1.

Planul de învăţămînt reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele
de învăţămînt proiectate; succesiunea obiectelor de învăţămînt; repartizarea resurselor de timp
disponibile în cadrul calendarului şcolar (anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar (zilnic,
săptămînal, lunar)– calendar dependent de structura anului şcolar. Proiectarea unui plan de învăţămînt
este un proces complex, implicînd lucru în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. Criteriile
de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţămînt evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la
nivel de UNESCO
a) abordarea sistemică (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă);
b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la ideal şi la scopurile
pedagogice - şi a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de învăţămînt dar şi pe
dimensiuni şi forme ale educaţiei);
c) abordarea psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal –
aptitudinal al personalităţii elevului).
2.Programele şcolare reprezintă documentele de politică şcolară proiectate conform obiectivelor
generale stabilite la nivelul planului de învăţămînt. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor
obiective specifice care vizează valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi; atitudini) strategii, informaţii
selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate
pentru stimularea succesului şcolar/universitar.
Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare: raportarea
la obiectivele specifice, stabilirea structurii tematice, asigurarea criteriilor de relevanţă, secvenţialitate,
consistenţă, deschidere a conţinutului instruirii; elaborarea îndrumărilor metodologice, definitivarea
calendarului activităţilor educative/didactice pe baza obiectivelor pedagogice generale – specifice –
operaţionale, resurselor pedagogice, tehnici de evaluare , responsabilităţi şi termene concrete de
îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale.
3.Manualele şcolare şi alte materiale de învăţare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomaţii etc.
reprezintă documentele de politică şcolară care asigură concretizarea programelor şcolare prin acţiunea
de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă din perspectiva elevului.Manualul
şcolar este instrumentul de bază pentru elev, aşa cum programa şcolară este pentru profesor. Întegrat în
concepţia curriculară, îndeplineşte funcţiile informativă şi formativă, de învăţare prin studiu şi cercetare
independentă, de stimulare, de autoinstruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de
învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic – asigurarea corespondenţei
pedagogice depline între plan - programe - manuale.
Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de program şcolară, condiţionată, în situaţii
reformatoare de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţămînt.
Manualul trebuie să respecte unele cerinţe pedagogice: ţinuta ştiinţifică, accesibilizarea redactării,
organizării şi explicării, sistematizarea, reţinerea detaliilor esenţiale, îmbinarea stilului descriptiv cu cel
interogativ- ipotetic utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor, ţinuta grafică atrăgătoare,
diversificarea aplicaţiilor şi temelor propuse”, includerea de sarcini diferenţiate, sugestii de corelare cu
alte surse informative, din acelaşi domeniu sau alte domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte
materiale auxiliare (culegeri, caiete de muncă independentă).
4.Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnifcaţie, socială şi pedagogică
A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţămîntului de subsistem angajat în
realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:
 a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţămînt, la diferite niveluri de integrare
şcolară şi profesională; funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori, elevi, părinţi,
reprezentanţi ai comunităţii locale etc.);
b) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasifcare şi ierarhizare a
rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de
produs.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune
inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verifcarea
calităţii activităţii didactice /educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele
pedagogice-conţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică (de predare-învăţare - evaluare):
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verifcarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de
timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verifcarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale
de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a activităţii
de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.
5.

6. Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite înţelegerea şi asigurarea acestora

