que   es   tan   propio   de   las   sociedades  
«occidentales»  dentro  de  las  cuales  nos  vemos  inmersos.        
 
Sesión  12:  Libertad  y  responsabilidad  
 
  Para   la   sesión   décimo   segunda,   el   objetivo   es   que   los   estudiantes   sientan   —
en   su   propio   «ser»—   la   unión   entre   libertad,   responsabilidad100   y   el   «no   dejar  
pendientes   en   su   propia   existencia»,   no   dejar   gestalts   «abiertas»   si   es   que   se  
prefiere  el  término  y  utilizando  la  jerga  gestáltica.  
 
Experienciación:    
Para   el   momento   metodológico   de   la   experienciación,   pido   a   mis   estudiantes   que  
ocupen   un   lugar   cómodo   en   la   sala.   Cada   uno   de   ellos,   escoge   el   que   más   desea,  
siempre  separados  a  una  distancia  «prudente»  unos  de  otros.  Después,  recuerdan  
—nuevamente   el   recurso   de   la   actualización—   una   situación   «pendiente»   de   sus  
vidas  en  la  que  no  hayan  tenido  la  oportunidad  de  decirle  «algo»  a  «alguien».  No  se  
trata  de  recordar  —o  actualizar—  situaciones  «malas»  o  «dolorosas».  Pues  cuando  
se   «trabaja»   sobre   los   «pendientes»   se   trata   de   «cerrar»   la   gestalt,  
independientemente  de  la  que  esta  sea101.  En  muchos  casos  —y  eso  comento  a  mis  
estudiantes—  no  decimos  «cosas  bonitas»  a  personas  por  «vergüenza»  o  «temor»  a  
cómo  reaccionarán  los  implicados.  Por  ello,  este  espacio  les  permite  hacerlo.  Una  
vez   que   el   grupo   está   listo,   los   participantes   —uno   por   uno—   escogen   a   una  

                                                                                                               
100   Obviamente,   y   tal   cual   se   puede   evidenciar   en   la   primera   parte   de   este   escrito,   todos   los  
conceptos  que  giran  en  torno  a  libertad,  responsabilidad,  existencia,  esencia,  diálogo  o  rebeldía  han  
sido  tomados  de  El  existencialismo  que  es  la  base  filosófica  de  la  Terapia  Gestalt.  Como  así  mismo,  la  
base   epistemológica   de   la   Terapia   Gestalt   —como   de   la   Educación   Confluente—   es   la  
Fenomenología.      
101   Nuevamente   se   puede   rastrear   el   origen   de   este   experimento   en   la   Terapia   Gestalt.   Según   la  

teoría   gestáltica,   los   «seres»   humanos   —que   no   logran   «configurar»   sus   gestales   en   términos   de  
«apertura»   de   una   situación   particular,   «confrontación»   de   esa   situación,   e   «integración»   de   esa  
situación,   desgastan   sus   energías   en   tanto   su   «ser»   no   permanece   en   el   «aquí»   y   «ahora»   —en   el  
tiempo  de  presencia,  diría  Edmund  Husserl—.  Por  ello,  cierta  parte  de  la  Terapia  Gestáltica  se  dedica  
a   plantear   una   serie   de   experimentos   enfocados   en   la   «configuración»   completa   de   esas   gestales  
para  que,  de  esa  forma,  los  «seres»  humanos  pueden  dejar  de  estar  en  el  «allá»  y  «entonces»  y  se  
ubiquen  en  el  «aquí»  y  «ahora».  Sin  embargo,  si  es  que  se  requiere  «entrar»  a  profundo  a  la  teoría  
específica   de   la   Gestalt   lo   mejor   es   leer   a   quienes   son   sus   principales   representantes.   Yo,   como  
siempre,   tomo   los   experimentos,   los   integro   a   mi   propia   matriz   teórica   y   los   re-­significo   en   términos  
de  proceso  educativo  y  del  trabajo  concreto  con  los  estudiantes.    

  114  
persona   del   grupo   que   crean   se   «parece»   más   a   la   persona   con   la   que,   en   sus   vidas  
cotidianas  y  «fuera»  del  salón  de  clase,  tienen  aquel  «pendiente».  El  participante  se  
acerca  a  su  «elegido»  y  dice  lo  que  «desea»  decir,  utilizando  el  lenguaje  verbal  —en  
donde  se  hace  explícito  lo  implícito—.  La  persona  seleccionada  solamente  escucha  
y  asiente  con  la  cabeza.  Y  así,  cada  uno  de  ellos.    
 
Conceptualización:    
Para   el   momento   metodológico   de   la   conceptualización,   los   estudiantes   han   leído  
previamente   la   conferencia   de   Jean-­‐Paul   Sartre   que   se   llama   El   existencialismo   es  
un   humanismo.   Por   ello,   el   «desafío»   teórico   es   «unir»   los   conceptos   de  
«pendiente»   o  «configuración   total   de   una   gestalt»   con   la   sensación   de   «bienestar»  
que   dicha   «resolución   satisfactoria   de   la   gestalt»   crea   en   un   determinado  
organismo.   La   premisa,   entonces,   es   simple   pero   efectiva:   un   organismo   al  
«configurar»   completamente   una   gestalt   —es   decir,   al   «abrir»,   «confrontar»   e  
«integrar»  la  totalidad  de  una  determinada  interacción—  puede  vivir  en  el  «aquí»  y  
«ahora»  y,  por  tanto,  se  siente  más  «libre»  y  «responsable»  de  su  propia  existencia.  
Para   lograr   esta   cadena   de   conceptos   entrelazados   los   unos   con   los   otros,  
«trabajarán»   en   parejas.   A   cada   una   de   las   parejas   entrego   varias   tarjetas   en   las  
que  están  escritas  las  palabras  «organismo»,  «configuración  de  la  totalidad  de  una  
gestalt»,   «libertad»,   «responsabilidad»   y   «existencia».   Lo   primero   que   deben   hacer  
es   colocar,   en   la   parte   de   atrás   de   la   tarjeta,   el   concepto   de   aquella   palabra   —
«relacionando»   sus   propias   experiencias   de   la   primera   parte   de   la   sesión   con   el  
texto   de   Jean-­‐Paul   Sartre—.   Después,   conforman   una   «cadena»   de   conceptos   con  
las   tarjetas   específicas.   Algunas   parejas,   empiezan   por   la   de   la   «existencia»,   otras  
por   la   «libertad»   y   otras   por   «gestalt».   Lo   importante   es   que   la   pareja   comprendan  
—a  nivel  cognitivo-­emocional—  la  interrelación  de  esas  ideas  o  conceptos.  Después,  
cada   pareja   expone   al   resto   de   compañeros   y,   como   profesor-­‐facilitador,   voy  
«ordenando»  lo  que  han  dicho,  «profundizando»  de  ser  el  caso.    
 
Internalización:    
Para  el  momento  de  internalización,  todo  el  grupo  se  coloca  de  «pie».  Pido  que  los  
estudiantes   «descubran»   una   forma   concreta   —en   su   propia   existencia—   de   ser  
más  «libre»  y,  por  tanto,  más  «responsable».  Después,  pego  uno  de  los  papelotes  en  

  115  
la   pared.   Coloco   en   la   mitad   del   salón   una   caja   con   marcadores   de   diferentes  
colores.   Entonces,   los   estudiantes   escriben   su   internalización   como   si   se   tratara   de  
un  graffiti  en  el  papelote  que  está  en  la  pared.  Lo  importante  es  que  no  solamente  
escriban  la  palabra  como  tal,  sino  que  traten  de  de  colocar  «adornos»  o  «dibujitos»  
o   «lo   que   quieran»   en   la   palabra   que   están   escribiendo.   Al   final,   todos  
contemplamos   —durante   algunos   minutos—   el   «mural»   del   graffiti   y   —por   mi  
experiencia—   puedo   decir   que   el   resultado   es   un   todo   con   las   internalizaciones  
individuales  de  cada  uno  de  los  estudiantes102.  Por  tanto,  el  «mural»  para  el  graffiti  
recupera  la  individualidad  y,  a  la  vez,  la  totalidad.      
 
Sesión  13  y  14:  Sociedad  de  «consumo»  y  Desarrollo  Humano  
 
El   último   punto   sobre   el   cual   quisiera   que   mis   estudiantes   tuviesen   una  
reflexión   organísmica   o   transformación   de   consciencia   tiene   que   ver   con   las  
sociedades   estructuradas   alrededor   de   lo   que   es   el   «consumo»103.   Y   cómo,   desde  
allí,  se  juega  la  Psicoterapia  y  el  Desarrollo  Humano.    

                                                                                                               
102  Alguna  vez,  quisiera  realizar  este  experimento  pero  con  pintura  en  una  pared.  Sería  buenísimo  

para   los   estudiantes   y,   sobre   todo,   para   mí   mirar   como   entra   en   juego   el   principio   de   universo  
participatorio   desarrollado   por   Ron   Kurtz.   El   creador   del   método   Hakomi   configura   uno   de   los  
postulados   más   «importantes»   de   cualquier   «trabajo»   con   enfoque   humanístico:   principio  
participatorio  significa  que  mi  existencia   «influye»  en  la  tuya  y  que,  a  la  vez,  tu   existencia  «influye»  
en   la   mía.   Por   tanto,   principio   participatorio   significa   un   constante   «resonar»   en   donde   lo   que   te  
pasa  a  ti  —y  lo  que  estás  sintiendo,  por  supuesto—  también  tiene  que  «ver»  conmigo.    
103   Y   me   he   reservado   hasta   el   final   esta   reflexión   porque   deseaba   que   los   lectores   tuviesen   una  

mirada   a   «profundo»   de   lo   que   es   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   —y   de   la  

Terapia   Gestalt   y   el   Desarrollo   Humano   como   sus   áreas   afines—   para   decir   que   —en   algunas  
ocasiones—  se  culpa  a  la  Psicoterapia  o  al  Desarrollo  Humano  de  no  tener  una  propuesta  política  en  
términos   de   «sociedad»;   es   decir,   de   tener   únicamente   una   «mirada»   reduccionista   del   «ser»  
humano   y   una   forma   de   «trabajo»   centrada   únicamente   en   la   «individualidad»,   sin   lograr  
expandirse   a   la   intervención   en   un   «campo   social»   o  «amplio».   Obviamente,   no   estoy   de   acuerdo.  
Por   lo   general,   cuando   «trabajo»   este   tipo   de   cursos   con   mis   estudiantes   —o   cuando,   de   forma   más  
general,   estoy   «trabajando»   sobre   la   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente—   trato   de  
realizar   «conexiones»   con   la   vida   social   en   tanto   propuestas   políticas   de   liberación.   En   América  
Latina,  las  sociedades  en  las  que  vivimos  —con  sus  especificidades,  obviamente—  están  marcadas  
por   el   «consumo»   y   es   hora   de   que   las   personas   —desde   nuestros   diferentes   espacios—   «trabajen»  
por   transformar   aquella   realidad   social   planteando   formas   de   vida   que   sean   más   «ecológicas»   en  
tanto   inteacciones   con   la   naturaleza;   pero,   sobre   todo,   más  «ecológicas»   en   tanto   interacciones   con  
los   otros   «seres»   humanos.   La   propuesta   pedagógica   de   la   Educación   Confluente   se   torna   una  
apuesta  «política»  —al  menos  desde  la  perspectiva  en  que  yo  la  entiendo  y  trato  de  enseñarla  a  mis  
estudiantes—   en   que   tiene   el   claro   objetivo   de   que   los   mismos   —en   tanto   parte   de   un   grupo  
humano   específico—   transformen   la   sociedad   en   la   que   están   inmersos,   que   la   vuelvan   más  
«humana»,  más  habitable  —en  concreto,  que  la  vuelvan  más  inclusiva  para  que  los  seres  humanos  
seamos   más   «libres»   y   más   «dignos»   para   vivir   en   ella—.   Transformar   la   sociedad:   ¿puede   haber  

  116  
  
Experienciación:    
Nuevamente,   el   momento   metodológico   de   la   experienciación   se   lo   realizará   antes  
de  las  sesiones  de  trabajo.  Los  estudiantes  —en  Youtube  o  en  páginas  similares—  
miran   algunas   de   las   publicidades   de   los   productos   más   «populares»   que   se   les  
ocurran,   siempre   desde   una   perspectiva   en   la   que   «observen»   cómo   las  
publicidades   se   relacionan   con   el   «consumo».   Después,   llegan   al   salón   de   clase   y  
como  parte  experiencial  de  la  sesión,  miramos  en  conjunto  la  película  Primavera,  
verano,  otoñó,  invierno  y  primavera  de  nuevo  del  director  coreano  Kim  Ki  Duk104.      
 
Conceptualización:    
Después   de   que   ha   terminado   el   filme,   pido   que   «trabajemos»   en   parejas.   La  
directriz  es  que  comparen  la  película  que  han  terminado  de  ver  —y  que,  además,  
ha  causado  una  serie  de  sensaciones  y  emociones  en  ellos—  con  las  publicidades  de  
Youtube,   tratando   de   marcar   la   diferencia   entre   el   tipo   de   sociedad   que   propone   el  
primer  producto  audivisual  y  el  segundo.  Para  realizar  la  «comparación»,  primero  
tienen   que   compartir   qué   han   sentido,   mirando   lo   uno   y   lo   otro.   Después,  
confrontarán  lo  experimentado  en  la  parte  de   experienciación  con  el  artículo   —que  
han   leído   previo   a   la   clase—   La   lógica   cultural   del   capitalismo   tardío   de   Fredric  
Jameson.   Entonces,   cuando   tienen   clara   la   directriz   de   «trabajo»,   llenan   las  
siguientes  fichas  comparativas:    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
algo   más   «político»   que   eso?   Lo   importante   es   desde   dónde   y   cómo   se   está   planteando   dicha  
transformación;  allí  la  diferencia  fundamental  con  otras  propuestas  liberadoras.    
104  Los  momentos  metodológicos  de  la  experienciación  están  caracterizados,  fundamentalmente,  por  

una   puesta   en   juego   de   los   cinco   sentidos   de   los   estudiantes;   es   decir,   por   experiencias   o  
experimentos  en  donde  su  percepción  «funcione».  Pienso  que,  desde  esa  perspectiva,  el  cine  —como  
recurso   didáctico—   es   bastante   «potente»   pues   —a   la   vez   que   logra   poner   en   juego   la   percepción—  
incluye   inmediatamente   a   los   estudiantes   con   las   sesiones   de   trabajo.   Además,   siguiendo   el  
principio   de   integración,   me   permito   recomendar   que   el   cine   —y   el   arte,   en   general—   es   una   de   las  
formas  más  importantes  de  cómo  los  estudiantes  pueden  acercarse  al  conocimiento.  Ya  es  suficiente  
de   la   «brecha»   entre   la   «ciencia»   —como   el   «algo»   importante   del   conocimiento—   y   el   «arte»   —
como  el  «algo»  importante  de  la  emoción—.  Pienso  que  existe  muchísimo  «tráfico»  —para  utilizar  
el  concepto  de  mi  querido  profesor  Xavier  Andrade,  uno  de  los  antropólogos  más  importantes  de  
mi  país—  entre  «arte»  y  «ciencia»  y  que  los  estudiantes  —lejos  de  fragmentarse—  podrían  integrar  
ambas   manifestaciones   humanas   pues,   en   ambos   casos,   está   presente   el   conocimiento;   lo   que   se  
diferencia  es  la  forma  de  llegar  a  él.    

  117  
  
  118  
Obviamente,   las   fichas   son   un   pretexto   para   que   realicen   un   proceso   de  
«comparación»   —basando   sus   aportes   en   términos   de   «semejanzas»   y  
«diferencias»,  pero  con  un  nuevo  formato.  Sin  embargo,  el  estar  «trabajando»  con  
nuevos   formatos,   siempre   hace   que   los   procesos   educativos   se   «oxigenen»—.   Una  
vez  que  los  estudiantes  tienen  llenas  las  fichas,  realizan  —de  forma  verbal—  una  
segunda  relación  de  sus  síntesis  teóricas  con  el  Desarrollo  Humano.  
 
Internalización:    
Cuando  cada  una  de  las  parejas  ha  terminado  de  exponer  sus  síntesis  teóricas,  les  
pido   que   «trabajen»   con   tatuajes.   El   experimento   consiste   en   que   cada   una   de   las  
personas   piensa   en   lo   que   puede   hacer   para   transformar   su   vida   —o   darle   un  
«giro»—   desde   una   perspectiva   basada   en   el   «consumo»   hacia   una   perspectiva  
basada   en   sus   necesidades   como   organismo.   Una   vez   que   tienen   esa   primera  
internalización  los  estudiantes  buscan  una  «imagen»  que  represente  «aquello».  Es  
importante  que  el  profesor-­‐facilitador  tenga  claro  cómo  se  relacionan  los  pasos  a  
seguir   en   este   tipo   de   experimentos   complejos.   Cuando   cada   estudiante   tiene   su  
«imagen»  —en  donde,  por  ejemplo,  uno  de  los  estudiantes  afirma  que  meditar  es  
una   de   las   formas   para   transformar   su   vida   desde   una   perspectiva   basada   en   el  
«consumo»  a  una  vida  basada  en  sus  necesidades  como  organismo  y  ha  dicho  que  la  
«imagen»   que   representa   la   meditación   es   un   «árbol105»—,   se   la   comenta   a   su  
compañero  para  que  éste  —con  pinturas  apropiadas  y  pinceles—  la  «pinte»  en  la  
zona   del   cuerpo   que   el   participante   —es   decir,   quién   está   haciendo   la  
intrnalización  y  quien  se  colocará  como  lienzo—  desee.    
 
La   cantidad   de   actividades   propuestas   para   estas   sesiones   no   alcanza   en   dos   horas  
que  apenas  dura  Problemas  del  mundo  contempráneo.  Por  ello,  «uno»  dos  sesiones  
en  una  única  «planificación»,  otra  de  las  «licencias»  de  la  propuesta  pedagógica  de  
la  Educación  Confluente.        
 
 

                                                                                                               
105  Y  dejo  claro  que  existe  un  doble  proceso  de  internalización:  el  primero  hasta  encontrar  cómo  se  

«relaciona»   el   conocimiento   con   mi   experiencia   existencial;   y,   el   segundo,   una   «imagen»   que  

represente  esa  integración.    

  119  
 Sesión  15:  Integración  de  conceptos  
 
La  penúltima  sesión  del  curso  —es  decir,  la  décimo  quinta—  la  destino  para  
que   los   estudiantes   «vivan»   un   espacio   —contemplado   como   parte   del   curso—  
para   realizar   una   serie   de   preguntas   —tanto   a   nivel   cognitivo   como   emocional   o  
afectivo—  que  les  permita  internalizar  el  «trabajo»  de  todo  el  curso.  La  propuesta  
pedagógica   de   la   Educación   Confluente,   antes   que   priorizar   la   «cantidad»   de  
conocimientos  a  «trabajar»,  prefiere  centrarse  en  la  «profundidad».  Durante  trece    
o   catorce   sesiones,   los   estudiantes   han   realizado   un   «trabajo»   sostenido   sobre   una  
serie  de  experiencias,  conceptos,  categorías,  ideas  o  integraciones  y,  lo  más  seguro,  
es   que   algunas   de   ellas   hayan   quedado   no   del   todo   internalizadas.   Por   ello,   es  
sumamente   importante   que,   durante   esta   sesión,   «vuelvan»   sobre   lo   «vivido»   y  
tratar   de   dar   una   «última   mirada»   sobre   «aquello»   que   no   ha   quedado   del   todo  
«claro».    
 
Así,  para  esta  sesión,  planteo  dos  experimentos  —invirtiendo  el  orden  de  los  
momentos  metodológico  del  proceso  educativo—.    
 
