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es)
Doi: https://doi.org/10.23923/rpye2018.01.159 ISSN: 1699-9517
Resumen: Las intervenciones basadas en atención plena en el ámbito educativo, surgen para dotar a
los más jóvenes de habilidades para gestionar el estrés y mejorar en general sus habilidades socio-
emocionales, cognitivas y comportamentales. El objetivo del presente trabajo ha sido examinar los
efectos producidos por la aplicación de estas intervenciones en estudiantes de preescolar, primaria
y secundaria. Las fuentes de información fueron las bases de datos: PsycINFO, SCOPUS y WOS. Se
seleccionaron doce artículos que cumpliesen los criterios de: aplicación de mindfulness en las escuelas
a estudiantes y evaluación de sus efectos; diseños experimentales o cuasi-experimentales con grupo
control; muestra superior a 30 participantes y programa aplicado en al menos ocho sesiones. Se
producen efectos en la mayoría de las variables emocionales, psicosociales y cognitivas evaluadas a la
finalización de la intervención y en el seguimiento. La atención plena se relaciona con aumento en la
calidad de vida, competencia académica y social, así como reducción de problemas de internalización
y externalización. Estos datos apoyan el interés de trabajar estos contenidos en los centros educativos.
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Tabla 1
Características de la muestra
Rango Edad
Autor y año Revista País Tamaño (grupos) Etapa (Curso)
(Media)
N = 393 14-17
Secundaria
Raes et al. (2014) Mindfulness Bélgica G1n = 194 M=15.00
(9º a 12º)
G2n = 199 63% mujeres
N = 199 8-12
Van de Weijer-
Primaria
Bergsma et al. Mindfulness Holanda G1n = 95 M=9.90
(3 a 5º)
(2014)
G2n = 104 55% mujeres
N = 68 4-5
Developmental
Flook et al. (2015) EEUU G1n = 30 M = 4.70 Preescolar
Psychology
G2n = 38 50% mujeres
N = 90 6-13
International
Primaria
Ricarte et al. (2015) Journal of España G1n = 45 M=8.90
(1º a 6º)
Cognitive Therapy
G2n = 45 45% mujeres
N = 522 12-16
The British Journal
Kuyken et al. (2013) Reino Unido G1n = 256 M=14.80 Secundaria
of Psychiatry
G2n = 266 29% mujeres
N= 216 M=16.40
Research in Human Secundaria
Metz et al. (2013) EEUU G1n = 148 61% mujeres
Development (10º a 12º)
G2n = 95
N= 63 11-13
G1n = 28 M=11.80
Journal of child Secundaria
Viafora et al. (2015) EEUU
and family studies (6º a 8º)
G2n = 15
G3n = 20
N = 99 9-11
Schonert-Reichl et Developmental Primaria
Canadá G1n = 48 M=10.00
al. (2015) Psychology (4º, 5º)
G2n = 51 44% mujeres
N = 31 7-8
Crescentini et al. Frontiers in
Italia G1n = 16 M=7.30 Primaria
(2016) Psychology
G2n = 15 51% mujeres
N = 358 48%mujeres
Terjestam et al. School Psychology Secundaria
Suecia G1n = 215
(2016) International (5º, 7º, 8º)
G2n = 143
N = 47 M=4.50
Early Education
Thierry et al. (2016) EEUU G1n = 23 50% mujeres Preescolar
and Develpment
G2n = 24
N = 218 9-10
Tarrasch et al. Frontiers in Primaria
Israel G1n= 138 M=10.40
(2017) Psychology (4º, 5º)
G2n= 78 49% mujeres
78 Gemma González-Mesa y Isaac Amigo-Vázquez
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
fue participantes en lista de espera, en siete de
Solo cuatro de los 12 estudios realizaron ellos. En los cinco restantes se empleó grupo
un diseño controlado aleatorizado a nivel de control activo; a sus participantes, según
individual, los ocho restantes utilizaron un el estudio, se les proporcionó una Instrucción
diseño cuasi-experimental. Todos los estudios Regular Musical (IMR), un Programa de
presentan grupo control y sus características Responsabilidad Social (BAU), Conocimiento
han sido distintas según el estudio. El tipo de Emocional (CE) o Lecciones Académicas
grupo control predominante en los artículos Grabadas (LAG).
Tabla 2
Características de los estudios controlados aleatorizados
G1: MK Tiempos:
MK produce efectos
G2: LE T1, T2, T3 (7semanas) G1 en T2, T3:
inmediatos y a largo
MK: MBSR Medidas: < NPDK,
plazo en la salud
+ MBCT NPDK >EAQ-30, SHS
Van de Weijer-Bergsma mental y emocional de
+ práctica opcional EAQ-30 G1 en T2:
et al. los niños.
casa SOC-K, SHS > SCBE-30, PCCS II
Menos rumia y
12 sesiones SCARED-71, SCBE-30 G1 enT3:
ansiedad, mayor
2/semana SDSC < SCARED71
competencia social.
(30 min.) SCCPII
G1: KC
Tiempos
G2: LE KC mejora el
T1 y T2
KC: MBI comportamiento pro-
Medidas
+ lecturas G1 en T2: social, la regulación
Flook et al. TSC, TS
+ música y movimiento > TSC, TS, GS, DCCS emocional, el
GD, TF
24 sesiones aprendizaje y la
DCCS
2/semana flexibilidad cognitiva.
GS
(20/30 min)
G1: MBI
Tiempos
G2: LE
T1 y T2
MEITP G1 en T2: MBI disminuye sig.
Medidas
+ atención visual y < STAIC niveles AR. Mejora
Ricarte et al. STAIC
auditiva > dígitos adelante en memoria auditivo-
TMT
30 sesiones WISC-III verbal inmediata
Faces-R
1/día
WISC-III
(15 min.)
Nota: MBI= Intervención Basada en Atención Plena; MBSR= Reducción de Estrés Basada en la Atención Plena; MBCT= Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness; MK= Mindfulkids; KC =
Kindness Curriculum; MEITP= Mindfulness Emotional Intelligence Training Program; G1= Grupo 1; G2= Grupo 2; G3= Grupo 3; LE= lista de espera; T1= medida pre-test; T2= medida
pos-test; T3= medida de seguimiento. (Ver escalas en Apéndice).
Atención plena en la escuela 79
Tabla 3
Características de los estudios cuasi-experimentales
G1: LB
Tiempos:
G2: IMR
T1 y T2 G1 en T2: LB mejora la regulación
LB: MBSR
Medidas: > DERS, ASRES, emocional, el nivel
Metz et al. + CDs casa
DERS, QD SAVPS de estrés y síntomas
18 sesiones
PCS, SS, ASRES < PCS, SS psicosomáticos.
1/semana
SAVPS
(15/25 min)
G1 en T2: mejoras
G1: MOM Tiempos
índice TDAH e MOM aumenta
G2: CE T1 y T2
impulsividad. atención.
MOM: MBSR Medidas
Crescentini et al. G1 y G2 en T2: Ambos grupos reducen
24 sesiones CBCL-TRF
< problemas ansiedad, depresión y
3/semana CTRS-R
internalización, quejas psicosomáticas.
(30-90 min) SMFQ
externalización.
G1: MUP
Tiempos
G2: BAU
T1 y T2 G1 en T2: MUP regula los niveles
MUP: MBI
Medidas > ISIP, mejoras sig. en en funciones ejecutivas.
Thierry et al. 15 sesiones
BRIEF-P memoria de trabajo y Mejora el aprendizaje
3/día
PPVT-4 organización. de vocabulario.
(20/30 min)
ISIP
7 meses
G1: C2C-I
Tiempos C2C-I aumenta
G2: LE
T1 y T2 precisión visual y
C2C-I: MBI G1 en T1 > VMI: niñas,
Tarrasch et al. Medidas motora, la atención
24 sesiones SCAS, FFMQ
VMI: VP, MC plena y reduce niveles
1/semana
SCAS, FFMQ ansiedad.
(45 min.)
