UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

Carrera de Psicología

Concurso para cubrir horas interinas en la asignatura

Introducción a los Ámbitos Profesionales II

Desarrollo de tema por escrito:

Ámbito profesional de la Educación Especial

Presenta: Lic. Ricardo Galguera Rosales

30 de julio de 2018
Introducción

La estructura del plan de estudios de la Licenciatura en Psicología en la Facultad

de Estudios Superiores Iztacala (FESI, 2015b) contempla tres ejes fundamentales
condensados a manera de módulos, con base en los cuales los estudiantes serán
habilitados para el ejercicio ético, efectivo y profesional de la disciplina: el aplicado,
el teórico y el metodológico. Se pretende que el estudiante desarrolle lo que Ribes
(2006) llama competencias profesionales, conceptuales e instrumentales,
respectivamente, a partir de dos marcos rectores: los ámbitos profesionales del
quehacer psicológico y las teorías en psicología. Los primeros hacen referencia a
las áreas de aplicación del conocimiento psicológico, de entre los que destacan
siete: 1) clínica; 2) social; 3) salud; 4) educación especial; 5) educación, desarrollo
y docencia; 6) organizacional; y 7) investigación. Las segundas están definidas por
los marcos onto-epistémicos que constituyen el fundamento de la actividad
profesional del psicólogo, de las que se recuperan seis tradiciones: 1) cognoscitiva;
2) complejidad y transdisciplina; 3) conductual, cognitivo-conductual e
interconductual; 4) existencial-humanista; 5) psicoanálisis y teoría social; y 6)
sociocultural.

Ubicación de la asignatura con relación al Plan de Estudios

El módulo aplicado constituye el eje transversal del plan de estudios, pues el

objetivo general de la Licenciatura en Psicología consiste en:

Formar psicólogos generales con bases científicas, altamente competitivos

en el campo laboral, capaces de mostrar pericia para llevar a cabo
evaluaciones, diagnósticos e intervenciones con base en la aplicación de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes adquiridos, en distintas áreas,
variedad de problemas y poblaciones, así como en situaciones nuevas e
inesperadas. (FESI, 2015a, p. 45, itálicas añadidas).

De esta manera, se pretende que los estudiantes desarrollen competencias

conceptuales e instrumentales que, en espacios específicos, promuevan un
desempeño profesional efectivo y ético. Empero, para alcanzar este objetivo es
necesaria la segmentación de sus productos, pues su contrastación con la realidad
es general y abstracta. Así, en el plan de estudios de la carrera de psicología este
objetivo se traduce estructuralmente en dos etapas: 1) la de Formación Básica, que
constituye un primer acercamiento con aspectos de la vida universitaria en general
y del quehacer profesional de la psicología en particular; y 2) la de Formación
Profesional, en donde se busca que instrumente intervenciones psicológicas
conceptualmente orientadas en ámbitos específicos. Ambas son interdependientes,
aunque difieren radicalmente en los objetivos generales de las asignaturas y la
carga horaria.

Las asignaturas Introducción a los Ámbitos Profesionales I y II se cursan

durante el primer año de la licenciatura, y tienen un carácter eminentemente
práctico, por lo que se pone hincapié en el desarrollo de habilidades profesionales
para la solución de problemáticas específicas a los ámbitos del desempeño del
psicólogo. A grandes rasgos, el objetivo de ambas asignaturas consiste en que el
estudiante distinga los ámbitos de inserción profesional del psicólogo y las funciones
que de cada uno devienen. Así, el abordaje de los siete ámbitos profesionales se
lleva a cabo a partir de una o varias aproximaciones teóricas, con el objetivo de
ofrecer un panorama global de las potenciales formas de interactuar con cada uno
de ellos. La figura 1 muestra la distribución de las tradiciones con base en el ámbito
profesional según el plan de estudios.

