3.

Sentidos de la educación
para la clase alta

"El Lengüitas es una escuela pública muy intéfésante pórque

n.~. ~astan te mezcla social. Se entra por sorteo y·. te püdés encdritr~r
.. J gente de clase media de Palermo [yl también pobres, pero deJós
e verdaderamente se interesan porIa educación." Ese fue, el (:ómen­
rio .•de 'una ~~trevistada joven que buscaba una escuelápar~ sús hijos.
presa una percep'ción generalizada -y afianzada desde los medios>de
munícáción o ciertos saberes expertos­ acerca.de la ausencia, la falta
e compromiso o capacidad e interés de los sectores populares en la
ducación de los niños:

Los padres muchas veces creen [cumplir] su deber simplemente

al mandar a los niños a la escuela. Quedan satisfechos, y los chi­
cospasan de grado, terminan el EGB, el bachillerato y obtienen
el diploma. [ ... .jNo estoy seguro de que en la sociedad haya una
demandade conocimiento, Creo que esto es muy desígual»] ... ]
> La clase más alta se ha dado cuenta de que lo que vale es eso.
Poreso, eligen los establecimientos, se preocupan porque el chí­
co aprenda matemáticas, computación [ ... ] hasta mandan a sus
hijos al exterior para que aprendan un idioma específico. [ ... ]
Hemos visto movilizaciones populares en otras épocas [ ... ] pata
que se cree­la escuela secundaria o un instituto de formación
dócente eh determinado lugar; Ahora bien, no he visto moviliza­
ciones por la matemática o el idioma. [N]inguna [solicitó] la en~
señanza del idioma inglés, que tendría que ser una demanda de
los sectorestpopulares ( exposición de especialista, en Honorable
Senado de la Nación, Foro "Hacia un Nuevo Proyecto Educativo
Nacional", mayó de 2006;versiones taquigráficas).

a éstos diagtiósticos, varios trabajos han destacado la relevancia

ci~~qué ad~uiefela~sJofarización de los niños en los sectores Sübal~
rnos;así como los diversos modos en que se construyen expectativasy
98 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
demandas respecto a la escolaridad ( Cerletti, 20.~4, Santillán, 2012,
otros). Sin embargo, la investigación educ.~ti"tse ha mostrado
a intentar responder qué sentidos son otorgados a la educación por Iá
clases más favorecidas. Si por un lado se supone erróneamente que los
sectores populares no se interesan por la educación d~ sus hijos, por otro
se presume a priori que aquellos con mayores recursos realizan una gra
inversión en la "formación" de las nuevas generaciones, se "movilizan"
(Romanelli, Nogueira y Zago, orgs., 2013) por la escuela y le otorgan~
esta institución un lugar significativo en sus experiencias educativas.
En este capítulo quiero reconstruir y explorar los sentidos que los adul..
tos de clase alta construyen en torno a su propia educación y escola~­
zación, y la de sushijos. Esto revela además los matices que establece~
los sujetos entre aquello . que compete a las familias• o a la escuela en la
y
crianza la formación de. los ~iñosy nos invita a repensar la relación entrs.
educación y reproducción sqc:iaL Haré énfasis en. el registro. de los .usos
de la escuela que surgen al documentar las experiencias de estas familias••
'''me pusieron enunoque amé que se llama Laica.Norte 3 en San Isidro,
Q.UEMADITOS, CANSADOS DE CORRER •••
Un mes después de nuestra primera charla en un café, vuelvo a encons
trarme con Delfina, esta vez en casa de. su madre. Yo debía devolver los
libros que me había prestado y ella estaba allí de visita, Mientras espero
a Florencia Acevedo Díaz, que habla por teléfono, Delfina me muestra
en el living una foto en que, con 4 años, posa con una compañera de
escuela. Me cuenta que fue tomada en elpatio de un jardín de infante.s
al cual iba "encantada". Se llamaba El Trébol y era de una amiga des
madre. Quedaba."ahí", "en la calle Quintana y Montevideo". Le pregu
to si recuerda por qué le gustaba ( otra entrevistada me había dicho qu
era "un desastre"): "Me encantaba el patio, porque estaba todo pintado
con árboles y pajaritos". "Todas están fascinadas por los patios, con ~J
verde", pienso.
Comosus padres se separaron poco después, empezó primer grado e
la Católica Recoleta 4, un colegio más económico que estaba muy cerca q ilias más­acomodadas ~la casa, el club, la escuela, el barrio­ articularon
su casa. "No me agradaba mucho, [ .. .]. porque era de unas monjas medi
así, de esas que te persiguen, que te quieren todo el día encontrar algo, u
manchita en laropa,Te hacían arrodillar si el ruedo no llegaba al piso, ¿vi
te? Eran retrógradas y aparte [ ... ] mis padres se separaron en primer grad
entonces yo eracomo.la oveja negra, olvidate.Y en tercer grado
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA
tomar la comunión, pero no me dejaron. [ ... J Y ahí se armó el ,._,..,,u,,..,.,,
porque mi mamá loca se puso ­porque toleranciareligiosa cero, un porno=;
se fue a quejar a la Nunciatura. Era una maldad lo que estaban ua.._, ..... uu.v
Sonrío porque recuerdo a Florencia mientras relataba esta anécdota:
ntonces llamé al obispo'L.Yo no salía de mi sorpresa: <'¿Al obispo?"
í; al obispo", insistió como si fuese una obviedad: "Hice lo que hu­
iése hecho cualquiera, vos o yo: llamé al obispo y me quejé". "¿Al obis­
po?", seguía preguntando yo, azorada. "Sí,vos hubieses hecho lo mismo.
¿Para qué está el obispo? Para resolver estos temas a la gente. Llamé al
obispo". Por miparte, no podía dejar de pensartrNo, yo no lo hubiese
llamado. Usted sí, yo no". En algunas· entrevistas los sujetos dejan claras
las distancias que nos separan. En otras, las soslayan ­aunque sólo rno­
entáneatnente­ con recursos discursivos que me colocan en un lugar
o
~cúmplicidad,como.si' pensáramos igual como si "en las·mism~scir­
grstancias" fuéramos a hacer lo mismo, aunque ninguno menciona que
unca estaremos en pie de igualdad;
"No era ético, no estaba bien", continuaba Delfina, "pero tne
sac[aron] obviamente, [ ... ] gracias a dios, de ese colegio espantoso y
que ahora no está más. Desapareció el colegie>; Entré muerta de nervios,
no entendía nada. Parte del patio cerrado dabaalíjardín, me encantó.
eía el cielo desdesla ventana, los árboles, [ ... ] elpasto afuera, y era
dísimo'\
e pregrinto córno · llegó áésé C()léi?;ÍO. Dice que Sll mamá lo eligió y
f~ino tieiie idea, pero sospecha que quería que esfüvie~an al aire libre.
'gura.mente, averiguó en varias escuelas y dentro de las posibilidades
conómicas fuese.la mejor opción (además, era bilingüe). Ahí "cayó" en
uarto grado.
{::­Me llama la atención la distancia que recorren a diario muchas de estas
milias para llegar a la escuela. Fuentes (2015) señala que el proceso de
pansión delos sectores de mayores ingresos desde la ciudad de Buenos
ires hacia el Conurbano fue construyendo un anillo periférico a los cen­
á tjue diferenciaba zonas y valores de la tierra para estos y para los secto­
popülares. Sin embargo, aclara que los espacios de sociabilidad de las
modamente el centro del Área Metropolitana de Buenos Aires y la Ciu­
d Autónoma de Buenos Aires. Allí viven muchas familias, cuyos hijos se
asladan hacia..<:!lÚ<J)t~ de la provincia. Delfina menta que para su madre
$,So nunca fue urt prolJlema: "De hecho, cuando mis.chicos fueron a El
,'trébol, la entendí,p6rque amé poder estar afuera yes otro tipo de con­

tacto. Tras qué estás todo el día en el colegio, por lo menos sentía el sol,,
pasto, el perfume de las flores, no sé, corrés afuera, hay perfume, ¿viste?
me acuerdo mucho las sensaciones no sólo académicas, sino de estar [L.
en un lugar lindo, que realmente te descansa mucho más que estar efrti
patio. Yo me negué rotundamente a poner a mis hijos en uncolegio acáe
el centro, por eso, exclusivamente. Hay colegios excelentes, pero yo que
que ellos volvieran quemaditos, cansados de correr, dejugar afuera".
¿Quemaditos? ¿Cansados de correr? Delfina no es la única que ca
<lera el espacio verde una prioridad. Otra entrevistada, Juanita, volvió
la ciudad después de pasar unos años en elcampo. La inscribieron en
Laica Norte 3,,''porque no queríamos volver a estar encerradas en cuat
paredes. [ ..• l La Laica Belgrano 2 en el fondo es una manzana, pero e
patio cubierto, y nosotras [. .. [.necesitábarnos el­verde", Si bienvivíarr'e
Palermo, cerca del Botánico, lar distancia tampoco. era tuna complic
ción";, como me parecía .. "No, no, no", me dijo Juanita: "Nos llevaban
nos traían en el ómnibus del colegío'v
¿ESTUDIAR PARA TRABAJAR?
En los colegios se crean latos y se afianzan.relaciones­duraderas. Así, u
de las principales razones para elegir ciertas escuelas y no Otras es,,"
factor humano", vínculos y conexiones que preservar y reproduciLJugar
al rugby los sábados o participar en los intercolegiales déhnckey, organi­
zar un evento de caridad son instancias en que se forman o se sustentan
relaciones de conocimiento y reconocimiento, Al comenzar el trabaj()
de campo, escuchaba extrañada los relatos de mis interlocutores quer
calcaban el vínculo de experiencia escolar con una gama de actividad
de socialización entre los miembros de cada institución. Obviaba es
datos y preguntaba insistentemente por la universidad, las trayectori
internacionales y el aprendizaje de idiomas. Me. sorprendía quedos s
jetos les restasen importancia: muchos no consideraban relevante hace
trayectos en el exterior, y la universidad era, casi siempre, un dato más.