Nota: MBI= Intervención Basada en Atención Plena; MBSR= Reducción de Estrés Basada en la Atención Plena; MBCT= Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness; MISP= Programa de Mindfulness en el
currículo escolar; MUP= MindUP; LB= Learning to Breathe; C2C-I= Call to Care-Israel; Compas= Compassion and Attention in the Schools; IMR= Regular Music Instruction; SEL= Social and Emotional Learning
Program; BAU= Social Responsibility Program; CE= Conocimiento en Emoción; LAG= Lecciones Académicas Grabadas; RM= Reflexión Consciente y Mentalización; G1= Grupo 1; G2= Grupo 2; G3= Grupo 3;
LE= lista de espera; T1= medida pre-test; T2= medida pos-test; T3= medida de seguimiento; TR= Tiempo de Reacción. (Ver escalas en Apéndice).
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2013) mostraron una alta aceptabilidad de las en la medida de inhibición, dos de los cuatro
MBI en los estudiantes. Asimismo, un estudio artículos que la evaluaron, encontraron
cuasi-experimental en primaria (Schonert- diferencias significativas entre los grupos, uno
Reichl et al., 2015) evaluó la medida de auto- en primaria (Schonert-Reichl et al., 2015) y
concepto y concluyó mejoras significativas en otro en secundaria (Terjestam et al., 2016),
el grupo experimental con respecto al grupo ambos cuasi-experimentales y con grupo de
activo. control activo; (c) en la memoria de trabajo,
dos de los tres estudios que evalúan dicha
EFECTOS EN VARIABLES COGNITIVAS medida, mostraron un aumento significativo
Dos de los tres estudios que evaluaron la en el grupo experimental respecto al grupo
atención, encontraron diferencias significativas control; uno en preescolar (Thierry et al.,
en el grupo experimental en comparación con 2016) y otro en secundaria (Schonert-Reichl
el grupo control activo tras la intervención. et al., 2015), ambos también con diseños
Uno en secundaria (Terjestam et al., 2016) cuasi-experimentales y con grupos de control
y otro en primaria (Crescentini et al., 2016); activos.
ambos cuasi-experimentales. Respecto a las
quejas psicosomáticas, solo uno de los tres DISCUSIÓN
estudios cuasi-experimentales que evaluaron
esta medida, mostró diferencias significativas El objetivo del presente trabajo ha sido
entre los grupos (Metz et al., 2013) en examinar los efectos producidos por la
secundaria, tras la intervención, respecto a aplicación de programas basados en atención
sus controles. plena en el ámbito educativo a estudiantes
Un estudio experimental (Van de Weijer- de preescolar, primaria y secundaria.
Bergsma et al., 2014), de los dos que Se observan efectos beneficiosos en la
evaluaron la rumia en primaria, encontró regulación emocional, la competencia social
una disminución significativa en el grupo de y las funciones ejecutivas en todas las etapas
intervención en mindfulness a la finalización educativas. En la etapa de primaria destacan
de la intervención y en el seguimiento a las además la ansiedad, la depresión, la atención
7 semanas, en comparación con el grupo plena, el desempeño académico y la atención
control. Asimismo, las siguientes variables: cognitiva. En secundaria a su vez, la depresión,
impulsividad, empatía, integración viso-motriz el estrés, el bienestar psicológico, la atención
y memoria auditivo-verbal inmediata; se plena y la atención cognitiva. Asimismo, en
evaluaron cada una de ellas en los estudios de preescolar el desempeño académico.