En términos formales, la carga horaria de estas asignaturas es de 48 horas

al semestre, con tres horas prácticas a la semana. Según el plan de estudios (FESI,
2015a), se imparten en modalidad laboratorio, a pesar de que dicho espacio está
más vinculado con el desarrollo de competencias instrumentales que profesionales
(Carpio, 2018). Tienen una seriación indicativa con las asignaturas Propedéutica al
Ejercicio Profesional I y II, respectivamente, las cuales también se imparten en
modalidad laboratorio.

Finalmente, en términos de la complementariedad horizontal –i.e. la relación

entre ésta y las demás asignaturas del semestre en el que se adscribe- y la
inclusividad vertical –i.e. la relación que ésta guarda con otras de semestres
precedentes y posteriores- de las asignaturas Introducción a los Ámbitos
Profesionales I y II, se puede decir que éstas, en conjunción con las asignaturas de
Taller de Formación Profesional I y II, constituyen el pilar aplicado durante el primer
año de la licenciatura, complementando a las asignaturas de carácter metodológico
y teórico. Así también, conforman las bases para el subsecuente abordaje de los
procedimientos de intervención en los ámbitos específicos, los cuales constituyen
los objetivos generales de las asignaturas Propedéutica al Ejercicio Profesional I y
II del segundo año de la carrera.

Figura 1. Distribución de las tradiciones teóricas susceptibles de ser aplicadas en los diferentes
ámbitos profesionales. Tomado de FESI (2015b).

La Educación Especial como ámbito profesional en Psicología

El estrecho vínculo que hoy en día existe entre la Psicología y la Educación

Especial constituye no sólo la ubicación disciplinaria –en términos de generación de
conocimiento, tecnología y técnicas particulares a ella- de este ámbito, sino también
un triunfo en el avance de la concepción histórica de los individuos con necesidades
educativas especiales –NEE-. Esto último debido a la idea que ahora se tiene sobre
las potencias de estos individuos: son capaces, como cualquier organismo
psicológico, de aprender –i.e. desarrollar funciones de respuesta que se ajusten a
los criterios conductuales que las distintas situaciones demanden a partir de la
experiencia del individuo con el medio (Ibáñez, 2007b; Ribes, 1990; 2002)- y, por
ende, su desarrollo depende de la disposición de contingencias de reforzamiento
sistemáticas. Así pues, la idea de retardo en el desarrollo –esencial para el campo
de la educación especial- tiene sentido sólo en el marco de la concepción del
desarrollo psicológico (Guevara & Plancarte, 2002).

Así, el Análisis Conductual Aplicado –ABA, por sus siglas en inglés: Applied
Behavior Analysis- constituye un puente entre la disciplina psicológica y el ámbito
de la educación especial, pues representa una herramienta fundamental para la
intervención de individuos con NEE (Macotela, 1990). Éste se distingue de otras
aproximaciones a la comprensión del comportamiento en cuando menos cuatro
aspectos: 1) prescinde de cualquier tipo de constructo hipotético –i.e. mente,
personalidad, etc.-; 2) constituye una disciplina coordinada con base en el
conocimiento que se genera a partir de todas sus áreas de incidencia; 3) concentra
sus esfuerzos en la aplicación tecnológica del conocimiento psicológico; 4) se
dedica a la solución de problemáticas socialmente relevantes (Fryling, 2013). Sin
embargo, los beneficios del ABA sobre el campo de la educación especial son
sumamente recientes, pues acaecieron durante la segunda mitad del siglo XX. Es
decir, hace apenas unos 70 años. Empero, la discapacidad ha acompañado al homo
sapiens desde su aparición en la Tierra hace unos 200,000 años (Harari, 2014).
Antes del desarrollo tecnológico de la psicología conductual, las formas de concebir
y tratar a estos individuos fueron diversas y no siempre las mejores.

