Sunteți pe pagina 1din 4

Modele ale motivaţiei în context şcolar; atribuire şi motivaţie.

Aplicaţii

Motivaţia pentru învăţare influențează procesul de învăţare în sine şi, implicit, rezultatele
acestui proces. Sintagmele și etichetările negative, precum elevii nu mai sunt interesați să învețe,
n-au drag de carte, nu sunt motivați să învețe, au apărut deseori în investigațiile realizate recent
de cercetătorii ISE în unitățile școlare. Este o realitate semnalată frecvent de profesorii din țara
noastră și o problemă actuală, la care specialiștii din domeniul științelor educației, dar și
practicienii au încercat să caute soluții. Datorita importanței sale, literatura de specialitate s-a
focalizat mult asupra acestei teme care își păstrează actualitatea. Specialiștii au încercat să
identifice pârghiile prin care se declanșează motivația pentru învățare, dar și acele tehnici și
strategii prin care adulții din școală – în principal profesorii și directorii – pot crește gradul de
motivare a elevilor.

Motivația este un „concept fundamental în psihologie și, în genere în științele despre om,
exprimând faptul că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri –
trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susțin realizarea anumitor acțiuni,
fapte, atitudini”1.

Motivația constituie temeiul comportamentelor și activităților pe care le prestează


indivizii în cadrul grupului în funcție de specificul solicitărilor ce decurg dintr-o categorie sau
alta de relații funcționale (relații dintre subiect și sarcinile activității). În cazul relațiilor de
muncă, problema motivației se pune în legătură cu sensul și rațiunea atribuită de individ rolului
său profesional. În funcție de modul în care se realizează valorizarea socială a muncii (felul cum
este privită, înțeleasă și practicată munca) și de contextul social, se realizează și motivația celui
care muncește. Motivația se bazează pe trebuințe, acestea fiind substratul cauzal imediat al celor
mai diferite activități și comportamente interumane. Motivul nu apare ca derivat al unei trebuințe
singulare, ci ca expresie a modului în care acestea interacționează în sistem. Forma cea mai
înaltă a motivației este motivația internă, care apare atunci când rolul profesional cu care
interacționează subiectul devine el însuși o necesitate. O astfel de motivație condensează în sine

1
Dicționar de psihologie socială, București, 1981, pag. 148.

1
trebuința de activitate a subiectului, valorizarea socială pozitivă a activității acestuia și
conștientizarea importanței sociale a activității desfășurate2.

 Recompensele şi pedepsele în mediul şcolar

Un mecanism important al comportamentului uman rezidă în acţiunea recompeselor şi


pedepselor. E. Thorndike a descris acest mecanism în faimoasa lege a efectului, iar B.F. Skinner,
în teoria întăririi. Pentru Skinner, învăţământul are ca obiect constituirea unui repertoriu de
conduite adaptate mediului. Învăţarea nu progresează decât în măsura în care subiectul produc
conduite necesare, acestea fiind întărite prin efectul produs. Aplicarea condiţionării operante la
educaţie este simplă şi directă. A instrui nu este nimic altceva decât organizarea relaţiilor de
întărire, respectiv acele relaţii care leagă întărirea de comportament.

Problemele care se pun în legătură cu utilizarea întăririlor în învăţare sunt următoarele:


Când este mai bine să utilizăm întărirea pentru a înlesni elevilor învăţarea? Cum putem şi
dinainte ce formă de întărire este mai productivă? Este ea eficientă pentru toţi elevii? Profesorul
poate să apeleze la toate întăririle disponibile atâta timp cât nu sunt însoţite de lucruri nedorite.
Ceea ce contează nu este atât natura întăririlor, spune Skinner, cât legătura lor cu
comportamentul.

În programele de întărire pe care le-a descris Skinner, ideea de bază era aceea că, atunci
când se formează noi comportamente, fiecare schimbare de răspuns cere o întărire, deci este
nevoie de întăriri frecvente, stabile şi imediate. Însă o mare parte a comportamentului elevului ,
îndeosebi acele comportamente care pregătesc conduita autonomă a găndirii, presupun repetiţii
perseverente care pot fi întreţinute cu ajutorul întăririlor intermintente3.

*Pedepsele şi efectele lor asupra elevilor

În criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaţionale, el acuză faptul că se


utilizează preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întăririlor pozitive.
Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor şcolare, suprimarea unor
privilegii, izolarea, amenzile şi, din nefericire, chiar şi pedepsele corporale sunt tot atâtea forme
2
Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, vol II, Editura Fundației România de mâine, București, 2002.
3
Dorina Sălăvăstru, Psihologia Învăţării, Teorii şi aplicaţii eucaţionale, editura Polirom, Bucureşti, 2009,
pag.129-130.

2
de „stimulare aversivă”. Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe. Însă orice
profesor trebuie să fie conştient că aceste mijloace de control nu au efect pozitiv decât în mod
circumstanţial şi pe termen scurt. Elevul lucrează mai cu seamă pentru a scăpa de pedeapsă şi se
obţine, astfel, anumite rezultate care pot satisface pe profesori şi pe părinţi.

În general, se admite că trebuie să se recurgă la pedepse doat în cazul unor


comportamente perturbatoare repetate şi nu în cazul unor încidente izolate, singulare, minore. De
asemenea, pedeapsa nu trebuie administrată unui elev care, în ciuda încălcării unor reguli, face
eforturi să se schimbe în bine.

Tipurile de pedepse ce pot fi aplicate elevilor sunt diverse şi ele trebuie să fie în relaţie
directă cu gravitatea faptei, precum: pedeapsa verbală, izolarea, retragerea unor privilegii,
reţinerea elevilor la şcoală după orele de curs, temele suplimentare, sesizarea părinţilor cu privire
la comportamentul copilului4.

*Recompesele ca factor de întărire pozitivă

Chiar dacă, în anumite situaţii, am fost nevoiţi să recurgem la pedeapsă, este mult mai
eficient să modelăm comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive. Sistemul
şcolar oferă numeroase astfel de mijloace de întărire pozitivă sau de recompensare: notele,
diplomele, premiile, laudele în public – chiar şi prietenia profesorului poate constitui o
recompensă. Şi recompensele generează trăiri emoţionale, numai că acestea sunt pozitive:
bucuria, satisfacţia, plăcerea, încrederea.

Este deci necesar ca profesorii să se folosească în mare măsură de efectul stimulator al


întăririi pozitive. În anumite momente, când dorim încurajarea unui elev, este bine să se premieze
efortul şi nu rezultatul obţinut. În felul acesta, nu vor fi premiaţi mereu doar elevii foarte buni, ci
premiul va putea fi obţinut de toţi elevii care se străduiesc în activitatea de învăţare.

Totuşi, este extrem de greu să stabilim norme în privinţa celor mai eficiente relaţii de
întărire. O cercetare condusă de W. Mischel a arătat că vârsta şi mediul din care provine elevul
pare să înfluenţeze în mod evident aplicabilitatea şi forţa unui anumit tip de întătire. În cazul

4
Ibidem, pag. 132-133.

3
copiilor de vârstă scolară mică şi al celor provenind din medii sociale sărace este preferată o
recompensă mică şi imediată decâtt o recompensă mare oferită mai târziu5.

Faptul că aplicarea acestor tehnici nu a determinat întotdeauna obţinerea rezultatelor


dorite i-a făcut pe unii cercetători să avanseze ipoteza influenţei semnificative asupra
comportamentului copilului a unor factori de natură afectivă ori a unor factori exteriori şcolii
(părinţi, prieteni), care pot administra întăriri tocmai comportamentelor pe care dorim să le
înlăturăm.

Bibliografie

 Dicționar de psihologie socială, București, 1981


 Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, vol II, Editura Fundației România de
mâine, București, 2002.
 Dorina Sălăvăstru, Psihologia Învăţării, Teorii şi aplicaţii eucaţionale, editura
Polirom, Bucureşti, 2009.

5
Ibidem, pag. 135-139.