primaria de Crescentini et al. (2016), Schonert- Los datos indican que la reducción de la
Reichl et al. (2015), Tarrasch et al. (2017) y ansiedad se produce en la mayoría de los
Ricarte et al. (2015), respectivamente, y se estudios que la evaluaron con independencia
encontraron diferencias significativas en todas del tipo de diseño y programa de intervención
las medidas tras la intervención, en relación en mindfulness, así como el tiempo y la
con los grupos control. Dos de los estudios duración de las sesiones. Dicha mejoría
utilizaron grupo de control activo y los otros se produce como consecuencia de prestar
dos en lista de espera. El estudio de Ricarte et atención a la respiración; observar con interés
al., (2015) era el único experimental. y curiosidad pensamientos, sentimientos o
En cuanto a las funciones ejecutivas sensaciones, y dejarlos ir. Una sensación de
se encontró que tras la intervención: (a) calma surge de no juzgar lo que pasa por
en flexibilidad cognitiva, dos de los cinco la mente o el mundo exterior, y simplemente
artículos que la evaluaron mostraron aceptar la experiencia tal como es (Huppert
diferencias significativas entre los grupos, y Johnson, 2010). Al disminuir la ansiedad
uno experimental en preescolar (Flook et se produce a su vez, un aumento en el
al., 2015) y otro cuasi-experimental en bienestar psicológico, ya que hay una menor
secundaria (Schonert-Reichl et al., 2015); (b) preocupación por eventos futuros (Ricarte et
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como, una mayor aceptación de uno mismo los resultados de algunos estudios se
da lugar a una mayor empatía y aceptación confirma que el control inhibitorio es clave
de los demás (Baer, 2003). en el desarrollo de habilidades sociales y el
Los resultados en las variables psicosociales rendimiento académico (Diamond, 2013;
están en consonancia con investigaciones Oberle y Schonert-Reich, 2013).
anteriores que mostraron mejoras en Esta línea de trabajo ha sido muy fructífera;
competencias sociales (Diamond y Lee, 2011), ahora bien, hay una serie de aspectos
desempeño académico (Durlak et al., 2011) y que son objeto de crítica. En general, los
bienestar personal (Brown y Ryan, 2003). estudios presentan una muestra amplia; sin
En las funciones ejecutivas como la embargo, en algunos de ellos se critica el
flexibilidad psicológica se observan efectos tamaño de muestra relativamente pequeño
beneficiosos en algunos de los estudios; sin (Crescentini et al., 2016; Flook et al., 2015);
embargo, existen datos contradictorios que esto cuestiona la medida en que se pueden
pueden estar motivados por: (a) la aplicación generalizar los resultados. Se recomendaría
de las MBI por un instructor externo del un tamaño de muestra amplio y la utilización
centro (Viafora et al., 2015); algunos autores de diferentes escuelas. Asimismo, en la mayor
afirman que la práctica de la atención plena a parte de los estudios existe una ausencia de
diario, así como la habilidad en la enseñanza aleatorización a nivel individual. Esto implica
son los principales medios para transmitir la no independencia de los participantes, lo
adecuadamente la práctica (Crane, Kuyken, que podría sesgar las pruebas estadísticas
Hastings, Rothwell, y Williams, 2010; Kabat utilizadas para identificar los efectos (Schonert-
Zinn, 2003); (b) el origen de la familia; ya Reichl et al., 2015). Se sugiere la utilización
que estudiantes de familias de bajos ingresos de diseños controlados aleatorizados en
tienden a exhibir funciones ejecutivas más investigaciones futuras.
pobres (Hackman y Farah, 2008); (c) la En general, los estudios incluyen un gran
duración de los programas; los resultados número y variedad de medidas aplicadas;
muestran que un mayor número de sesiones lo que puede aumentar el riesgo de un
se relaciona con mayor flexibilidad cognitiva, error de tipo I (falsos positivos)(Van de
así como, mayor memoria de trabajo. Según Weijer et al., 2014). Se aconseja una mayor
afirman autores (Burnett, 2011; Ricarte et homogeneidad y la utilización de un número
al., 2015; Terjestam et al., 2016), el éxito de menor de variables específicamente elegidas
estos programas reside en su práctica a largo (Van de Weijer et al., 2014). A su vez, los
plazo. maestros y compañeros que evaluaban
Estos hallazgos en las variables cognitivas las diferentes medidas, no eran ciegos a la
confirman los encontrados en diferentes condición de tratamiento en la mayoría de los
investigaciones (Napoli, Krech y Holley, estudios (Flook et al., 2015; Schonert-Reichl
2005; Zylowska et al., 2008). Las prácticas en et al., 2015). Sería conveniente la utilización
mindfulness apoyan, por tanto, el desarrollo de informantes u observadores ciegos a las
de las funciones ejecutivas (Zelazo y Lyons, condiciones, así como la diferenciación de
2012), que se asocian con la activación de la persona que evalúa las pruebas, de la
diferentes áreas cerebrales (Didonna, 2011). persona que aplica los programas. Además,
Las MBI mejoran, por consiguiente, la se observan discrepancias en las medidas
atención y las funciones ejecutivas, como la entre los informes de los maestros y los auto-
flexibilidad cognitiva, al centrar la atención en informes de los niños (Crescentini et al., 2016).