Historia de la Educación Especial

Con base en una caracterización definida a partir de rasgos en común según

distintas épocas, García et al. (2000) reconocen distintos momentos en la historia
de la educación especial como fenómeno social y como campo de conocimiento: 1)
la antigüedad primitiva, es decir, durante la prehistoria, cuando el homo sapiens era,
en los hechos, otro animal buscando fundamentalmente su supervivencia y no
representaba el tope de la cadena alimenticia (Harari, 2014). En este periodo,
durante los éxodos de las comunidades nómadas, las personas con alguna
diferencia física o conductual con relación a la norma eran rezagadas o
abandonadas en el camino; 2) la antigüedad animista, la cual, a pesar de cruzarse
con la primitiva por el momento histórico, se diferencia de ésta debido al valor
dicotómico que se les daba a los individuos con NEE: a partir de su concepción
teológica primigenia, reconocían a estos individuos como bendecidos o malditos por
sus dioses, según el contexto geográfico al que pertenecieran; 3) la Edad Media, la
cual se caracterizó por una suerte de compasión devenida del cristianismo
dominante en Europa durante ese periodo. Sin embargo, tal actitud con relación a
los individuos con retardo en el desarrollo no desembocó en un trato humano en
todos los casos, sino que promovía también un estigma demoníaco que fomentaba,
a su vez, un rechazo peligroso contra estos individuos; 4) el periodo entre el inicio
del Renacimiento hasta el siglo XIX, en donde la situación de los individuos con NEE
se definió a partir de criterios de orden social, los cuales se circunscribían en una
estética social cuestionable y generaban la expulsión de aquellos y la ignominia
pública. Estos momentos históricos de evolución de la educación especial hacen
parte de lo que Valdespino (2014) reconoce como el modelo de prescindencia o, en
otras palabras, la estrategia de prescindir de aquellas personas que no cumplieran
con los criterios de normalidad histórica y culturalmente definidos.

Paradójicamente, a partir de este periodo también surgió una nueva

preocupación por la educación incluyente, pues antes de esto se consideraba que
estos individuos no eran capaces de aprender (López, 2004). Así, fue durante los
siglos XV, XVI, XVII y XVIII que comenzaron a surgir iniciativas para instruirlos y
habilitarlos en distintos menesteres, lo cual constituye la transición a lo que
Valdespino (2014) llama modelo rehabilitador. Entre los personajes fundamentales
en la construcción del nuevo modelo se encuentran los siguientes: para las
personas invidentes, las aproximaciones instrumentales de Rampazzetto y su
trabajo para habilitar a los ciegos, así como de Francisco Lucas y las letras de
madera para los débiles visuales. También se encuentra en esta lista Weissemburg
y sus mapas con relieve para la enseñanza de la geografía, además de Louis Braille
y su sistema que es utilizado en la actualidad. Juan Luis Vives realizó, a su vez,
escritos en los que defendía la inclusión de individuos con debilidad visual en la
educación normal (García et al., 2000; López-Justicia, 2004). Por otra parte, en el
caso de los individuos sordos, los trabajos de Fray Pedro Ponce de León –quien
estructuró un método de escritura para niños sordo-mudos- y de John Bulwer –
dedicado a la lectura en niños impedidos a partir de los labios- son considerados
pioneros. También se reconoce el trabajo de Charles-Michel de L’Epeé, quien fundó
la primera escuela para sordos en Francia y dio forma a la eventual
institucionalización de la inclusión (García et al., 2000; López-Torrijos, 1999).