procesului didactic.
Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se exprimă în formularea,
precizarea, operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în
instruire: operaţii,capacităţi de cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere,
dobîndire ş.a.), de înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare ş.a.), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare,
organizare, utilizare, clasificare, restructurare ş.a.), de analiză (distingere, sesizare, clasificare,
deducere, comparare ş.a.), de sinteză (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare,
dezvoltare, formulare nouă, combinare ş.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie
ş.a.).
Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra practicii şcolare tradiţionale
dominată de predarea, transmiterea, învăţarea unui conţinut informativ, cu caracter aplicativ redus.
Informarea trebuie să preceadă formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult
necesitatea formării strategiilor cognitive decît informarea. În acest mod, schimbarea concepţiei
asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativ-informativ vizează „răsturnărea”
triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe – capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă
(atitudini-capacităţi– cunoştinţe).
 Caracterul logic, raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în proiectarea, dirijarea acţiunilor
raţional ordonate în activitatea didactică, alegerea strategiilor, crearea situaţiilor în jurul unui scop,
realizarea comunicării în procesul de predare, urmărind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii de specialitate care asociază
normativitatea cu categoria de „principiu”.
Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă acţiunea instructiv-educativă care
contribuie la educaţia pentru şi prin valori. În raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se
conturează obiective noi aleinstruirii bazate pe valori (Cucoş, C, 1995; p.193–194).
Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii integratoare asupra procesului
de învăţămînt, reflectată de raportul între modul de antrenare a elementelor componente şi rezultate,
precizarea obiectivelor, resurselor, strategiilor, organizării, evaluării, reglării.
Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a doi factori umani de grup:
educatorii şi elevii. În cadrul acestei interacţiuni profesorul are rolul de conducător, organizînd,
sistematizînd şi coordonînd planificat asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi
a atitudinilor.
Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ, fiind utilizată chiar sintagma
„formativ-educativ”’. Procesul de învăţămînt prin acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul
principal (formal) prin care se urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea
personalităţii) conform laturilor educaţiei, sub formă de conduite, atitudini, instrumente, convingeri,
aptitudini în plan fizic, intelectual, moral, social etc.
Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt, a unităţilor şcolare, a activităţii
de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educaţiei.
7.Lecţia reprezintă o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către realizarea unui
scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate
8.Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce doreşte
profesorul să realizeze împreună cu elevii în cadrul unei lecţii, sistem de lecţii, temă pe
parcursul întergului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor programei.

9.Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată
de profesor şi presupune dobîndirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor
incluse în cadrul programelor şcolare; are o finalitate adaptativă la mediul şcolar.

10.Principiile procesului de învăţămînt reprezintă idei de acţiune pedagogică cu valoarea de

norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării, învăţării etc., călăuzitoare pentru
organizarea şi conducerea activităţii didactice.
Caracteristicile generale ale principiilor didactice sînt: caracter general, fiind norme ce vizează procesul
de învăţămînt, la toate nivelurile, orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu; au caracter
dinamic fiind deschise şi flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic şi unitar

1. principiul integrării teoriei cu practica;

2. principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale;
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
5. principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul
intuiţiei);
6. principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-
învăţare-evaluare;
7. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor /priceperilor /deprinderilor
8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea îmbunătăţirii continue a
activităţii pe baza retroacţiunii, adică a informaţiei inverse primite despre rezultatele şi
calitatea învăţării).
11.Metodologia didactică sau metodologia procesului de învăţămînt se exprimă prin teoria
procesului de învăţămînt ce include definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor-
procedeelor-mijloacelor în vederea optimizării permanente a activităţii de predare-învăţare-
evaluare

12.Problemele afective în comunicarea didactică sînt:

rezistenţă scăzută la comunicarea emoţională,
deficitul de energie emoţională, schimbare de dispoziţie,
lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională, agitaţie sau apatie,
ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar, analfabetism emoţional,
nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru emoţional,
lipsă de sensibilitate şi maturitate afectivă,
conflicte interpersonale, stres,
rezistenţă scăzută la activitatea de învăţare şi studiu individual,
inexpresivitate afectivă, nedezvoltarea competenţei sociale şi comunicative,
eforturi minimalizate de autoeducaţie şi evaluare subiectivă,
incoerenţă acţională, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente,
de a percepe emoţiile altora, de a diferenţia stările emoţionale exprimînd vocabular
emoţional limitat,
incapacitate de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale,
rigidizarea vieţii emoţionale (constricţia),
inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de autocunoaştere,
13.Valorile emoţionale exprimate în conduita comunicativă a profesorului pot fi următoarele:
dispoziţie generală pozitivă şi satisfacţie profesională,
capacitatea de a aprecia starea afectivă a elevilor,
conştientizarea gradului de implicare emoţională în comunicare,
capacitatea de gestionare a propriilor stări afective,
capacitatea de a exprima într-o manieră culturalizată stările emoţionale;
capacitatea de a conştientiza/ recunoaşte/diferenţia propriile emoţii şi emoţiile altora;
capacitatea de a controla emoţiile şi ghida conduita didactică într-o manieră afectivă echilibrată;
capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen;
capacitatea de a asigura/favoriza interacţiunile optime emoţionalitate-raţionalitate la nivel
intrapsihic şi comportamental;
flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o stare emoţională la alta);
capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic;
capacitatea de a comunica clar emoţiile/sentimentele;
capacitatea de a fi empatic;
capacitatea de automotivare şi autoinspiraţie;
capacitatea de lua decizii afective;
capacitatea de asumare a responsabilităţii pedagogice pentru emoţiile / sentimentele exteriorizate;
capacitatea de încredere profesională;