la respiración y traerla de nuevo cuando esta Algunos autores afirman que los individuos
se aleja, así como, la regulación emocional suelen ser más exactos auto-informando de
(Lutz, Slatger, Dunee y Davidson, 2008); la internalización de síntomas que los padres
e inhiben un procesamiento elaborativo o maestros, y que los profesores tienden a ver
secundario de pensamientos, sentimientos la internalización de síntomas como menos
o sensaciones (Bishop et al., 2004). Según problemática (Tandon, Cardeli y Luby, 2009).
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La mitad de los estudios implementaron las según autores (Metz et al., 2013; Van de
MBI con instructores externos a la escuela. Weijer et al., 2014), tanto estudiantes como
Según un estudio de meta-análisis (Durlak et docentes pueden beneficiarse si éste se
al., 2011), se muestra que los beneficios de incorpora al currículo regular escolar. En
programas de aprendizaje socio-emocional algunos colegios en España el mindfulness
están relacionados con la aplicación de estos es parte de una asignatura obligatoria de
por parte de los maestros. En el presente educación emocional (Sanmartín, 2015). A
estudio se observa un mayor porcentaje los maestros les puede ayudar a la reducción
(70%) de mejoras significativas cuando de su propio estrés y como resultado, puede
los profesores aplican los programas de influir en la interacción con el alumnado
intervención dentro del horario regular de (Gold et al., 2010).
clases. Asimismo, aunque todos los tipos de En cuanto a las limitaciones del presente
intervención están basados en programas de estudio, los artículos revisados no agotan
mindfulness, algunas actividades son diferentes todos los publicados, además existe un
o se aplican de distinto modo, lo que puede posible sesgo de publicación, según el cual
afectar al resultado. A su vez, el número de los trabajos que no encuentran eficaz el
las sesiones oscila significativamente entre los tratamiento tienen más dificultades para que
estudios; y solamente tres de ellos realizaron sean publicados.
seguimientos. Se sugieren intervenciones
más largas en el tiempo (Ricarte et al., CONCLUSIONES
2015), ya que podrían mejorar la efectividad
de los programas; como también realizar El presente estudio ofrece perspectivas
seguimientos más prolongados (Kuyken, optimistas para futuras investigaciones de
2013). Además, solamente tres estudios las MBI en el ámbito educativo, así como su
aluden a la realización de prácticas de posible incorporación al currículo regular.
ejercicios de meditación formal en casa por La atención plena se relaciona con aumento
parte de los estudiantes. Tal como se ha en la calidad de vida, competencia académica
observado, puede tener una mayor influencia y social, así como reducción de problemas de
positiva en los resultados (Carmody y Baer, internalización y externalización.
2008). El éxito de estos programas reside en su
Existe una falta de información en la práctica a largo plazo, tanto en estudiantes
mayoría de los estudios sobre la fidelidad como profesorado.
del programa de intervención en mindfulness
impartido por los profesores (Kuyken et al., Conflicto de intereses
2013; Raes et al., 2014; Tarrasch et al., 2017; Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Thierry et al., 2016; Viafora et al., 2015).