Luego comprendí41 que "es un sesgo escolar creer que el que se. dedica.
41 Cre<>.q11elarerexividad etnográfica (Rockwell,2909) se construye en el
terreno mismo, en el encuentro con los sujetos de nuestra investigación
(Cerlettíy Cessaghi, 2012).
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓNiI'ARA
a acumular capital social no trabaja" (Bourdieu, 2007}. Un Pntrp,ui~t~rl,
me explica que se estudia por "saber general'', porque te gusta la r::i·rr,,·roi,' : ,, , .Ó.Ó
más allá de que trabajes de eso o no". Más adelante, "la
iftrse a las empresas o campos familiares".
'l!chas de las personas mayores de 50
~ts>_a vincular estudios y vocación,
estudiosde,abogacía,·agronomía,·oadministraciórtc6ri
4ie continuarla empresa familiar. Como dicen, "siempre hay algo
' iar donde insertarsexen el campo, en la consignataria del abuelo". Las
ujeres, como contárá.Teresa, estudiaban por si "planchaban" ­es decir,
pot si no encontrabarrmarido­. También me resultó llamativo que la
mayoría destacase la escasa calidad académica de los colegios que eligen,
ese a sus cuotas elevadísimas: Muchos dicen haber constatado, ya enla
. .etsidad, que sus conocimientosmo eran mayores a los de la media de
füriirtos.Tambiért dicen saber que existen otras escuelas "mejores".
l:ifefr élidioma in.glés formaba parte de la currícula de las escuelas se­
ccionada_s;los erttrevistados privilegiaron otras características a la hora
e elegir.
Esto cambiarparaslas nuevas generaciones. Quienes hoy tienen 30
ños e hijos erila ésctiela resaltan la calidad dela educación recibida
muchas veces­en Iós mismos colegios que Sus padres no consideraban
Fjor~gquelamedia­­yrealizaron estudios universitarios que prioriza­
i:l.<Sati~facenuna~ocación.>Pa~aestas generaciones, la fragmentación
.ativa {Tiramontij 2004) en ''la sociedad del conocimiento" (Te­
é~¡ 20?0}>es unarealidad;ydefienden la escuela que eligieron sus
cites para ellos,ya la que ahora asisten sus hijos, como mejores que
otras. No lasllaman "escuelas de excelencia", pero en nuestros diálogos
trazan una cartografía de instituciones donde.las sitúan muy por enci­
ma del promedio.
Sin embargorabuelos; padres y nietos coinciden en que los colegios no
e eligen en función de un supuesto nivel académico y en que no es nece­
rio que allí laenseñanza del inglés sea excelente: las escuelas a las cua­
¡asisten son aquellas que "fundamentalmente forman en valores" ("la
iliá" y tradiciones vi.nculadasa la educación católica) y por eso mismo
lefon delas escuelas de excelencia bilingües. La escolarización
ocia con un. serttido credencialista, No parece necesario tener un
:,:para conseguicun­trabajo, ganarse la vida o "ser alguien", tampoco nara,<
­1a·"rea1izaciónRers()ra1"­sentidos constantes en. la relación entre c1aise:si'iY \\\
~ medias o sectorespopulaies y educación (Veleda, 2012, Cerletti,
En algunos casOs',elestudio está naturalizado; en otros,
 l 02 LA EDUGA.CÍ:ÓN IlE LA CLASE ALTA ARGENTINA
un reaseguro "por las dudas [ de que lo llegues a necesitar] aunque
un futuro cercano] no trabajes de eso".
me lo explica de modo contundente: ''Yo creo que' las famil]
o.u,uv.,,= .. ~~ adhieren al enfoque del iluminismo.sarmientista y los otr
•"•ªtr.rp~ digamos sociales, medios y demás de la Argentinaadhieren a u
hipótesis más alberdista [ de generación de oportunidades].Tiene que v,
eón. un conocimiento desde el punto de vista de estructuración del peri
miento, de formas estéticas dever las cosas:no como un vehículo utilita •.
de generación de oportunidades,sino comounavísión del mundo".
Este sentido se revela en la diferencia que establecen entre­ "cono
miento" y "formación". Diego Ortiz de Rosasapadre de Rosario, señala
que la universidad "te da conocimiento'\yelcolegiosecundario,"forrn
ción" (y por eso es.unainstitución ''cla.ve").. ''Launiversidad tedice 'le
acá, este o este, olea los dos'; rio.té'dice 'nos vamos a.regir por estos pri
cípios'jte deja a vos elegir. f;;.J Eléolegiopríiriarió es 'palotes y bolita
el secundario es donde confluyen la. casa y el colegio. {.,,]<Lo que
como padre, decís coincide con lo que dice el maestro, el profesor.
hay algo que llama la atención, el chico[ ... ] te dice 'estás equivocado
esto; el profesor nos dijo esto, esto y esto', Y discutimos. Empezás, [ .. ;]
corta.fierro y martillo, a conformarlos valores éticos y morales del chic
que van a ser para toda la vida, Es como si fueran.los cimientos de la vída,.
y eso lo da el colegio."
Esta diferencia no es una distinción que coristruyan­sólolos sujetos én
posiciones de privilegio, Como señala Cerletti(2014); en.su­trabajo co11
familias y .docentes en escuelas .frecuentadas por los sectóresspopulares¡
para muchas personas la educación se asocia con fa crianza y con los "va­­
lores" transmitidos. Existe también una diversidad de representaciones
al respecto. Así, para muchos adultos en­lacescuela los niños se forman
"como personas". Otros entrevistados asocian la educación con los priri­·
cipios transmitidos en el ámbito doméstico,y a la escuela con la transmi
sión de conocimientos: "Yome la educo.Ja maestra tiene que enseñarle''
(testimonio en Cerletti,.2014).
Esos sentidos son heterogéneos, con diferencias marcadas o de mati­
ces, pero es muy recurrente. uno con fuerte anclaje, consensuado, qué
asocia positivamente lo escolar y lo educativo. Emalgunos casos, señalañ
que "la familia educa y la escuela instruye" (Cerletti, 2014: 119).
En el caso abordado por esa autora, todos los niños que conoció esta..
su
ban escolarizad.os; educación constituía unapreocupación recurrent
para los adultos quelos tenían a su cargo, ysele ot9rgaba una relevancia
destacada alá escolaridad, especialmente entre los padres o las madres
SENTIDOS DE LA
''que habían tenido dificultades para completar supropia escolarizac
;,primaria, o que no habían podido hacerloi­Eso presentaba la
somo. escolarizaciónyposibilitadora de un ascenso' social o econorsr
ro tambiémmuchasveces se asociaba· con
icionádo con "ser alguien en la vida"; con
{>ta.da positivarnen te.
:tthmi experiencia decampo'rregistré unadiversidad­de
ca de lo educativo y de lo escolar. Algunos entrevistados
escolarizaciónyel foco pasa a estar puesto en la disposición estética del
mundo (Bourdieu, 1984 (1979]) asociada en la experiencia escolar coñ
"la opción por elverde". En otros casos, como ocurre entre los sectores
medios y popülares, la educación se asocia más directamente con los
/h¡alores'' qtfüttánsmite . .También entre.los adultos a cargo de niños en la
sé'altádóculrienté tensiories entre quienes son los "verdaderos" encar­
dbSde socializará fasntievas gerietáciones endicho canon: fa familia
faéscuela..
Bourdieu: (2013)señaláque el título que otorga Ia.éscuela certificarla
adquisición de capacidades estrictamente técnicas al mismo tiempo que
consagra una dignidad social. Las experiencias.reseñadas aquí muestran
pocas diferenciasde clase en los sentidos tjúevíri.culan acceso a la escuela.
­{dignidad social. Eri las sociedades contemporáneas, la escolarización es
un derecho cuyo cumplimiento efectivo­se vuelvegarantía de dignidad
ara. todos los sectores. Sin embargo, las "clases altas" certifican esa dig­
i.dad social no sólo mediante el título.
Para muchos de los sujetos entrevistados, la garantía de dignidad del
certificadoque·otorgalaescuela está dada también por un "conocimien­
to", entendido como "ser conocido" por determinado grupo de gente;
luego, la inclusiónen­un grupo de pertenencia. La construcción de pro­
cesos de distinción depende de poder producir una distancia respectó
de la necesidad de adquirir garantías técnicas o, incluso, de alcanzarlas
mediante laescolarización.
A lo largo des.~Ji11119sa historia, la educaciónse. consolidó en el UUO.KlHGL­
rio nacional como uno de los grandes igualadoresitodos los
más allá de. cuales fueran sus orígenes sociales; podrían acceder
104 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
sistema educativo que, en función de sus méritos y logros individuales,
les diera la posibilidad de ascender social y económicamente. O así lo
demuestran representaciones que mantienen un amplio consenso e
tre los sectores medios y populares (Cerletti, 2014, Veleda, 2012, entre
otros). Sin embargo, durante mi trabajo de campo noté que la escolari­
zación no constituye invariablemente una preocupación prioritaria para
las familias tradicionales en tanto posibilitadora de acceso a posiciones
de privilegio.
En este apartado quiero presentar el modo en que cuatro entrevista­
dos ­Nicanor, Diego, Helena y Pedro­ relatan sus experiencias forma­
tivas y los sentidos que otorgan a la educación y a la escolarización. La
reconstrucción de estos relatos biográficos pretende describir las expec­
tativas que las familias tradicionales construyen con respecto a. la edu­
cación y a la escolarización en tanto estrategias de reproducción social
(Bourdieu, 2013) .42 Así, deja en. evidencia una diversidad de usos de la
escuela y obliga a poner en cuestión cualquier vinculación a priori entre
éxito escolar y éxito social.