14.componentele structurale competentei de comunicare didactica: imaginea de sine (consideraţia de sine şi

de alţii, asertivitatea), motivaţional-normativă (principii, reguli, funcţii ale expresiilor emoţionale didactice),
cognitivă (cunoştinţe şi experienţe emoţionale), conotativă (semnificaţii atribuite conduitelor emoţionale) şi
dimensiunea comunicativ-relaţională cu componentele: discursivă (funcţionalitatea strategiilor discursive
aplicate), managerială (arta gestionării emoţiilor), integratoare (premise ale inteligenţei sociale – aptitudini
sociale de autorealizare, autonomie şi inserţie maximă), axiologică (valori emoţionale pedagogice reflectate în
comportament) reprezentate într-un sistem de valori emoţionale, elaborate/adoptate de profesori pentru
maximizarea eficienţei profesionale/sociale, integrate într-un stil pedagogic, catalizator de confort profesional.

15.Metodele didactice reprezintă modalităţi de programare a activităţii didactice, acţiuni

care angajează anumite căi de învăţare eficientă, propuse de profesor şi valorificate de
elev
16.Procesul de învăţămînt - reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţămînt în
cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii etc.) şi educative (ore de dirigenţie etc.)
proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivel de politică
şcolară/universitară. Din această perspectivă, procesul de învăţămînt constituie un sistem ale
cărui elemente componente sînt interdependente şi dispune de mecanisme de
reglarea/autoreglare.

17.Prin conceptul de comunicare didactică emoţională sau comunicare didactică bazată pe cultură
emoţională înţelegem comunicarea specifică procesului educaţional cu scopul de a dezvolta în cadrul
obiectivelor didactice potenţialul emoţional al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi elevilor), exprimat în
valori emoţionale concretizate într-un stil de comunicare charismatic (fascinant şi atractiv).

18.Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante
şi forme de organizare, este o acţiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea
activităţilor de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor
în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a
situaţiilor-problemă etc.).

19.Literatura didactică (El. Joiţă,1998) prezintă un sistem de caracteristici raportate la principalele

etape ale procesului de învăţămînt:
Etapa 1-a - pregătirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului didactic comportă următoarele
caracteristici: caracterul formativ, caracterul informativ, caracterul logic, raţional, caracterul normativ,
caracterul axiologic, caracterul sistemic.
Etapa a 2-a - desfăşurarea, realizarea, dirijarea acţiunilor didactice reliefează următoarele
caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial.
Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfecţionarea procesului didactic: vizează procesul de învăţămînt bazat
pe evaluare.

20.Competenţa de comunicare didactică, în viziunea autoarei, constituie un ansamblu

de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului
didactic şi de asigurare a unor reţele comunicaţionale productive în context
educaţional

21.Strategiile didactice angajează optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin alegerea

metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii
normative cu valoare de modele de acţiune “care sugerează un traseu general de parcurs”.Strategia
didactică reprezintă astfel “o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” care asigură
“reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea integrează “un ansamblu de
procedee şi metode, forme şi mijloace orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective
determinate”, realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a
efectelor”
22. comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională întruneşte anumite caracteristici definitorii:
1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor atitudini de inters pentru
dezvoltarea comunicării cu elevii;
2) caracterul pronunţat explicativ (importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice şi dispoziţiei emoţionale (dezirabil
pozitive);
4) rolul activ al profesorului, de emiţător şi receptor care selectează informaţiile, le accesibilizează, le
organizează şi, mai ales, le personalizează în funcţie de particularităţile de vîrstă şi individuale ale
elevilor;
5) dominarea comunicării verbale iniţiată şi susţinută mai ales, de profesori (60-70%);
6) realizarea funcţiilor afectivă/expresivă, evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură, pentru educat şi
educator, urmărind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor.