Grinberg y Rossi Proyecto Educativo Institucional

Federación de Educadores Bonaerenses
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Grinberg, Silvia; Rossi, Mariana. Proyecto Educativo Institucional:

acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires: Magisterio del Río de La
Plata, 1999.
Ficha bibliográfica
Ofrece una propuesta de carácter teórico-practico destinada a

orientar a los educadores que deben elaborar un Proyecto Educativo
Institucional concebido como una herramienta de cambio, producto de
una construcción colectiva.
La obra incluye reflexiones teóricas acerca del concepto de
Resumen:
proyecto, criterios para organizar y definir su contenido, ejes para
desarrollar líneas de acción institucional, propuestas para concretar el
diseño y elaboración de los proyectos y una serie de fichas-
instrumento que pretende guiar los procesos institucionales de
construcción del P.E.I.
Capítulo 1
Proyectos, gestión e instituciones educativas
La noción de proyecto en los últimos años ha sido utilizada y definida por

diversos autores de diferentes modos y en distintos sentidos, junto con la
aparición de una importante preocupación por parte de la comunidad docente
respecto de los significados, alcances y procesos comprometidos en su ela-
boración.
Las respuestas que se den a estos interrogantes, entre otros, distinguen a
las posturas que se han elaborado en torno a este concepto y práctica
institucional:
• ¿Qué es un proyecto?
• ¿Es un tipo de planificación cerrada que establece lo que cada sujeto
debe realizar?
• ¿Se trata de un proceso complejo de construcción y en construcción que
se desarrolla en una institución?'
• ¿Qué aspectos de la vida institucional abarca?
• ¿Quiénes están involucrados en su elaboración?
Así, entender y hacer del proyecto una planificación cerrada que define de
una vez aquello que se debe hacer, que distingue etapas sucesivas y cuya
elaboración ha sido concentrada en los equipos de conducción, implica una
serie de consideraciones respecto de los conceptos en juego y consecuencias
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para la vida institucional.

Otras serían las consecuencias si se entiende y se hace del proyecto un
proceso complejo de elaboración y reelaboración en el que los diferentes
actores se encuentran implicados y comprometidos, que fundamentalmente
conlleva la construcción de acuerdos respecto de los diferentes ámbitos de la
vida institucional.
Texto y contexto en la idea de proyecto
La planificación como práctica institucional no es nueva; en el campo

educativo, a lo largo de este siglo ha habido diversos modelos y propuestas de
planificación. De hecho, después de la segunda guerra mundial en diversos
ámbitos de la educación fueron apareciendo con fuerza variadas prácticas vin-
culadas con el acto de la planificación educacional.
La noción y la práctica de la planificación ha recibido distintos tipos de
definiciones y se ha desarrollado de diversos modos. A lo largo de la década
del sesenta especialmente, los órganos encargados de la gestión política del
sistema educativo destinaron recursos al diseño de planes y proyectos. Este
tipo de planificación consistía en general en la definición de grandes metas
para el sistema educativo que se definían a través de la previsión de las
demandas que a futuro tendría la sociedad; en especial de aquellas que se
derivaban de las lecturas del aparato productivo. Se partía del supuesto de
que si se poseía información adecuada acerca de las dinámicas sociales y en
especial del mundo del trabajo seria posible realizar planificaciones ajustadas
y certeras cuya implementación garantizaría el logro de los objetivos que se
preveía.
En el nivel institucional este tipo de planificación tuvo su máximo exponente
en lo que diversos autores dieron en llamar "la pedagogía por objetivos. Se
pensaba la planificación en dos etapas diferenciadas: por un lado la definición
de objetivos y acciones a seguir, y por el otro la etapa de la ejecución.
Estos y otros modelos de planificación que fueron desarrollándose a lo largo
de esos años compartían supuestos tales como:
• La realidad puede ser reducida a un número de variables que es posible

controlar y predecir.
• El conocimiento de esas variables permite realizar planificaciones
ajustadas y estables en el tiempo.
• Si se realiza un diagnóstico adecuado y se diseñan satisfactoriamente
objetivos y acciones, se pueden lograr los resultados que se previeron.
· Una adecuada distribución de tareas, funciones y responsabilidades
garantiza el éxito en la ejecución de los programas.
Los órganos de gestión y administración del sistema educativo tenían por

función garantizar la "transmisión" de los lineamientos desde los niveles
centrales del sistema hasta el aula. Este intento desmesurado por controlar
ubicó a las docentes como instrumentos de transmisión y a los alumnos como
receptores. Los programas que llegaban a las escuelas no dejaban espacio
para la adecuación al contexto y a los grupos de alumnos. Al docente sólo le
"quedaba ejecutarlos tal cual le habían llegado a sus manos.
A partir de la década del setenta y en especial hacia fines de los ochenta,
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adquieren cada vez más importancia otras formas de concebir el diseño y

desarrollo de proyectos.
Las dinámicas sociales, el aprendizaje, la educación ya no son vistas como
algo acabado, posible de controlar con buenos y rigurosos instrumentos.
En el ámbito educativo se tiende a pensar en la educación como un
proceso permanente que se inicia en los primeros años de vida pero que
continúa a lo largo de toda la vida.
En la medida en que al elaborar proyectos se distinguen nudos
problemáticos y se proponen y diseñan estrategias de acción, se abre un
espacio para la formación permanente a través del intercambio con y entre los
colegas. El proyecto fruto de la reflexión en y sobre la acción se vuelve una
estrategia para el mejoramiento institucional y profesional.
La noción de proyecto se identifica, desde la perspectiva de los autores,
con la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la
acción, pero que se construye a partir de dicha acción.
Los nombres del PEI… parecidos pero no iguales
El concepto de planificación ha estado muy vinculado, con la idea de que la

práctica profesional de la educación podía dividirse en dos: por un lado están
aquellos que establecen los objetivos, contenidos e incluso métodos de la
enseñanza y por el otro quienes ejecutan dichas decisiones. De esta manera,
la planificación remitía al plano de la decisión por lo cual la elaboración de un
proyecto supone establecer qué se va hacer, quiénes y cómo lo harán.
Hay en este planteo un aspecto fuertemente normativo que refiere a la idea
de que, si se señala cómo deben ser las cosas, esto basta y sobra para que la
realidad se transforme. Se supuso durante muchos años que la escuela se
organizaba a partir de la formulación y ejecución detallada de los programas y
planes. La existencia de diferentes intereses expectativas, percepciones,
actitudes (de los alumnos, padres y docentes) y experiencias no era tenida en
cuenta.
Esta mirada técnica o si se quiere "tecnicista" del proceso de planificación
parte del supuesto de que en ella se tienen que definir con un alto grado de
minuciosidad los pasos y acciones que deben ejecutarse, de modo de poder
prever y predecir aquello que suceda en la práctica. Esta
Por tanto, se hacía posible escindir la vida institucional en dos partes: la
planificación como instancia de decisión y la ejecución como instancia de
acción. La primera necesita de especialistas poseedores de un saber
"académico" sobre el objeto de la planificación y la segunda de técnicos
capaces de ejecutar aquello que los especialistas definen como plan de acción.
El siguiente gráfico muestra cómo se plantea este proceso; el carácter
unidireccional de la flecha muestra la relación que se establece entre la teoría y
la práctica, entre la planificación como decisión y la práctica como ejecución.
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PROYECTO
*~
DECISIÓN EJECUCIÓN
TÉCNICOS
PLANIFICACIÓN POSEEDORES DE
UN SABER
INSTRUMENTAL
ESPECIALISTAS
PRÁCTICA
TEORÍA
De esta manera, cada uno de los miembros de la institución posee una tarea
clara y predefinida. La dirección y gerenciamiento de las escuelas se basa en
controlar que las acciones cumplan con lo prefijado, y en todo caso reducir la
distancia entre lo planificado y lo actuado, evitando así los desvíos y tas
disfunciones.
Los roles de conducción del sistema se configuraron, de este modo, apega-
dos a lo normado ya sea para cumplir con las normas o para hacer que otros
las cumplan.
Si se entiende la realidad como un proceso en construcción en el que
participan activamente los sujetos, no es posible prever con anticipación
aquello que sucederá y se hace muy difícil pensar en el proyecto solamente
como previsión de acciones y pasos a seguir. A la vez que no es posible
mantener la escisión entre la decisión y la ejecución ya que necesariamente
todo proceso de implementación supone por parte de quienes lo implementan
un acto indispensable de interpretación, reconstrucción, y transformación de
aquello que se había previsto.
Por tanto, más que pensar en el proyecto como decisión escindida de la
ejecución, se hace necesario pensar en un proceso continuo, en un acto de
construcción que implique estos dos aspectos en un todo complejo que se
traduce en términos de una praxis que comprende a todos los sujetos
comprometidos.
En este marco, proyectar implica "prever" pero no predecir, decidir pero no
prescribir, anticipar la acción pero no controlarla. Proyectar supone idear una
imagen a futuro, y acordar con otros la institución que se desea construir. De
ninguna manera supone desechar lo que se hace sino recuperar el pasado,
mejorar el presente teniendo como horizonte de sentido aquello que se desea
construir. El proyecto por tanto orienta y guía la acción pero ya no como algo
escindido de la práctica sino como un proceso que involucra decisión y acción
de modo simultáneo, paralelo y mutuamente determinado.
Más allá de los diversos nombres que puedan dársele al Proyecto Educativo
Institucional, importa analizar qué sentido se le otorga a través de ese nombre
a los procesos de elaboración y desarrollo, a la realidad, al papel de los sujetos
en ella. Siguiendo a Giddens, entienden aquí la producción de lo social y por
tanto la institución educativa en tanto construcción social como "una obra de
destreza, sostenida y que acontece por la acción de seres humanos.
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Proyectar implica construir una determinada realidad en un determinado

contexto social e institucional en donde se establece una fuerte vinculación
entre los sujetos que intervienen en esa construcción entre sus posturas,
modos de comprender y percibir esa realidad. .
CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO
INSTITUCIÓN
CONTEXTO POLÍTICO
INSTITUCIÓN
SUJETOS tí***
tf^5 ,ccv^ &&&
SUJETOS
& ,Ct<>
A través de la elaboración del PEI, los miembros de una institución le

otorgan un significado particular a un determinado contexto social y a una
determinada política educativa.
Según Frigerio y Poggi "el proyecto institucional puede entenderse como la
manera en que el proyecto social adquiere, en contextos de acción específica,
rasgos de identidad propio, según el modo en el que se lo interpreta y se
inscribe en una historia".
Este acto de significación supone complejos procesos de toma de
decisiones en donde a través de los acuerdos (o desacuerdos) las instituciones
se acercan a la configuración de su propio accionar. Estos acuerdos resultan
de las formas específicas a través de las que cada institución y cada sujeto
particular, entiende y concibe los diversos ámbitos de la vida institucional, así
como la función social de la educación.
Cada uno de los objetivos del PEI, las distintas modalidades que asume su
construcción y las prácticas que de él derivan reflejan las formas particulares a
través de las cuales los miembros de la institución conciben la educación,
entienden el papel de la escuela y de los profesionales que en ella se desem-
peñan.
Por tanto, definir las notas de identidad de una institución o los objetivos
que guían su accionar supone asumir una determinada posición si se quiere
ideológica y ética respecto de la institución en particular y de la educación en
general.
Perspectivas teóricas, nombres y funciones del Proyecto
Las distintas formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de

la institución en su formulación no se realiza aisladamente, en el vacío, sino
que se inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas de la sociedad, de la
educación y de la organización.
En la clasificación de estas perspectivas teóricas nos basamos en la división
que realiza Popkewitz (1988) a partir de los tipos de racionalidad que propone
Habermas en torno a tres paradigmas: el técnico-racional, el interpretativo-
simbólico y el crítico. Seguramente, dado que se presentan de modo muy
resumido en forma de cuadro, es indudable que algunos aspectos corren el
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riesgo de ser simplificaciones que no pueden ser categorizados tan

puntualmente y exigirían amplias caracterizaciones. Sin embargo, las
mantienen por entender que se ajustan fundamentalmente al ámbito en que se
presentan y pueden ayudar al debate en torno a la definición de la noción de
proyecto.
Los supuestos de base en cada enfoque sostienen concepciones
diferenciadas respecto de la realidad y la posibilidad de su conocimiento. Las
diferencias conllevan distintos conceptos de ciencia y, consecuentemente, va-
riados temas de preocupación y de modelos de investigación.
Enfoque Ideas Algunas Consecuencias

s básicas consecuencias para la
sobre la para la práctica definición de la
organización noción de
Proyecto
Técnico- •La • Se construyen • Preocupación

racional organización instrumentos de por definir metas,
se moni-toreo y estructuras.
piensa como control para roles y
una medir el tecnologías.
realidad cumplimiento de • Interés por
estructura las metas. conseguir la
da en la que • Las acciones máxima relación
pueden educativas se entre
reconocerse reducen a necesidades,
sus partes. cuestiones intereses
• Persigue el instrumentales. individuales y
logro de metas • Evaluación roles o relaciones
específicas centra personales.
que se llevan a da en • El proyecto
cabo mediante valoraciones cumple el papel
la división cuantitativas. de definir los ob-
precisa de ta- jetivos y acciones
reas, que deberán
•La planificación ejecutarse.
es
una actividad
técnico-
instrumental.
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Reconocer las diferentes perspectivas teóricas no debería llevar a oponerlas

sin más, aunque cada una de ellas ha enfatizado un aspecto de la
organización y desechado otro. La complejidad de la realidad institucional
demanda abordar globalmente su estudio y por tanto hacer el esfuerzo de
integrar los resultados de estos diferentes aportes, lo cual puede ayudar a
comprender con mayor profundidad las lógicas institucionales.
Atendiendo a cada uno, se podría considerar desde una mirada técnica
racional la necesidad de que el diseño ele proyectos contemple cierta
sistematicidad y defina cursos de acción; si bien se entiende el PEI como un
proceso de construcción abierto, también es cierto que la sistematización de
acciones permite ordenar la vida institucional alrededor de los acuerdos que se
van alcanzando.
Seguidamente, el PEI supone un necesario proceso de debate en el que se
entrecruzan y convergen las diferentes realidades subjetivas atendiendo a los
componentes representacionales, culturales y socio-contextuales que poseen
básicamente los miembros y grupos que pertenecen a la escuela.
Por último, la construcción del Proyecto es una práctica política, a través de
la cual los miembros de una institución orientan la vida institucional según los
principios e ideas que sostienen respecto de la educación, el papel de la
escuela, de los docentes y de los alumnos, etc.
El Proyecto Educativo Institucional por un lado supone un proceso necesario
de definición de objetivos y acciones; seguidamente, esa definición es
necesariamente fruto de procesos complejos de negociación de significados y
construcción de acuerdos entre los miembros de la institución, y por ultimó el
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proyecto debería constituirse en una oportunidad para la planificación y

orientación del cambio institucional.
Algunas definiciones que no lo son tanto
En líneas generales, cuando se refieren al término "proyecto", lo hacen

intentando designar con él una práctica y un proceso deliberado por construir
algo. Esta producción suele traducirse en:
• una creación material que se expresa en un documento que define pautas
para el desarrollo de la vida institucional, y/o
• una creación simbólica que refiere a un nuevo marco de relaciones
institucionales, lo que supone un cambio cultural vinculado con la
construcción de nuevos modos de hacer y vivir la escuela.
Proyectar supone anticipar, imaginar, crear mundos y realidades posibles

previendo caminos para su concreción material. En otras palabras, lo que
distingue un proyecto de un acto puro de imaginación es que el proyecto su-
pone imaginación + concreción.
Se trata, como lo describe Tenti Fanfani, de una planificación amplia que
debería ser considerada como un proceso integrado de cambio social que es
necesariamente una práctica continua, recurrente e integrada en la que
intervienen todos los sujetos comprometidos en la realidad que se busca
transformar.
El proyecto no puede circunscribirse a un momento acotado en el tiempo de
planificación, en tanto se construye a través de las prácticas cotidianas; en
cierta medida, son las formas que asumen esas prácticas las que otorgan
significado al proyecto.
Asumir el carácter continuo y recurrente del proyecto supone asumir
paralelamente que él no sólo se construye en el acto de la enunciación así
como en el ámbito de la acción. De modo que hacer proyecto implica
considerar la enunciación y la acción como instancias inseparables.
El desarrollo de las prácticas cotidianas necesita de algunas certezas
aunque sean provisorias; sería impensable el desarrollo de la vida institucional
si ésta no se asentara sobre algunos acuerdos. Por tanto, la referencia al
carácter abierto y continuo no debería llevar a planteos tan generales que no
logren definir líneas de acción comunes.
Así, se puede entender el proyecto como...
...anticipación de la acción que (comunica y) define criterios y principios

que orientarán esa acción, así como las estrategias que se utilizarán
para desarrollarla.
...una herramienta para orientar la práctica
... un acto de impulsar hacia delante, de realizar un cambio planificado.
Es posible proponer que el PEI se constituye en una herramienta de la
gestión que permite:
- imaginar y crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela,
- reducir los márgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las
instituciones educativas.
Permite establecer prioridades, a la vez que al definir los objetivos concentra
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las acciones alrededor de un eje común que aúna los esfuerzos individuales
procurando establecer cada vez más altos niveles de coherencia e integración
en la tarea docente.
El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y

proponer en equipo acuerdos que orienten y guíen los procesos y
prácticas que se desarrollan en la institución educativa. Por tal
motivo, es integral y abarca la vida institucional como totalidad.
A continuación se consideran cada uno de estos aspectos.
¿Por qué es una herramienta?
El PEI en sí no define, ni establece, ni promueve, ni prescribe. Son los

miembros de la institución quienes le otorgan significado y lo vuelven real. Por
tanto, se trata de asumirlo como oportunidad para orientar el cambio
institucional, para direccionar los procesos educativos; una excusa para
reflexionar en torno a la práctica profesional y propiciar su transformación.
La idea de herramienta hace referencia a un utensilio que se usa para,.., un
instrumento, un artefacto que permite concretar y facilitar el desarrollo de una
acción. En este sentido, hablar de proyecto en una institución nos lleva a
pensar en una herramienta que facilita, promueve o impulsa el desarrollo de
acciones que pueden ser de diversa índole pero que el PEI permite aunar y
coordinar.
¿Por qué orienta y guía?
Porque supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva en

perspectiva. Un PEI es un intento de describir lo que caracteriza a una escuela
o lo que se está haciendo en un momento determinado (perspectiva) para
poder construir nuevas síntesis, proponer nuevos caminos (prospectiva).
Las formas que asume la enseñanza con un determinado grupo de alumnos
no deberían depender de las decisiones que toma adecuadamente o no cada
docente de forma aislada, no sólo por respeto a los alumnos sino también a los
docentes como profesionales.
En términos generales, estos procesos llevan más a situaciones de anomia
(carencia de normas que orienten la acción) que a un efectivo ejercicio de la
autonomía, profesional. Asumir acuerdos en equipo que orienten el quehacer
institucional facilitará el ejercicio de esa autonomía, a la vez que será una
oportunidad para debatir y reflexionar en equipo.
¿Por qué decimos que abarca a la institución como totalidad?
Sabemos que el trabajo cotidiano de las escuelas se diversifica en tareas

diversas que podemos agrupar en ámbitos de naturaleza, finalidades y
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características bien diferenciadas.
La misma idea de proyecto educativo institucional refiere a la definición de:

- principios.
- objetivos,
- y cursos de acción que abarcan todos su ámbitos: (a) el diseño y el
desarrollo del currículo, (b) la gestión de los recursos, (c) el gobierno de
la institución, (d) el sistema ele relaciones entre las personas y (e) la
convivencia institucional.
Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didácticos,

estrategias organizativas o posicionamientos ideológicos, difícilmente podrá
garantizarse la coherencia en el desarrollo del currículo, la necesaria
continuidad en el trabajo de los docentes, ni la eficaz concreción de los
objetivos institucionales.
Las autoras presentan una propuesta que entiende la programación del
currículum como parte del Proyecto Educativo Institucional. Como lo han
expresado diferentes autores en distintos momentos, el currículum no se
reduce a la explicitación de los contenidos de la enseñanza. La noción de
curriculum refiere al conjunto de prácticas que se desarrollan en una institución
y que de modo explícito o implícito contribuyen a la formación y socialización
de los jóvenes. Por tanto, si se define como objetivo del PEI propiciar la
construcción de valores democráticos por parte de los alumnos, entonces se
está asumiendo un objetivo, un principio curricular.
¿Por qué es institucional?
El PEI es un marco general de referencia, un "contrato" que establecen los

diferentes integrantes de la institución. Debería, por tanto, ser el resultado del
debate entre todos los miembros y no sólo del equipo docente o directivo.
Elaborar un PEI, más que un trabajo orientado hacia la consecución de una
herramienta de carácter burocrático, es una oportunidad para intercambiar
ideas, revisar y poner en común intereses y planteamientos educativos.
El PEI es, desde esta perspectiva, un contrato, una proyección a futuro que
establecen los miembros de la institución en el presente a los efectos de
brindar coherencia y generar procesos de cambio y reflexión en torno a las
prácticas. Por tanto, en el PEI, contenido y proceso de construcción se vuelven
una unidad en sí, que no puede pensarse ni realizarse de modo separado.
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Capítulo 2
Los Proyectos en las instituciones educativas
Rasgos comunes a las organizaciones
Las organizaciones tienen algunos rasgos que las caracterizan, entre los
cuales pueden identificarse aspectos tales como:
§ Estar formadas por un conjunto de personas.
§ Tener una serie de objetivos,
§ Incluir la definición de una estructura de funcionamiento.
§ Contar con procesos auto regulativos.
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un

conjunto de metas que orientan y les dan intencionalidad y coherencia a las
acciones. Las metas definen aquello que es importante para la organización y
que pretende conseguir, así como permiten definir un conjunto de valores y
principios que esta opción conlleva.
A partir de estos objetivos, y con un sentido instrumental, surge la estructura
como conjunto de unidades y funciones que permiten y deberían facilitar su
funcionamiento. La estructura organizativa suele pensarse como algo rígido;
sin embargo, en tanto consiste en las formas que asume la organización para
desarrollar sus objetivos, debería ser pensada como uno de los aspectos más
flexibles de la organización.
La estructura organizativa, si bien brinda estabilidad a las organizaciones, es
uno de los aspectos que mayores dificultades presenta para la planificación.
Objetivos y estructura organizativa son algunos de los aspectos que
caracterizan a las organizaciones, pero un aspecto fundamental tiene que ver
con las personas que componen la organización: su formación, selección,
intereses, así como su participación (y grados de) en la toma de decisiones,
etc.
La institución educativa como una organización de difícil gestión
Las organizaciones educativas poseen objetivos, metas, principios y una

estructura para funcionar, así como mecanismos de participación, toma de
decisiones y comunicación entre sus miembros.
Se presentan a continuación algunos rasgos que provienen tanto de la
naturaleza de sus fines como de las particularidades de su organización:
§ Si bien las instituciones educativas poseen metas y objetivos, éstos

suelen ser ambiguos; se le asignan a la institución escolar numerosas
funciones que no siempre están explicitadas y no siempre son
compartidas: que den respuesta adecuada a la diversidad, que generen
prestaciones de carácter complementario y asistencial, que solucionen
sus conflictos, etc. Pocas organizaciones. por no decir ninguna, tienen
planteados tantos propósitos y tan diversos.
§ Las instituciones escolares poseen una cultura no uniforme, incluyen
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colectivos de personas muy variados en sus intereses y objetivos: por

ejemplo, los estudiantes, los profesores, los padres. Cada uno persigue
metas diferentes, y sus intereses respecto de la institución son muy va-
riados. La diversidad no sólo es una particularidad de los alumnos sino
también de los docentes y directivos.
§ La forma de incorporar a los miembros es peculiar, no existe selección
previa, se carece de identidad colectiva, es obligatoria su asistencia, etc.
§ La articulación entre las unidades que integran la institución es débil. En
general, existe superposición de tareas, escasa interacción e
interdependencia. Departamentos de áreas poco coordinadas, docentes
de un mismo ciclo con escasa articulación respecto de los programas
que desarrollan, con mecanismos de control y de evaluaciones muy
débiles o puramente formales.
§ La actividad educativa depende de situaciones particulares y de
contextos específicos, por lo cual se hace muy difícil hablar de
procedimientos de actuación general y mucho menos construir recetas
(por más que algunos así lo pretendan) que sean aplicables a todas las
realidades.
§ La organización educativa es vulnerable al contexto, "La debilidad del
sistema no sólo se debe a factores internos sino que también obedece a
la influencia externa".
§ Se trata de una realidad compleja y multimensional. En ella concurren y
ocurren simultáneamente diversos procesos y realidades. Con todos y a
todos esos aspectos debe darse respuesta. La realidad educativa no
puede reducirse a un número cerrado de variables. Su carácter
multidimensional demanda contar con miradas amplias que permitan
abordar la complejidad de situaciones que allí se viven.
Estas características nos hablan de la especificidad de las instituciones

escolares, de sus dificultades en cuanto a la organización y a su gestión.
Para poder trabajar con y a partir de estas dificultades, las instituciones
deberán delimitar sus objetivos, definiendo sus metas, clarificando su
estructura y estableciendo pautas que dirijan las relaciones entre las personas.
Pero también deben darse un modelo de intervención que prevea metas,
acciones, recursos.
Es desde este planteo global desde donde la construcción del proyecto se
vuelve potente.
Edificar un proyecto es un desafío para la escuela pero fundamentalmente
para los profesionales que la integran en tanto implica:
§ Decir lo que cada uno piensa, (defenderlo pero también
negociarlo).
§ Plantear metas colectivas, (que no es más que hacer común el
sueño de cada uno).
§ Consensuar posibles acciones (y, lo que es más difícil, acordar
aunque sea parcialmente la forma de conseguirlo).
La especificidad de las instituciones educativas dificulta su organización y
esto lleva forzosamente a que esta organización se vuelva necesaria.
Es necesario que las instituciones expliciten aquello que quieren lograr, la
manera como lo llevarán a cabo; es decir, definan su proyecto institucional
mediante la definición y priorización de metas, la clasificación de estructuras y
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el establecimiento de pautas que dirijan las relaciones entre personas.
Una propuesta (pero no la única) para organizar la elaboración del PEI
Se presenta una propuesta que por supuesto no pretende ser acabada, por
lo que puede ser enriquecida y mejorada según las distintas experiencias,
necesidades y realidades profesionales e institucionales.
Previamente brindan una breve síntesis de lo enunciado, atendiendo
especialmente al contenido, significado y características que configuran al PEÍ.
§ El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de y para la
gestión, por lo que su elaboración, más que una finalidad en sí, es
un medio para el desarrollo y el cambio institucional.
§ La elaboración del PEI implica un proceso continuo y abierto que,
como tal, supone la construcción de acuerdos y el desarrollo de
acciones que se someten a reflexiones que permiten la construcción
de nuevas síntesis.
§ El desarrollo del PEI, por tanto, es fruto de un proceso de
construcción en donde intervienen sujetos concretos que le otorgan
especificidad, y expresa aquello que distingue a cada escuela. Es
muy difícil que haya "un PEI más bien debería hablarse de tantos
proyectos como escuelas existen.
§ El proyecto refiere a lo actual; actualidad entendida, en términos
deleuzianos, no como lo que somos/fuimos ni como lo que seremos,
sino más bien como aquello que estamos siendo.
§ De aquí que contemple un carácter utópico como norte orientador
de las acciones y un carácter concreto vinculado con los cursos de
acción que se siguen para alcanzar esa utopía.
§ De esta manera, explícita los cursos de acción a seguir para
alcanzar los objetivos que se persiguen, elaborados de manera
participativa y como fruto del consenso surgido entre los miembros
de la institución.
§ Por tanto, puede pensarse como un contrato que elabora la
comunidad educativa.
§ Asume un carácter perspectivo que recupera y sintetiza la historia e
identidad institucional, y prospectivo centrado en aquello que se
desea construir.
§ Se trata de una herramienta de cambio; institucional. Es decir, de lo
que diferentes autores llaman cambio planificado. Por lo que es de
aplicación posible sin olvidar que es su contenido utópico quien guía
ese cambio.
§ Se utiliza como patrón de referencia para la evaluación.
§ Su elaboración y desarrollo tiene como eje central las necesidades
de los/as alumnos/as.
En la elaboración del PEI, entonces, deberían contemplarse elementos tales
como:
§ los principios y convicciones que se asumen,
§ las intenciones que se pretenden,
§ las formas organizativas que asumirá la escuela entendiendo que
la forma contiene la acción (continente), facilita u obstaculiza pero
también es contenido (ofrece distintos tipos de experiencias
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educativas),
§ la oferta académica de la institución,
§ las normas que regulan la vida institucional.
La elaboración del PEI implica la construcción de acuerdos vinculados con:
1) las intenciones pedagógicas que guiarán la vida institucional teniendo en

cuenta: las notas de identidad, la imagen-objetivo y los elementos de la
estructura organizativa;
2) la programación curricular académica, recogiendo los objetivos,
contenidos (y su secuenciación), metodologías para la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación;
3) normativa institucional en donde se recogen las reglas y procedimientos
que regulan el funcionamiento de la escuela, en especial aquéllas
vinculadas con las normas de convivencia.
Estos componentes definen de manera prospectiva los fines y líneas de

acción, pero para su aplicación y desarrollo se hace necesario concretar estas
definiciones en una planificación que explicite de manera operacional las
acciones, los recursos, los tiempos y los responsables de dichas acciones.
Esta planificación se sintetiza en el los Proyectos/s específico/s.
El Proyecto Institucional, en tanto es educativo, supone al componente
curricular que atraviesa todas y cada una de las decisiones institucionales. En
el caso en que los proyectos institucional y curricular constituyan por razones
normativas o administrativas dos documentos separados, sería necesario
integrarlos en su elaboración y desarrollo.
Como puede observarse, se trata de una de las tantas formas posibles

que puede asumir la organización del Proyecto Educativo Institucional.
Es importante aclarar que no deberían confundirse los componentes del PEI
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con los caminos o estrategias que se sigan para su elaboración. Los

componentes refieren a los contenidos del Proyecto, a los aspectos que
deberían someterse a debate en la institución. Las estrategias refieren a cómo
se va a debatir. Por lo que se puede optar por utilizar diversas estrategias de
acuerdo con las características, particularidades y momentos que atraviesa la
institución.
Capítulo 3
Trazando acuerdos: Las intenciones pedagógicas
La noción de "intenciones pedagógicas" da el nombre al 1primer

componente del PEI y refiere a la necesidad de generar acuerdos de carácter
global respecto de la vida institucional.
La existencia de un componente que refiera a ese carácter general y
muchas veces incierto y ambiguo de la realidad escolar se justifica en la
necesidad de que !a institución en su totalidad reflexione sobre ese devenir
cotidiano, sobre aquellos aspectos que suelen darse por sentado.
En cierto sentido, el componente "intenciones pedagógicas" podría pensarse
como la instancia de análisis institucional como el espacio para debatir sobre
la realidad institucional sobre el tipo de relaciones que se establecen, las
formas que asume la comunicación, la participación, los procesos de toma de
decisiones, la historia institucional, etc. El momento/espacio que la institución
destina para transformarse en su propio objeto de estudio y de reflexión.
La rigurosidad de ese análisis debería ayudar a la institución a dar
respuestas a las preguntas: quiénes somos y qué deseamos/queremos.
Se trata de la definición de un conjunto de principios y cursos de acción que
asumen los miembros de una institución acerca de la educación en general y
de las propuestas y presupuestos para la escuela en particular.
De esta manera las intenciones pedagógicas son algo así como la carta de
presentación de la institución.
Se trata de planteamientos educativos de carácter general que abarcan
cuestiones de naturaleza ideológica, estructural y organizativa, y que tienen
por finalidad guiar la vida cotidiana de las escuelas y las decisiones que allí se
toman. Por tanto, con diferentes niveles de responsabilidad e implicancia,
participan en su elaboración todos los miembros de la comunidad educativa.
La elaboración de estas intenciones pedagógicas podría pensarse como
una 'excusa" para realizar un profundo análisis sobre la realidad institucional,
así como sobre los principios y objetivos que orientan el quehacer de la
escuela.
Este componente del PEI:

distingue a la cultura institucional
brinda coherencia a la vida institucional
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es la fuente para la toma de decisiones cotidiana,

oficia como base para la elaboración del resto de los componentes y
acciones que desarrollan,
explícita la personalidad de la institución.
Es de naturaleza general y de carácter:
prospectivo ya que ofrece una imagen a futuro de
mediano y largo plazo
y propositivo porque define y establece cursos de
acción
El hecho de poseer un carácter global no debe hacer suponer que se refiere

a que debe elaborarse en primer término. El proceso que se siga para elaborar
el PEI no debe necesariamente ir de lo general a lo particular.
En este componente es posible reconocer tres elementos:
1) Las notas de identidad, que se refieren a la expresión de los principios,
procesos y rasgos característicos de la institución.
2) La imagen-objetivo, que supone la definición de las finalidades que
persigue la institución en todos sus ámbitos. Se optamos por la noción de
imagen-objetivo porque remite a la idea de cómo la institución se imagina a sí
misma hacia el mediano y largo plazo.
3) La estructura organizativa, que supone la sistematización de la forma en
que se distribuirán y organizarán los diferentes ámbitos y tareas de la vida
escolar.
Las notas de identidad
La idea de notas de identidad se vincula con la posibilidad de dar respuesta

a una pregunta de tipo base, es decir que oficia de cimiento de tocia
construcción:
¿Quiénes somos?
Construir el proyecto sobre la base de la escuela que tenemos implica
considerar que no se construye sobre un terreno baldío, sino que lo iniciamos a
partir del reconocimiento de que hay una historia, experiencias, logros y
elementos que potenciaron esos logros.
Por ejemplo, si un docente dice: "me gusta la escuela en la que trabajo
porque no me siento solo, si se me presenta un problema lo conversamos en
equipo y buscamos darle una solución"; si un alumno dice "en la escuela a la
que voy el docente no se para frente al pizarrón todo el día, nos presenta
problemas que debemos resolver en equipo"... Expresadas de este modo, no
son más que sensaciones pero, si se revisa un poco lo que esas frases dicen,
están refiriéndose a una forma de ser (y hacer)" de la institución, a unos prin-
cipios que explícita o implícitamente se han asumido, a unos valores que se
comparten y promueven, a unos rasgos que caracterizan y diferencian a esa
institución.
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Se trata, en suma, de un conjunto de enunciados guía y de

características generales que definen y diferencian a la institución. La
expresión del derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasión para
que cada escuela se dé a sí misma su propio "nombre y apellido".
La construcción de las notas de identidad supone la realización de un

análisis de tipo situacional que consista en la reflexión en torno a las
características de la institución, sus fortalezas y debilidades, a los efectos de
contar con información que brinde viabilidad a los cursos de acción que se van
a desarrollar. Cabe aclarar que la cuestión de la viabilidad no es sólo un
aspecto técnico; de hecho, pueden existir acciones "viables" pero con las que
no se acuerde ideológicamente.
Cuando las instituciones comienzan a pensar en la elaboración de
proyectos, suelen tener sensaciones vinculadas con la confusión, el
desasosiego, que se expresan en frases como: por dónde comenzar, qué
hacer de todo lo que tenemos para hacer. La elaboración de las notas de
identidad debería ayudar a encontrar respuestas a este tipo de preguntas.
Respuestas que suponen una posición ética, política, la asunción de unos
valores pero también un conocimiento profundo sobre la realidad institucional.
De aquí que las notas de identidad incluyan definiciones ligadas con:
1) los principios y valores que asume la escuela;

2) una caracterización general de la escuela que puede resumirse en la ficha
de la institución;
3) una breve síntesis del diagnóstico.
1) La definición de los principios es seguramente una expresión de aquello
que anteriormente se presentó como la dimensión ética y política del PEI.
De modo que estos principios podrían elaborarse comunicando cuál es la
postura de la escuela respecto de aspectos tales como:
§ La función social de la educación y de esa escuela como
institución educativa.
§ La responsabilidad ética de la tarea docente.
§ Las formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje. La
promoción de determinados valores.
§ Los principios metodológicos generales, comunes a todos los
docentes de una escuela.
2) Estudiar y reflexionar en torno al momento que atraviesa la institución
supone trabajar en un doble plano: en la historia institucional y por tanto en las
huellas que ha dejado en el presente, y seguidamente en ese presente
atendiendo a aquellos aspectos que caracterizan a la escuela en su estado de
situación actual, a los procesos y prácticas que en ella se desarrollan.
En el siguiente cuadro se presenta un esquema que puede ayudar a

organizar la información que se recolecte, de manera que se pueda identificar
y diferenciar a la escuela de otras instituciones, y seguidamente derivar de
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esos datos los cursos de acción que se van a emprender.
En la elaboración de la ficha de la institución, así como en cualquier otro

proceso que implique trabajar con información, es importante mantener el
necesario equilibrio entre la recolección y el análisis de información,
indispensable para la toma de decisiones ajustadas.
La definición de los datos que se incluyan deberá estar íntimamente ligada a
la posterior formulación de los objetivos y desarrollo de proyectos.
3) Un último (pero no menos importante) elemento a considerar aquí está
ligado al análisis del desarrollo de distintos procesos de la gestión, intentando
identificar los problemas, los puntos fuertes y débiles. Este análisis situacional
permitirá contar con información precisa y ordenada que permita, a la hora de
elaborar y priorizar líneas de acción, garantizar la viabilidad de los proyectos.
A los efectos de ordenar este trabajo, el análisis de los procesos de gestión
podría sistematizarse atendiendo de modo paralelo e integrado a los diferentes
ámbitos de la vida institucional, Al respecto podemos identificar los siguientes:
académico-curricular, administrativo, organizativo, gobierno y recursos.
En el marco de un análisis situacional, podría señalarse para cada ámbito de
la gestión:
§ las tareas que se realizan y los ejes sobre los que esas tareas giran,
§ las dificultades que se identifican en su desarrollo,
§ las debilidades eme impiden que dichas tareas se hagan efectivas y
§ las fortalezas que posee la institución en cada uno de esos ámbitos.
Estas últimas serán los puntos de apoyo a partir de los cuales se
podrán elaborar las futuras acciones que se llevarán a cabo.
El siguiente cuadro ofrece una forma para organizar esta información
atendiendo de modo paralelo a cada uno de los ámbitos de la gestión e
integrándolos a los efectos del análisis y el desarrollo de acciones:
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En directa relación, dado que se trata de reflexionar en torno a lo cotidiano,

a lo que se hace todos los días, aquello para lo que se tiene rutinas
construidas, es de suma importancia interrogarse sobre la propia práctica.
Interrogantes sencillos como los siguientes pueden ayudar en esa reflexión:
§ ¿Quién hace qué?

§ ¿Cómo lo hace?
§ ¿Podría cambiarse esa tarea? ¿Se contemplan instancias de ajuste y/o
evaluación?
§ ¿Podría compartir esa tarea con otra persona? ¿Podría hacerla otra?
§ ¿Cuál es la finalidad de la tarea?
§ ¿Cuánto tiempo se destina? Etc.
¿Cómo desarrollar este análisis?
Diferentes técnicas se pueden utilizar para sistematizar y estudiar la vida

institucional. Una estrategia que puede ser útil es la confección de un diario de
la institución en donde se registra "todo" lo que se hace. Este registro puede
ser útil a la hora de analizar las prácticas institucionales, las tareas que se rea-
lizan y cómo se realizan. Prácticas que, por formar parte de la rutina diaria,
solemos dar por sentado. Contar con un registro que informa no sólo qué se
hace sino también cómo se hace facilitará la reflexión acerca ele esas rutinas y
permitirá la búsqueda de alternativas, la identificación de problemas y de
soluciones. Esta observación y descripción minuciosa de la vida cotidiana es
un punto de apoyo central para la planificación del cambio individual e
institucional.
El diario de la institución es un método/estrategia útil para desarrollar
procesos de sistematización y análisis de la vida cotidiana en las escuelas. El
análisis sobre lo cotidiano es central para la planificación del cambio: tanto por-
que suele darse por sentado, por natural, como porque es justamente allí
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donde se imprimen y se proyectan los cambios.
La imagen-objetivo
Las notas de identidad refieren al estado presente de una institución, a sus

dinámicas, sus particularidades, etc. La construcción de la imagen-objetivo
conduce a otro nivel, al ámbito de lo que se desea, de aquello que se quiere
construir. De modo que, si la identidad pudiera ser graficada como una foto del
presente, la imagen-objetivo sería la foto que en el presente quisiera sacarse
del futuro. Como es obvio, la imagen-objetivo es el horizonte de sentido del
PEI, el motor que empuja y direcciona el conjunto de la vida institucional, que a
la vez justifica las decisiones y acciones que se desarrollan a diario.
Así, la imagen-objetivo define los propósitos e intenciones generales de la
institución. Busca dar respuesta a la pregunta: ¿Qué pretendemos?
La construcción de la imagen-objetivo no se realiza en el vacío, se crea
atendiendo a unos determinados principios que rigen la vida institucional, así
como considerando concurrentemente la experiencia institucional acumulada,
el contexto y sus necesidades o demandas; en definitiva, se construye
procurando establecer un diálogo entre identidad e imagen-objetivo.
En la definición de la imagen-objetivo, se establecen las finalidades que
orientarán la vida institucional, generadas a través del consenso entre los
miembros de la institución. Esto no supone negar el desacuerdo o que existan
diferentes opiniones en torno a la vida institucional. La imagen-objetivo se
construye justamente aceptando la diferencia, reconociéndola y trabajando a
partir de ella.
En este sentido, la imagen-objetivo puede pensarse como:
§ El marco de referencia de la acción institucional.

§ El referente de los procesos de evaluación institucional.
§ El paso necesario para aunar esfuerzos y acordar.
§ La definición de las líneas directrices de la vida institucional.
Para que de la imagen-objetivo se deriven cursos de acción es necesario

que su formulación sea clara y precisa, que contenga o de ella se infieran los
pasos que se deben seguir para poder acercarse a su consecución. La
elaboración estratégica de líneas de acción es central en la formulación de la
imagen-objetivo.
Pero ¿cómo habría que formular estos objetivos?
En primer lugar, los objetivos del PEI no deberían ser formulaciones de
carácter demasiado general, Una escuela que se proponga objetivos como
"desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos y alumnas" o
"preparar para la vida" no está haciendo más que recoger compromisos poco
precisos que tendrán una utilidad escasa para dirigir la práctica educativa
cotidiana de manera coherente y precisa.
La elaboración de la imagen-objetivo supone un mayor nivel de
especificidad. Así, en vez de formular una intención tan general como
"desarrollar al máximo las capacidades de los/as alumnos/as" —que no
es sino una finalidad propia de la educación, podrían plantearse finalidades
como:
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§ Elaborar una propuesta de desarrollo curricular flexible que atienda los

particulares momentos que atraviesan los alumnos y propicie un papel
activo por parte de los estudiantes en la construcción del conocimiento.
§ Potenciar la formación de los alumnos ofreciendo múltiples propuestas
y puertas de entrada al conocimiento.
§ Ofrecer diversas propuestas de enseñanza y de aprendizaje que
atiendan a los diferentes intereses y necesidades de los alumnos.
Como puede observarse, estos objetivos, a diferencia del anterior, refieren a

intenciones concretas de las que derivan acciones para desarrollar en la
institución y que de una manera si se consiguen estarán facilitando que los
estudiantes desarrollen sus capacidades.
En segundo lugar, tampoco deberían incluirse objetivos que pueden
temporalizarse fácilmente a corto o a mediano plazo. Así, por ejemplo,
formulaciones como "Organizar y poner en funcionamiento un Departamento de
Expresión Corporal", o ''Actualizar los datos y documentos de la Secretaría"
tampoco tendrían cabida aquí. Se trata, en todo caso, de líneas de acción que
derivan de los planteos que se realizan en la imagen-objetivo, de acciones que
pueden facilitar o mejorar el desarrollo de la vida institucional o incluso formar
parte de un proyecto específico.
En tercer lugar, los objetivos del PEI que formula la comunidad educativa,
no deberían sólo referirse al desarrollo del curriculum que efectúa la institución.
La imagen-objetivo, en suma, es la formulación que explícita el rumbo que la
institución pretende seguir. Serían unos objetivos-tendencia que implican una
voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo posteriores mediante
objetivos y acciones más específicas.
Tratando de especificar todavía más, la imagen-objetivo debería tener
características como las siguientes:
§ Referirse a todos los ámbitos de gestión.- curricular, de gobierno
institucional, administrativo, del sistema relacional y de los servicios.
§ Estar elaborada con la participación de todos los miembros de la
comunidad escolar en función de sus responsabilidades y
competencias.
§ Derivar lineamientos que habrán de desarrollarse en el corto y mediano
plazo,
§ Definir lineamientos para tomar decisiones a diario.
§ Establecer los cursos de acción para seguir y los proyectos específicos
que habrán de implementarse.
El siguiente cuadro propone un conjunto de aspectos y temas que podrían
tenerse presentes a la hora de formular la imagen objetivo de la institución.
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INTENCIONES PEDAGÓGICAS
Notas de identidad
IMAGEN OBJETIVO
Líneas de
ÁMBITOS DE LA OBJETIVOS acción que se
GESTIÓN RELATIVOS derivan.
A: Planificación y
desarrollo de
• Competencias que • ………………..
CURRICULAR se pretende alcancen ………………….
los alumnos, ………………….
metodología ………………….
didáctica que • ...……………..
desarrollan los ………………….
profesores. ………………….
• Los ciclos y ………………….
modalidades que se ………………….
imparten o se van a ………………….
impartir. ………………….
• Los espacios ………………….
curriculares ………………….
(obligatorios y
optativos).
• Las modalidades de
integración de las
áreas de conoci-
miento.
• Articulación de los
ciclos.
• La participación de •………………..
GOBIERNO docentes, alumnos y ………………….
INSTITUCIONAL padres. • ………………..
• Funciones del ………………….
coordinador del ciclo. ………………….
• Mecanismos de •………………….
consulta y de toma ………………….
de decisiones.
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• Funciones de la •…………………
ADMINISTRATIVO secretaria y .
administración ………………….
material. ………………….
• Distribución de ………………….
funciones •…………………
Y responsabilidades. .
• Delegación de ………………….
tareas. ………………….
• Uso y circulación •…………………
de la información. .
• Estados ………………….
administrativos: usos ………………….
y funciones. •---------------------
• Estrategia de •
RECURSOS HUMANOS actualización ………………….
académica de los ………………….
docentes. ………………….
• la regulación de la •……………….
convivencia. ………………….
• Estrategias para la ………………….
incorporación de •………………….
nuevos miembros a ………………….
la institución. ………………….
• Construcción de •………………….
equipos de trabajo. ..........................
..........................
La estructura organizativa
La misma idea de preguntarse por la forma en que la escuela se va a

organizar supone aceptar que existen diversas formas de organización, que es
posible, y en muchos casos deseable, encontrar nuevas formas, diferentes de
aquellas a las que tradicionalmente la escuela estaba acostumbrada.
En tas instituciones escolares, al igual que en otras, existe un conjunto de
elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.), cuyo
funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es el
conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo
del que se dotan las organizaciones para tratar de conseguir sus propósitos.
Si se considera la estructura manifiesta, es interesante analizar sus
dimensiones y condicionantes para tratar de encontrar algunas respuestas en
relación con cómo organizarla y hacerla más operativa.
En general, cuando las instituciones comienzan a pensar en la elaboración de
proyectos, suelen hacerlo dando por sentada la estructura organizativa que ya
poseen. Se decide implementar líneas de acción nuevas pero se lo hace
incorporando o anexando esas líneas a lo existente.
Dado que lo nuevo se incorpora a lo existente, el carácter innovador de esas
acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba.
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En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentada la

estructura; se trata de un tipo de organización que se volvió rutina, que en
muchos casos se ha ido cristalizando con el tiempo y que nadie se atreve a
cuestionar, ya sea porque es cómodo o simplemente por la fuerza de la cos-
tumbre. Así, por ejemplo, desde finales del siglo pasado la enseñanza en la
escuela ha ido adquiriendo una distribución de los alumnos por edades y por
aulas. Esto ha generado que todos los alumnos de una edad estén juntos y que
roten de año en año por las aulas de las escuelas.
Más allá que la agrupación de los estudiantes según su edad tiene diversos
tipos de justificativos, cabe preguntarse si ésta es la única forma posible, la
única estructura para propiciar el aprendizaje.
La estructura organizativa suele ser lo último que se debate en las
instituciones, por lo que muchas veces los proyectos que se planifican
naufragan al chocar con una estructura que se volvió natural.
La organización se ha vuelto una práctica cristalizada y naturalizada en- las
instituciones, una realidad a la que las personas y los proyectos que
desarrollan se acomodan.
Así, podría pensarse que organización hay siempre, pero no siempre hay
una estructura —como conjunto articulado e integrado de unidades para la
consecución de un fin— que respalda a esa organización. Por tanto, "la
organización también se organiza."
Aun así, es posible identificar entre los componentes de la estructura
organizativa dos aspectos:
a) unidades o factores fijos (alumnos, docentes, directores, padres) y
b) unidades o factores dinámicos (más blandos).
Los primeros refieren a aquello sobre los que la institución no opera o puede
operar; a las escuelas concurren alumnos, existe una forma de distribución de
cargos y jerarquías, etc. Sin embargo, los segundos refieren a las formas en
que se organizan los docentes para trabajar, las propuestas de trabajo para los
alumnos, los modos que asume la distribución del tiempo, la injerencia que
tienen los distintos miembros de la institución en la toma de decisiones que no
está prefijada. Justamente en torno a estos aspectos se define la estructura
organizativa.
Los siguientes criterios expresados en términos de dicotomías pueden
ayudar a analizar y concretar la estructura:
a) Compartimentación vs. complementariedad. Existe una tendencia
general en las organizaciones a crear departamentos, unidades de
funcionamiento con funciones estancas en donde cada uno es
responsable por la "parte" que le fue asignada. Así, suelen darse
situaciones tales como: diferentes unidades que realizan una misma
tarea o que realizan partes de un todo que no alcanzan a conocer. De
aquí que, al definir las unidades que componen la estructura
organizativa, se haga necesario analizar en qué medida se superponen,
y/o se compartimentan las responsabilidades y funciones.
b) Articulación vs. simultaneidad. De lo recién expresado se deduce la
necesidad de propiciar formas de organización que permitan la
articulación de las distintas tareas que se desarrollan. Más que muchos
haciendo lo mismo, es importante que los miembros de la institución
trabajen conociendo lo que realizan los otros y preguntándose en qué
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medida cada uno puede facilitar y mejorar la tarea de todos.

c) Aislamiento us. integración. Así, habría que pensar en soportes
organizaciones que permitan que el funcionamiento tradicional, en
donde cada miembro realiza su trabajo sin conocer lo que realizan los
otros, avance hacia la integración de tareas y la distribución funcional
de roles.
De modo que flexibilidad, adecuación y funcionalidad deberían ser

criterios para tener en cuenta en la definición de la estructura organizativa.
Flexibilidad para organizar una estructura que se reformula a medida que sea
necesario, a fin de que la distribución de responsabilidades no suponga
compartimentación y aislamiento; adecuación para garantizar que la estructura
que se construye no esté por delante de los objetivos que se persiguen, lo que
deriva en la necesaria búsqueda de una organización que sea funcional según
las líneas de acción que la institución está desarrollando.
Así, por ejemplo la incorporación de un nuevo ciclo en la escuela trae
aparejadas nuevas necesidades organizativas: desde la redistribución de
espacios y tiempos, hasta la incorporación de una nueva figura que pueda
funcionar como coordinador de ese ciclo. El ciclo seguramente se transformará
en una unidad para la planificación docente; pero aún cuando es deseable que
así suceda deberían contemplarse espacios para que docentes y alumnos de
toda la escuela trabajen entre sí.
Cuando se definen unidades y funciones, también existen dos coordenadas
que no pueden ser obviadas: el tiempo y el espacio. Toda tarea, por más
sencilla que sea, necesita de estos dos aspectos que, como se expresó, más
que estancos y determinados de una vez y para siempre, deberían ser
pensados como recursos al servicio de los proyectos que se están
desarrollando.
Dado que las necesidades van surgiendo a largo del desarrollo de los
proyectos, la confección de un cronograma a principio de año no siempre
responde a las necesidades futuras. De aquí que, a medida que van
apareciendo nuevos requerimientos, deberán redefinirse los soportes
organizativos. Sin embargo, esto no debe hacer suponer que no es importante
prever y definir aspectos de la estructura.
Los siguientes son algunos aspectos de carácter general que pueden a
ayudar a tomar decisiones respecto de la estructura organizativa:
a) La estructura organizativa debería definirse una vez enunciadas las
líneas de acción.
b) La definición de las unidades debería pensarse teniendo en cuenta las
necesidades, la adecuación y funcionalidad, revisando aquello que está
en funcionamiento. Se trata de repensar lo existente y de crear lo nece-
sario.
c) La distribución de responsabilidad no debería realizarse atendiendo a
los perfiles tradicionales: un buen docente también puede ser un buen
animador de reuniones.
d) Una vez que se prevén todas las unidades necesarias, debería pensarse
cómo se van a articular entre sí.
e) La estructura se piensa en función de un proyecto, y éste tiene un
tiempo de elaboración y de implementación que es necesario prever.
f) El desarrollo de las acciones necesita tiempo y espacio. Lo ideal es que
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cada equipo tenga la posibilidad de definir esos tiempos, para lo que

necesita contar con un "paraguas" institucional que respalde esas
decisiones
g) Contar con una planificación al principio puede ser útil en el proceso.
h) Cuando se define la estructura organizativa, debería constantemente
analizarse: si se superponen tareas, la simultaneidad, las posibilidades
de delegación y la sobrecarga de responsabilidades en unas pocas
personas, las posibilidades de reorganizar las tareas, los vacíos que se
dejan, etc.
i) La distribución de roles debería tener en cuenta necesidades de
distinto tipo que pueden surgir en la institución: liderazgo de proyectos
(convoca, coordina), responsable de información (elabora el
calendario, elabora y sistematiza información y garantiza su circula-
ción.
¿Cómo puede organizarse dicha estructura?
En las escuelas existe, como se elijo, una estructura fija: docentes, equipo
directivo, maestros especiales. En muchos casos, esa estructura no es
suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan. Se precisa
de otros elementos y unidades: equipos, comisiones, o de otras formas de
organizar lo que de hecho se tiene, de manera tal que se facilite la par-
ticipación y se ayude a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las
personas mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado.
Esa estructura puede ser organizada de formas diversas: de manera
funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hoc, etc.
Es probable que, dependiendo de la etapa del Proyecto en que se encuentre la
institución, se necesitará de formas de organización diferentes.
Para determinar la estructura más adecuada de cada escuela, es
recomendable que se haga a partir del análisis del funcionamiento de la
estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria, siempre habrá en ella
aspectos que merezca la pena conservar.
Capítulo 4
La programación del currículum
¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum?

La noción de curriculum ha sido definida de muy diversos modos a lo largo de
la historia: como plan de estudios, como proyecto que se desarrolla en la clase,
como las relaciones que se establecen entre docente y alumnos y entre
alumnos.
El curriculum es un proyecto que se expresa en términos de un plan cuyo
centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberes que se trata
de transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto supone un
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proceso ele selección, la elaboración de un curriculum implica que unos

determinados contenidos (del conjunto de contenidos posibles en una
determinada área del conocimiento) serán impartidos y privilegiados dejando a
un lado una variedad de saberes que no entrarán en dicha selección.
Dado que es muy difícil incluir todos los contenidos de un campo del saber en
un programa, un docente (o un equipo) debe decidir qué va a incorporar y qué
dejará, cuáles son los contenidos que se van a privilegiar, por qué se
privilegian esos y no otros, qué consecuencias trae esa selección en la for-
mación de los alumnos.
Pero todavía resta preguntarse qué es el currículum se entiende por
currículum tanto la especificación de las intenciones educativas como el
desarrollo de las acciones de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo
para conseguirlas. Se trata de una hipótesis de trabajo que incluye la
consideración del currículum en acción; de proyecto y proceso. Proyecto en
tanto define intenciones y estrategias para lograr conseguir esas intenciones, y
proceso en tanto supone prácticas que desarrollan sujetos concretos.
El curriculum consiste, en la planificación y desarrollo de los componentes
de la enseñanza y el aprendizaje; unos por ser intenciones (objetivos,
contenidos que hay que enseñar), otros por constituir el plan de acción
(metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de evaluación, etc.)
y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.
El siguiente esquema remite a la idea de currículum que sostienen las
autoras:
Curriculum = Especificación de intenciones educativas + Desarrollo de

prácticas educativas
El currículum oculto y nulo. Otras categorías para tener en cuenta,..
Aquello que se define como plan de estudios no necesariamente se condice

con aquello que los alumnos aprenden: asimismo los alumnos aprenden una
gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese plan. Aprenden
a relacionarse se con los compañeros, a hablar y a escuchar, a levantar la ma-
no para participar en clase, a cumplir un horario, a respetar a la autoridad, etc.
A este tipo ele aprendizajes generalmente no explicitados en los programas de
estudio diferentes autores han coincidido en llamarlo curriculum oculto, en tanto
permite atender a aquellos aspectos que efectivamente aprenden los alumnos
en su proceso formativo pero a los que, por no estar explicitados no se les da
importancia.
Las formas que asume la cultura en una institución, las diversas
modalidades de la relación docente-alumno, el tipo de vínculo que se establece
con el conocimiento. etc., cumplen un papel fundamental respecto de lo que los
alumnos aprenden en ía institución educativa. Estos contribuyen a configurar el
currículum oculto, es decir, aquello que se enseña y se aprende pero que no
fue explicitado en ningún documento.
Según Jackson el currículum oculto refiere al conjunto de influencias
formativas que ejerce la escuela pero que no están explicitadas, ni fueron
formalmente reconocidas. Fruto de esas prácticas no explicitadas los alumnos
aprenden a: 1) Reconocer y satisfacer las demandas de los docentes. 2)
Agradar a compañeros y docentes. 3) Identificar qué decir y cuándo decirlo. 4)
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Simular o aparentar las conductas que se esperan que tengan (por ejemplo, a
resolver las tareas cuando el docente mira, o a hablar cuando el docente se da
vuelta). 5) Cumplir con las normas y procedimientos.
Cuando se piensa en el currículum, la tendencia es centrarse en torno al
análisis que se desea enseñar o efectivamente se enseña Sin embargo, existe
una segunda cuestión que merece la pena analizar: qué es lo ausente en el
currículum, qué contenidos se dejan afuera de la enseñanza, ya sea de modo
explícito o implícito. Cuando se está construyendo el curriculum importa
reflexionar respecto del currículum nulo, es decir, respecto de aquellos
contenidos que no forman parte de la selección de saberes en ese plan de
estudios. Así, al pensar en el curriculum, debería considerarse paralelamente:
qué contenidos se seleccionaron, cuáles quedaron fuera y qué se enseña sin
que se haya explicitado en ningún documento,
La selección de unos contenidos y la ausencia de otros constituyen para los
alumnos las formas en que comprenderán, se acercarán y entenderán una
determinada disciplina o área; es decir, las imágenes que construirán respecto
de los contenidos de un área de conocimiento.
Pensar en el currículum demanda considerar otros aspectos más allá de los
contenidos que se seleccionan. Si se desea que los alumnos aprendan a
indagar, investigar y reflexionar sobre el conocimiento, debe organizarse la
clase para que esto sea posible. Si en la evaluación se pide a los estudiantes
que repitan de memoria aquello que está escrito en un texto, entonces
difícilmente se los estará ayudando a aprender a investigar o indagar.
Lo expresado hasta aquí vuelve a plantear la tensión ampliamente abordada
por la bibliografía que se refiere al tema de la distancia entre el currículum
como plan y el currículum como acción. Los siguientes son algunos
interrogantes que pueden ayudar al equipo docente de una institución a re-
flexionar en torno a esta temática:
§ El problema de la selección de los contenidos: ¿qué contenidos

privilegiamos para la enseñanza y cuáles dejamos fuera?
§ ¿Qué es lo que efectivamente enseñamos en nuestras clases?
§ ¿Qué es lo que efectivamente aprenden los alumnos?
§ ¿Qué evaluamos y cómo lo hacemos?
§ ¿Cómo podemos diseñar las clases de modo tal que favorezcamos que
los estudiantes aprendan a reflexionar e indagar en el marco de un
proceso formativo entendido como continúo a lo largo de la vida activa
de las personas?
Los componentes de la programación curricular
A diferencia de la programación que cada docente puede hacer para su

curso, en la programación curricular de la institución, se considera una visión
global del proceso educativo que implica a toda la escuela. Por tanto, no puede
reducirse a la sumatoria de planificaciones por grado o año, ni a los contenidos
u objetivos de cada área.
Dado que es la guía que orientará los procesos de enseñanza y aprendizaje
de toda la institución y donde se define la forma en que se desarrollará de
manera concreta el ámbito académico/curricular, corresponde al equipo
docente elaborar esta programación.
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¿Qué elementos configuran esto programación?
La programación curricular es la respuesta que cada escuela brinda a las

preguntas: ¿Qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar? Cada una de estas
preguntas refiere a diferentes aspectos curriculares.
La respuesta a cada una de las preguntas incluye aspectos tales como:
¿Qué enseñar?
§ Los objetivos generales de la escuela y de cada uno ele los ciclos.
§ Objetivos y contenidos de los años y espacios curriculares.
¿Cuándo enseñar?
§ Secuenciación de los contenidos para cada ciclo,
año y espacio curricular.
§ Orientaciones sobre la organización de los contenidos en cada una de las áreas.
¿Cómo enseñar?
§ Definición de criterios didácticos para la enseñanza en los distintos ciclos y áreas.
¿Cómo enseñar?
§ Definición de criterios didácticos para la enseñanza en los distintos ciclos y áreas.
§ Criterios de distribución y organización de los espacios y tiempos.
§ Criterios para la selección y utilización de los diversos materiales curriculares.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
§ Criterios de promoción y egreso.
§ Pautas y procedimientos ele evaluación y certificación.
§ Elaboración de pautas de seguimiento de los alumnos e informes a los padres.
La definición de estos aspectos no es una cuestión formal, burocrática, sino

que debe realizarse teniendo en cuenta las orientaciones generales del PEI, en
especial aquellos aspectos vinculados con la identidad y la imagen-objetivo.
Así, entre otros aspectos, deberían considerarse cuestiones vinculadas con:
§ Los ciclos que se incluyan en la institución.
§ Los espacios curriculares obligatorios y optativos.
§ El tipo de vínculos que se establecerá entre las diferentes áreas del
curriculum
(la búsqueda de mayores niveles de integración disciplinaria).
§ La utilización de los tiempos y espacios de manera acorde a las finalidades
de la escuela.
§ Los resultados de la escuela, la repitencia y deserción las principales
dificultades en el aprendizaje de determinadas áreas de conocimiento, etc.
Se desarrollan a continuación aspectos vinculados con cada uno de los

componentes de la programación curricular.
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Para qué y qué enseñar
Los objetivos del currículum refieren al para qué de la enseñanza, qué se

espera de la actividad formativa de la escuela. A diferencia de otras situaciones
educativas que los alumnos viven a diario fuera de la escuela, la enseñanza en
la escuela posee un claro contenido intencional y sistemático. Uno aprende en
diversas situaciones y formas pero es en la escuela en donde existen
profesionales cuya función es la distribución de conocimientos.
Los objetivos de la programación curricular refieren justamente a ese
carácter intencional y deliberado que asume la educación escolar. Definen y
justifican el conjunto de acciones que se desarrollan en la escuela.
Así, pueden identificarse distintos tipos de objetivos;
§ Objetivos institucionales. Refieren a los objetivos curriculares de toda
la institución y por tanto son la base o eje para la definición del resto de
los objetivos.
§ Objetivos de área. Refieren a los objetivos de la enseñanza para cada
área del currículum. Se trata de identificar lo específico de cada área
pero manteniendo la necesaria integración con el resto de ellas. Aquí es
importante pensar en el para qué de la enseñanza (por ejemplo, de
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matemática) a lo largo de todos los años de la escolaridad. Respecto de

la especificidad de cada área, se hace necesario revisar en que medida
no se tiende a la fragmentación y compartimentación de los
aprendizajes.
§ Objetivos de ciclo. La especificidad que se mantiene para los objetivos
anteriores encuentra el lugar de la integración en estos objetivos. Se
trata de decidir cuáles serán los objetivos de la enseñanza para cada
ciclo, procurando establecer la necesaria integración de los contenidos
que de hecho los alumnos realizan.
§ Objetivos de año y por grupo escolar. Se trata de la definición de los

objetivos para cada año. Éste es el nivel de planificación más común en
las escuelas. Todos los docentes toman decisiones anuales y diarias al
respecto. Este nivel de elaboración es mucho más sencillo cuando con
un grupo de alumnos trabaja un solo docente. Pero cuando esto no
sucede es central que todos los docentes que trabajan con un mismo
grupo de alumnos logren acuerdos respecto de la enseñanza.
Nuevamente, como recién expresamos, el alumno no puede ser pensado
como fragmentos o sucesiones de horas/materias/docentes. Acordar
objetivos y líneas de acción entre los docentes permitirá ajustar las
propuestas de enseñanza a las necesidades y particularidades de cada
grupo de alumnos.
Los siguientes son algunos aspectos para tener en cuenta en la definición

de los objetivos y contenidos:
§ Priorización. Aun cuando el proceso de selección de objetivos y
contenidos está prefijado en el curriculum oficial , cada escuela realiza
una reordenación y orientación de esa selección de acuerdo con sus
propias particularidades y necesidades.
§ Agrupamiento. Teniendo en cuenta esas características de la escuela,
se podrían agrupar contenidos y objetivos de la manera más apropiada
para cada grupo de alumnos.
§ Incorporación. De acuerdo con el contexto en el que se encuentra la
escuela, los intereses y motivaciones del equipo docente, las
necesidades y preocupaciones de los alumnos, se trata de incorporar
nuevos contenidos así como de enfatizar algunos objetivos por sobre
otros.
Una vez determinados los objetivos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, queda definir el qué de esa práctica; es decir; los contenidos de
la enseñanza y del aprendizaje. Se trata del proceso de selección de los
contenidos que serán enseñados y seguidamente del proceso de
traducción/adaptación en "contenidos a enseñar".
La idea de contenidos remite al conjunto de saberes (conceptos, habilida-
des, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) que los alumnos deben
aprender a lo largo de su escolaridad.
La noción de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones,
muchas de neto carácter instrumental. El concepto de competencias puede
definirse como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se
materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la
instrumentación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes
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campos de actividad: científico, tecnológico, económico, social y personal. Se

trataría de la superación de la dicotomía adquisición de conocimientos vs.
aprendizaje de habilidades, a partir de la integración de tres dimensiones:
conocimiento en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción.
Tipos de contenidos
Respecto a la cuestión de qué tipo de contenidos hay que enseñar,
tradicionalmente han primado de manera absolutamente prioritaria los hechos
y, en menor medida, los conceptos; de tal forma que, cuando una persona
habla de contenido escolar, a menudo solamente se refiere a este aspecto. Por
otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidades
y técnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos,
Es necesario recordar que el aprendizaje de habilidades se encuentra
íntimamente vinculado con el aprendizaje de conceptos y viceversa: la
resolución de problemas, los procesos complejos del pensamiento no se
realizan en el vacío y necesitan de los conceptos para poder operar. De modo
que, si bien pueden establecerse límites entre los tipos de contenidos,
seguramente su enseñanza se produce de modo integrada.
La evaluación debe ser coherente con la opción que tome. Esto supone, por
ejemplo, que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno se
incluyan esos procedimientos. Esto no sucede cuando se pide que repita de
memoria hechos o cuando la resolución adecuada de un ejercicio implica
alcanzar el valor correcto sin importar el proceso.
Asimismo, hay otro tipo de contenidos, sin cuya presencia no podría
hablarse de educación integral: los valores, las normas de comportamiento y
las actitudes. Aunque la importancia de este ámbito suele ponerse
reiteradamente de manifiesto por parte de los profesionales de la educación.
Lo cierto es que en muchas ocasiones no se discuten estos aspectos y
tampoco la enseñanza de este tipo de contenidos. En general, su presencia en
la escuela se encuentra vinculada con el currículum oculto.
A los efectos del análisis y de la planificación, los contenidos se clasifican en
tres grandes categorías complementarias: hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; procedimientos; valores, normas y actitudes.
a) Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Se incluyen en este aspecto:
§ Hechos: hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos,
sucesos, como por ejemplo los nombres de los principales ríos de una
zona, la fecha de un acontecimiento histórico o la terminología propia de
determinado campo científico. Son contenidos fácilmente asimilables y
que se caracterizan por ser concretos y singulares.
§ Conceptos y sistemas conceptuales: conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos
conllevan un grado de abstracción y exigen necesariamente un cierto
grado de comprensión. Son contenidos conceptuales, por ejemplo: la
ley de la gravedad, el feudalismo o la justicia.
El aprendizaje de hechos debe integrarse en un sistema de relaciones

complejas compuesto por conceptos que le brinden significatividad.
La enseñanza y el aprendizaje de conceptos consiste en un proceso de
elaboración y construcción personal y en la aplicación (en contextos distintos)
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para interpretar o exponer un fenómeno o situación y para situar hechos en el

concepto que los incluye.
b) Procedimientos
En este tipo de contenidos se incluyen las habilidades, las técnicas, las
estrategias y las destrezas.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la
consecución de un objetivo.
Se trata de un tipo de contenidos de gran diversidad y, por lo tanto, con
grados diversos de complejidad. Algunos son motrices, otros cognitivos; unos
requieren pocas acciones para llegar al objetivo, otros muchas; unos son
algorítmicos (hay que seguir unos pasos claramente estipulados), otros son
heurísticos.
La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el
contenido es lo que se pretende que el alumnado aprenda mientras que la
actividad es el medio de conseguirlo. El contenido responde a la pregunta de
qué se quiere enseñar; la actividad, a la pregunta cómo se va a enseñar.
Los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta de qué es
lo que el alumnado tiene que "saber hacer".
La enseñanza de contenidos procedimentales requiere de:
§ La reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento (es decir,
sobre los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental
y los procedimientos seguidos para comprenderlos).
§ La ejercitación repetida del procedimiento (hasta que se haya
aprendido).
§ En algunos casos, de la presentación de modelos expertos.
§ La aplicación y transferencia en contextos distintos es un requisito para
el aprendizaje de este tipo de contenidos.
c) Valores, normas y actitudes
Un valor es un principio ético, una creencia sobre lo que se considera

deseable, un principio normativo de conducta que provoca determinadas
actitudes.
Una norma es una regla de comporta miento, una pauta de conducta o un
criterio de actuación derivado de valores determinados.
Una actitud es la predisposición relativamente estable a actuar de
determinada manera debido a una disposición interna a valorar favorable o
desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia, etc.
Son contenidos actitudinales, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el
interés por conocer, la predisposición al diálogo. Los contenidos actitudinales
responden a la pregunta acerca de la enseñanza del “saber ser”.
La enseñanza de contenidos actitudinales debe contemplar:
§ Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos
personales de actuación (aplicación consecuente).
§ Actividades de resolución de conflictos (el aprendizaje de las actitudes
sociales requiere de situaciones conflictivas donde experimentar estas
actitudes).
§ El análisis de los modelos que se proporcionan al alumnado, ya que las
actitudes se aprenden también mediante la imitación ele estos modelos
(aprendizaje vicario).
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Cuándo enseñar (criterios de organización y secuenciación)

Una vez determinados los objetivos y contenidos, se requiere acordar
criterios referidos al cuándo enseñarlos, es decir, a su secuenciación y
organización.
La secuenciación de contenidos ayuda a analizar los progresos que realizan
alumnos a lo largo de la enseñanza, a la vez que orienta sobre las secuencias
de actividades de enseñanza que hay que establecer.
Para secuenciar contenidos pueden utilizarse diversos criterios. Entre ellos:
§ La coherencia con la lógica de las disciplinas académicas de las que

dependen los contenidos. Todo campo de conocimientos posee una
lógica interna que es importante tener en cuenta en la elaboración del
plan de estudio. ¿Cuáles son los conceptos que deben aprenderse en
primer lugar, que funcionan como soporte general de los posteriores
aprendizajes, ¿cuál es el núcleo duro de la disciplina?
§ La continuidad y progresión de los contenidos a lo largo del nivel.
Definidos esos contenidos eje, es necesario definir la progresión que se
realizará en la enseñanza de modo de facilitar la apropiación de la
disciplina o área.
§ La vinculación de unos contenidos con otros. Todo campo de
conocimiento se construye a través de las relaciones entre las áreas de
conocimiento en su interior y con disciplinas de otros campos.
Íntimamente vinculado con el debate en torno al concepto de
interdisciplinariedad en la secuenciación y organización del curriculum,
es importante tener en cuenta qué tipo de relaciones se van a establecer
entre estos campos de conocimiento.
§ La determinación de los contenidos previos que debe haber aprendido el
alumnado. Por último, cuando se organiza y secuencia un currículum, es
necesario considerar cuáles son los conocimientos que poseen y deben
poseer los alumnos en tanto ellos son el punto de partida y de llegada de
la enseñanza.
§ La delimitación de ideas eje. Consiste en la identificación de los núcleos

que sintetizan los aspectos fundamentales de los temas que se van a
enseñar.
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Este proceso de secuenciación debería permitir al equipo docente construir

una propuesta educativa que habilite a los alumnos a producir el conocimiento
de modo espiralado, accediendo paulatinamente a niveles más abstractos y
complejos en las distintas áreas de conocimiento.
Llegados hasta aquí, importa atender un último aspecto vinculado con la
organización del currículum, referido al debate en torno a las relaciones que se
establecen entre los contenidos. Al respecto, Cullen señala que "desde la
década de los ochenta y en forma creciente fue ganando terreno la idea de
atacar la fragmentación y la dispersión de los saberes no sólo con la ínter
disciplina y la integración de áreas sino que se hacía necesario romper los
muros de la escuela como institución cerrada y ponerla en juego dinámico con
otros sectores, también interesados en los logros educativos.
En la relación propiamente interdisciplinar, las disciplinas intervinientes
interactúan sus mismo enfoques y conforman por eso una visión distinta del
problema, e incluso pueden dar origen a una nueva disciplina, resultado de esa
interacción.
Las opciones de trabajo para la integración de contenidos son diversas y
abarcan tanto la enseñanza en torno a contenidos transversales como la
elaboración de proyectos que supongan el trabajo interdisciplinar. En esta
última opción se trata de identificar problemas que demanden un abordaje
integrado de las disciplinas.
Cómo enseñar
La pregunta por el cómo enseñar refiere a la necesidad de establecer

criterios consensuados respecto a la metodología, a la organización del
espacio, del tiempo y del agrupa miento de los alumnos, así como respecto a la
selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos
didácticos.
Los criterios respecto del cómo de la enseñanza, por tanto, deberán ser, en
gran parte, una consecuencia de las expectativas de logro y de los contenidos
que se quieren trabajar. El hecho de que los contenidos sean de distinto tipo
(conceptuales, procedimentales, actitudinales) comporta necesariamente
planteamientos metodológicos y organizativos que atiendan a esa diversidad;
es decir, estrategias didácticas que permitan trabajar a la vez distintos tipos de
contenidos.
Si se desea contribuir a la formación de sujetos autónomos, capaces de
analizar críticamente el conocimiento, que no sólo posean un saber sino que
sean capaces de reflexionar sobre él, sobre su práctica y actualizarse, se hace
necesario revisar las formas que asume la enseñanza.
La Pedagogía de la Comprensión ha buscado dar respuestas y revisar las
formas que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje procurando
favorecer una verdadera comprensión (no ritualizada) de los diferentes
contenidos curriculares.
Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseñanza debería
brindar:
§ Información clara: descripción y ejemplos de los objetivos,
conocimientos y de los resultados esperados,
§ Práctica reflexiva: oportunidad para que el alumno pueda ocuparse
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activa y reflexivamente de aquello que debe aprender.

§ Retroalimentación informativa: consejos claros y precisos para que el
alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.
§ Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: actividades ampliamente
recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en
sí mismas o porque permiten obtener otros logros importantes para el
alumno.
Como señala Perkins, la comprensión no es un estado de posesión de
información sino un estado de capacitación. Comprender algo no sólo es tener
información, sino ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, "ir más allá
de él".
Las siguientes son algunas de las actividades de comprensión, más allá del
área o disciplina de que se trate:
§ La explicación. Implica que los alumnos puedan explicar con sus

palabras lo aprendido. Por ejemplo, una ley física.
§ La ejemplificación. Mostrar ejemplos de esa ley.
§ La aplicación. Usar la ley para explicar un fenómeno en una situación
diferente.
§ La justificación. Ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos
para corroborarla, etc.
§ Comparación y contraste. Observar la forma de la ley y compararla
con otras leyes. ¿Qué otros principios explican la ley estudiada?1
§ La contextualización. Investigar cómo se enmarca esta ley en el contexto
más amplio de la disciplina, en este caso de la física. ¿Por qué es
importante?' ¿Qué función cumple?'' etc.
§ La generalización. ¿Qué principios generales se desprenden de la ley?''
Decisiones en torno a la organización del espacio, del tiempo y del

agrupamiento
Se trata de tres aspectos que tienen una importancia fundamental porque

cualquier acción se sitúa en sus coordenadas y, por lo tanto, la organización
temporal, la espacial y la manera de agrupar a los alumnos pueden constituir
elementos facilitadores u obstaculizadores de la acción didáctica,
En la toma de decisiones curriculares a nivel institucional es importante
prestar una especial atención a esos tres aspectos teniendo en cuenta que:
§ Existen determinadas variables de tiempo y espacio que no es posible
modificar.
Pero también
§ Existen otras muchas variables espacio-temporales que sí se pueden

modificar aunque, en ocasiones, pueda resultar un proceso complejo
§ En todo aquello que es modificable, las variables de tiempo y espacio
deberían estar al servicio de las intenciones definidas por la institución
que sustentan la intervención educativa,
§ En lo que se refiere al agrupa miento del alumnado, los criterios
generales son los que se refieren a los espacios curriculares y al
agrupamiento, además, del grupo-clase; dentro de cada espacio y de
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cada aula se pueden establecer también criterios sobre cómo se

agrupará al alumnado: en grandes grupos, en equipos fijos, en equipos
de trabajo, etc.
Qué, cuándo y cómo evaluar
En la actualidad se entiende la evaluación como la formación y desarrollo

profesional o la transformación y mejoramiento de las prácticas.
Las primeras definiciones y aplicaciones de este concepto extrapolaban la
noción de medición de los rendimientos al campo educativo. De hecho, medida
y evaluación eran utilizadas como sinónimos. La medición permitía establecer
puntuaciones para definir parámetros a partir de los cuales determinar la
"normalidad" o la "anormalidad". La evaluación como control de las conductas
permitía identificar el error, la conducta desviada, a los efectos de sancionarlos
y normalizarlos.
A partir de esta acepción se ha tendido a pensar esta práctica como una
ecuación resultante de evaluación = nota = informe. Pero evaluar y poner
notas supone prácticas distintas. De hecho, la acreditación es sólo una parte
de lo que debería ser el proceso de evaluación.
La evaluación, más que una práctica sancionadora, supone una función de
regulación de los aprendizajes. La información que proporciona el proceso de
evaluación no debe constituir un fin sino un medio para favorecer el
aprendizaje, es decir, para planificar actividades de enseñanza que se adecuen
a las necesidades y características de los alumnos.
Aunque se trata de tres cuestiones muy relevantes y relacionadas, la toma
de decisiones alrededor de la evaluación debería contemplar por separado los
criterios de evaluación, los criterios de información de los resultados de la
evaluación y los criterios referidos a la promoción o acreditación.
Asimismo, es importante construir una mirada sobre la evaluación que no
sólo implique a los alumnos sino también las prácticas institucionales. Si se
desea propiciar procesos de mejoramiento y cambio institucional, entonces, la
evaluación debería tener como objeto de reflexión la escuela en su totalidad.
a) Criterios de evaluación
Para acordar criterios generales sobre la evaluación, es indispensable

empezar por plantear las funciones de la evaluación. A partir de estas
funciones pueden establecerse criterios sobre qué evaluar, cuándo evaluar y
cómo. Es necesario definir:
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§ La función de la evaluación como mecanismo regulador de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje y como mecanismo para valorar el grado
de aprendizaje de las capacidades definidas en los objetivos generales a
los efectos de producir mejoras en las experiencias educativas que se
proponen.
§ Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo la evaluación
inicial, formativa o procesual y sumativa, referidos a los diversos tipos de
contenidos.
§ Los sujetos implicados en los procesos de evaluación. Si se entiende la
evaluación como regulación de los aprendizajes, entonces habrá que
pensar en instancias de evaluación en donde los alumnos intervengan
de modo activo. De hecho, propiciar la autoevaluación por parte de los
alumnos debería ser una tarea central de estos procesos.
§
Propiciar espacios en donde se autoevalúen supone entender el aprendizaje
como un proceso de construcción y reconstrucción de los aprendizajes, y que
por tanto implica necesariamente un proceso de autorregulación por parte de
quien aprende
b) Criterios de información
Los docentes tienen que informar a sus alumnos, a las familias, al resto del
equipo, a la dirección y/o a la supervisión. Cada uno de estos destinatarios
cumple funciones distintas y se encuentra implicado en la evaluación de modo
diferente, por lo que es distinta la finalidad que debe cumplir la información
sobre el aprendizaje.
En la Programación Curricular deben establecerse los criterios a seguir para
proporcionar informaciones.
c) Criterios de promoción
Junto con los criterios de evaluación y de información, es necesario
establecer los criterios que se utilizarán para decidir sobre la promoción del
alumnado de uno a otro año. Debe definirse a qué apunta la promoción, ya que
se trata de una medida de gran incidencia que plantea muchos problemas en
su aplicación.
Evaluar supone participar en la construcción de un tipo ele conocimiento
axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no
simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera
cultura evaluativa.
Ahora bien, construir una cultura evaluativa implica incorporar la evaluación
como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su
conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el
desarrollo de sus miembros.
Seguidamente, se hace necesario distinguir entre la evaluación que se
realiza a los fines de la acreditación de los aprendizajes, de aquella que se
realiza como una práctica a lo largo de un proceso de formación.
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Si bien pueden identificarse diferentes tipos, se considerarán con Scriven

dos que se diferencian por los objetivos que se persiguen al evaluar: formativa
y sumativa.
La evaluación sumativa supone que la práctica que se estudia se ha
concluido, o por lo menos una fase de ella. Este tipo de evaluación puede
servir para evaluar el logro de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos. Su finalidad es determinar en qué medida:
§ Los resultados alcanzados se corresponden con los objetivos previstos.
§ La planificación realizada favoreció la consecución de las metas
prefijadas.
§ Se cumplieron los plazos previstos.
La evaluación sumativa permite analizar en perspectiva el desarrollo de

un proceso desde la instancia inicial de planificación hasta la instancia final de
cierre y culminación del proyecto. Es, por tanto, un tipo de evaluación global
que remite a todos los aspectos implicados y, dado que se realiza una vez
finalizada una etapa, tiene la ventaja de poder analizarla con más profundidad
y minuciosidad.
Entre otras, las siguientes son algunas características de este tipo de
evaluación:
§ Se realiza en un corto plazo de tiempo.

§ Se desarrolla en un momento concreto.
§ Se valora positiva o negativamente.
§ Se toman decisiones que afectan el desarrollo futuro de acciones
La evaluación formativa se realiza en el transcurso de un proceso,

proyecto, acción o práctica.
Supone el monitoreo de las acciones que se desarrollan, conformando un
sistema de información que permita tomar decisiones de manera inmediata, a
los efectos de corregir o modificar los cursos de acción en el propio transcurso
de la acción. A diferencia de la evaluación sumativa, la potencialidad de este
tipo de evaluación se vincula con la posibilidad de incidir en las acciones que
se evalúan en el mismo momento en que se realizan.. En este sentido, permite
y favorece la regulación y autorregulación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación formativa tiene entre otras las siguientes características:
§ Posee continuidad a lo largo de la marcha.
§ Incluye un proceso de valoración constante acerca de lo que se está
haciendo y aquello que se desea lograr,
§ Implica un compromiso inmediato con la acción.
§ Supone un proceso de ajuste y revisión constante de las acciones.
§ Permite redefinir las estrategias en función de los emergentes no previstos
al comienzo.
§ Brinda un registro constante de información
§ Demanda que quien evalúa esté de un modo u otro comprometido en la
acción.
A continuación se presenta un cuadro sobre las ventajas y desventajas de la

evaluación formativa y sumativa.
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Evaluación sumativa y formativa son dos caras de un mismo proceso vinculado
Con la toma de decisiones y el mejoramiento de la práctica educativa.
Evaluación sumativa y formativa, entonces, son dos caras de un mismo

proceso vinculado con la toma de decisiones y el mejoramiento de la práctica
educativa.
Capítulo 5
La normativa institucional
Evaluación formativa Evaluación sumativa

Evalúa procesos. Evalúa productos terminados.
Es parte integrante del mismo Se ubica al final del proceso,
proceso que decide evaluar. cuando ha finalizado.
Se propone mejorar el proceso a Se propone determinar el grado en
evaluar. que se han alcanzado los objetivos
previstos.
La toma de decisiones es Permite tomar medidas a mediano y
inmediata al proceso. largo plazo.
Lo implícito y lo explícito en la normativa
Las normas pueden (y generalmente sucede) presentarse de modo implícito

para los miembros de las instituciones. Esto se hace más evidente cuando
por diferentes razones se ingresa a una nueva institución o cuando un nuevo
miembro ingresa a ella. En estas situaciones las personas suelen vivir un
período (más o menos largo) de familiarización, de acostumbramiento; lo cual
no solo obedece a que no conocen a los miembros de las organizaciones sino
también debido a que necesitan un tiempo para conocer las reglas a través de
las cuales actúan esas personas.
En la escuela estas situaciones suelen manifestarse cuando los alumnos se
cambian de escuela y/o pasan de un nivel a otro. Si se piensa, por ejemplo, en
el pasaje del nivel inicial a la EGB, al polimodal y a la universidad, será fácil
identificar situaciones en donde se vive un choque entre lo que se hacía e
identificaba como "adecuado" en el nivel anterior y las nuevas regulaciones
para ese nivel.
Gran parte de los aprendizajes que realizan los alumnos de las normas y
valores ocurren de modo implícito. La noción de curriculum oculto da cuenta de
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esos procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren tácitamente pero que

no por eso dejan de ser efectivos en los resultados que producen.
Uno de los puntos más difíciles en ese ingreso o pasaje a una nueva
institución está vinculado con la existencia de normas que todos cumplen pero
que no están escritas o, más aun, que no se presentan de modo consciente ni
siquiera para los miembros más antiguos de la institución. Este carácter
implícito impide que sean transmitidas de modo claro y manifiesto a los nuevos
ingresantes, por lo que el proceso de apropiación suele ser difícil y para
algunas personas incluso puede resultar traumático.
Los reglamentos o normas escritas también son interpretados y llevados a
cabo de diversos modos. Modos que dan cuenta de las diferentes in-
terpretaciones que cada institución da y construye a partir de lo escrito. Es
decir, existe cierta distancia entre la ley como documento escrito v la
interpretación que de ella dan los sujetos.
En muchas situaciones se cambian los reglamentos pero las formas de
actuar de las personas persisten a lo largo del tiempo. Sin ir más lejos,
podemos recordar cuando se decidió que la calificación de los alumnos ya no
se realizaría a través de números sino con letras: cuánto costó cambiar la
forma y criterios de calificación y no traducir los números a letras.
Asimismo, sucede en las instituciones que intentan llevar adelante procesos
de cambio. Las normas instituidas se oponen a los intentos de cambio o
mejora. En otras ocasiones se planifican acciones que demandan cambios
normativos que en más de una ocasión no están al alcance de las instituciones
porque se trata de decisiones provinciales o nacionales.
Norma, autonomía y anomia
En los últimos años, cada vez más el tema de las normas se ha vuelto una
preocupación para las instituciones educativas, en especial para los
profesionales que en ellas trabajan.
Se acepta que la existencia de normas es necesaria, pero no se sabe cómo
aplicarlas, cuan rígidas o flexibles deben ser, cuál es el margen de libertad y
autonomía que deben tener los miembros de la institución.
La norma y lo normal
El concepto "norma" es definido en el diccionario como una regla que se

debe seguir o a la que se debe ajustar la conducta, como un procedimiento que
se ajusta a un trabajo, patrón o modelo al que se aspira.
La definición de normas supone la existencia de una regla que establece
como modelo los comportamientos que deben seguir las personas, a partir de
lo cual se podrá identificar en qué medida se alejan o no de ese modelo.
Cuando las instituciones definen una normativa, establecen un contrato
entre sus miembros a partir del cual evaluarán, orientarán y sancionarán las
acciones. La norma define lo adecuado, lo que se considera permitido y
apropiado, y a partir de allí se establece la línea que diferencia lo que está bien
de lo que está mal.
Las normas poseen un carácter sociohistórico. Es decir, lo que en una
sociedad es considerado adecuado en otra puede no serlo. Cada sociedad se
da a sí misma, en cada momento histórico, diferentes normativas.
Otro aspecto por considerar en el análisis y elaboración de la normativa
institucional se encuentra vinculado con la evaluación de las normas existentes
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en la escuela y el grado de relación que tienen con el actual momento histórico.
La anomia y la autonomía
La carencia de normas claras para todos los miembros de una institución

probablemente generará situaciones conflictivas e incluso de violencia. Segui-
damente toda norma, por más clara y explícita que sea, supone un momento
de interpretación por parte de cada sujeto.
La primera situación se encuentra íntimamente vinculada con aquello que
Durkheim describió como anomia; es decir, como falta de normas que regulen
el funcionamiento de un grupo o sociedad.
Como en el caso del estilo del líder "laissezfaire" (deja hacer), la anomia,
más que suponer autonomía de juicio, genera desmembramiento y volubilidad.
En otras palabras, la carencia de normas que aúnen e integren a las personas
entre sí y a las personas a la institución puede generar (y de hecho genera)
sensaciones de desconfianza, recelo o confusión.
Frente a la anomia no necesariamente se oponen la rigidez y el
reglamentarismo. Frente a ella puede proponerse la noción de autonomía.
Tal como lo propuso Kant, la noción de autonomía refiere a la actuación del
hombre de acuerdo con la norma.
Un hombre autónomo es aquel que conoce la norma, la comprende y actúa
libremente teniendo como eje de su accionar la norma construida y elaborada
en democracia.
Así, más que oponer anomia a reglamentarismo, o a autoritarismo, debería
pensarse esta definición de lo autónomo. Autonomía supone, en esta
perspectiva, la interpretación y actuación libre de los sujetos de acuerdo con la
norma.
La formación de sujetos autónomos es uno de los objetivos que una escuela
podría proponerse para con sus alumnos; se vincula con la construcción de una
norma de juicio por parte de los sujetos para actuar y evaluar sus actuaciones
de acuerdo con esa norma.
He aquí, una de las razones que justifican la necesidad de este componente
del PEI la normativa institucional: la necesidad de definir un conjunto de reglas
que regularán el funcionamiento de la institución y favorecerán el
comportamiento autónomo de sus miembros.
Algunos aspectos para considerar en la elaboración de la normativa

institucional
La elaboración de la normativa, a partir de lo dicho anteriormente, puede
pensarse como parte inherente a la configuración de una institución.
De hecho, el Proyecto Educativo Institucional no es más ni menos que un
contrato que establecen los miembros de una escuela para regular, orientar y
guiar los modos de hacer y vivir en las escuelas.
Existe un aspecto para tener en cuenta, que cada vez más preocupa a las
escuelas, vinculado con las situaciones de violencia que se viven
cotidianamente. Al respecto, es importante recordar que este tipo de situa-
ciones no necesariamente serán resueltas a través de la confección de una
normativa.
Seguramente, para la resolución de muchas de las situaciones de violencia,
las escuelas, y en especial los profesionales que en ellas trabajan, deberán
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recurrir a otras instituciones sociales con capacidad técnica y profesional para

la resolución y atención de esos problemas.
La construcción de la normativa institucional puede ser una oportunidad

para generar espacios de intercambio, de contención, de tolerancia y
comprensión entre los miembros de la institución
Esto seguramente no resolverá las situaciones problemáticas pero sí

permitirá desculpabilizar a los "culpables" y transformar las situaciones
conflictivas en espacio de aprendizaje para todos.
El qué de la normativa institucional
En general, se piensa que los contenidos de una normativa institucional
deben atender principalmente a los comportamientos y conductas que serán
permitidas en la institución. Ello es sólo una parte de lo que debería componer
a la normativa institución. Las relaciones entre el equipo docente, las
dinámicas de trabajo, las relaciones entre y con el equipo directivo, los vínculos
que se establezcan con otras instituciones, los criterios para la utilización de
los recursos, etc., son aspectos que es necesario acordar a nivel institucional.
Por ejemplo, si en la programación curricular se asume un criterio de
flexibilización de los tiempos de enseñanza y aprendizaje, en la confección de
la normativa habrá que contemplar nuevos criterios que regularán esa
utilización flexible del tiempo.
De modo que la confección demanda tener en cuenta diversas temáticas;
entre otras, es posible identificar las siguientes:
§ Los procesos de toma de decisiones; las formas que asume el gobierno y
la participación institucional.
§ La estructura académica.
§ La regulación de las relaciones entre los miembros de
la institución (alumnos, docentes, directivos, padres).
§ La distribución ele funciones y responsabilidades entre el equipo docente
y directivo.
§ La organización de los recursos de la institución.
A continuación se presentan algunos aspectos que podría tenerse en

cuenta en el proceso de elaboración de la normativa.
El cómo de la normativa: alternativas para su elaboración
El cómo de la normativa refiere a los procesos y prácticas que se siguen
para su elaboración.
A) Algunas propuestas de elaboración de la normativa pueden partir de
propuestas estructuradas y/o existentes
1.Partir de consideraciones generales, como por ejemplo la normativa de la
jurisdicción, y de allí derivar aspectos para incluir en la normativa
institucional.
2. Explicitar las normas (implícitas o explícitas) que se manejan en la
institución:
§ Cuáles forman parte de los reglamentos pero no están funcionando:''
§ ¿Qué aspectos no están escritos?
§ Las normas que figuran en los documento y no se aplican, ¿hay que
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mantenerlas?
Para eso se puede trabajar con actas de seminarios, reuniones, boletines,
cuadernos de los alumnos.
3. La construcción de la normativa institucional puede hacerse a partir de
la delimitación de aspectos parciales; se puede abordar a partir de una
experiencia o situación conflictiva puntual de algún grupo de la escuela
en relación, por ejemplo, con las normas de convivencia.
4. La solución de problemas. Partir de dificultades y conflictos para
estructurar un proceso de reflexión que tienda a considerar el problema,
descubrir los aspectos que están implicados, buscar fuentes informativas
que apunten a tratar mejor el problema, ir paulatinamente descubriendo
sus causas y elaborar estrategias de solución.
B) Existen otros tipos ele estrategias menos estructuradas. Este grupo
pretende partir de situaciones concretas para así concretar una norma que
surge de y para la acción.
1. Autoanálisis. Un grupo de profesores, de alumnos, reflexionan en torno a
una
Temática o problema cuya mejora puede abordar el grupo. Se sugiere que
siempre haya una reflexión individual respecto del problema. Los siguientes
interrogantes pueden oficiar ele guía:
§ ¿Cuáles son los problemas más importantes que afectan al desarrollo de
la vida cotidiana?
§ ¿Desde cuándo ocurre?
§ ¿Por qué se produce esto? Comprensión de la situación
y construcción de explicaciones posibles.
§ ¿Se pensaron modos ele superarlo?
§ ¿Cuándo se llevaron a cabo?
§ ¿Quién lo llevó a cabo?
§ ¿Qué tres soluciones se puede aportar?
§ ¿Qué estrategia de acción me doy para abordar el problema?
2. Historia institucional. Analizar la normativa institucional a lo largo de un

tiempo determinado. Se puede acotar este ejercicio a un curso
determinado o hacerlo general para un ciclo o institución. Los siguientes
interrogantes suelen oficiar ele guía:
§ ¿Qué tipo de conflicto tenemos ahora?
§ Qué situaciones conflictivas se vivieron el año pasado y el anteaño?
§ ¿Qué se hizo frente a esa situación?
§ ¿Qué papel tuvieron los padres?
§ ¿Qué papel tuvieron los maestros?
§ ¿El problema se mantuvo, creció en complejidad, se negó?
§ La normativa existente ¿contuvo los conflictos?
§ ¿Sirvió como preventiva?
3. Análisis de situaciones. A partir de situaciones que los mismos

profesores presenten, se pueden ir trabajando preguntas como:
§ ¿Qué paso?
§ ¿Por qué paso?
§ ¿Qué lo motivó?
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§ ¿Fue previsible?
§ ¿Qué acciones pueden evitarlo, cuáles pueden prevenirlo?
Frente a una misma situación conflictiva, las posiciones que asuma el

equipo docente serán seguramente diferentes (aunque no necesariamente
encontradas) de las de los alumnos y/o padres y así sucesivamente. Cada
sujeto de la institución ocupa un lugar diferente, tiene funciones diferentes que
por supuesto influyen en las posturas que habrá de asumir frente a una misma
situación conflictiva. El siguiente grupo de estrategias apunta a trabajar con
esas posiciones diferenciadas.
C) Estrategias que distiendan a la gente, que permitan interactuar y también

"jugar" con la situación son útiles a la hora de resolver conflictos y acordar
alternativas de solución.
1. La simulación es una estrategia potente; es informal y por lo tanto permite

quebrar las normas usuales, y a través del juego disminuir los mecanismos de
defensa.
Las simulaciones son metáforas que mantienen una relación analógica con
la realidad que no se nombra, y por ser metáforas permiten tantas
interpretaciones como intérpretes haya.
Las simulaciones permiten revisar situaciones reales, posturas frente a los
conflictos y las normas. Pueden ser usadas para poner a prueba las normas y
modificarlas si fuera necesario.
Pero las simulaciones también pueden utilizarse para observar y analizar las
propias conductas. En este caso, las experiencias son creadas para observar
el propio proceso de aprendizaje.
Las simulaciones brindan retroalimentación inmediata sobre las
consecuencias de las conductas, a la vez que permiten generar diferentes
caminos para comunicar una situación.
La simulación crea un contexto ficticio y permite compartir experiencias entre
diferentes áreas; permite superar barreras lingüísticas, ya que está basada en
la acción
2. El estudio de casos es una técnica de simulación que utiliza la descripción
de una situación real.
El caso lleva a vivenciar la información recibida dentro del marco de una
situación real y por esto debería presentar:
§ Un problema o situación conflictiva.

§ La actuación de unas personas frente al problema.
§ Las formas en que se resolvió.
La presentación de un caso para el tratamiento de normas o de conflictos en
relación con la convivencia puede ser útil ya que permite salir de la situación,
estudiarla y observar cómo se trató el conflicto en situaciones semejantes y
qué derivaciones tuvo. Veamos un ejemplo:
1. Presentación del caso x.
2. Anotar las reflexiones del grupo; como seguramente habrá diferentes
opiniones, se pueden utilizar hojas de diferentes colores para
diferenciarlas, lo mismo vale si se hacen reflexiones sobre distintos
personajes que intervienen en el caso.
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3. Anotar la sugerencia de cómo se habría evitado la solución planteada.

Anotar las soluciones que los participantes dan al caso.
Anotar los errores que puedan percibirse en el caso, y los aciertos.
4. Derivar del caso analizado normas para la propia institución.
Más allá de la estrategia por la que se opte, es importante recordar que la

construcción de una normativa demandará a todos los miembros de la ins-
titución ceder en alguno de sus intereses.
La construcción de acuerdos y los procesos de negociación
En los últimos años han surgido diversas corrientes que enfatizan la

necesidad de considerar, en los procesos de construcción de acuerdos, un
momento necesario de negociación entre los miembros de una organización.
Procesos de negociación que tienen su fundamento en la existencia de
diferentes posiciones entre los miembros de la institución, diversos modos de
comprender y explicar una misma situación, intereses y preocupaciones
distintas, opiniones encontradas.
Negociar no debería confundirse con la negación de las diferencias.

Esas diferencias existen y, más que negarlas, trata de construir acuerdos
a partir de ellas.
Los procesos de construcción de acuerdos y de negociación dos de

sentidos involucran un proceso de discusión que incluye:
§ "El qué." La descripción de los problemas o situaciones puntos de vista y
posiciones.
§ “El cómo," Los problemas, situaciones o estrategias que se seguirán
para abordar los problemas o resolver las distintas situaciones.
§ El para qué." Los objetivos que cada persona o grupo persiguen.
§ "Las posiciones y los valores que se sostienen." Cada miembro o grupo
de una institución suele tener unos determinados valores y posiciones
que de manera explícita o implícita sostiene a la hora de construir acuer-
dos.
Existe una tendencia general a entender la negociación como una
competencia en donde unos ganan y otros pierden; competencia que se
resuelve a favor de quien por diversos motivos (roles que ocupa, capacidad de
convocatoria, etc.) tiene una ventaja comparativa respecto de los otros.
Si se concibe la negociación como construcción de acuerdos, entonces, más
que competir por ganar, habría que encontrar mecanismos para poder construir
significados que aúnen a todos.
La siguiente tabla ofrece un análisis de las diferentes situaciones y
mecanismos de construcción de acuerdos:
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La normativa institucional es un contrato (de hecho, el PEI lo es), que

establecen entre sí todos los miembros de la escuela. Si lo escrito representa
los intereses de unos sobre otros, aquello que parece no conflictivo en el papel
se traducirá en prácticas sin duda conflictivas
Capítulo 6
Estrategias y desarrollo del PEI
El capitulo se centra en una cuestión vinculada con el desarrollo de líneas

de acción que traducen los lineamientos el PEI en acciones y estrategias
concretas. Al desarrollo y la planificación de estas líneas de acción, se los
denominan proyectos específicos.
Los proyectos específicos
Dado que el PEI se construye a través de procesos constantes de reflexión

y acción, los proyectos específicos no deberían pensarse como diferentes, sino
más bien como los caminos que cada escuela construye para ir delineando y
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alcanzando la imagen-objetivo que ha construido.

El PEI y los proyectos específicos se encuentran íntimamente relacionados
en un mismo proyecto que se hace acto, que cobra sentido a través del
desarrollo de las acciones concretas que por su carácter suponen los proyectos
específicos.
No se trata de dos proyectos, sino de uno que se va haciendo presente a
través de diferentes líneas de acción que se relacionan de modo espiralado.
¿Pero qué es aquello que los diferencia? ¿Por qué darles dos nombres si se
trata de un solo proyecto?
Darles a estas dos instancias del Proyecto nombres diferentes se justifica en
la necesidad de diferenciar lo que es un proyecto de largo y mediano plazo,
que abarca y refiere a la institución en su totalidad, de proyectos que se definen
a través de la identificación de las acciones concretas que serán realizadas en
la institución en el corto plazo.
En el PEI se definen directrices de carácter general, lineamientos que
necesitan ser traducidos en acciones concretas que realizan sujetos concretos.
Un proyecto específico surge de las respuestas a preguntas tales como:
¿Cómo llevamos a cabo los objetivos que nos propusimos?, ¿qué vamos a
hacer y quién lo va a hacer?, ¿con qué recursos personales, materiales y
funcionales contamos para el desarrollo de estos proyectos?
A partir de cada uno de los lineamientos elaborados en la imagen-objetivo,
pueden definirse objetivos de mayor especificación, estableciendo el conjunto
de etapas, responsables y recursos que serán necesarios para cumplir con
dicho objetivo. El conjunto de las acciones que se planifican y desarrollan
constituyen el Proyecto Específico.
Se trata así de un proyecto que surge del PEI desarrolla el PEI. El siguiente
diagrama refleja este proceso.
A continuación se presenta el caso de un establecimiento escolar en el que

múltiples factores están concurriendo; los resultados del diagnóstico de la
institución, las convicciones mayoritarias de los docentes, los cambios
normativos, etc. Estos hechos configuran una situación en donde la escuela:
a) debe cambiar su estructura y funcionamiento porque se está
transformando (está pasando de ser una escuela para alumnos de 6 a 12 años
a otra de 13 a 15; o de 13 a 18 que camina hacia una de 15 a 18.
b) asume cada vez la importancia de principios tales como la atención de la
diversidad, coeducación y participación de la comunidad educativa en la
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gestión del establecimiento;

c) desea dar respuesta a los altos índices de repitencia que se presentan en
los primeros años de la escolaridad;
d) asume que la convivencia demanda la elaboración de normas acordadas
institucionalmente.
A partir de estos elementos plasmados en el PEI, la institución deberá
plantearse cómo traducir esos principios y objetivos en acciones concretas, de
qué manera las llevará a cabo, qué necesita para realizarlas y en qué lapso de
tiempo, quiénes serán los responsables.
Se trata de un camino cuyo punto de partida es el PEI y cuyo punto de
llegada es el PEI. De un camino que se recorre progresivamente y que,
mediante el desarrollo de acciones sucesivas y complementarias permite
construir la escuela que se vislumbró en la imagen-objetivo,
Si la imagen-objetivo asume un carácter prospectivo y programático y,
por tanto, tiene cierta estabilidad en el tiempo, estos proyectos asumen un
carácter operativo ligado a la implementación de acciones en el corto plazo.
Por más adecuados, ajustados o de calidad que sean estos proyectos, no
deberían confundirse con lo que supone un Proyecto Educativo Institucional,
que implica y abarca a "toda la institución". Se trata, si se quiere, de un
proyecto "de" la institución pero no "institucional".
La priorización de problemas y líneas de acción
El PEI define líneas de acción para el mediano y largo plazo pero, para el
desarrollo de la gestión, se hace necesario elaborar proyectos que permitan
especificar dichas orientaciones en actividades concretas.
Frente al cúmulo ele tareas, que seguramente siempre puede ser más
extenso, se hace necesario construir lógicas cié gestión que se pregunten por
la importancia de cada una de ellas y, por tanto, permitan priorizar acciones
recordando que no siempre lo urgente es más importante y que tampoco la
lista de lo urgente se corresponde con aquello que es verdaderamente
importante.
El proceso de priorización de acciones es aquello que distingue los modelos
de gestión reactiva de la gestión proactiva. En la primera, se trabaja sobre lo
que sucede, lo que va apareciendo; en la segunda, se trabaja sobre aquello
que se define como líneas de acción, y las respuestas que se dan a lo urgente
se encuentran enmarcadas dentro de esas líneas de acción.
Pero todavía resta preguntarse cómo se decide por dónde empezar. Puede
reconocerse dos posibilidades: por un lado la identificación de puntos críticos
fruto de un análisis de tipo diagnóstico y, por el otro, las necesidades que
surgen a partir de la incorporación de nuevas estructuras.
La selección de los proyectos y objetivos para comenzar a abordar en la
institución debería estar vinculada con:
§ Los principios elaborados en la imagen-objetivo,
§ La identificación que se haya realizado de dificultades y situaciones
críticas en la institución
§ La consolidación de esfuerzos e intereses.
§ La anticipación de las posibles dificultades que pudieran surgir en la
implementación de las decisiones.
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Priorizar no significa descartar acciones, sino decidir cuáles serán aquellas

acciones que en un determinado período recibirán mayor atención; decidir el
núcleo o eje de la actuación institucional. Los siguientes criterios pueden servir
de guía en esta decisión:
1. Consenso. Construir acuerdos en una institución puede ser una tarea
difícil; comenzar a desarrollar acciones que cuenten con consenso puede
ayudar a crear un clima de participación y producción en la escuela. Esto
ayudará a comprometer a los distintos miembros de la comunidad con la tarea.
2. Factibilidad. Este criterio supone analizar el estado de situación en el que
se encuentra la institución para evaluación las condiciones favorables para la
implementación de acciones. Por otro lado, el análisis de la factibilidad
permitirá crear, en la medida en que sea necesario, las condiciones para que
las acciones se puedan llevar a cabo.
3. Gradualidad. A menudo es conveniente comenzar a incorporar cambios
de manera progresiva; de esta manera, se irán construyendo acuerdos y
confianza en los cambios que se quieren implementar. La gradualidad
permitirá abordar en una primera etapa aquellas acciones que se está en
mejores condiciones de emprender.
4. Impacto. Se decide empezar por un aspecto, debido a que se considera
que a partir de él se logrará impactar en el resto de la institución; es decir, a
través de una línea de acción se logra abordar diferentes problemáticas o
realidades institucionales. Por ejemplo, la institución podrá plantearse que, si
se comienza por la definición de las normas de convivencia, se fortalecerán la
participación y la comunicación entre los diversos miembros de la institución, a
la vez que esto se vinculará con objetivos curriculares ligados a la formación
de sujetos autónomos.
5. Oportunidad. íntimamente vinculado con los anteriores, a menudo puede
ser necesario evaluar en qué medida es adecuado comenzar con
determinadas acciones en función de la aceptación que van a recibir y de las
condiciones en que cada acción se va a realizar.
Si bien cada uno de estos criterios refiere a aspectos que pueden
considerarse como unidades en sí mismas, en la priorización de líneas de
acción deberían utilizarse de manera conjunta.
Otro aspecto por contemplar en la definición de los cursos de acción lo
constituyen las fortalezas y debilidades, ya que a partir de ellas pueden
implementarse acciones vinculadas con las posibilidades reales de la
institución.
No se trata de definir qué se va a hacer a través de aquello que se cree
como probable, pero sí de definir los cursos de acción apoyándose en ¡as for-
talezas que harán más probables esas acciones. Las escuelas se encuentran
múltiplemente demandadas por lo que es importante que cada institución
identifique qué es lo que le corresponde por la función social que cumple y qué
corresponde a otras instituciones o excede los límites de sus posibilidades y
alcance.
Priorizar no implica que sólo se llevarán a cabo determinadas acciones, sino
que serán esas acciones priorizadas las que recibirán la concentración de
energías y esfuerzos. Justamente es éste uno de los aspectos que caracteriza
y distingue a una gestión proactiva: la preocupación por destinar la mayor
cantidad de recursos a aquellas acciones que se consideran
centrales/prioritarias para la institución.
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Una cuestión importante en la priorización de líneas de acción se encuentra

vinculada con la posibilidad de revisar aquello que se hace y cómo se hace,
intentando paralelamente definir nuevos caminos y estrategias de acción.
Las líneas de acción en una institución pueden clasificarse teniendo como
eje la diferenciación de su contenido en términos de:
§ la corrección: acciones que tienen como objetivo rectificar algún
funcionamiento deficiente o evitar efectos no deseados;
§ el mantenimiento: acciones que tratan de profundizar y perfeccionar
prácticas educativas satisfactorias y exitosas;
§ la innovación: a través de acciones planificadas intencionalmente con el
fin de promover mejoras o prácticas educativas nuevas.
Es importante recordar que para que los proyectos se sostengan en el
tiempo. Es necesario un soporte que nutra, sostenga y alimente las líneas de
acción consideradas prioritarias.
Es importante tener presente que las acciones que se realizarán tenderán a
la consecución de los objetivos planteados en el PEI: según las características
y complejidad de cada uno de ellos, se derivarán cursos de acción más o me-
nos largos y complejos.
Las acciones pueden durar un semestre, un año o más pero, en todos los
casos, son el conjunto de etapas y acciones que se seguirán para cumplir con
los acuerdos realizados. Se expresan mediante la formulación de un propósito
que se pretende alcanzar y la enumeración de las fases o etapas que deberán
cubrirse hasta conseguirlo, y se distribuyen en un intervalo de tiempo cuyo
inicio y fin se conocen claramente.
La organización y definición estratégica de las acciones
El Proyecto Específico combina las acciones priorizadas en el marco de una

planificación que las integra y enlaza. En su formulación se tienen en cuenta
las posibilidades que tiene una institución de llevar a término las acciones que
se ha propuesto.
Es, por tanto, un plan operativo para desarrollar, regular y sistematizar los
objetivos que se definen como prioritarios en períodos concretos y con
determinada distribución de recursos.
La organización de estas acciones se constituye en una forma de
seguimiento de la planificación. Qué tipo de preguntas deberán realizarse los
miembros de una institución para elaborar el proyecto específico. Veamos
algunas:
§ estamos en condiciones de llevar a cabo estos cursos de acción y, si no
es así. qué deberíamos hacer para generar esas condiciones;
§ distribuimos los recursos de manera adecuada, los recursos y energías
los invertimos en las acciones prioritarias, o destinamos tiempos y
esfuerzos a acciones que no son prioridades institucionales;
§ en qué medida consolidamos los esfuerzos institucionales, tenemos una
adecuada distribución de tareas y funciones, en qué medida la distribución
de tareas tiende a superponerse y por tanto perdemos energías;
§ en qué medida algunos miembros de la institución concentran tas tareas y
otros no tienen una clara definición de lo que deben realizar.
Los objetivos del Proyecto específico son el resultado de las líneas de
acción priorizadas que están en marcha o aquellos que se decidan
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implementar. Estas acciones pueden tener duración diversa: uno o más meses,
uno o más ciclos escolares, etc.
En el Proyecto específico, deberían diferenciarse aquellas líneas de acción
que suponen corrección o innovación de los propósitos de mantenimiento y de
los que corresponden a la vida escolar cotidiana.
Además del detalle y el desglose de los objetivos prioritarios, un Plan recoge
la propuesta de distribución del tiempo (horarios y jornada, planificación de las
reuniones de todo el curso de los órganos de gobierno, períodos de
información a las familias sobre la evaluación de los alumnos, etc.), las salidas,
las actividades extra escolares y de carácter complementario (semana cultural,
celebraciones tradicionales, etc.).
En la definición de estas acciones es importante prever el tiempo que va a
demandar cada acción, los responsables de cada una de ellas y los recursos
que serán necesarios para llevar a cabo cada una de las etapas.
La distribución de recursos podría realizarse teniendo en cuenta sus
características. Así se podrían ordenar de acuerdo con la siguiente
clasificación:
§ personales: docentes, alumnos, equipo de conducción, personal no-
docente, padres y madres, asesores pedagógicos, tutores, etc.
§ materiales: edificio, mobiliario, material didáctico;
§ funcionales: tiempo y presupuesto.
La planificación, no puede olvidar la previsión de los recursos, tiempos y

responsables necesarios para su realización. Ésta es una condición estratégica
si se desea que los proyectos sean algo más que una sumatoria de
documentos formales.
A continuación, se ofrece un esquema que puede servir de guía para la
elaboración de los cursos de acción:
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La articulación de los proyectos específicos
Cuando se trabaja por proyectos específicos, se corren diversos riesgos;

entre otros: diseñar más líneas de acción de las que podemos se pueden
sostener, diseñar líneas de acción a las que se superponen o incluso
contradicen, privilegiar algunos aspectos y desconsiderar o subvalorar algunos
ámbitos, sobrecargar de responsabilidades a algunos miembros de la institu-
ción, etc.
El esquema que se presenta, u otros que pudieran construirse, puede
ayudar para la realización de esta tarea. Se ha tomado como eje para la
organización del esquema la variable tiempo, ya que, si bien no es el único
aspecto por tener en cuenta el tiempo y la cantidad de acciones que se
detienen para realizar en un mismo momento son un criterio central.
La docencia es una actividad profesional que demanda la realización
simultánea de diversas tareas: De modo que, cuando se decide qué se va a
hacer, habrá que considerar paralelamente quién lo va a hacer y cómo se
reorganizará la tarea para que esas personas no vean sobrecargado su
accionar.
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Este esquema puede leerse en dos sentidos: por un lado, horizontal, donde
el eje es aquello que se va a hacer en cada uno de esos períodos. Por otro
lado, se puede realizar una lectura vertical donde se vean de manera
sistemática todas las líneas de acción que se previeron, para analizar así:
§ ¿Qué ámbitos han sido privilegiados?

§ ¿Cuáles han recibido menor atención?
§ ¿Esta selección se corresponde con el análisis situacional realizado en
torno a la institución?
§ ¿La distribución de recursos es acorde con las prioridades?
§ ¿Las líneas de acción se derivan y son coherentes con la imagen-
objetivo?
§ ¿En qué medida se consolidan los esfuerzos institucionales?
§ ¿La distribución de responsabilidades es-adecuada? ¿Se exige más a
algunos miembros que a otros?
Brindar atención a la organización y articulación de los proyectos permitirá:

§ Contar con una mirada global de lo que se realiza.
§ Reformular la planificación en caso de ser necesario.
§ Evaluar y redistribuir los recursos.
§ Modificar o cambiar plazos.
§ Reasignar responsabilidades, tareas y funciones.
Estrategias para la elaboración del PEI
La elaboración del PEI corresponde a los diferentes miembros de la

comunidad escolar. Directores, docentes, estudiantes, padres, madres y
personal no docente y con diversos grados de implicancia y dedicación
deberían participar en la construcción del Proyecto Institucional.
Por razones de tipo práctico no se puede pedir a los padres que tengan el
mismo grado de participación que los docentes; pero también por razones
vinculadas con la "ex-pertez" profesional se justifica un mayor grado de
implicancia por parte del equipo docente y directivo.
Existen diversos caminos y estrategias para construir el PEI. La elección de
uno u otro depende, entre otros factores, de:
§ el grado de cohesión que exista en el equipo docente
§ de la institución escolar;
§ el hábito que tengan de trabajar en equipo;
§ el modo en que se desarrollen habitualmente los procesos de
participación de los padres, las madres y los estudiantes;
§ el tamaño de la institución y, en fin, de otros muchos factores entre los
que la cultura propia de la institución es un elemento decisivo.
Sobre itinerarios para la elaboración del PEI
Tomando como analogía las formas de razonamiento clásicamente

identificadas por el pensamiento científico, se propone un itinerario de carácter
deductivo y otro de carácter inductivo.
El primero supone un proceso que va de lo general a lo particular, y el
segundo, a la inversa, de lo particular a lo general. En un caso se trata de
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alcanzar y construir los acuerdos más generales (las intenciones pedagógicas)

para luego definir los aspectos más concretos (los proyectos específicos). El
segundo caso implica un proceso en donde se van alcanzando acuerdos de
carácter más concreto (por ejemplo la convivencia en la escuela) y luego se
van abordando temas de tipo más general.
El itinerario inductivo es el más frecuente en las instituciones educativas.
Que un equipo docente se ponga de acuerdo sobre el tipo de materiales de uso
didáctico que va a emplear, o acerca de los criterios para la elaboración del
horario o sobre las pautas que deben regular la convivencia durante las
circulaciones de los alumnos por los pasillos, son ejemplos de este tipo de
acuerdos particulares.
La dificultad radica en cómo hacer para que, a partir de estos acuerdos de
tipo puntual, se pueda avanzar hacia acuerdos que impliquen a la institución en
su totalidad. De hecho, este tipo de acuerdos se realizan cotidianamente y no
necesariamente llevan a la construcción de acuerdos más amplios.
Lo que tiende a suceder en las escuelas se parece más a un camino
combinado en donde, a partir del debate de aspectos puntuales, se van
abordando los aspectos de tipo general. En otras palabras, la construcción de
una idea general a partir de un caso puntual permite contrarrestar las
dificultades que devienen de cada uno de estos itinerarios. A este tercer
camino se lo ha denominado concurrente.
El planteamiento concurrente
En la realidad no existen procesos de elaboración del PEÍ mediante itinera-

rios "puros".
Así, una institución de nivel medio/polimodal comenzó abordando las formas
que asume la relación entre el equipo docente, Se evalúa que los vínculos que
establecen son de tipo informal, y son muy escasos los momentos en que se
trabaja de modo conjunto. La institución está atravesando un momento difícil
por diversos hechos de violencia que sucedieron. El equipo directivo comienza
a pensar que para poder abordar esta temática es necesario que los docentes
trabajen en conjunto.
Luego de reflexionar en torno a las posibilidades de organizar los encuentros
de trabajo, se acordó que, si se realizaban algunos cambios en la plantilla
horaria (concentración de horas), a todos los docentes se les liberarían horas
para trabajar en equipo. Después de un tiempo observaron que esta
concentración de las horas no sólo favoreció el trabajo en equipo de los
docentes sino también un mayor interés de los alumnos por las áreas.
Como puede observarse, en este ejemplo se partió de un problema puntual y
se terminó trabajando sobre la estructura organizativa y el componente cómo
enseñar de la programación del curriculum.
Estrategias y momentos en la elaboración del PEI
En la elaboración del PEI, entendido como proyecto colectivo, no sólo es

importante que se tengan presentes cuáles son los temas que deben
abordarse sino también y especialmente cómo se hará para abordar esos
temas.
Incorporar la noción de estrategias al tipo de planificación que constituye el
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PEI puede ser muy útil. Con el término "estrategia" se refiere a la definición y
selección de acciones que articuladas entre sí y en base a la utilización de
determinados recursos, permitirán alcanzar unos determinados objetivos.
Cuando se trata de realizar una planificación estratégica para la construcción
del PEI, habrá que considerar diversos aspectos:
§ Fuerzas institucionales que se oponen a la elaboración (reactivas).
No sólo se trata de personas que pueden estar o no en
desacuerdo, sino especialmente de prácticas, procesos y normas
institucionales que ofician como resistencia ante el intento de
cambio.
§ Fuerzas instituciones que funcionan como punto de apoyo
(proactivas). Por ejemplo, la preocupación que manifiestan los
docentes por intentar generar espacios de enseñanza y
aprendizaje que superen la tradicional división hora/materia.
§ Fuentes para la solución de los problemas que se presenten y
como contrapartida los obstáculos que pudieran surgir.
§ Identificación de los efectos y alcances que tendrán los cambios
planificados en la institución.
Una estrategia que puede parecer obvia radica en identificar y seleccionar

las alternativas que favorezcan el compromiso y la participación de los
miembros de la institución. Al respecto conviene aclarar que, cuando se habla
de participación, se refiere a que todos tengan incidencia en la toma de
decisiones. Muchas veces ocurren situaciones en donde se habla de
participación pero ésta no es más que una participación ficticia. Es decir, se
convoca a participar pero a la hora de tomar decisiones estas ya están
tomadas o se les da la "palabra" a unos pocos.
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Capítulo 7
La evaluación en el desarrollo de proyectos
En el desarrollo de la gestión, y aun más en los procesos de planificación y

desarrollo de proyectos, la evaluación como proceso de indagación y análisis
de la práctica es indispensable. Evaluación que forma parte integral del
Proyecto, ya sea en su momento inicial o diagnóstico, como en su desarrollo y
su finalización.
De esta manera, las autoras proponen considerar la evaluación como un
proceso continuo que implica a la institución en su conjunto y que se desarrolla
a lo largo de la vida institucional.
La evaluación, a diferencia de otros procesos de recolección y análisis de

información, incluye dos aspectos que es necesario tener en cuenta. Por un
lado, porque comporta un proceso de valoración de las situaciones que se
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someten a estudio; es decir, considerar en qué medida aquello que se observa

se corresponde con la situación deseada. Así, por ejemplo, cuando un equipo
docente señala respecto de sus reuniones que "éstas son poco operativas" o
que se dilatan y no permiten avanzar en el trabajo que se propone, construye
apreciaciones que determinan el "valor" de dichas reuniones.
Seguidamente, fruto de esa valoración, se continúa una determinada toma
de decisiones: "Tenemos que cambiarlas, hagamos una agenda de trabajo.
Esto también sucede en la evaluación de los alumnos; cuando un alumno no
aprueba una determinada asignatura, están en juego los parámetros a través
de los cuales se mide aquello que se va considerar como mínimo
indispensable para aprobar y, a partir de la obtención de una nota
determinada, ese alumno podrá presentarse a recuperatorio y/o, en el caso de
un curso escolar, podrá incluso repetir un año.
Valoración y toma de decisiones son dos prácticas inherentes a la
evaluación.
En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en una
práctica intrínseca al desarrollo e implementación del PEI, Por tanto, si el PEI
expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de sus prácticas
se realizará en función de ellos. Luego, las decisiones deberían tender a
elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos
institucionales.
Las prácticas de evaluación han estado por muchos años en medio de la
disputa entre métodos. Disputa que llevó a oponer la recolección y análisis
cuantitativo de los procedimientos cualitativos. Por métodos cuantitativos se
suele entender los estudios de carácter experimental o cuasi-experimental, los
análisis estadísticos, estudios de muestras, etc. Entre los estudios cualitativos
se incluyen los estudios de caso, las entrevistas en profundidad, la observación
participante o los estudios de tipo etnográfico.
Tal como lo proponen Cook y Reichardt la elección de un método de
evaluación depende, al menos en parte, de la situación que se desee abordar.
En algunas situaciones, el procedimiento más adecuado será cualitativo; en
otras, cuantitativo y, en algunos casos, será conveniente combinar ambas
metodologías.
De este modo, más que optar entre métodos como si se tratara de
realidades excluyentes, habría que considerar qué se desea evaluar, qué tipo
de información es necesario recolectar y, por último, qué método permite
cumplir con los objetivos de la evaluación de manera más eficaz.
Más que hablar de métodos buenos y malos, se trata de emplear los méto-
dos que resulten más adecuados a las necesidades evaluativas, sin atender a
las afiliaciones tradicionales de los métodos.
En este marco se proponen algunos criterios que pueden ayudar en el
proceso de elección:
a) Adaptabilidad. La selección de métodos debería realizarse en función
del momento, las situaciones y los lugares que se desean evaluar. Por
ejemplo, si se desea conocer la opinión de los padres acerca de la
institución, será conveniente aplicar una encuesta que permita acceder
a todos los padres de manera adecuada y con un menor gasto de
tiempo.
b) Variabilidad. Una forma de contar con información fiable es a través de
la utilización de distintos tipos de instrumentos que permitan
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contrastada y comparar la información Así, la observación del aula

debería ser contrastada con la realización de entrevistas a alumnos y
docentes. Asimismo, la información que se recolecta a través de la
observación puede servir de base para elaborar las preguntas de la
entrevista, y la entrevista, a su vez, puede permitir ampliar la
información recolectada a través de la observación.
c) Gradualidad. El estudio de una situación puede ser realizado de
manera paulatina, de modo tal de acercarse al conocimiento de una
situación de manera sucesiva e ir profundizando a través de
acercamientos cada vez más profundos.
d) Pertinencia. El conocimiento de la realidad y de los distintos tipos de
técnicas conducirá a la utilización de una en particular según la
naturaleza de los datos que se desean obtener.
e) Dominio. La selección de una técnica u otra debería realizarse,
también, en función de la expertez" que tenga el evaluador en una
técnica u otra. Así podría ser que para una persona sea más fácil
acercarse a través de la observación y para otra, a través de la
entrevista, porque es una técnica que domina mejor.
Sobre hipótesis e indicadores...
En primer lugar, es posible preguntarse qué es un indicador. Al respecto,

cabe señalar que cotidianamente se utilizan indicadores en las instituciones
pero, no necesariamente se hace de manera sistemática (o en muchos casos
esos indicadores son implícitos incluso para quien los utiliza).
Cuando un docente señala que un alumno es solidario y buen compañero,
para llegar a esa afirmación tuvo que haber utilizado algunos indicadores, por
ejemplo: entiende que el alumno es solidario porque ayuda a sus compañeros,
porque cuando hay que ofrecerse para resolver un problema siempre lo hace,
etc. Asimismo, cuando los alumnos dicen de un docente que es buen maestro,
lo hacen en función de indicadores tales como: explica las unidades, responde
a las preguntas, cuando alguien se equivoca no castiga, etc.
Los indicadores consisten en señales a través de las cuales se aprecia la
presencia o ausencia de un determinado fenómeno; es decir, constituyen
rastros, huellas, pistas a través de las cuales se puede concluir que se está en
presencia de una situación equis.
La dificultad en la construcción de indicadores de manera sistemática radica,
justamente, en la función que ellos cumplen y esto, debido a que lo que para
una persona pueden ser pistas para valorar la actividad de un docente como
buena, para otros puede no serlo. Dado que se trata de formas de apreciar una
situación, para construir indicadores se hace necesario consensuar entre las
personas que van a evaluar una situación, qué debe pasar para que se
considere que se está frente a ese fenómeno. Siguiendo con el ejemplo del
"buen docente", habrá que acordar cuándo se va a considerar que un maestro
es bueno, qué se entiende por buen maestro.
Los indicadores, de este modo, no tienen una existencia en sí; al contrario,
dependen del tipo de situaciones que se estudian y de los objetivos de la
evaluación. De manera que, en realidad, los indicadores que se van a utilizar
para "leer" una determinada realidad están en función de las hipótesis y as-
pectos que se deseen estudiar.
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Por tal motivo, cabe preguntarse qué son las hipótesis. Las hipótesis son
enunciados a través de los cuales se intenta explicar determinadas
situaciones. Por ejemplo, cuando un docente dice respecto de un alumno "No
aprende porque tiene problemas en la casa", está construyendo una hipótesis;
en ella, afirma que las dificultades del aprendizaje se deben a problemas en su
hogar. En muchos casos, estos enunciados no son más que "supuestos" que
han sido construidos a lo largo de la experiencia profesional y que tienen
influencia decisiva en el comportamiento y las conductas cotidianas.
Dado que estos supuestos tienen gran incidencia en las actuaciones de las
personas, es deseable que sean puestos a prueba para rastrear si no hay otros
factores que estén influyendo en esa situación.
La sistematización de esos supuestos en hipótesis explícitas permitirá
someterlas a análisis en el marco del equipo docente, y se generan así
procesos de reflexión en y sobre la acción. La diferencia entre los enunciados
implícitos y las hipótesis explícitas radica justamente en que, al ser formuladas
y conocidas por todos los miembros del equipo es posible ponerlas a prueba,
contrastarlas con la realidad; es decir, operar sobre ellas. Dado que los
enunciados implícitos son supuestos que actúan tácitamente guiando la
acción, sistematizarlos y explicitarlos se vuelve imprescindible para poder ac-
tuar sobre ellos y transformar consecuentemente las prácticas cotidianas.
Los momentos de la evaluación
Es posible distinguir distintos tipos de evaluación según sea inicial,

procesual o final. Cada una de éstas persigue objetivos diferentes y demanda
distintos tipos de análisis de la información.
Evaluación inicial o diagnóstica
La evaluación inicial se realiza antes de comenzar la elaboración de un

determinado proyecto, es de hecho una etapa de su planificación. Tanto a nivel
del PEI como en la definición de los proyectos específicos, contar con una
apreciación clara acerca del momento en que se encuentra la institución
permitirá definir cursos de acción pertinentes y adecuados a las características
y necesidades de la institución en un momento dado.
Este tipo de evaluación facilita construir estrategias de acción que sean
pertinentes y posibles para ese estado de situación diagnosticado.
La evaluación inicial es valorativa, pero también identificativa, ya que
permite obtener información acerca de los diferentes ámbitos institucionales
identificando sus fortalezas, debilidades, problemas y prioridades.
La evaluación inicial consiste en:
§ Conocer los recursos con los que cuenta cada institución para fomentar
posteriormente su optimización.
§ Conocer la singularidad del contexto institucional.
§ Identificar las necesidades para diseñar las estrategias de acción,
§ Preguntarse acerca de la realidad institucional, y la adecuación de las
acciones que se desarrollan.
En este marco, la evaluación inicial debería considerar aspectos vinculados
con:
§ El entorno: características de la comunidad, de las familias;

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instituciones que existen en la zona, etc.

§ Los recursos existentes en la institución: instalaciones,
equipamientos, servicios, presupuesto, etc.
§ Clima y relaciones institucionales: existencia de equipos de trabajo,
clima institucional, redes de comunicación, motivación, pertenencia,
compromiso, normas de convivencia, etc.
§ Proyectos existentes: resultados alcanzados, dificultades detectadas,
continuidad, mantenimiento del proyecto.
§ Alumnos: matrícula, repitencia, rendimiento, etc., participación en la
institución; existencia de un centro de estudiantes, expectativas,
compromiso, valoraciones.
§ Padres: participación en la institución, expectativas, valoraciones
acerca de la institución.
§ El equipo docente: participación en la gestión institucional,
funcionamiento del equipo, motivación.
§ Equipo directivo: coordinación, liderazgo, comunicación, etc.
La consideración de estos aspectos podría servir para identificar los

problemas institucionales, pero también para visualizar las fortalezas que se
convertirán en puntos de apoyo en la implementación del PEI. Si los
problemas permiten priorizar los cursos de acción a seguir, las fortalezas
permitirán definir el cómo de esos cursos de acción. Los problemas indican
qué hacer y las fortalezas indican cómo.
Dado que e! diagnóstico es una herramienta para optimizar la planificación
institucional, no debería convertirse en un fin en sí mismo. Por tanto, es
importante no perderse en el cúmulo de información, detectando los aspectos
relevantes y desechando aquellos que no tienen incidencia para la gestión.
La evaluación procesual está estrechamente vinculada con la evaluación
formativa. Se trata de un tipo de evaluación que implica a! conjunto de los
miembros involucrados en el desarrollo de un proyecto. Supone un proceso de
valoración continua y permanente acerca del devenir institucional por tanto
tiene un carácter dinámico y diacrónico (a lo largo del tiempo).
La sistematicidad que supone todo proceso de evaluación no debería
generar procesos de recolección de información demasiados ambiciosos que
no permitan concentrarse en el objetivo de la evaluación procesual: ajustar las
acciones para el logro de los resultados previstos. De este modo, los objetivos
de la evaluación procesual se vinculan con:
§ El asesoramiento y la orientación.
§ Corrección y reorientación de estrategias y acciones.
§ Seguimiento en la marcha de proyectos.
Si la evaluación diagnóstica se realiza al comenzar un curso escolar o como

una etapa de la planificación de un proyecto, la evaluación procesual es
inherente a su implementación.
Este tipo de evaluación implica la consideración de diferentes niveles de
análisis y de implicación en el proceso.
Así, por ejemplo, el equipo directivo debería realizar un seguimiento continuo
acerca de la institución en su totalidad contemplando el funcionamiento de los
ciclos, el desarrollo de los proyectos específicos, así como de cada uno de los
ámbitos de la gestión. A los docentes les corresponde de manera más directa
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el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje a nivel del aula, el

funcionamiento del ciclo en el que trabajan, el desarrollo del proyecto
específico en el que están implicados, etc. A los alumnos atañe evaluar su
propio proceso de aprendizaje, el funcionamiento de su grupo, así como los
proyectos en los que están implicados.
El eje sobre el que gira este tipo de evaluación se vincula con la posibilidad
de contar con información acerca de qué se está haciendo, en la institución,
cómo se está haciendo, y seguidamente valorar la necesidad de corregir los
cursos de acción, implementar los ajustes necesarios o fortalecer las acciones
tal como se habían planificado y se están desarrollando.
El desarrollo de prácticas de evaluación procesual es una fuente primordial
para el aprendizaje. Analizar la práctica, elaborar hipótesis y ponerlas a prueba
debería formar parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En directa
relación, este tipo de prácticas son una oportunidad para que el equipo
docente genere espacios de reflexión y análisis conjunto en torno a su práctica
profesional.
La evaluación final
La evaluación final supone analizar, valorar y ponderar los resultados

alcanzados al finalizar un determinado proyecto o un determinado curso
escolar. En tanto apreciación que se realiza al concluir una acción, se
corresponde con las funciones que se atribuyeron a la evaluación sumativa.
La evaluación final, consiste en apreciar el grado de consecución de los
objetivos prefijados, así como, analizar las acciones desarrolladas valorando
la relación entre éstas y los logros obtenidos a la vez que permite detectar
nuevas necesidades.
A partir de lo expresado, pueden distinguirse algunos objetivos que por su
grado de especificidad son propios de la evaluación final:
§ Analizar y valorar los resultados obtenidos a lo largo de un curso
escolar.
§ Diagnosticar los factores que incidieron en el logro de determinados
resultados y los que inhibieron su consecución
§ Identificar situaciones no previstas en la planificación.
§ Detectar nuevas necesidades para incluir en futuras planificaciones.
§ Formular propuestas para el nuevo curso escolar o para la
confección de otro proyecto específico.
§ Formular propuestas de corrección, mantenimiento o innovación.
§ Analizar la adecuación y viabilidad de los proyectos en función del
contexto institucional y proponer las modificaciones necesarias.
§ Analizar la adecuación de las líneas de acción implementadas con
las directrices emanadas del PEI.
§ Informar los resultados obtenidos a la comunidad escolar y dar a
conocer a todos los miembros de la institución los logros y
dificultades de cada proyecto y/o cada equipo, ciclo, curso, etc.
En este proceso se podrían considerar como referentes para tener en
cuenta:
a) La planificación inicial y la distribución de recursos, responsables y

tiempos. Es decir, valorar la adecuación de las metas prefijadas, las
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acciones previstas y los logras alcanzados.

b) Comparar el estado de situación inicial con los resultados alcanzados a
partir de implementación de un determinado proyecto. Es decir, establecer
en qué medida el proyecto permitió dar respuesta a las demandas y
necesidades previstas.
En la evaluación final se podrían considerar los mismos aspectos que en los

otros momentos evaluativos, intentando dar respuesta a cuestiones tales
como: logros alcanzados, dificultades encontradas, causas, propuestas y
sugerencias para incorporar en futuras planificaciones.
Dado que la evaluación final es una etapa más en el proceso de evaluación,
no debería ser realizada de modo aislado. Además de organizar, sistematizar y
valorar lo realizado, esta evaluación debería permitir planificar y proyectar las
acciones a futuro.
La planificación de la evaluación
La elaboración de los procesos de evaluación institucional supone
contemplar diversos aspectos, entre otros:
§ Definir los objetivos de la evaluación.
§ Delimitar la filosofía de la evaluación.
§ Seleccionar y elaborar aspectos a evaluar.
§ Elaborar los indicadores,
§ Construir instrumentos.
§ Definir las fuentes de información
§ Establecer responsables.
§ Distribuir recursos.
§ Organizar y distribuir tiempos.
A continuación, se presentan algunos elementos para tener en cuenta en la
definición de cada uno de estos aspectos.
Los objetivos
Expresan la finalidad que se persigue con la evaluación, los resultados
esperados, y el impacto que se prevé tendrán esos resultados en la gestión
una vez analizada la información.
Objetivos de la evaluación podrían ser:
§ Analizar los resultados obtenidos a través de los proyectos
implementados y proponer las modificaciones necesarias.
§ Orientar y reorientar las estrategias de gestión que desarrolla el equipo
directivo tendientes a fomentar la participación y el trabajo en equipo.
§ Analizar el impacto del PEI en el mejoramiento ele la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si los objetivos están claramente formulados, la definición de los otros
aspectos de la evaluación será mucho más sencilla. De otro modo, se corre el
riesgo de realizar extensos y muy complicados procesos de evaluación que no
permitan tomar más y mejores decisiones.
Al igual que en otro tipo de planificaciones, los objetivos son el norte
orientador de las restantes acciones, de manera tal que, cuando se construye
por ejemplo una encuesta o se decide observar una situación de clase, cabe
preguntarse: ¿En qué medida los datos que recolectaré me permitirán alcanzar
los objetivos que me propuse para esta evaluación?
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La filosofía de la evaluación
Definir la filosofía de la evaluación supone definir los principios que orientan

esta práctica, qué se espera a través de ella.
Si se desea que la evaluación forme parte de un proceso más amplio de
desarrollo y crecimiento institucional, cabe redefinir el modo de concebir la
evaluación, considerándola como una práctica que potencia el mejoramiento de
la vida institucional, así como el perfeccionamiento de los profesionales que en
ella trabajan.
Pueden distinguirse los dos tipos de evaluación antes reseñados: por un
lado la evaluación sumativa que centra su análisis en los resultados alcanzados
y por el otro la evaluación formativa que se propone crear un proceso de re-
flexión, evaluación y acción.
En la definición de la filosofía de la evaluación se deberían considerar quién
o quiénes realizan la evaluación: una persona externa o aquellos que están
implicados en los procesos que se van a estudiar. Si se trata de una
heteroevaluación (una persona sobre otra), una autoevaluación (evaluarse a
uno mismo) o un proceso de coevaluación (evaluación mutua).
Los aspectos (las variables) y los indicadores
Las escuelas, al igual que otras organizaciones sociales, presentan una

complejidad tal que no es posible pensar que en una misma práctica evaluativa
pueda estudiarse toda la institución. Por tanto, se hace necesario delimitar los
ámbitos que se van a estudiar; es decir, qué aspectos entre la multiplicidad de
situaciones posibles se van a analizar.
De esta manera:
§ Si se desea evaluar la práctica del aula, se podrían seleccionar aspectos
como:
ü los aprendizajes que consiguieron los alumnos,
ü las actividades que los docentes proponen.
§ Si se desea evaluar el funcionamiento del equipo docente, se podrían
considerar los siguientes aspectos:
ü las planificaciones que elaboraron para una determinada área,
ü el funcionamiento de las reuniones de equipo y los acuerdos que se
alcanzan.
Si seleccionar aspectos supone realizar un recorte de la realidad

institucional, entonces no puede realizarse selección alguna si no se tiene
claramente establecido el para qué de la evaluación.
Una vez definidos los aspectos a estudiar, se hace necesario realizar un
tercer paso: definir los indicadores que permitirán realizar la recolección de
información.
Se presentan a modo de ejemplo un listado de aspectos que puede ser
ampliado, enriquecido según cada situación institucional, ellos son:
§ rendimiento académico de los alumnos.
§ funcionamiento del equipo docente.
§ funcionamiento del equipo directivo.
§ organización y distribución de los recursos.
§ satisfacción de la comunidad respecto de la institución.
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§ trabajo docente en el aula.

§ desarrollo de proyectos.
§ convivencia institucional.
Los instrumentos y las fuentes
La elaboración de los instrumentos y la selección de las fuentes suponen dar

respuesta a la pregunta de cómo se va a evaluar, a través de qué mecanismos.
Para poder evaluar se hace necesario construir instrumentos que permitan
recolectar información.
La recolección de información se puede realizar a través de diferentes
fuentes, como por ejemplo los miembros de la institución, los ámbitos de la
institución, los documentos (las aulas, los patios, la sala de maestros, las
planillas, los cuadernos de clase, etc.).
La selección de las fuentes depende del objetivo de la evaluación, por
ejemplo:
§ Si se desean evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
seguramente será necesario:
ü observar las aulas,
ü entrevistar a docentes y alumnos.
§ Si se desea evaluar el funcionamiento del equipo docente, se podría:
ü observar situaciones en la sala de maestros,
ü o reuniones de equipo.
Por otra parte habrá que seleccionar las fuentes y construir instrumentos
según los objetivos de la evaluación y la información que se espera recolectar a
través de cada una.
A continuación, se detallan muy brevemente diversos tipos de instrumentos
que pueden ser útiles en un proceso de evaluación institucional:
La observación. Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana
centrándose en el contexto y en las relaciones que se establecen entre los
participantes.
Se puede realizar de manera:
§ abierta (se registra por escrito todo lo que sucede en la situación
observada);
§ cerrada (se construye un listado con ítems).
La entrevista. Consiste en un diálogo intencionado que se realiza con la
finalidad de conocer la opinión, percepción e interpretación que tienen los
miembros de la institución acerca de una determinada situación.
Los registros anecdóticos. Este tipo de recolección de datos permite
trabajar a partir de situaciones que a diario se viven en las instituciones.
Por ejemplo:
§ grabaciones de situaciones de clase, de recreos;
§ análisis de conflictos que suceden en la escuela;
§ diarios que reflejan la vida diaria de la escuela.
Responsables y temporalización: ¿quién y cuándo?
Los responsables son las personas encargadas de coordinar, guiar y

orientar !a tarea que se va a realizar.
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La temporalización supone definir los momentos en que se van a realizar

las diferentes tareas.
Ésta es la última etapa de la planificación y consiste en definir cómo se
habrán de implementar las acciones que se previeron.
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Grinberg y Rossi Proyecto Educativo Institucional

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Grinberg, Silvia; Rossi, Mariana. Proyecto Educativo Institucional:

Ofrece una propuesta de carácter teórico-practico destinada a

La noción de proyecto en los últimos años ha sido utilizada y definida por

para la vida institucional.

Texto y contexto en la idea de proyecto

La planificación como práctica institucional no es nueva; en el campo

• La realidad puede ser reducida a un número de variables que es posible

Los órganos de gestión y administración del sistema educativo tenían por

adquieren cada vez más importancia otras formas de concebir el diseño y

Los nombres del PEI… parecidos pero no iguales

El concepto de planificación ha estado muy vinculado, con la idea de que la

Proyectar implica construir una determinada realidad en un determinado

A través de la elaboración del PEI, los miembros de una institución le

Perspectivas teóricas, nombres y funciones del Proyecto

Las distintas formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de

riesgo de ser simplificaciones que no pueden ser categorizados tan

Enfoque Ideas Algunas Consecuencias

Técnico- •La • Se construyen • Preocupación

Reconocer las diferentes perspectivas teóricas no debería llevar a oponerlas

proyecto debería constituirse en una oportunidad para la planificación y

Algunas definiciones que no lo son tanto

En líneas generales, cuando se refieren al término "proyecto", lo hacen

Proyectar supone anticipar, imaginar, crear mundos y realidades posibles

Así, se puede entender el proyecto como...

...anticipación de la acción que (comunica y) define criterios y principios

El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y

A continuación se consideran cada uno de estos aspectos.

¿Por qué es una herramienta?

El PEI en sí no define, ni establece, ni promueve, ni prescribe. Son los

¿Por qué orienta y guía?

Porque supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva en

¿Por qué decimos que abarca a la institución como totalidad?

Sabemos que el trabajo cotidiano de las escuelas se diversifica en tareas

características bien diferenciadas.

La misma idea de proyecto educativo institucional refiere a la definición de:

Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didácticos,

¿Por qué es institucional?

El PEI es un marco general de referencia, un "contrato" que establecen los

Rasgos comunes a las organizaciones

Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un

La institución educativa como una organización de difícil gestión

Las organizaciones educativas poseen objetivos, metas, principios y una

§ Si bien las instituciones educativas poseen metas y objetivos, éstos

colectivos de personas muy variados en sus intereses y objetivos: por

Estas características nos hablan de la especificidad de las instituciones

el establecimiento de pautas que dirijan las relaciones entre personas.

Una propuesta (pero no la única) para organizar la elaboración del PEI

La elaboración del PEI implica la construcción de acuerdos vinculados con:

1) las intenciones pedagógicas que guiarán la vida institucional teniendo en

Estos componentes definen de manera prospectiva los fines y líneas de

Como puede observarse, se trata de una de las tantas formas posibles

con los caminos o estrategias que se sigan para su elaboración. Los

La noción de "intenciones pedagógicas" da el nombre al 1primer

Este componente del PEI:

es la fuente para la toma de decisiones cotidiana,

El hecho de poseer un carácter global no debe hacer suponer que se refiere

Las notas de identidad

La idea de notas de identidad se vincula con la posibilidad de dar respuesta

Se trata, en suma, de un conjunto de enunciados guía y de

La construcción de las notas de identidad supone la realización de un

1) los principios y valores que asume la escuela;

En el siguiente cuadro se presenta un esquema que puede ayudar a