NICANOR: "NACER CON ENTRAMADO"
Llegué al lugar de la entrevista a las 15 hs sin problemas: es una zona de
la ciudad a la que es muy fácil acceder en auto, está rodeada por autopis­
tas y avenidas. Y aunque por mi barrio pasan sólo tres líneas de colectivo,
una de ellas, la que entra en los bosques de Palermo, me acercaba al
lugar.
Nicanor tiene 31 años. Es el hermano de Isabella (con quien nos pre­
sentó nuestra amiga en común, Ada) e hijo de uno de los empresarios
más importantes de la Argentina. En los alrededores de su casa hay ár­
boles, bosques, embajadas y museos. El de Bellas Artes, el Malba, el de
Arte Decorativo.
Yo iba a un edificio de la avenida Figueroa Alcorta, al lado de una de
las construcciones más nuevas e imponentes de la ciudad, aunque con un
palier pequeño y una fachada que no llamaba la atención. Toqué timbre
en el último piso. Nadie atendió. Esperé unos minutos y cuando estaba a
punto de irme, alguien apareció y me dijo: "¿Buscása Nicanor?". Era él.
42 Hablar de estrategias de reproducción no implica aquí imputar al cálculo
racional o incluso a la intención estratégica las prácticas de los sujetos
(Bourdieu, 2013: 379).
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA 105
Flaco, de ojos claros y pelo gris, tenía un aire desgarbado. Tal vez por lo
desaliñado de su vestimenta, aparentaba diez.años menos. Después de las
esentaciones y los saludos de rigor, subimos al ascensor, donde me pre­
ntó cuánto duraba la entrevista. Alrededor de una hora, improvisé. No
oí lo que dijo luego, pero entendí por sus gestos que le parecía mucho.
e sugerí entonces hacerla en el tiempo del que él dispusiera; contestó
e no había problema. Entramos a la casa, que estaban refaccionando.
l living y el balcón que daban a Figueroa Alcorta estaban demolidos.
travesamos un pasillo y aparecimos en los dos únicos espacios que pare­
n no estar en arreglo. En realidad, era una habitación amplia que =al
rrar una puerta corrediza­ se dividía en dormitorio y escritorio.
Mientras me invitaba a sentarme, Nicanor corría la puerta y le hablaba
alguien recostado en la cama. En el ascensor me había preguntado si
novia no me había abierto. Ella dormía porque estaba cansada, estaba
mbarazada.
Nos sentamos alrededor del escritorio. Él, en jeans y remera, con "las
ike" apenas puestas, como si fueran pantuflas. Se sacó las zapatillas, se
sentó en otra silla y estuvo en medias durante toda la entrevista. Nunca
me ofreció nada de tomar. Según me dijo después ­al darse cuenta de
que no me había convidado un vaso con agua­, "eso no me lo enseñaron
nla Laica Norte l".
El entorno daba la idea de una instalación "provisoria". Los muebles
no respetaban un único estilo: la vista pasaba sin transición del Luis XV
al "country". Dos mesas hacían las veces de escritorio. En una de ellas
había una computadora ­sencilla, no último modelo­ y dos teléfonos.
Todo estaba tirado por el suelo, incluso varios libros de fotografías.
En las estanterías había algunas fotos que no llegué a mirar en detalle.
Un ventanal discreto dejaba entrar la luz y el verde del Barrio Parque, el
arrio de su padre. En un momento lo vimos pasar. Al verlo a bordo de
una Ferrari de color estridente, Nicanor dijo: "¡Ahí va papá! ¡Siempre
está por acá a esta hora!", mientras la señalaba.
Durante nuestra conversación me invadió la sensación de que nos
paraba un abismo: nuestras experiencias parecían sucederse en di­
ensiones paralelas. Nicanor aparentaba vivir en un mundo seguro, no
ransmitía preocupación alguna, ni incertidumbres. Hablaba y parecía
o tener miedo del futuro, como si pudiese habitar sólo en el presente.
Su hermana y Ada me habían anticipado que era un "personaje", de
uy "alto perfil" y que hace "un poco lo que quiere". Su mamá, Constan­
Insúa, .también me había comentado que sus hijos eran muy diferen­
es, pero esa distancia tenía que ver con que la mayor había sido siempre
106 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
la alumna modelo, que se comportó siempre bien en la escuela, la ne
buena. En cambio, Nicanor hacia lío en el colegio, y era un "tiro al air
Con esos datos me hice una idea previa que se acentuó a lo largo de
entrevista. Me parecía poco simpático y me resultaba algo despectiva s
desvergüenza o falta de pudor para decir algunas cosas. Hasta entonce
no había tenido esta impresión con nadie. Tal vez, la proximidad gene­
racional hace resaltar las simpatías y las antipatías.
Nicanor hizo toda su educación formal (primaria, secundaria y uni­
versidad) en la Laica Norte l. Como me contó su hermana, los padres
venían de vivir varios años en otro país cuando tuvieron que elegir u
colegio para él en la Argentina. Siguieron la recomendación de un
amigos que habían conocido en sus años fuera del país: también estaba
de regreso y allí mandaban a sus hijos. Entre otras opciones, fue el qu
prefirieron. En un encuentro, su mamá me dijo que "era el mejor colegio
en ese momento" en la Argentina. Por eso lo eligió: Constanza Insúa no
me dijo que lo prefirió por "la cosa social", sino porque "era el mejor".
A las hermanas las mandaron a la Laica Norte 2, que era "la opciónpa.ra
las mujeres en esa época". La Laica Norte 1 era mixta, pero necesitaban
separar a su hermana mayor de él porque si no "ella no hablaba".
Nicanor tiene un muy buen recuerdo de su escuela, aunque no le gus­
taba mucho la "onda competitiva" que tenía, "[esa] de ponerte en el
boletín la posición en la clase. Por ahí el pibe está en 5º grado y yo soy el
número 1, vos el 2". Cuenta que, a partir de ese grado, se ponía en el bo­
letín el ranking de cada alumno en la clase, en cada materia. Para armar
el orden de mérito, se consideraba solamente lo académico, las notas de
las materias. No era un ranking en función de una nota "de concepto".
Tampoco tenía en cuenta el desempeño deportivo (sin embargo, era
"bastante competitivo": o 'jugabas al rugby o eras un espástico, [ ... ] no
existías"). Él odiaba ese deporte, prefería el fútbol; "era supuestamente
un espástico". Él y sus compañeros, dice, fueron la primera camada que
organizó el futbol en el colegio: "Ahora está super afianzado; elegís rug­
by o fútbol y no sos ningún nabo".
Recuerda muy vívidamente el momento de la entrega de boletines:
todos empezaban a preguntarse "¿qué posición estás, qué posición es­
tás?". "Era como llegabas tipo '¿qué posición estás?', si escalé, bajé, un
desastre. Y siempre fue un colegio muy de botonear a tu compañero, a.l
revés de casi todos los colegios,el más parecido a la vida de alguna manera,
de algunos lugares modernos. Pisá a tu compañero." En el secundario,
el ranking ya no funcionaba, pero igualmente los dividían por niveles A,
B o C, en función del rendimiento en las materias: "Era también una
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALT
rma de discriminar, bah, [ ... [.vos estabas en matemática en nivel A O
tabas en matemática en nivel C". Me cuenta que había cuatro cursos de
inta personas cada uno. Para algunas materias los separaban en nive­
: "Los cinco mejores en matemática iban al A. Vos podías pertenecer
ualquiera de las secciones, pero te ponían en matemática en nivel A,
ntonces vos estabas con los cinco mejores de 1 º A, los cinco mejores de
O
B, los cinco mejores de 1 º C, es como que seccionaban. Entonces ibas
clase con uno: [ ... ] tenías matemática ­pero, de nuestro curso, cinco
an a una clase, cinco a otra, cinco a otra y cinco a otra". Ya no se gene­
ba competencia, pero estaban bien claras lasjerarquías. Por supuesto,
s A eran botones".
A pesar de ese sistema que considera "nefasto", pudo armar un gru-
o de amigos sólido y que conserva desde entonces. Cuenta que fue­
njuntos a la misma universidad: "Todos a la Universidad Privada 1, o
Universidad Privada 2 como máximo, pero como que quedás unido.
ando terminamos el colegio nos fuimos todos juntos a vivir a Costa
ca, [éramos] cinco pibes". Incluso se asociaron: ''Yohoy trabajo ­bah,
ejé [ahora]­, pero hice todo con ellos y son corno hermanos, ¿viste?".
Al igual que destacará Horacio Santillán Güemes más adelante, Nica­
r dice que el colegio tenía una "disciplina a la inglesa" que implicaba
imponer sanciones a las "travesuras creativas": "Hacía hincapié sobre
do en el tipo de correría. [ ... ] Si era una cosa de pillo, andaba bien.
ora, si era una cosa de mal educado, entonces ahí sí te la daban". Ni­
nor era "liero", pero eso no implicaba que sus padres estuviesen todo
l día en el colegio. De hecho, puedo arriesgar que ­a diferencia de
uienes tienen niños hoy en edad escolar e insisten en las demandas
nstantes de las instituciones hacia ellos­ no les resultaba en absoluto
ecesario. Los Vedia­Insúa iban una vez al año al colegio al Family Day y
o se integraron al grupo de "padres amigos", no estaban interesados en
esos círculos. Al contrario, los fines de semana la familia se trasladaba al
ub de campo que su padre había fundado en la provincia de Buenos
· res y allí se reunían con amistades en grandes asados y compartían
eportes al aire:libre.43
43 Cerletti (2014) ha desarrollado ampliamente los cambios en la relación fami­
lia­escuela a partir de los años sesenta. Como ya señalé, las condiciones ob­
jetivas de estas familias no las eximen de los cambios culturales más amplios.
Pero el modo en que cada familia inscribe sus prácticas en ese entramado
es diferente según su trayectoria dentro de la clase. SegúnJuanita Laprida
e Inés Peña, la escuela constituye un espacio más de socialización para los
108 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
Con sus actuales amigos, compartían zona de residencia ya desde p
queños. Recuerda que todos sus compañeros de grado vivían en ''el ce
tro" (esto es, Barrio Parque) y sospecha que eso no era casual. No pude
saber si también los agrupaban por lugar de residencia. Me parece sig­
nificativa la poca distancia que él vivenció entre sus compañeros y éL (A
primera vista, la distancia entre su escuela y su casa haría suponer que no
tenía "amigos del barrio".)
Nicanor cuenta que, de chicos, con sus compañeros hacía "de todo",
aunque tenían restricciones para ver la televisión, excepto los viernes. El
tiempo libre era para los deportes: jugaba al tenis y nadaba, que le gus­
taba mucho (su hermana, en cambio, lo sentía como una obligación).
Iba al Tenis Club Argentino y al Club de Amigos. También aprendió
distintos idiomas. Como su madre, hoy habla inglés, francés e italiano.
Estudió inglés en el colegio, pero más lo aprendió viajando, al igual que
los otros dos idiomas.
Los espacios de socialización por los que transitaba Nicanor implica­
ban el encuentro con alumnas y alumnos del Católico Norte 1 y de la
Católica Norte 2. Con su hermana, durante dos años fue todos los miér­
coles a un "centro cristiano" en Palermo, donde se preparó para tomar
la primera comunión junto con otros niños pertenecientes a grandes
familias. Allí conocieron a Ada.
La elección de la universidad y de la carrera que seguir fue "medio
por decantación". Tenía pensado estudiar en los Estados Unidos como
su padre y respetar así la voluntad de su abuela paterna. Pero dado que
las clases comenzaban recién en septiembre, inició el ciclo­lectivo en una
universidad privada en la Argentina: "Mi vieja dijo: 'Para que no estés al
pedo, empezá y terminá el semestre en la facultad'. Y empecé y pasé las
materias del primer cuatrimestre y después [ ... ] ya no me quise ir. Igual,
me fui un semestre ahí afuera, a las puteadas. Después resultó que me
encantó".
Abro un paréntesis en el relato para contemplar el uso del español que
hace Nicanor. A diferencia de otros entrevistados, él no opta por un vo­
cabulario distinguido. Eso atenúa la distancia entre nosotros a la hora de
padres, forma parte de sus estrategias de reproducción y consolidación en
un espacio social específico. Para la madre de Nicanor ­Constanza Insúa,
perteneciente a una de las familias más importantes entre los "terratenien­
tes locales"­ y para su padre ­titular de una de las mayores multinacionales
industriales, educado en Harvard­, hacerse presentes en la escuela no reviste
mayor interés.
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA 109
conversar.El proceso de mimetización de los miembros de estas familias­
O describiré en el capítulo 5­ implicó el abandono de modos de expresión
que obraban como criterio de distinción. El habla pierde el carácter distin­
tivo: si bien algo del tono característico sigue presente, es menor el trabajo
sobre el léxico y algunas características de la sintaxis como instrumento
de diferenciación. El contenido de la experiencia que se relata prevalece
­como forma de construir desigualdad­ por sobre el modo de contarla.
Nicanor fue a Georgetown unos meses, con la idea de cursar admi­
nistración de empresas allá; pero quería volver "acá", le "gustaba acá".
Decidió quedarse un semestre para "darle un gusto a la abuela que lo
hinchaba", pero se lo tomó como tiempo de vacaciones. Dice que su
abuela lo presionó bastante con la escolaridad, pero que en líneas ge­
nerales siempre fue más de ayudarlo que de exigir. Quería que fuese al
Colegio Militar en el país europeo donde ella vive, el mismo al que había
ido su padre; decía que era bueno y que tenía mucha disciplina: "Todo
lo que yo nunca tuve y nunca tendré, ahora menps que nunca. [ ... ] A los
18 todavía hay gente que cambia, a los 31 ya es más difícil".
Después de terminar la carrera, Nicanor estudió tres años de periodis­
mo en la Escuela Superior de Ciencias Deportivas, "la escuela de Araujo
y Niembro". Ahora su trabajo es de "administrador, puramente adminis­
trador" de algunos proyectos familiares y de consultor de negocios en
proyectos que se asocian de diversos modos con la empresa liderada por
su abuela, con quien Nicanor habla todos los días por teléfono. Dice que
ella, desde la sede central, siempre está al tanto, da su opinión y "me re
ayuda; si no fuera por ella, no hubiera conseguido el trabajo más impor­
tante que tengo: soy consultor en una empresa rusa". Eso "da más plata
y haciendo bastante poco".
Su interés por el deporte fue lo que "casualmente"facilitó ese contacto.
"Estetrabajo fue de puro rebote, viste cómo es la vida: entró el tipo, el ruso
[ ... ] que compró los derechos de la Selección Argentina acá, los amisto­
sos­, entonces de la facultad un profesor que yo tenía [ ... ] me llamó para
ver si podíamos producir fútbol ­yo producía básquetbol antes, los parti­
dos amistosos de Argentina­y, nada, lo conocí al tipo y empecé a hablar y
'¿qué puedo hacer en Italia?', y listo: 'Empezás a laburar en Italia'."
Así empezó su trabajo de consultor, aunque los deportes quedaron en
un segundo plano. Sirvió como excusa la primera vez; pero los negocios
que acordaron tenían otros fines: "A veces ahora le[s] resuelvo proble­
mas que tienen, qué sé yo, con las Selecciones [de fútbol], nada más.
El resto, nada que ver con el deporte, son otras empresas europeas que
llevo a Rusia".
110 LA EDUCACIÓN DKLA.CLASE ALTA ARGENTINA
Además de la consultoría, Nicanor está montando un centro come
cial en Bariloche. Esto le insume más tiempo, pero, para mi sorpresa,
hace ad honorem.
.,-¿No te pagan?
=No, no me pagan. Bueno, me pagan el viaje hasta allá;
una vez por mes, mevoyunasemana. Igual, mi padre nos
en un montón de cosas a nosotros; el celular; por ejemplo, lo
paga mi padresLa patente, el auto noslo.regaló él y lo paga
él, ¿entendés?,. [, ..} Nosotros, en ese sentido, tenemos todo el
apoyo que queramos, Después, sí, pagamqsJos gastos nuestros,
nuestras casas, [que} nos las regaló él también, [... ] Nosotros
pagamos expt:nsas, teléfono,
La.familíazde distintas formas; aparece como respaldo o ayuda en
nutención de cada.uno de.los hijos. Facilíta.Ja vivienda y Su sostén,
distintas maneras.liga la trayectoria laboral de cada.uno de sus
al proyecto familiare.Nicanor gestiona algunos negocios de la familia
el exterior. Pero además sus emprendimientos propios han contado con e
apoyo económico de sus parientes.
Hice un programa de radio, tenía sponsor y todo, pern para
era un hobby,· [ .... }.porque_eraplacer,. no eratrabajo. El
se asocia para mí con las horas de aburrimiento en­las que tenés
que incurrir. Estaba sponsorizado por [la empresa
Era un hobby.
Dice que, para él, el.trabajo siempre fue similar.al estudio,
o sea, un embole. que tenías que hacer, no te, queda otra, no un
placer. De hecho, hay mucha gente que estudia con placer, hay
mucha gente que trabaja con placer. Acá la verdadsiempre fue
viste como una carga, ¿no?
nancaoano me interesaba,nomedivertía. [ ... ] Es
teoría oue aonoue para comprar el colchón: es donde
pasás, Gas tate plata en éso porque real­
tiempo tirado ahí. Laburar es donde
más horas pasás de tu vida activa, por
que querés. y que te gusta estar y que
pletos desconocidos que te chupan.
<[ihl estoy réquete solo, después maduré un
ruás una cosa así de adolescente hasta bastante adulto. ""''"µ•uc:;:,,,>
iíáda, empecé a entender que también se pueden
con' gente que no conocés.
'ºJfasta ahora, aunque es administrador, nunca trabajó en la empresa de la
~familia. Si bien alguna vez realizó experiencia en alguna empresa externa
I grupo, hasta. hace poco "siempre trabajó con sus amigos", a quienes
a "Los Doce del Patíbulo". Juntos vendieron merchandising, administra­
u~.hotelen Costa Rica y compraron un bar. En este último emprendí­
toseincorporó otro amigo más que no era de su escuela, sino que iba
it?HcoNorte L Süs amigos lo conocieron en la universidad. Dice que
nda es mucho más Laica.Norte 1 que Católico ,J)forte 1, [ donde J son
ás cuadrados en muchas cosas. Él era hijo de amigos de mi viejo. El Laica
orte 1 tiene fama de falopero, y hay muchos faloperos, y el Católico Nor­
l ­obviamente [; .. [.encontrás excepciones­es un colegio más cerrado.
os amigos de este chico que son todos así, cerrados. No hay ninguno que
o se haya casado y no vaya por el segundo hijo. De los míos, yo soy el pri­
t'!ro en tener un hijo. Todos ellos viven acá en Argentina. Mis amigos, la
'tid/vive no sé en qué lugar del mundo; todos se dedican a un Jaburo no
úé; la­mitad; algunos artistas, otros son locos, otros son ... Allá no hay
sblógay;enel mío, los gays eran­varios",
l,a mayor expectativa de Nicanor para su futuro hijo es que tenga una
asión y "se lance" a ella.t'porque, al fin y al cabo,justamente el mayor tiern­
o de tu vida lo, pasás en tu profesión. Si lo encuentra, no 'importa que sea 1
1·
úsico o lo que se Je cante la gana de ser, pero que se la réquete juegue".