Sugerir la incorporación de los padres REFERENCIAS
a la formación del alumnado en la etapa
de preescolar, ya que las investigaciones * Artículos incluidos en la muestra.
recientes indican un mayor impacto de la
formación infantil cuando se combina con Achenbach, T. M., & Dumenci, L. (2001).
formación a padres (Neville et al., 2013). Así Advances in empirically based assessment:
como recomendar que estos sean informantes Revised cross-informant syndromes and new
además de los profesores (Van de Weijer et
DSM-oriented scales for the CBCL, YSR,
al., 2014).
and TRF: Comment on Lengua, Sadowski,
¿Hay evidencias suficientes qué incorporar
Friedrich, and Fisher (2001). Journal
las prácticas de mindfulness en las escuelas
of Consulting and Clinical Psychology,
tiene efectos beneficiosos? Los datos apoyan
que el mindfulness puede tener efectos 69(4), 699-702. doi:10.1037/0022-
positivos aplicado en las escuelas. Además, 006X.69.4.699
Atención plena en la escuela 87
APÉNDICE
NOTA TABLA 1: ESCALAS DE MEDIDA SAVPS=Survey Acceptability and Perceived Social Validity;
Nota: DASS-21=Depression Anxiety Stress Scales; CAMM=The Child Acceptance and Mindfulness Measure;
NPDK=Non-Productive Thoughts Questionnaire for AFQ-Y=The Avoidance and Fusion Questionnaire for
Children; EAQ-30=Emotion Awareness Questionnaire; Youth; SCS-C=The Self-Compassion Scale for Children;
SOC-K=Sense of Coherence Questionnaire for Children; PEQ=Participant Evaluation Questionnaire; TF=Flanker
SHS=Subjective Happiness Scale; SCARED-71=Screen Task; TFH=Hearts and Flowers Task; CS=Cortisol
for Child Anxiety Related Emotional Disorders; SCBE- Salivar; IRI=Interpersonal Reactivity Index modified for
30=Social Competence and Behavior Evaluation; children; RI=Resiliency Inventory; SDQ=Self-Description
SDSC=Sleep Disturbance Scale for Children; SCCP Questionnaire; SPQC=Seattle Personality Questionnaire
II=School as a Caring Community Profile II; TSC=Teacher for Children; MAAS-C=Mindful Attention Awareness Scale
Social Competence Scale; TS=Sharing Task; GD=Delay adapted for children; SGQ=Social Goals Questionnaire;
of Gratification; TF=Flanker Task; DCCS=Dimensional MP=Peer-Report Measures; MG=Math Grades; CBCL-
Change Card Sort Task; GS=School Grades; STAIC=State- TRF=Child Behavior Checklist-Teacher Report Form; CTRS-
Trait Anxiety Inventory for Children; TMT=Trail Making R=Conners Teachers Rating Scales; SMFQ=Short Mood
Test; Faces-R=Test de Percepción de Diferencias-Revisado; and Feelings Questionnaire; EATO-R=Early Adolescence
WISC-III=Digit Span Test from the Wechsler Intelligence Temperament Questionnaire; EC=Effortful Control
Scale for Children; AR=Ansiedad Rasgo. Ratings; WBS=Well-Being at School; PD=Psychological
Distress; GSS=General Stress Scale; SDQPP=Strengths
NOTA TABLA 2: ESCALAS DE MEDIDA and Difficulties Questionnaire; BRIEF-P=Inventario de
Nota: QD=Demographic Questionnaire; WEMWBS=Warwick- Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva-Preescolar;
Edinburgh Mental Well-Being Scale; PSS=Perceived PPVT-4=Peabody Picture Vocabulary Test-Fourth Edition;
Stress Scale; QEF=Feedback Evaluation Questionnaire; ISIP=Early Reading Assessment; VMI=Beery-Buktenica
CES-D=Center for Epidemiologic Studies Depression Developmental Test of Visual-Motor Integration:
Scale; DERS=Difficulties in Emotion Regulation Scale; VP=Perception Visual, MC=Motor Coordination;
PCS=Psychosomatic Complaints Scale; SS=Stress SCAS=Spence Children’s Anxiety Scale; FFMQ=Five Facet
Scale; ASRES=Affective Self-Regulatory Efficacy Scale; Mindfulness Questionnaire.
Revista de Psicología y Educación / Journal of Psychology and Education, 2018, 13(1), 73-91 www.rpye.es
Doi: https://doi.org/10.23923/rpye2018.01.159
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