Después de este periodo, es posible reconocer dos momentos adicionales

en la historia de la educación especial: 5) durante el siglo XIX, cuya característica
fundamental consistía en que permeaba la primacía médica con un modelo
hospitalización/enfermedad. Fue durante este periodo en el que se abrieron
espacios de reclusión para individuos con NEE, en donde eran tratados como
enfermos. No obstante, también se reconoce durante este periodo el trabajo de
Edouard Séguin, quien propuso una pedagogía para las personas con discapacidad
intelectual; y finalmente el 6) siglo XX, el cual podría ser separado en dos
momentos: a) la primera mitad de éste, constituido por una concepción organicista
y psicométrica de la discapacidad, en donde los trabajos de Binet y Simon fueron
de capital relevancia para la valoración de los individuos y su ubicación con relación
a la norma. En este periodo se distinguió también entre discapacidad sensorial y
física de los problemas de aprendizaje, y a partir de la institucionalización de la
rehabilitación dada en el periodo anterior, se abrieron escuelas especiales para
ambos tipos de problemas (García et al., 2000); b) la segunda mitad del siglo XX,
que estuvo completamente influida por el Análisis Conductual Aplicado y los
productos tecnológicos que de éste devenían. Entre los avances dados durante este
periodo se cuenta la transformación de la noción de retardo mental a retardo en el
desarrollo, reubicando el foco de control ya no en el individuo sino en su relación
con el entorno, así como la firme convicción de que los comportamientos desviados
son susceptibles de modificarse a partir de procedimientos operantes (López, 1972).
Sobre lo primero, Bijou (1963/1975) menciona que:

El retardo se considera como una desviación en el desarrollo psicológico y,

por consiguiente, se utiliza el término desarrollo en vez de retardo mental.
Las diferencias entre desarrollo normal y retardado radican en la naturaleza
de las condiciones y las interacciones del desarrollo, pasado y presente. (p.
248).

Finalmente, al recorrido histórico de García et al. (2000) debe agregarse el

gran avance ocurrido durante el 7) siglo XXI, en el cual se ha transitado, a partir de
la Declaración de Salamanca de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1994), de una noción administrativa
de integración como política educativa, mediante la cual las instituciones tenían la
obligación de reorganizarse a partir de las necesidades de los estudiantes con NEE,
a una concepción de inclusión basada en la atemporalidad del proceso y el
seguimiento constante de los estudiantes con NEE, aludiendo no sólo a la
integración sino también a la minimización de las barreras que limitan el aprendizaje
de estos día con día (Valdespino, 2014).

Definición y funciones de la Educación Especial

La educación especial surge como una extensión de la disciplina pedagógica,

puesto que se pretendía educar a los individuos que, por sus características físicas
o ritmos de aprendizaje, no se ajustaran a los criterios de normalidad. Así, el
concepto de educación especial constituye –frente a su predecesor, pedagogía
terapéutica- la vinculación entre la integración y la inclusión educativa para los
individuos que, por sus condiciones biológicas o de desarrollo psicológico, no
cumplan con criterios específicos determinados por la norma de individuos inscritos
en el sistema educativo (Guevara, Ortega & Plancarte, 2001).

Estos individuos son considerados con un retardo en el desarrollo, definido a

partir de características biológicas y/o socioculturales, e identificable con base en
los siguientes puntos: a) existen limitaciones en el equipo de respuestas; b) se
afecta el ambiente propioceptivo; c) se afecta la recepción de estimulación externa;
y/o d) el individuo es tratado de manera especial por parte de aquellos con quienes
conviven (Guevara & Plancarte, 2002). Por otra parte, Ribes (1974) menciona que
la conducta retardada está determinada por cuatro factores: 1) determinantes
biológicos del pasado –v.gr. problemas pre o peri natales, factores genéticos-; 2)
determinantes biológicos actuales –v.gr. desnutrición, drogas-; 3) historia previa de
interacción del sujeto con el medio –v.gr. historia previa de reforzamiento-; 4)
condiciones ambientales momentáneas –v.gr. contingencias de reforzamiento-.

Las personas con retardo en el desarrollo se consideraban como anormales,

en tanto se asumía que existían diferencias sustanciales entre sus comportamientos
y los propios de un grupo social determinado (Galindo, 1984). Sin embargo, esta
concepción tradicional conllevaba una serie de supuestos que dificultaban la
intervención. Según Guevara et al. (2001), este enfoque se basaba en la búsqueda
de causas y etiologías, así como en una concepción organocéntrica de dicha
condición y la comparación de los individuos con otros a partir de pruebas
estandarizadas para definir el grado de dificultad que padecían. A partir de la
transformación del marco de referencia, se transitó hacia la delimitación de las
necesidades educativas más que de las causas de las deficiencias; también, se ha
logrado la vinculación de los comportamientos de los individuos con NEE y su
medio, contemplando ya no al organismo abstraído de su circunstancia sino en
interacción con ésta.

Funciones del psicólogo en la educación especial

Las competencias profesionales están circunscritas a ámbitos de desempeño

específicos, con base en los cuales se definen los criterios a satisfacer. Así, en el
ámbito de la psicología de la salud se deben cumplir con criterios distintos a aquellos
relativos al ámbito organizacional, por ejemplo. Sin embargo, Carpio, Pacheco,
Canales y Flores (1998) identifican una serie de ámbitos funcionales de desempeño
para la práctica tecnológica del psicólogo, los cuales no representan la
estandarización de la práctica sino su caracterización funcional: a) el análisis de
demandas; b) la formulación de problemas y soluciones; c) la definición de
estrategias y criterios de éxito; d) la intervención; e) la evaluación y el seguimiento;
f) la investigación tecnológica; y g) la transferencia del conocimiento psicológico a
los usuarios y paraprofesionales.

A partir de lo anterior, es posible identificar los elementos que definen la

función del psicólogo en el campo particular de la educación especial: a) la
evaluación diagnóstica de las condiciones de desarrollo de los individuos, así como
de sus repertorios conductuales a partir de un grupo de referencia; b) el tratamiento
y la evaluación de éste, con el objetivo de reestructurarlo y modificarlo para
aumentar su efectividad; c) la evaluación después del tratamiento (Galguera, 1984;
Ribes, 1974). En concreto, Guevara et al. (2001) mencionan que:

La educación especial tiene como función promover el desarrollo psicológico

de aquellos niños que no han logrado adquirir patrones de conducta
adecuados a su edad y grupo social, bajo las condiciones educativas en que
han estado a lo largo de su vida. Por ello, la educación especial consiste en
la evaluación de las condiciones en que se ha desarrollado cada niño, en
valorar los diversos factores personales y ambientales que pudieran
desviarse de la norma social, y en diseñar estrategias de intervención que
lleven al niño a la adquisición de las habilidades conductuales de que carezca
(pp. 33-34)

A partir de un análisis general del campo de la educación especial desde su

aproximación psicológica, Galindo (1984) menciona que las funciones del psicólogo
en esta área pueden resumirse en tres fundamentales: 1) generación de
conocimiento; 2) producción de tecnología; 3) implementación de técnicas. En otras
palabras, el psicólogo deberé llevar a cabo investigación con relación a los factores
que promueven el retardo en el desarrollo, así como la preponderancia de estos
sobre los distintos trastornos y déficits conductuales; también, tendrá que generar
aplicaciones congruentes con el medio social en el que se encuentre adscrito, con
el objetivo de intervenir de manera eficaz, ya sea en contextos escolares o
terapéutico-clínicos; finalmente, deberá ser capaz de implementar acciones
concretas y susceptibles de repetición masiva, siempre con miras de solucionar
problemáticas y entrenar a otros para que el impacto sea mayor.

Problemáticas y cuestiones éticas de la Educación Especial

Como en todos los ámbitos profesionales en los que se desempeña el

psicólogo, el campo de la educación especial no está exento de problemas de tipo
ético. De entre estos, cobran relevancia tres problemáticas distintas que, con fines
estrictamente analíticos, pueden ser ubicadas en 1) el estudiante con NEE; 2) en el
profesor de aula regular; y 3) en la interacción didáctica misma. Estos son,
respectivamente: 1) la herencia de las etiquetas al estudiante para facilitar el
tratamiento; 2) el carácter genérico de la formación del docente; y 3) la crítica de la
inclusión como una nueva segregación.

El problema de la etiquetación de los individuos a partir de características o

rasgos particulares constituye el ejemplar de la tradicional segregación de los
individuos con NEE. Van Steenlandt (1991) considera que la categorización de los
individuos a partir de etiquetas conlleva más problemas que soluciones, puesto que
pocos son los casos en que las características de comportamiento del individuo se
ajustan a todos y cada uno de los criterios de la categoría en la que es asignado.
De esta manera, el tratamiento basado en la etiqueta y no en las necesidades
educativas reales del individuo promueve una programación de actividades estéril y
sin correspondencia con el caso en especial. Sin embargo, en algunos países como
Estados Unidos la etiqueta resulta fundamental para que el individuo pueda acceder
a tratamiento o sea considerado explícitamente con NEE (Freedman, 2012). Estas
restricciones administrativas dificultan todavía más el camino a la inclusión.

Por otra parte, Mata y Gallego (1999) llevan a cabo una serie de reflexiones
con relación a las críticas a la escuela inclusiva y, en particular, se detienen en el
análisis de la existencia de la dicotomía profesor especial-genérico. Los autores
dicen que las críticas se basan en el argumento de que la presencia de ambos tipos
de profesores es inapropiada, pues eso atenta contra el objetivo final del nuevo
modelo: la inclusión total. Sin embargo, pugnan por la necesidad de ambos
profesionales en la institución educativa, pues “hay necesidades educativas
generales y especiales” (Mata & Gallego, 1999, p. 8).

Finalmente, una tercera consideración ética está relacionada también con un

argumento de los críticos de la escuela inclusiva: la inclusión constituye una nueva
segregación, pero esta vez hacia los estudiantes con necesidades educativas
normales, pues aquellos con NEE serán tan demandantes durante la interacción
didáctica que no habrá tiempo para dar cobertura a todos. González (2009) critica
esta postura argumentando que carece de fundamentos y requiere de
consideraciones adicionales que los críticos obvian, como la adaptación del
currículum a las necesidades de cada estudiante.

Casos

La literatura provee de una gran cantidad de ejemplos sobre el diagnóstico y

el tratamiento de problemáticas relacionadas con las necesidades educativas
especiales (Patton, Payne, Kauffman, Brown & Payne, 1996; Ribes, 1974; Wolf,
Risley & Mees, 1972). La tabla 1 muestra cinco casos generales distintos a partir de
los cuales se determinan a) sus aspectos éticos; b) la problemática en contexto y
su detección; c) el diagnóstico; d) las técnicas sugeridas de intervención; y e)
propuestas para su prevención. Se analizarán cinco diferentes problemáticas de
educación especial: problemas de aprendizaje, deterioro visual, deterioro auditivo,
problemas de comunicación y autismo.
 Conclusiones

El campo de la educación especial ha sido ampliamente beneficiado por los

esfuerzos que se han realizado desde la segunda mitad del siglo XX por la disciplina
psicológica, particularmente por los productos tecnológicos devenidos del Análisis
Conductual Aplicado. El papel del psicólogo profesional en esta área –como en
muchas otras- es imprescindible, pues durante su formación universitaria es
capacitado para la generación de conocimiento, la producción de tecnología y la
aplicación de técnicas apropiadas. De esta manera, el psicólogo está en
condiciones de contribuir al desarrollo progresivo del campo a partir de distintos
flancos complementarios. Así, es necesario hacer la precisión de que su trabajo no
se traduce a la aplicación irreflexiva de técnicas de modificación conductual, sino
que debe estar encaminado a la valoración de las condiciones particulares a cada
individuo, así como de la institución a la que pertenece éste, con el objetivo de
prescribir los programas de evaluación, intervención y seguimiento pertinentes
según el contexto y la problemática.
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