. icanor no considera que haya que estudiar determinadas carreras. Para él
b importante es asistir al mejor lugar: "Si va a estudiar música, que se vaya
1c:studiar al mejor conservatorio. Que lo haga con excelencia, pero que
lo que quiera.y [ ... ]realmente lo provoque". Con ese mismo espíritu,
que le insistiría para que estudie en el extranjero, "más con la idea. de
~sédivierta44 que con la idea de que esa formación es la única posible".
44 La gratificación personal también es un signo de adaptación a las trasformacio­
nes del_II111r1d() c<>rtemporáneo. "Si bien no ~s UI1rasgo privativo de los sectores.
de elite f.,.] eri estos jóvenes el valor esta en la gratificadón y están dispuestos al
esfuerzo si este esta mediado por la satisfacción" (Tirarnonti y Gessaghi, 2009:
ll2 LA CLASE ALTA ARGENTINA
Le recomendaría hacer "un máster en unabuena universidad ameri
na", "como quien compra un seguro de vida. Así, sabés que ­pase lo q
pase­ cuando [vuelvas yl quieras pedir laburo, lo vas a conseguir, p
más que {te hayas ido] de vacaciones el tiempo que quieras. Teniend
un buen título universitario más.o menos también, pero [el máster]
como un seguro más completo". Me intereso por esas expectativas, ri
porque hablen de su futuro, sino porque, sostenidas. sobre el entramad
de representaciones y prácticas resultante de su posición social, me ha.
blan de su presente y de su pasado.
Por su parte; no pretende un posgrado/y lo explica: "Un día dije: 'M
gustaría estudiar', y me puse a estudiar periodismo deportivo, y cha.
como quien dice cualquier cosa". Sabe que es>''más conveniente, pef
para la carrera laboral, [de la que L imagínate, no puedo estar más afuera,'.
Se considera alguien con­suerte porque "tengo mucho contacto a.sí
por onda familiar. [ ..•. 1·ereo1ue;para una persona que por ahí naceisi
contactos, un posgrado o estudiar afuera le sirve muchísimo; y más po
que se hace amigos que son los que dirigen.la batuta eh sus respectiv
países, eso es un entramado importante. [.,.]Nojusto lo tenía. Mi hij
no sé si lo va a tener porque yo no me inserté tanto en el mundo así d
los contactos'c.Yreílexiona: "Esperemos unos años, si todos los que yq
conozco son el día de mañana poderosos"
"Yo creo que hasta la generación de mi padre que nació en [país euro­­
peo] queda un entramado,peroJa mía ya la perdí, asíque lava a tener
que obtener de alguna otra manera; Por eso conocí unruso de la nada,
no sé, de casualidad." Duda un momento y agrega: '.'Sí; pero también al
pibe le interesó, porque sabía que yo tenía entramado; si no, [ ... ] quizás
no le interesaba para nada. [, .. ] En mí lo que vino a.buscar no es corts7
tancia laboral y que baje la cabeza y labure veinte horas por día".
Recomendaría a su hijo un posgrado sólopor.rbuenas amistades, bue...
nos contactos. Son los que el día de mañana te vana ayudar si vas a hacef
negocios [ .. .] no si va a hacer música, pero sí si vasa ser el estereotipó
del hombre empresario". En su opinión, los padres siempre piensan en
los. contactos cuando eligen el colegio de sus hijos. "Mi grupo de amigos
­más específicamente, los del centro­ eran todos hijos de padres que les
iba bien en lo que hacían, [ .• , l mucha gente poderosa dé alguna mane­
ra. Pero es.lo que más me dejó a mí, después nos hicimos amigos, aparte
de la escuela";
A diferenciádeotfos entrevistados, Nicanornoduda en reconocer la
importanci~ciel1a.bet:"r1acido con "entram~do")'elpapel subsidiario de
la educaciónfonnalen.cuanto estrategia dereproducción. Es de una
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA l
:.honestidad brutal", pienso mientras lo escucho. Los sentidos que Nica­
~r otorga a la educación, en tanto "seguro de vida", proponen una com­
nación singular entre familia y escolarización como estrategias para1a.
roducción­ de su vida cotidiana.
demás, Nicanorme cuenta que no es socio del Jockey Club porque
?i]e sirve para nada": "Cadavez. que tengo que apuntar para allá'\ y
ñala en dirección hacia el centro de la ciudad, "ir [ ... ] es una tortu­
a". Él sólo va de."allá hasta allá", lo demás."lo odia" .. "Allá" me dice, es
Retiro, y el otro extremo de "allá" es Palermo, la zona del Lawn Tennis
Club... hasta el Hipódromo [y parece negociar conmigo]". Pienso en los
trayeet~s que u.no hace en la ciudad, los lugares que camina, que recorre,
§nde e's~allá":eso también es indicio de desigualdad.
~IIlO er'a­habifuaFal.finali?e ~~?ªen.trevista, lec.onsultésitenfa algún
'~ª
<Jci?ocomel·que •. pudiera contaCtlilTile­Me.respondi6que~ile man­
mailpara recorda.rle.~aLvez.me.contaGtaraconunBl.aq~iery.con
Moneta, dos de Los Doce del Patíbulo, El pri:r;µero no me atendería
i en pedo'' y menos­una hora, porque no.tenía tiempo: "Ese es un
'descarriado. que se encarriló, pero que pronto Volverá. a descarrilarse'',
e aseguró.
. '
1
IN EDUCACIÓN, PERO CON CAPITAL SOCIAL:
iNo PUSIERON UNA FICHITA EN vos''
iégo Cané Bustillo tiene alrededor de 35 años. Está casado con Mag­
al~na Unzué, con quien tiene un hijo de 3 años. Aceptó que nos en­
2ontráramos a condición de que mi trabajo no fuera para el gobierno
de Cristina Femández de Kirchner. Me dijo quebajo ninguna circuns­
tancia quería colaborar con un estudio del gobierno. Fue el único que
me planteó algo así.Le expliqué que mi trabajo lo financiaba el Conicet,
_pero que eso no significaba que fuese partidario. Después de darme su
opinión sobre la gestión Kirchner, accedió a que nos viésemos.
.El día de la entrevista nos encontramos en su casa de Callao y Guido.
~fndo llegué, él volvía de la Exposición Rural: su mujer participaba en
lia exhibición de saltos ecuestres. Empezó la conversación mostrándose
iptendido de "que Carlos Pedro siempre está escribiendo y ­auñque
o hace falta conocerlo porque es un personaje muy importante a mu­
chos niveles­. .. forma parte de la gente que se dedica a los suyos,
aprende de los siiyos, rescata cosas de los suyos. Carlos Pedro, ¿no?,
"0los Pedro Blaquiep'',rné aclara. "Nosotros, mi generación, ya no tenernos
tanto esa parte, ¿no?Es como que hemos perdidola identificación".
114 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
La historia de su familia está vinculada a las vicisitudesdel campo. Ten
una gran propiedad que fue vendiendo y dividiendo entre los once he
manos de su padre y los ocho tíos de su abuelo. La imposibilidad de ma
tener el campo unido disminuyó su capacidad productiva. ''Mi viejo era d
laburar, de campo, y nosotros nunca tuvimos auto, por ejemplo. ¡Ah! Sí
tuvimos, pero se nos rompió, y nunca más. Nueve hijos, en fin, todo el pr
supuesto iba para los hijos, y nada más. Pero sí tuve mi abuela que nací
en Francia, estudió allá. Mi abuela es Anchorena. Mi abuelo es Bustillo..
del gobernador. En fin. Pero en la parte monetaria, nos tocó poco. [ ...
Si el reconocimiento también está... no tiene nada que ver con la plata".
Le pregunté por este deslinde entre reconocimiento y dinero y m
comentó que hay personas con mucho dinero, pero "la tienen que re­
mar un montón como para hacerse un lugar en algún lado". Que Bue­
nos Aires es una sociedad "bastante ridícula" si se la compara con otras
sociedades: "Vos decís 'clase alta de Buenos Aires' y, bueno, la mayoría
de la clase alta está completamente fundida. Ya no puede tener el brillo
que puede pretender". Sin embargo, agrega, "sí se identifica y reconoce
una comunión con valores, con educación que no tiene nada que ver
con dónde ... qué colegio. Sí tiene otras cosas. Mucho viene del campo,
[ ... ] la mayoría tiene alguna cosa así. Le]s] dan un valor a la tierra y al
campo que es muy difícil de adquirir si no lo tuviste o no lo viviste.No se
aprende. Lo viviste,lo mamaste y bueno ... y está".
En el living donde estamos sentados, hay muchas referencias al campo.
Cuadros que describen escenas campestres, sillones con mantas tejidas,
mates de plata labrados en la repisa y fotos de gente a caballo, Si bien
Diego dice que la educación nada tiene que ver con el colegio, su padre,
sus tíos y él fueron a las escuelas de "su medio social". Su padre fue pupi­
lo a la Laica Sur; él mismo, sus hermanas y hermanos circularon por dis­
tintas escuelas de Recoleta pero también por la escuela pública. Cuando
Diego terminó la secundaria, fue a la universidad y luego hizo un máster
en Barcelona. Quería irse del país, hacer una experiencia afuera, y ese
era el posgrado que "le daba para pagar".
Su mujer eligió el jardín de infantes para su hijo con la idea de que
empezara con inglés para entrar luego en el colegio Católico Norte 1 o
en uno de origen francés. Del primero rescata a "la gente, el circuito y el
colegio en sí, el nivel académico. [ ... ] Se trabaja sobre valores, [ ... ] ¿me
entendés? Se modela la forma de ser en cosas buenas. Y[ ... ] la verdad,
la gente que conozco del Católico Norte 1 vale la pena". Me doy cuenta
de· que a esta altura esta apelación tan reiterada a "formar en valores"
comienza a volvérseme algo tediosa.
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA 115
Rescata las diferencias con respecto a la familia de su mujer, quienes son
ás rigurosos en relación con el estudio: "Mi abuelo político es abogado.
n impresionantes, muy emprendedor. Un tipo súper exitoso. Embaja­
r, trabajó en el Ministerio de Economía, fundó [una empresa de prime­
Iínea]. Un monstruo. Y tuvo una sola hija ... Que es mi suegra. ¿Yviste?
Za, za, za, el trabajo y [ ... ] una de las grandes frustraciones de mi suegra es
e ella no hizo una carrera". Su "abuelo político": yo nunca había escu­
ado esa expresión, que lo vincula a la familia de su esposa y es parte de
as formas en que se integran unidades por medio de los lazos de alianza.
Cuenta que su suegra también es muy emprendedora. Les exigió a
s hijas que estudiaran: Magdalena cursó Economía en una universidad
rivada y terminó la carrera en otra. Tengo curiosidad por saber cómo se
nacieron: ¿en el colegio? ¿Por amigos en común? No. Se conocieron
en un bar. Como señalan Pincen y Pinc;on­Charlot (2000), no necesaria­
mente se casan eón compañeros del colegio; pero en las instituciones
escolares aprenden a reconocerse.
Cuando volvió a Buenos Aires, luego de estudiar en España, empezó
trabajar con uno de los Bullrich en la administración de unos campos.
lí estuvo casi dos años. Y después realizó varios trabajos freelance. "Bueno,
trabajé, hice [una guía turística]. Fue así: mi suegra era presidenta de la
Academia Argentina de Gastronomía. Entonces le piden que certifique
os restaurantes. (Yo en la fábrica45 ya estaba hinchado. No crecía más y yo
uería mover un poco más y esos eran como medio ratas, no te pagaban
nada.) Y me di cuenta [de que ella] no tenía soporte. Le hice un sistema
para pasar los datos y para informar. [ ... ] Y después nos encargaron a mi
mujer y a mí que releváramos cierta información. Nos encargaron una de
circuitos turísticos. Estuvimos como tres meses dando vueltas [por toda la
Argentina]. El mejor viaje de mi vida, porque cazábamos una camioneta
que nos la dieron nueva así. .. Conocimos unos lugares espectaculares, co­
imos en unos restaurantes buenísimos, unos hoteles buenísimos. [ ... ]
espués nos hicieron hacer la de corredores, y esa sí la relevamos, fuimos,
· ajamos, hicimos todo eso, y después de ahí nos casamos".
Su siguiente trabajo fue para XYAgro,un emprendimiento de un ami­
go que hace desarrollo de software para gestión agropecuaria. Luego le
ofrecieron administrar un restaurante en Punta del Este y se fue. Era en
n parador cuya concesión dependía del hotel Mantra: "Me [la] cedían, y
45 Se refiere a una fábrica de medias donde trabajó junto con un familiar mío
(quien nos puso en contacto).
116 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
había otro que me ponía la plata". Lo auspiciaban una tarjeta de crédito y
una radio de un importante empresario de medios. "Cada dos días había
un desfile de modas, encima. Hicimos los recitales de Babasónicos, de Y
centico. Fue lamentable: estaba tan cansado que en el momento que m
tenía que divertir no me daba, [ ... ] estaba muerto". Luego le dieron otro
restaurante: ''Ya era una cosa más chiquita, pero era como para zafar el
paso". Después fue a la fábrica de medias, más tarde a una consultora en
un proyecto de Telefónica para México, Panamá y Nicaragua. El año pre­
vio a nuestro encuentro decidió crear una agencia de viajes: "Arrancamos
el proceso [ ]yen agosto del2008 ya tuvimos los primeros clientes y no
sé cuánto. [ ] Todo bien, todo buenísimo y después se vino el default, la
crisis, todo mal. Ahora está todo vacío, la gripe A. .. Sí, todo, el dengue, vos
decís: '¡¿Pero qué culpa [tengo]?!"'. Al mismo tiempo estaba armando el
sistema de información para un fideicomiso de un pool de siembra. Tam­
bién le ofrecieron ser interventor y controlar una firma de exportación. Es­
taba pensando "si lo agarro o no. [ ... ] Creo que para mí todo es pasajero".
Cursó unos años en un conservatorio porque ama la música; pero su
pasión es la computación y programar: "La crítica fundamental a mis
viejos es que yo era un chico que tenía un montón de inquietudes. El
tema de la computación no es nuevo. [A mis] 10 años, a mi viejo le rega­
laron una pentium, que era una computadorita así de chiquitita que no
grababa. Y yo se la sacaba al viejo y te agarraba el librito y programaba,
¿me entendés? [ ... ] No necesitás ser un crack para darte cuenta. Yo me
gané un premio que ni siquiera lo fui a recibir, porque no sabía que [los
entregaban a fin de año. [ ... ]Y eso digo hoy. Bueno, pucha, si hubiese
puesto de entrada alguna que otra fichita ahí, capaz que ... No sé si serí
más específico, pero por lo menos tendría una habilidad mayor. [ ... J
Que hoy me gustaría tener. Lo que pasa es que tenía tantos hermanos
que tal vez era difícil verme a mí".
HELENA: UN MATRIMONIO MIXTO ENTRE LA EDUCACIÓN
Y LA HERENCIA DEL APELLIDO
Helena creció en el seno de una familia tradicional. Sus abuelos fueron
renombrados abogados y uno de ellos llegó a ser ministro de Gobierno
Pero su papá, el menor de siete hermanos, había elegido ser piloto d
avión, actividad que adoraba porque "le había permitido convivircon gen
te de distintos medios sociales, desde el mecánico hasta el banderillero de
la pista". Luego se jubiló joven y se dedicó a administrar los campos de la
familia, comportamiento que Helena señala como típico de los suyos.
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA 117
Los Figueroa Bunge eran tres hermanos que no fueron al jardín de in­
tes porque a su mamá "le cansaba llevarlos".Más tarde, circulaban entre
niñera, la maestra particular y el colegio. Desde pequeños, se instalaban
la quinta de San Isidro todo el verano y allí iban a la casa de una maestra
mar clases particulares. Helena tiene 62 años, es pintora y junto con su
rmana vivieron en una época en que se llevaba a las niñas a la modista
ra confeccionar la ropa de invierno y se volvía en la primavera para la
e verano. Se queja de que su madre "no daba bolilla"­ era la "señora de
apá"­. y dice formar parte de una generación de mujeres educadas como
lonnieres, pero que paulatinamente iban a sufrir las transformaciones de
que implicaba ser "una madre responsable" (Santillán, 2007).
Ella fue una de las primeras entrevistadas. que me enseñó que cada
al iba a la escuela de "su medio social". Allí había ido la madre, iban
primas y las hijas de los amigos de la familia. Y también me señaló el
gar que tenían Iás abuelas maternas en la toma de decisiones de la vida
tidiana familiar. Por ejemplo, en distintas ocasiones su abuela discutió
n el padre de Helena acerca del colegio al que debían concurrir sus
rmanos varones. Su padre quería mandarlos a un colegio estatal, pero
abuela se negaba. Finalmente, cansada, decidió que ella pagaría la
ota de la escuela Católica Recoleta 1 para sus nietos, y allí fueron.
Helena me contó acerca de "los concursos de palabras" que ya mencio­
. De hecho, una vez, al presentar a un novio, sus tías le preguntaron si
'comía o cenaba": "Estaba tranquila de que no iba a equivocarse acer­
de cómo se decían las cosas, pero le daba bronca". Su bisabuelo fue el
ndador de "la Guía Azul [sic, por 'Libro Aztll']".46
Al terminar el colegio la mandaron de viaje al Reino Unido; allí per­
ccionó su inglés. Se alojó durante medio año en una casa de familia
nde vivían egipcios, turcos y cubanos. Allí se hablaba de comunismo,
e para ella hasta entonces era "algo que se comía a los chicos crudos".
preguntaban sobre el peronismo y Helena no encontraba qué decir.
n su casa no se valoraba particularmente el hecho de tener un título
iversitario. Ella comenzó a estudiar "dentro de lo que me gustaba y
ba permitido": se inscribió en Historia del Arte en la Universidad de
46 La Guía Social ­publicación que hoy subsiste y reemplazó al Libro Azul­ es
"el colmo de la diferenciación", según Lorenza. Ese libro bienal nuclea a las
"familias distinguidas". La última edición cuenta con los apellidos ordenados
alfabéticamente, la dirección de la casa familiar ­en numerosas ocasiones se
registra más de una propiedad­, los nombres de las "señoritas" y ­a diferen­
cia de hace cien años­ los varones solteros ("señores") y sus teléfonos.
118 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
Buenos Aires. En ese momento se apartó de sus amigas de la Católic
Recoleta 2. Ya no iba a las reuniones de ex alumnas ni a los casamiento
En los años setenta, una amiga del colegio la invitó a unas charlas "dé
un cura muy piola" que se daban en la Católica Palermo 3, Allí fue con
su hermano y su hermanai.quienme­contó que la madre =escandalizada
por la militancia de las monjas­ pidió a sus hijos que dejaran de asistir
a las actividades que ellas organizaban. Sólo la menor obedeció:<'El am­
biente se empezaba a poner espeso". A la mayoría de las chicas las saca,
ron del colegio, que finalmente cerró. . compras de su principal acreedor. La familia de su mamá eran "laburan­
Al igual que su ~ermano ­ex alumno de la Católica Recoleta 1 e in]
tegrante del EjércitoRevolucionario del Pueblo (ERP)­, Helena conti,
nuó en la militancia, Comenzó a vincularse eón laJuventud Peronista
y a concurrir a los campamentos de trabajo para transformar la villa en
barrio obrero. Disfrutaba déesbs campamentos prepara.dos para que los
universitarios tuvieran algtirfaéxpériéncia más allá de sü.éstudio.Dn año
más tarde, su hermano fuedeteriiddy enviado a Trelew;Esta experiencia
despertó en ella la necesida.d de "legalizar su vida".
Helenavisitaba él­lugar como parte desu militancia cuando conoc(
a su marido ~Jorge/mendocino­ en un campamento universitario· e
Santiago del Estefo>Para él y su familia, fue.un­logro que terminara é
secundario, entúicblegio de curasjesuitas, Luego se instaló en Buenos
Aires para estudiar ingeniería. Para él, "invertir" en educación para los
hijos estaba fuera de discusión: influyó para que sus hijas­fueran al Co­
legio Nacional de Buenos Aires; Hay una anécdota reveladora: cuando
Jorge cumplió 60 años, le hicieron un gran festejo. Su madre, al.brindar,
recordó que era "el primer universitario de la familia":
Helena dice que ningún Figueroa Bunge habría hecho ese señala;­
miento. Eso no significa que, en vez de estudiarrpudiera hacerse cu
quier cosa: "No, era.necesario ocupar espacios de poder. No era ser cu
era ser obispo, había que ser ministro, ser general.Ser alguien no pasab
por tener un título, sino por estar en el lugar de decisión. El lugar social
está ligado al lugar de poder", dice Helena. Su tío, por ejemplo, "ponía
y sacaba ministros, importaba eUugar de poder".47 Por eso destaca la
osadía de su padre al decidir ser piloto. En cambio, para su marido, era
inconcebible que uno de sus hijos no fuera a la universidad.
47 Comost:v~i­;ien el capítulo 6, esto se relacioIIacon la pretensión ­nunca
ab~nd°:.Ilª~~gor estos sectores­ de ocupar posiciones clave para la torna
decisiones que atañen al conjunto de la sociedad.
SENTIDOS DE LA EDÜCACJ:ÓNP.A.:R:A.
LA. CLASE ALTA
PEDRO: CUANDO LA HERENCIA SE GASTÓ, HAY QUE PELARSE
Pedro, pariente lejano de Horado, es un Santillán Oüernes.
á una rama de la familia que aún conserva un campo en la
uenos Aires, administrado por su tío, pero "son tantos
l<J rinde para cubrir los gastos, no como unidad nrr.rt11rtme1
fa reunir a la familia o irse de vacaciones". Su padre era
a empresa de muebles que proveía al Estado y que se vio fuertemente
afectada por las sucesivascrisis­ que atravesó el país y que modificaron las
tes, no acomodados: tenían pizzerías y todas esas cosas".
, Su familia paterna "es una familia grande" y de "once [hermanos,]
'lo dos son universitarios". Su padre es uno de ellos, estudió Agronomía
ª.}~ Universidad de La Plata y terminó Administración de Empresas en
ªf universidad privada con formación religiosa. "Si bien mi bisabuelo
ª{f h:rramientas de un tipo muy acomodado, con su hermana ~vo la
:nacoteca más grande de Sudamérica. Despuéj, se donó una parte y
á otra [ .. ,] se malvendió, en los [años] setenta. Con lo cual fue ungran
promotor de la cultura .. Mi abuelo se dedicaba ala política. [ ... ] ConlÓ
.: ..tuvo problemas con el alcohol, no estuvo muy presente, fue perdiendo
''presencia con slishijos,así que su misma.madre se encargó de ellos. Yahí
eso genera una desventaja en la posición económica de esta rama frente
aotras[ ... ] porque, bueno, :s asumi4Q que la herenc:ia.se~~bía gastado
:ªla
yi4a manutención 4e est.tSamilia tan grande, con)o cual básica­
:nte cada uno se tuvo que hacer de abajo, ¿no?".
.~bit todo, sus hermanos, sus primos y él fueron aJós mismos co­
.egios y circularon por las instituciones típicas. Sus tíos fueron a
i)a Católica Recoleta 1 (también sus primos). y su madre y su hermana
a la Católica Recoleta 2. Por recomendación de un monseñor amigo de la
­familia, él fue a la Católica Recoleta 5, que "no era el colegio del barrio. Es
pn colegio queenesemomento guardaba bastante prestigio, grande;[ ... ]
importante, con laboratorio. [ ... ] Tenía algobastante de avanzada.Y con
11•\ educación cristiana también, y que buscaron para nosotros". Su padre
~· Católico Norte 1, a una escuela pública del interior de Buenosiáires
()trosdos colegios privados de Recoleta, porque los suyosse trasladaban
thó>Suhermano es profesor de Filosofía en dos de esos c:dl1egios.,\
Él también estudió en una universidad privada con
giosa: "Por micosmovisión de la vida [sic], quería ir a una
~ue tuviera untvísió.nsimilar con la que yo me aproximo". Luego u«cv ,·.··
ún. posgrado enotrauniversidad privada, gracias a una relación de
padres con las áütoridades, que le permitió afrontar la cuota.
 CLASE ALTA ARGENTINA
sé hacerlo en la UBA. Ahí sí, ya con la formación de base termin
complementar el currículum con un paso por la universidad púb
como experiencia. Pero no había ningún posgrado que me interé
especialmente"
Para Santillán junior, la universidad era central: "Todos teníamos
claro que había que tener un. estudio universitario. Que era importan:
para la vida". Considera cruciales Ias estrategias educativas ante laause
cia de recursos económicos: "Nosotros no tenemos nada. No nos sob
eso seguro. Entonces hay que ganársela. Es distinto si tenés campó;
tenés renta. Nosotros, aunque vendamos ese campo que puede valer
cha plata, cuando lo distribuís, es nada que puedas dar un salto, niú
inversión grande. [ ... J No es una alternativa genial. Igual, está clarísi
que acá hay que pelarsesaun, sabiendo que enes ta Argentina la univé
dad ya tampoco­garantiza.nada'',
Pedro, a diferencia de los demás entrevistadosuserdiee­rde­olase medi
y señala que la distinción dela clase alta hoy es inviable "culturalmen
en nuestro país: ''Yo creo que nuestra generación desconoce ya ese a
bien te, por dónde se mueve. Por ahí lós padres saben más, porque fü
ron educados en estos ambientes. [Y] comentan 'los Santillán Güe
tal cosa o losAnchorena, los Álzaga o no sé quién.Los Pereyra Iraola,n.
sé'. Pero si te vas un poco, te vas a la claseemás­media media ... Algun.
vez escuchaste alguna cosa, pero ya sos igual que González, C,ómez,.[ •..
que todos. Yo creo que emestarargentína [más democrática]. ya es u
dato cultural. Y una Argentina en una profunda decadencia también.
Si ya nadie tiene asegurado nada, ni los ricos, por la desigualdad social
profunda que hay".
LOS USOS DE LAESCUELA Y DE LAS RELACIONES DE PARENTESCO
COMO ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN
Las narraciones de los sentidos (no unívocos) que adquieren la edu
cación y la escolarización para.los sectores altos muestran cómo los
sujetos problematizan laya mencionada asociación con el éxito escolar
y socialde.los hijos. Los relatos de las experiencias educativas de Ni­
canor, Helena, Diego y Pedro reconstruyen­las­diversas estrategiasde
reproduccióeylosdiscursos desde los rnalesgedisputan principiosd<i
legitimació11desupropia posición sociabEstashistorias permiten des­
naturalizar la. supuesta relación mecánica y lineal entre la clase social
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE AL TA
e pertenencia yel interés por una "educación de calidad"
s(rictamente en términos académicos­ o por una demanda mayor
áyectoria de Diego Cané Bus tillo muestra una PvnPnP·n
~~d económica descendente con respecto a las
vida en los campos de su abuela es un recuerdo que
A Diego no.le tocó nada del mundo de su padre y de sus tíos,
· J~eron en una casa de cuatro pisos en plena Recoleta, cuando todavía el
gran campo los mantenía, Sin embargo, cuenta con la amplia red de rela­
dones, dentro del grupo de parentesco, y los vínculos que los miembros
de la familia han­logrado acumular, que le permiten pasar de un trabajo
tr;o con mayor o menor dificultad.
iegódice que ya ninguna carrera universitaria es segura.Yes uno de
pdcos entrevist.idos que afirma conocer la experiencia de la:incerti­
rtibfo. Ante el declive de su situación ....con respecto a la gerierációfide
us abuelos, no la de su padre­, reprocha a sus padres no haber invertido
en educación, en.términos de un acceso a formación .universitaria y.pro­
fesional. Eso demuestra que la apuesta por la educación adquiere toda sn
relevancia cuandodaudican los soportes que otorgan los lazos familiares
sociales al desarrollo de las actividades ecónémicas con que mejorarlas
º'
9~diciones materiales de vida, p~eseIVarlas enúltimainstanciª·.ravo­
. ersureconversión (De SaintMartin; 1993). Ahte la pérdida de capital
hómico, como en el casó de Diego; o. el "no téneFriada'\ tomó érí
táso de. Santillánjunior; la formacíéñ: escolar ­­uúívé:r'sítáifa,,•• retiene
do su potencial estratégico.
La historia de Helena y su marido es reveladora en cuanto a los sen­
. dos heterogéneos que adquiere la educaciónsegún las trayectorias de
lase. La sorpresa que ella expresa frente a.laiimportancia que tiene el
/título universitario para su suegra le permite reflexionar sobre su propia
.,:subestimación de la escolarización. La socialización familiar y el "clan"
p~o espacio de relaciones que potencial o efectivamente colaborarán
0 :t"a.garantizar,la·reproducciónde las condiciones materiales. privilegia­
de vida son recursos confos que cuentan las familias de la clase alta;
ñialgunos casos, como en.la propia historia de Helena o de
escuela es presentada, entonces, como un ámbito de
';esos lazos sociales significativos más que de adquisición de canacrdades;
'técnicas.
En su relato{~i<:!Il{)r introduce otro ma:tiz.Sllhraya la subsidraneuaa;
de los diplomas, pero,icomo dijo su madre, se educó.en "los
12 2 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
legios".Aunque no se privilegie en el discurso, la formación es relevan
para quienes quieren "ser los mejores": incluye la "excelencia acadé
ca" otorgada por las instituciones educativas en la trama de la justific
ción del "heredero" como el legítimo merecedor de un lugar destacado e
la empresa familiar. Será otra herramienta con que construir y disputar
legitimidad de la herencia misma según una lógica hegemónica que ha
del mérito su forma másjusta de justificación.
Como señala el autor de La nobleza de Estado, las estrategias educativ
se aprecian en la medida en que el éxito social de un agente <lepen
de su éxito escolar (Bourdieu, 2013: 385). El análisis de los sentid
que las familias tradicionales otorgan a la educación nos permite e
plorar las combinaciones singulares que asumen los modos de repr
ducción vigentes en nuestras sociedades según la experiencia de 1
sujetos sociales concretos.48 Cuando Bourdieu desnuda la "magia soci
que asegura, por vía de la educación, la reproducción de lasjerarquí
sociales", distingue las estrategias de reproducción social de los sujet
según el tipo de capital de origen de que disponen ­económico, socia
simbólico­ y así construye dos tipos ideales: el modo de reproducción f
miliar y el modo de reproducción con componente escolar (2013: 406).
Fluctuando entre separaciones dicotómicas y matices entre ambos mode­
los, Bourdieu señala que los diferencian los usos que hacen de la escuela
y sus títulos, como "condición sine qua non del ingreso al campo de
poder, [o bien opciones] menos escolares y menos selectivas,las cuales
[ ... ] les conceden el mínimo de consagración necesario para ratificar
situaciones adquiridas" (2013: 410).
Se asegura así la legitimación escolar de la transmisión de la herencia
económica. El modo de reproducción familiar
no exige ninguna competencia que no pueda adquirirse por
la experiencia directa en la empresa familiar misma. [ ... ] Los
patrones no se preocupan por una institución que otorga certi­
ficados de competencia universales [ ... ] se satisfacen perfecta­
mente con un modo de reproducción en el cual las instituciones
de enseñanza se ven reducidas a una función de legitimación.
[Sólo le] demandan las certificaciones de buena educación
48 Además, es necesario recordar que no existen en nuestro país datos oficiales,
provistos de algún "efecto de estado" (Trouillot, 2001), que permitan consa­
grar e instituir "las mejores escuelas".
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CLASE ALTA 123
moral y de distinción social que la enseñanza privada está pre­
parada para proporcionarles. [ ... ] El derecho de sucesión no
transmisible que asegura la escuela no es otra cosa que un últi­
mo recurso[ ... ] o un sustituto que se impone apenas cuando el
derecho de propiedad falta (Bourdieu, 2013: 393, 396).
las relaciones entre los procesos educativosy las familias tradicionales
entinas, no es posible trazar una jerarquía entre una u otra institu­
n; la preeminencia depende de la posición social de cada uno de los
etos concretos y de sus trayectorias en una trama de relaciones. Los
s de la escuela y de las relaciones de parentesco como estrategias de
producción asumen una combinación singular de registros diversos
e dificultan pensar la existencia de dos modos de reproducción se­
ados que no se reduzca a la construcción de un modelo típico ideal.
n los entrevistados los criterios meritocráticos asociados a una edu­
ción "de excelencia" se combinan con la adscripción a una familia tra­
cional en un entramado complejo entre posición social y trayectoria
clase individual y familiar. Más aún, la subsidiariedad de los títulos
olares deja en evidencia que "soportes" ­protección familiar­ y soste­
s garantizados por relaciones significativasson cruciales para construir
isputar una posición de privilegio (Lucí y Gessaghi, 2016). También
confirman la ventaja de clase (Ball, 2001) que adquieren para ellos los
iterios de adscripción por sobre la "meritocracia" en la reproducción
la vida cotidiana.
Ahora bien, deben tenerse en cuenta las tramas sociohistóricas especí­
cas que configuran las vdas cotidianas de los sujetos sociales concretos.
n un sistema educativo que otorga formalmente las mismas credencia­
s educativas a todos, se vuelve necesario producir una separación entre
stinción social y acceso a credenciales educativas.La distinción implica
tonces acumular recursos que no todos pueden adquirir en el mundo
e la escuela.
Esta disociación nos permite considerar una nueva dimensión en tor­
al uso de los títulos escolares como títulos de nobleza: Bourdieu seña­
que aun en un sistema republicano, que garantiza el derecho a ocupar
siciones de acuerdo con el mérito personal, la educación consagra
a nobleza" de nuevo tipo, portadora de títulos académicos y de pro­
dad. Cuanto más alto es el título escolar ­se refiere a los diplomas
enidos en el sistema de educación superior­, más tiende a funcionar
o un título de nobleza, como garantía de dignidad "que dispensa en
a definitiva a su poseedor de la obligación de rendir pruebas, de
124 LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA
demostrar en la práctica sus capacidades" (Bourdieu, 2013: 172). El
de la clase alta argentina nos permite sumar un matiz en este proces
vez de blasonarse con los títulos escolares, los miembros de sus fam
tradicionales tienden apelar a la inclusión en los circulos de sociabili
en ciertas escuelas de nivel primario y secundario ­es decir, en una e
muy temprana­ como pruebas de dignidad social. Las características
sistema educativo argentino, su masividad y su modelo de escuela úni
tornan los títulos en un bien que, lejos de ser escaso, afortunadame
puede ser adquirido por todos. En esta configuración, el "título de no
za" se adquiere al elegir y ser elegido por ciertas instituciones escola
Asociar a los sectores más privilegiados con un mayor interés po
educación no deja de ser un prejuicio que omite las articulaciones c
plejas que se establecen entre las posiciones sociales y las trayectorias
clase en una configuración histórica específica. Más aún, este presup
to encubre aquello que los estudios críticos en educación denunci
el acceso a la educación no es lo que garantiza el éxito social. Co
señalan Neufeld y Thisted (2004), no es la distribución inequitativa d
conocimiento lo que está en la base de la concentración de la riqueza,
fragmentación social y el incremento de la pobreza, sino que las relaci
nes de producción y la asignación desigual de tareas, con retribucio
desiguales, y la realidad de las clases sociales en las sociedades capitali
dificultan o imposibilitan el acceso a la educación.
cesos que lo constituyeron. Este no será un trabajo historiográfico,
rama de relaciones que tejen las tradiciones formativas de estos sec­
49 Me refiero a la existencia de un tronco común sin selección oficial hasta el
final de la escuela media, sin tramos específicos para las élites. Por lo genera
los títulos obtenidos al final del secundario son igualmente válidos. Si bien
resulta imposible desconocer las distinciones que se producen enla práctica
o, incluso, por efectos de estado, sostengo que es de suma importancia que
Estado no haya consagrado espacios diferentes dentro del sistema educativo
para los distintos sectores sociales. Sobre el carácter polisémico de li catego­
ría de "escuela única", véase Mons (2007).
4. La educación de la clase alta
Apropiaciones y negociaciones
dentro del sistema educativo argentino
Las experiencias formativas de los sujetos que protagonizan
libro sólo se comprenden a partir de un presente historizado
ckwell, 2009). Las trayectorias educativas de los miembros de la clase
deben situarse en las tradiciones formativas de sus abuelos y bisabue­ f
Para eso, decidí seguir los rastros de los miembros de las familias
icionales que asistieron a la escuela entre 1920 y 1950. El propósito
incluir la configuración fragmentada de nuestro sistema educativo
al (Tiramonti, 2004) en un proceso de largo plazo y dentro de una
a de relaciones históricas que se remontan a los años previos a la
nsión del acceso a la escuela media argentina.
barcarse en la narración de sus experiencias formativas llevó a Sara,
tricio y a muchos otros a ahondar en recuerdos de su infancia sobre
nteracciones entre la familia y la escuela. Sus relatos me obligaron
<lagar cómo se expresan en la vida cotidiana dinámicas históricas
trascienden a los propios entrevistados. Este capítulo reconstruye las
ctorias educativas de la clase alta argentina con el objetivo de ras­
r cómo nuestro presente sintetiza y aglutina el pasado, olvidando los
bien me apoyo en una amplia tradición dentro de la investigación
cativa para abordar mis hipótesis de trabajo.
as historias de vida que se reconstruyen en este capítulo documentan
s ­tales como la educación religiosa, la asistencia a internados o el
dio con las maestras inglesas­ y las políticas educativas de principios
siglo XX. Su articulación dio lugar a la temprana configuración de
riencias formativas que mostraron características propias para es­
milias. Estas narraciones esbozan una configuración particular que
ica por qué no existen en nuestro país élites que se puedan definir
nción de sus credenciales educativas. Al contrario, las trayectorias
cativas de quienes ocupan posiciones jerárquicas dentro nuestra so­
ad son muy diversasy existen considerables diferencias en el interior