Conceptualización:    
Los   estudiantes,   previamente,   han   mirado   el   «trabajo»   —centrándose   en   sus  
anotaciones  de  clase,  por  supuesto—  que  hemos  venido  realizando  durante  todo  el  
semestre.   Solamente   una   vez   que   han   «recordado»   lo   «vivido»   les   pido   que  
realicen   individualmente   una   lista   de   cinco   preguntas   centradas   en   el   área  
cognitiva;  es  decir,  una  lista  que  tenga  que  ver  con  los  conceptos,  categorías,  ideas  o  
reflexiones   teóricas.   Ya   en   clase,   saco   un   maso   de   cartas.   Reparto   una   carta   hacia  
arriba   —es   decir,   que   muestre   qué   número   y   de   qué   color   es—   por   cada  
participante.   Los   que   tienen   la   carta   «menor»   y   «mayor»   responden   una   de   las  
preguntas   de   las   listas.   Este   experimento   —tan   simple—   posibilita   que   sean   los  
mismos   estudiantes   quienes   «elaboren»   teoría   o   teoricen   dentro   del   proceso  
educativo  del  cual  son  parte.  No  se  trata  de  calificar  las  intervenciones  o  tomar  las  
famosas   «lecciones   orales»   sino   que,   por   el   contrario,   se   trata   de   que   los  
estudiantes  se  «respondan»  a  sí  mismos  sobre  sus  propias  inquietudes  teóricas.  Si  
es   que   lo   amerita,   el   profesor-­‐facilitador   tiene   la   posibilidad   de   ampliar,   organizar,  

  120  
o   profundizar   las   respuestas   de   los   estudiantes.   Después   de   cuarenta   o   cincuenta  
minutos,   las   cartas   han   logrado   que   «todo»   el   grupo   «responda»   al   menos   una  
pregunta.    
 
Experienciación  e  internalización:    
Para   el   momento   metodológico   de   la   experienciación   —o   si   se   prefiere,   para   el  
momento   metodológico   de   la   internalización—   he   pedido   a   cada   uno   de   mis  
estudiantes   que   traiga   al   salón   de   clase   todas   las   internalizaciones   que   han   ido  
surgiendo   a   lo   largo   de   todo   el   proceso   educativo.   Para   integrar   hemos   utilizado  
tarjetas,   «cartas»   a   sí   mismos,   dibujos,   «tatuajes»,   dibujos   grupales,   «grafitis»,  
carteles;   es   decir,   una   serie   de   «productos»,   que   son   el   resultado   de   sus   propias  
experiencias   —tanto   cognitivas   como   emocionales—   en   el   proceso.   Para   aquellas  
sesiones   en   donde   el   momento   metodológico   de   la   internalización   ha   sido   oral,  
verbal  o  corporal  —es  decir,  que  no  existe  un  «producto»  concreto—,  les  doy  a  mis  
estudiantes  una  tarjetita  en  blanco  en  donde  —y  como  ha  revisado  cada  una  de  las  
sesiones—  escriben  una  palabra  que  sintetice  lo  «vivido».  Después,  colocan  delante  
de  ellos  todos  los  «productos»;  es  decir,  todas  las  «muestras»  de  lo  que  ha  sido  la  
internalización  de  cada  una  de  las  sesiones.  Invito  a  que  miren  con  atención  y  a  que  
seleccionen   aquella   internalización   que   les   sea   la   más   significativa   y   que   se  
constituirá   como   el   aprendizaje   significativo   de   todo   el   proceso.   A   veces   es   difícil  
pues  existen  dos  o  tres  que  son  importantes  pero,  al  seleccionar  únicamente  una,  
nos   aseguramos   de   que   el   estudiante   realmente   esté   realizando   un   apendizaje  
significativo.            
 
Sesión  16:  Aprehensión  metodológica  
 
  La   última   de   las   sesiones   del   curso   llamado   Problemas   del   Mundo  
Contemporáneo,   la   dedico   —como   en   el   caso   de   la   octava   sesión—   a   realizar   una  
evaluación  del  proceso  o  lo  que,  desde  la  metodología  de  la  Educación  Propular  se  
conoce   con   el   nombre   de   Aprehensión   Metodológica.   Para   ello,   utilizo   la   auto-­
evaluación,  la  co-­evaluación  y  la  evaluación  al  curso  y  al  profesor.  En  este  caso,  no  
realizo   una   evaluación   teórica   —de   todos   los   conceptos,   categorías,   ideas,  
reflexiones   o   aportes   de   los   distintos   autores   y   temas   vistos   a   lo   largo   de   todo   el  

  121  
curso—,   simplemente   porque   en   la   sesión   anterior   dediqué   todo   el   taller   para  
realizar  una  internalización  de  conceptos.  Por  ello,  no  creo  que  sea  necesario  volver  
sobre   la   teoría.   Así,   esta   última   sesión   tiene   el   objetivo   de   percibir   cómo   han  
«visto»  y  «vivido»  todo  el  «trabajo».    
 
Auto-­‐evaluación:    
Para   realizar   la   auto-­evaluación   pido   a   todo   el   grupo   que   ocupe   un   espacio   en   la  
sala.   Después,   le   entrego   a   cada   estudiante   una   hoja   de   papel   y   un   esfero.   Les  
invito,  entonces,  a  que  escriban  una  carta  —que  está  dirigida  a  mí—  en  la  que  me  
cuentan  cómo  ha  sido  su  «nivel»  de  «participación»,  «apertura»  y  «entrega»  en  las  
diferentes   sesiones   que   ha   tenido   el   curso.   La   directriz   es   que   sean   lo   más  
«sinceros»  y,  a  la  vez,  «amorosos»  posibles  consigo  mismos.  No  se  trata  de  escribir  
un  «acusasión»  sobre  lo  que  han  hecho  «bien»  o  sobre  lo  que  han  hecho  «mal».  Se  
trata  de  que  los  estudiantes  logren  encontrarse  «consigo  mismos»  en  un  nivel  que  
se   encuentra   «más   allá»   del   bien   y   del   mal.   A   estas   alturas   del   curso,   se   supone   que  
los   estudiantes   han   logrado   —en   cierta   medida   y   cada   uno   a   su   nivel,   por  
supuesto—  deconstruir  aquel  binario  «bueno/malo»  por  lo  que,  la  carta,  más  bien  
está   propuesta   como   un   pretexto   para   realizar   una   nueva   introspección,   esta   vez  
enfocada   en   el   nivel   de   consciencia   y   transformación   que   cada   uno   de   ellos   ha  
vivido,  siempre  centrados  en  su  «propia  participación».    
 
Co-­‐evaluación:    
Una   vez   que   los   estudiantes   han   terminado   sus   cartas,   les   pido   que   me   las  
entregen.  No  las  leo  en  clase,  por  supuesto,  pero  después  —cuando  me  encuentro  a  
solas—  tengo  la  posibilidad  de  «escuchar»  la  voz  de  cada  uno  de  mis  estudiantes.  
Entonces,   para   la   co-­evaluación   forman   grupos   de   cuatro   personas.   Uno   de   ellos   —
aquel   que   será   el   participante—   sale   del   salón   mientras   los   otros   tres   conversan  
sobre  las  percepciones  que  han  tenido  de  esa  determinada  persona  durante  todo  el  
curso.   Cruzan   percepciones   —es   decir,   «comentan»   sobre   lo   que   han   «visto»,  
«escuchado»,  «olido»  o  «sentido»  con  sus  cinco  sentidos  (nuevamente,  no  se  trata  
de   elaborar   «juicios»,   «interpretaciones»   o   «consejos»;   sino   de   que   el   estudiante  
que   es   participante,   pueda   tener   una   «mirada»   externa   de   lo   que   ha   sido   su  

  122  
proceso,  integrando  lo  que  le  es  significativo  y  «desechando»  lo  demás106.  Después  
de   que   el   grupo   tiene   exactamente   lo   que   desea   «compartir»   al   participante,  
prepara   una   pequeña   representación   teatral   que   es   un   «mimo»;   es   decir,   una  
representación   en   donde   no   se   utiliza   el   lenguaje   verbal,   sino   únicamente   el  
lenguaje  corporal,  gestual,  espacial  o  cualquier  otro  que  no  sea  el  verbal.  Se  llama  
al   participante   al   salón   y   éste   «mira»   el   «mimo».   Después   —inmediatamente   de  
que   ha   visto   el   «mimo»—,   el   participante   comenta   a   sus   compañeros   lo   que   le  
«hace»  sentido.  Los  compañeros  solamente  «escuchan».  Ni  el  participante  pregunta  
sobre  lo  representado,  ni  los  compañeros  «añaden»  comentario  alguno  a  lo  que  el  
participante  ha  dicho107.  Después  de  que  el  participante  ha  terminado,  otro  de  los  
estudiantes  sale  del  salón  y  se  inicia  de  nuevo  el  experimento.  
 
Evaluación  del  curso  y  del  profesor:    
Para   realizar   la   evaluación   del   curso   y   del   profesor   pido   a   mis   estudiantes   que  
formemos   un   círculo.   Entonces,   les   invito   a   que   comenten   qué   es   lo   que   ha  
funcionado  del  curso  y  qué  es  lo  que  no  ha  funcionado;  tanto  en  objetivos,  como  en  
metodología,   como   en   profundidad   de   conocimientos,   en   experiencias   y  
experimentos,   en   teorizaciones,   en   textos,   en   pautas   de   trabajo   en   casa,   en  
interacciones  en  el  salón,  en  mi  propia  forma  de  hacer  Educación  Confluente  como  
en   cualquier   aspecto   que   yo,   como   profesor-­‐facilitador,   creo   es   importante  
conocer108.   Trato   —por   lo   general,   aunque   no   es   tan   fácil   de   lograrlo—   estár  
completamente   «abierto»   a   «escuchar»   a   mis   estudiantes   y   sus   «sugerencias»   y  
«comentarios»   con   mi   propio   trabajo   puesto   que,   a   fin   de   cuentas,   ellos   tienen   la  
palabra   última   de   mi   forma   de   vivir,   crear   o   re-­‐inventar   la   propuesta   pedagógica  
de  la  Educación  Confluente.      
                                                                                                               
106   No   sé   si   es   que   lo   he   mencionado   antes,   pero   en   este   tipo   de   experimentos   en   donde   la  

«retroalimentación»  juega  un  papel  trascendental,  yo  recorrro  cada  uno  de  los  grupos  tratando  de  
«orientar»   las   percepciones   para   que   no   se   desvíen   de   lo   que   los   estudiantes   «captan   con   sus  
sentidos»  del  «otro».  En  los  experimentos  de  retroaliemntación  —por  lo  general—  suelen  tornarse  
«ejercicio   acusatorios»   por   lo   que   el   profesor-­‐facilitador   estará   atento   a   no   permitir   que   se   desvíen  
de  la  percepción  como  la  única  forma  de  hablar  sobre  la  «mirada»  que  un  estudiante  tiene  de  otro.  
Aprender  a  retroalimentar  es  un  arte  que  se  lo  consige  con  la  práctica  continua.    
107  La  utilización  del   lenguaje   no   verbal   es   una  forma  de   «eliminar»  el  «juicio»,  la  «interpretación»  o  

el  «consejo»  de  los  procesos  de  retroalimentación.    

108   Exactamente   igual   a   la   sesión   octava,   el   trabajo   de   evaluación   al   curso   y   al   profesor   está  

planteado  como  un  diálogo.  Es  vital  que  los  profesor-­‐facilitadores  sepamos  —de  primera  mano—  lo  
que   los   estudiantes   piensan   o   sienten   con   respecto   al   proceso   educativo   que   hemos   construido   en  
conjunto  durante  dieciséis  sesiones.    

  123  
Recuento  de  recursos:    
 
Experienciación:    
— Colage:  principalmente  utilizado  para  realizar  síntesis  gráficas  alrededor  de  
un  tema  concreto.    
— Imaginería:   recurso   destinado   al   momento   metodológico   de   la  
experienciación.   Útil   en   conexiones   cuerpo-­‐mente   para   establecer   una  
sensación,  producto  de  una  imagen  organísmica.  
— Metáfora  visual:  consiste  en  elaborar  —de  forma  perceptible  por  la  vista—  
una   imagen   del   «sí   mismo»   para   que,   cada   uno   de   los   estudiantes,  
«manipule»   esa   imagen   del   «sí   mismo»   transformando   sus   propias  
consciencias   en   el   proceso.   Esta   vez,   la   metáfora   visual   se   «construye»   con  
los   perfiles   de   cada   uno   de   los   estudiantes   pero   los   profesores-­‐facilitadores  
tienen   la   posibilidad   de  crear   cuantas   metáforas   visuales   crean   útiles,   de   las  
formas  más  variadas.    
— Metáfora   Kinestésica:   funciona   igual   que   la   metáfora   visual   pero   está  
enfocada   en   que   participen   —de   la   propia   metáfora   del   «sí   mismo»—   los  
demás  sentidos  del  estudiante.    
— Diálogo   Gestáltico:   el   participante   entabla   un   diálogo   —no   desde   su  
intelectualidad   sino,   más   bien,   desde   su   consciencia,   es   decir   desde   su   Yo  
organísmico—   con   alguna   de   las   partes   que   configuran   su   totalidad   como  
«ser».  Para  lograr  establecer  dicho  diálogo  yo  he  utilizado  plastilina  —como  
puede   notarse   en   la   sesión   cuatro—;   sin   embargo,   como   siempre   en  
Educación   Confluente   las   posibilidades   dependen   de   cómo   el   profesor-­‐
facilitador   está   utilizando   el   recurso   y,   principalmente,   el   enfoque   que   sea  
darle.      
— Masaje:  concibo  como  masaje  a  todo  aquel  «contacto»  corporal  que  tiene  el  
objetivo  de  ayudar  a  los  estudiantes  —y  también  al  profesor-­‐facilitador,  por  
supuesto—  a  tener  mayor  consciencia  de  las  sensaciones  corporales  que,  en  
el  «aquí»  y  «ahora»  están  sintiendo.  No  importa  demasiado  la  técnica,  sino  
la  calidad  de  «entrega».  El  objetivo  es  despertar  la  consciencia  corporal.  
— Teatro:   Desde   tiempos   inmemoriales   —se   escucha   super   solemne—   el  
teatro   ha   sido   uno   de   los   recursos   pedagógicos   más   importantes   que   ha  

  124  
 tenido   las   diferentes   «culturas»   en   «occidente».   Pienso   que   es   una   forma   en  
cómo   los   estudiantes   —desde   una   perspectiva   atravesada   por   el   juego—  
sienten   en   sus   propios   cuerpos   un   determinado   efecto   —siempre  
relacionado   con   los   objetivos   cognitivos   y   emocionales   de   la   clase—.   El  
teatro,   por   sí   mismo,   desarrolla   la   creatividad   de   los   estudiantes,   los  
«conecta»  inmediatamente  con  sus  cuerpos  y,  por  tanto,  con  sus  sensaciones.  
Por  ello,  el  mayor  desafío  cuando  utilizamos  este  recurso  es  —según  creo—  
la  forma  en  cómo  lo  hacemos  confluir  con  los  conocimientos  determinados  
que  se  tienen  en  una  sesión  o  taller  de  Educación  Confluente.    
— Observación   participante:   La   observación   participante   es   la   convivencia  
directa   con   un   determinado   grupo   humano   para   —desde   la   percepción—  
«ubicar»   los   razgos   grupales   más   importantes.   Por   lo   general,   la   utilizo  
cuando   deseo   que   los   estudiantes   se   relacionen   con   grupos   humanos   que  
les  son  culturalmente  muy  distantes.    
— Introspección:   es   un   proceso   de   investigación   filosófica   en   donde   la  
percepción  se  coloca  en  juego  tratando  de  descubrir  en  el  «aquí»  y  «ahora»  
qué   está   sintiendo   o   pensando   el   sujeto.   Es   decir,   tiene   el   objetivo   claro   de  
ser  una  exploración  de  la  consciencia  del  «ser».  Yo  lo  utilizo  ayudado  de  un  
«espejo»   —como   pretexto   visible   del   mirar   el   «sí   mismo»—.   Pero   el  
«espejo»   es   únicamente   un   pretexto   y   se   pueden   encontrar   infinitas   formas  
de  realizar  la  introspección  como  tal.    
— Actualización  de  experiencias:  a  nivel  filosófico  —o  de  principios  filosóficos,  
si   es   que   se   quiere—   la   Terapia   Gestalt   —y,   por   tanto,   la   propuesta  
pedagógica  de  la  Educación  Gestáltica  o  Educación  Confluente—  se  centra  en  
el  «aquí»  y  «ahora»  del  participante,  estudiante  o  paciente.  Sin  embargo,  la  
misma  Terapia  Gestalt  posee  un  principio  de  actualización  que  consiste  en  
que   un   ser   humano   «traiga»   al   «aquí»   y   al   «ahora»   una   experiencia   por   la  
que   ha   pasado   antes.   Lo   importante   es   centrarse   en   «qué   siento   ahora»  
cuando   «recuerdo»   —a   nivel   organísmico   y   no   únicamente   intelectual   o  
cognitivo—  un  acontecimiento  importante  de  mi  existencia.  Para  actualizar  
experiencias   existen   varios   ejercicios   o   experimentos;   sin   embargo,   en   la  
sesión   específica   en   la   que   he   utilizado   este   recurso,   he   seleccionado   una  
«caminata   en   silencio»   como   forma   concreta   de   realizar   la   actualización,   en  

  125  
 donde  la  directriz  ha  sido  clara:  «recuerda  una  experiencia  de  tu  vida  en  la  
que   hayas   sentido   una   fuerte   relación   con   una   adicción   emocional   que   te   es  
propia».  Como  queda  claro,  lo  importante  no  es  la  «caminata»  en  sí,  sino  lo  
que  nos  permite  en  cuanto  a  actualización.  En  otra  de  las  sesiones,  realizo  
una   actualización   de   experiencias   de   forma   verbal:   los   estudiantes  
recuerdan  un  momento  de  sus  vidas  en  el  que  se  hayan  sentido  «vigilados»  
—actualización—;después   cuenten   al   grupo   —en   «tercera   persona»—,  
como  si  estuviesen  relatando  la  historia  de  «alguien  más».  Lo  importante  —
más   allá   de   la   forma   verbal   o   no—   es   el   acontecimiento   mismo   de   la  
actualización   y   la   percepción   —qué   siento   y   qué   pienso—   que   se   genera  
cuando  actualizo.        
— Pendientes:  El  experimento  de  los  «pendientes»  consiste  en  que  cada  uno  de  
los   estudiantes   actualice   una   situación   de   su   vida   —con   una   persona  
concreta—   a   la   que   —por   cualquier   motivo,   eso   no   es   importante—   no  
«tuvo  la  oportunidad»  de  «decirle  algo»  o  de  «hacer  algo».  Después,  escoge  
a   uno   de   los   participantes   del   grupo   y   «así   como   si»   él   fuera   la   persona  
involucrada  y  «dice»  lo  que  antes  no  dijo109.    
— Productos   audiovisuales:   se   trata   de   colocar   —a   disposición   del   grupo—  
productos   audivisuales   —prelículas,   comerciales,   audios,   videos,  
documentales,  entre  otros—  que  estén  completamente  relacionados  con  los  
diferentes   temas   de   un   determinado   curso.   Lo   importante   es   la   capacidad  
que   posee   un   profesor-­‐facilitador   para   seleccionar   un   determinado  
producto   audiovisual   y,   sobre   todo,   la   capacidad   para   relacionarlo   con   los  
siguientes   momentos   metodológicos   de   la   clase.   No   se   trata   de   mirar   una  
película   por   mirar   sino   que,   más   bien,   se   trata   de   que   esa   experiencia  

                                                                                                               
109  A  nivel  filosófico,  este  tipo  de  experimentos  tienen  que  ver  con  los  aportes  sobre  percepción  de  

Edmund   Husserl.   Se   trata   de   transformar   la   «representación»   del   participante.   Yo,   a   mis  

estudiantes,   siempre   coloco   el   ejemplo   de   mi   propio   padre.   Con   él,   existen   varios  «pendientes»   que  
continúo   «trabajando».   Pero   lo   importante   es   la   forma   en   como   yo   mismo   transformo   mi   propia  
«representación»  de  padre.  La  idea  organísmica  que  poseo  sobre  «padre»  y  no  el  transformar  a  mi  
padre   —y   sus   comportamientos   o   su   propia   existencia—.   El   profesor-­‐facilitador,   entonces,   no   tiene  
acceso   a   las   interacciones   de   un   estudiante   —a   su   «padre»   como   tal—   pero   sí   a   las  
representaciones   que,   sobre   esas   interacciones,   se   realizan.   Entonces,   la   transformación   de   la  
consciencia   está   relacionada   con   la   forma   en   cómo   los   estudiantes   transforman   esas  
representaciones;  por  tanto,  «cierran»  sus  gestales.    

  126  
 concreta   me   permita   continuar   hacia   lo   siguiente,   hacia   el   momento  
metodológico  de  la  conceptualización  y  de  la  internalización.    
 
Conceptualización:  
— Mapa   conceptual:   permite   «ordenar»   el   conocimiento   y   sintetizarlo   en   un  
«todo»   gráfico   en   donde   los   conceptos   se   encuentran   jerarquizados   por  
importancia.    
— Matriz  comparativa:  consiste  en  una  «tabla»  de  dos,  tres,  cuatro  o  el  número  
de   columnas   que   sean   necesarias.   Las   filas,   en   cambio,   son   los   elementos  
que  se  van  a  comparar.  Es  sumamente  útil  —o,  por  lo  menos,  así  la  utilizo  
yo—   cuando   el   objetivo   es   señalar   semejanzas   y   diferencias   entre   dos  
autores,   dos   épocas,   dos   tipos   de   psicoterapia.   La   principal   ventaja   es,  
obvio,   la   comparación   pero,   a   la   vez,   el   que   los   estudiantes   —en   un   solo  
cuadro—  posean  una  síntesis  significativa  de  lo  que  se  considera  el  tema  de  
la  clase.    
— Tarjetas   de   resumen:   consiste   en   realizar   un   resumen   de   un   texto  
determinado   pero,   en   vez   de   escribirlo   como   tal,   se   pide   a   los   estudiantes  
que   lo   grafiquen   con   imágenes   —que   pueden   ser   sacadas   del   internet,  
dibujadas,   realizadas   en   plastilina—   y   que,   a   su   lado,   escriban   una   frase  
aclaratoria   de   síntesis.   Este   recurso   didáctico   —en   apenas   dos   o   tres  
tarjetas—   logran   llegar   a   la   esencia   de   los   aportes   teóricos   de   un  
determinado   autor.   Cuando   se   «trabaja»   sobre   textos   académicos   —llenos  
de   ideas   y   reflexiones—   este   tipo   de   recurso   me   es   particularmente  
importante   porque   me   ayuda   a   llegar   a   la   esencia   de   lo   que   se   está  
discutiendo  en  el  texto.  Es  —de  alguna  forma—  preguntarle  al  estudiante:  
bueno,  al  final  del  día,  ¿qué  exactamente  está  debatiendo  el  autor?    
— Banco   de   preguntas:   ejercicio   clásico   de   la   educación   tradicional   que   los  
estudiantes  —el  momento  de  centrarse  en  elaborar  preguntas  teóricas—  en  
el   contenido   cognitivo   propio   de   la   materia.   Es   —quizás   más   importante  
que  las  respuestas—  el  fomentar  la  capacidad  de  pregunta  en  el  sentido  de  
elaborar  relaciones  de  pensamiento  complejo  necesarias  para  elaborarlas.    
— Anónimo:   El   «anónimo»   —que   consiste   básicamente   en   recortar   letras   de  
diarios  y  revistas  viejas—  es  una  de  las  variantes  en  cuanto  a  la  utilización  

  127  
 del  lenguaje.  Y  el  lenguaje  ayuda  a  los  estudiantes  a  organizar  sus  propios  
conocimientos.   Sin   embargo,   el   «hacer»   una   oración   —y   no   simplemente  
escribirla—  ayuda  a  que  la  memoria  corporal  y  asociativa  de  los  estudiantes  
se  coloque  en  juego.    
— Exposiciones:   Este   es   un   recurso   de   la   educación   tradicional   que   es  
altamente  efectivo  para  relacionar  a  un  ser  humano  con  el  conocimiento.  Sin  
embargo,   adquiere   la   esencia   de   la   Educación   Confluente   cuando   la  
exposición   no   se   limita   a   ser   un   «repetir»   algún   puñado   de   conceptos   o  
categorías   sino   que,   por   el   contrario,   se   vuelve   un   «contar   —¿dialogar?—  
con  la  clase  sobre  lo  que  has  sentido  y  pensado»  sobre  un  determinado  tema.      
— Maquetas  o  cuadros  en  alto  relieve:  se  trata  de  que  los  estudiantes  tengan  
una   serie   de   materiales   para   elaborar   una   representación   en   tres  
dimensiones  de  una  persona,  un  órgano,  una  casa,  lo  que  sea.  Por  lo  general  
—y  desde  mi  experiencia—,  para  aquellos  conceptos  que  tienen  que  ver  con  
la   biología   —principalmente   en   su   forma   visual—   es   muy   útil   el   recurso  
puesto  que,  de  alguna  forma,  torna  «vivo»  el  tema  a  «trabajar».    
— Fichas  bibliográficas  y  presentaciones  corporales  no  verbales:  recurso  de  la  
educación   tradicional   que   consiste   en   que   los   estudiantes   —en   tarjetas  
pequeñas—   escriban   síntesis   cognitivas   de   determinados   temas.   Su  
principal   ventaja   es   la   síntesis   porque   un   tema   debe   re-­‐escribirse   en   tres  
líneas.   Yo   las   uno   —casi   siempre—   con   presentaciones   corporales   no  
verbales   que,   una   vez   que   se   ha   utilizado   el   lenguaje,   permiten   explorar  
otras   formas   de   comunicación   en   cuanto   a   teoría.   Requiere   que   el   grupo  
esté   bastante   familiarizado   entre   sí   —incluido—   y,   a   la   vez,   que   posea   un  
nivel  básico  de  auto-­percepción  corporal.  
— Títeres:  es  un  experimento  que  puede  ser  utilizado  —como  la  gran  mayoría  
de   los   experimentos   descritos   hasta   aquí—   en   cualquiera   de   los   momentos  
metodológicos.  Lo  importante  es  el  enfoque  que  se  le  otorga.  Yo  he  utilizado  
los  títeres  como  una  forma  de  conceptualización.  Por  ello,  es  importante  que  
los   estudiantes   se   reunan   en   grupo,   «discutan»   los   aportes   teóricos   de   un  
determinado  autor,  realicen  una  síntesis  de  las  principales  ideas  y  —sólo  allí  
y   con   ese   «insumo—   realicen   un   sociodrama   o   «pequeña   presentación»   con  
los   títeres,   transformando   los   conceptos   integrados   por   el   aparato   cognitivo-­

  128  
 emocional   en   una   narrativa,   en   una   «historia».   Sin   embargo,   siempre   que   se  
utilice  de  esta  forma  el  experimento  recomiendo  que  el  profesor-­‐facilitador  
pregunte   a   los   estudiantes   cuál   es   su   síntesis   teórica   y   la   escriba.   Así,   los  
estudiantes   —cuando   todos   los   grupos   han   presentado   al   resto   sus  
«obras»—   tienen   en   el   pizarrón   la   suma   de   todas   las   síntesis   teóricas   que  
serán  los  conceptos,  categorías,  ideas  o  reflexiones  que  serán  internalizados.    
— Cadena   de   conceptos:   las   cadenas   de   conceptos   son   experimentos  
eminentemente   cognitivos;   por   ello,   apropiados   para   el   momento  
metodológico   de   la   conceptualización.   Consiste   en   dar   a   los   estudiantes  
«tarjetas»   varias   en   donde   se   vean   escritas   palabras   —conceptos—   y   el  
estudiante   tiene   que   «ordenarlos».   Es   útil   para   establecer   «relaciones»  
entre  conceptos,  ideas  o  categorías.      
 
Internalización:  
— Dibujo:  utilizando  otros  lenguajes  —que  no  sean  el  verbal  o  el  escrito—  se  
logra   que   los   estudiantes   «fijen»   o   «anclen»   su   síntesis   finales,   posterior   a   la  
ecuación   conocimiento=existencia.   Así,   el   dibujo   puede   ser   utilizado   como  
memoria  visual  de  un  conocimiento  determinado.    
— Comparaciones:   las   «comparaciones»   son   experiencias   en   donde   el  
estudiante  «mira»  su  estado  actual  y  su  estado  anhelado  para  que,  desde  esa  
«comparación»,   internalice   el   camino   a   seguir   para   madurar   emocional   e  
intelectualmente  como  organismos.    
— Lenguaje:   el   lenguaje   es   una   de   las   herramientas   —si   es   que   se   lo   desea  
«entender»   desde   esa   perspectiva—   que   «atraviesan»   todo   el   proceso  
educativo.   Lo   importante   del   lenguaje   —o   de   su   uso,   más   bien—   es   el  
enfoque   desde   el   cual   lo   estoy   utilizando.   Puede   servir   para   la  
experienciación,   la   conceptualización   o   la   integración;   todo   depende   de   la  
directriz  desde  la  cual  se  lo  utiliza.    
— Pregunta   abierta:   En   muchos   casos,   los   profesores-­‐facilitadores   no  
presentan  a  sus  grupos  de  estudiantes  experiencias  concretas  con  los  cuales  
«trabajar»  sino  que,  por  el  contrario,  proponen  preguntas  «abiertas»  que  les  
ayudan  a  cumplir  sus  objetivos;  en  este  caso,  sus  objetivos  para  internalizar.  
Por   lo   general,   las   preguntas   «abiertas»   más   frecuentes   de   internalización  

  129  
 son:   ¿qué   es   lo   que   te   llevas   para   ti   de   esta   clase?,   ¿qué   es   lo   más  
significativo  de  lo  que  has  vivido  en  la  jornada  de  hoy?,  en  una  palabra:  ¿qué  
es   lo   más   importante   de   esta   jornada   de   «trabajo»   y   cómo   lo   relacionas   con  
tu   vida?   La   «calidad»   de   la   internalización   —cuando   se   «trabaja»   con  
preguntas   «abiertas»—   reside   en   la   «claridad»   de   la   pregunta   y   en   la   forma  
en  cómo  el  estudiante  «construye»  la  analogía  existencial  final  de  la  sesión.    
— Dibujo  grupal  de  significación:  Este  ejercicio  consiste,  básicamente,  en  que  
un   estudiante   comenta   a   sus   compañeros   cuál   es   la   relación   entre   un  
conocimiento   y   su   propia   existencia   —es   decir,   cuál   es   su   analogía  
existencial   de   la   sesión   de   «trabajo»—   y   después   de   ello   sus   compañeros  
dibujan   para   él   lo   que   ellos   han   percibido.   Despues,   el   estudiante   mira   el  
dibujo   de   sus   compañeros   y   le   otorga   una   significación.   De   la   experiencia  
mía   utilizando   este   experimento,   me   doy   cuenta   de   que   el   cruce   de  
percepciones  permite  que  el  participante  —que  ya  tenía  una  internalización  
inicial—   «profundice»   dicha   internalización   ayudado   por   la   percepción   de  
sus  compañeros.    
— Secreto:   el   experimento   del   «secreto»   es   el   «susurrar»   una   determinada  
internalización  en  el  oído  de  una  persona  de  «confianza».  Este  experimento  
—aunque   simple—   hace   que   el   estudiante   se   «apropie»   de   su  
internalización   y   que   le   otorge   el   carácter   de   «íntimo»,   siempre   en   el  
objetivo  de  explorar  la  propia  consciencia.    
— Repetición  de  la  palabra  o  frase  de  internalización  en  el  «otro»:  como  ya  lo  
expliqué   en   una   de   las   notas   al   pie   de   página,   este   experimento   es   una  
adaptación   de   un   ejercicio   clásico   planteado   por   Pato   Varas   en   su   Manual  
para   Facilitadores   del   Desarrollo   Personal,   Grupal   e   Interpersonal   —por   ello,  
quien   desee   «mirar»   la   versión   primigenia,   puede   acercarse   a   la   fuente  
misma—.  Sin  embargo,  el  experimento  —tal  como  yo  lo  re-­significo  para  mi  
sesión—   consiste   en   que   un   estudiante   realiza   —a   partir   de   una   pregunta  
generadora  centrada  en  conectar  el  conocimiento  con  su  existencia  o  lo  que  
es   casi   lo   mismo,   la   «utilidad»   de   un   determinado   conocimiento   en   su  
existencia—   una   internalización   —en   una   palabra   o   una   frase—,   la   dice   al  
grupo   y   después   pasa   a   la   mitad   para   que,   cerrado   sus   ojos,   «escuche»   en   la  
voz  del  «otro»  su  propia  palabra  o  frase  de  internalización.    

  130  
 — Grafiti:   consiste   en   que   el   grupo   de   estudiantes,   tal   cual   estuvieran   con  
pintura  frente  a  una  pared,  escriban  sus   síntesis  de  una  determinada  sesión.  
Este  experimento  tiene  la  ventaja  de  que  rescata  la  «individualidad»  de  cada  
uno  de  los  estudiantes  y,  a  la  vez,  termina  constituyendo  la  «totalidad»  de  
un   único   «mural»   en   el   que   ellos   han   grafiteado.   Además,   es   útil   porque   —y  
así  lo  hago  yo  a  veces—  puede  quedar  «pegado»  en  el  salón  de  clase  como  
una   memoria   de   los   diferentes   «compromisos»,   «darse   cuenta»   o  
internalizaciones   que   los   estudiantes   han   realizado   pues,   con   el   tiempo,   a  
veces   tienden   a   «olvidarlos»   pero   al   estar   «adornando»   el   salón   los  
estudiantes   únicamente   tienen   que   «mirar»   su   mural   y   «recordar»   la  
internalización  que  han  realizado  a  nivel  organísmico.        
— Tatuaje:   los   estudiantes   —con   pinturas   apropiadas   para   ellos—   pintan  
brazos,  piernas,  espaldas  o  partes  del  cuerpo  de  su  compañero.  Por  ello,  el  
nombre   de   tatuajes.   Lo   importante   es   que,   previamente,   los   estudiantes  
hayan   realizado   la   internalización   de   una   determinada   sesión   —esto  
significa,  que  hayan  logrado  realizar  una  analogía  existencial  (relacionar  el  
conocimiento   con   sus   propias   existencias),   en   una   «palabra».   Para   aquella  
«palabra»,   se   busca   una   imagen   concreta   que   es   precisamente   la   que   el  
compañero   pintará   sobre   sus   cuerpos.   Este   experimento   permite   que,  
físicamente,   se   fije   el   conocimiento   en   una   parte   concreta   del   cuerpo   del  
estudiante,  a  modo  de  «ancla».    
 
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