EL PROCESO DE MODERNIZACION Y SU LLEGADA A AMERICA LATINA

Se le ha denominado proceso de modernización a los innumerables cambios que

suceden en una sociedad para que esta se convierta en moderna.

En la actualidad es la tendencia global que siguen la mayoría de las sociedades del mundo,
pues se ha convertido en la aspiración dominante de los pueblos, es decir, en un tipo especial
de esperanza.

Tal complejo proceso de modernización implica, a pesar de las distintas formas que pueda
adoptar, el engarzamiento de tres aspectos inseparables: el desarrollo económico, los cambios
estructurales de la sociedad y la vigencia real de formas políticas de gobierno que satisfagan
las metas del desarrollo económico y social.

Es imprescindible decir que, si bien es inherente a el proceso de modernización el generar

una gran movilización social, acelerar la urbanización, abatir los índices de mortalidad,
aumentar el promedio de vida, modificar la estructura familiar y del parentesco, ampliar los
servicios públicos, perfeccionar los sistemas de comunicación; no borra las diferencias ni
suprime los conflictos de clase, sino también puede vivificar las contradicciones de clase en
los conflictos económicos, ideológicos y políticos, especialmente en la modernización de tipo
capitalista.

Se debe tener en cuenta que han existido y existen grandes diferencias entre las sociedades,
es decir no todas las sociedades han tenido la capacidad de salir a delante y llegar a
convertirse en una sociedad verdaderamente moderna.

Con esto, nos referimos a que han existido sociedades con cierta capacidad para impulsar este
proceso de modernización, porque los factores internos que actúan dentro de ellas son lo
suficientemente dinámicos y fuertes para pasar de formas y de niveles inferiores de
producción económica y de organización social, de tecnologías tradicionales, de anacrónicas
estructuras del poder político, de sistemas jurídicos y de servicios públicos obsoletos, a
formas y niveles nuevos y superiores en los cuales puedan ostentar, disponer y disfrutar de
una abundancia de bienes y servicios.

Este tipo de modernización corresponde a aquellos países altamente industrializados que han
alcanzado un notable grado de desarrollo. Sin embargo a pesar de contar con una capacidad
propia que les ha permitido impulsar este proceso, estas sociedades se han caracterizado por
ejercer durante décadas y siglos una dominación colonial sobre otros territorios y países. El
saqueo colonial de recursos e intercambio de riquezas les produjo enormes beneficios y los
excedentes extraídos de dichas zonas multiplicaron sus posibilidades de desarrollo.

De esta manera podemos observar como estos países, debido a su capacidad interna para
promover un grado tal de desarrollo, sumado a la dominación colonial que han llevado a cabo
durante largo tiempo, han contado con mayores posibilidades para convertirse en sociedades
verdaderamente modernas, pero a demás, se debe decir, que lo han logrado.

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Por otro lado actualmente encontramos distintas sociedades que participan del proceso de
modernización por la acción que ejercen sobre ellas los sistemas socioeconómicos existentes o
los países cercanos o distantes. Pues si bien el sometimiento a través del colonialismo hoy en
día no tiene lugar, como se acaba mencionar todavía tienen fuerza las relaciones de
dominación que predominan en vastas regiones del planeta.

No se detallara qué sucedía, como convivían y que cosas padecían aquellas sociedades
sometidas a la dominación colonial ni tampoco se hablara de las relaciones de dominación
actuales, ya que se pretende abarcar alguna de estas cuestiones cuando se señalen los
acontecimientos que han tenido lugar en América Latina por el mencionado proceso de
modernización.

MODERNIZACION EN AMERICA LATINA

La modernidad que hubo y hay en América Latina se ha caracterizado por ser una
modernidad barroca, híbrida, occidentalizada, es decir una copia e imitación del proyecto
modernizador europeo del siglo XVIII; en otras palabras, no ha sido más que una
modernidad dependiente.

Podríamos decir que su primer contacto con la cultura occidental le viene de la colonización
de los países ibéricos: España y Portugal. Es así como América Latina inició entonces una
relación histórica con dichas peculiaridades occidentales.

Algo que no hemos mencionado es que la ideología moderna pretende expandirse y aplicarse
hacia el resto del mundo. Es decir, ser un proyecto realizable en el marco de la civilización
occidental, donde haya una representación común de símbolos compartidos
intersubjetivamente, derivados de los valores infundidos por la racionalidad iluminista, a
través de una cultura producida por los actores integrados a ésta civilización.

De esta manera la modernidad comienza a expandirse a través del mundo, intentando

homogenizar modos de vida o de organización social.
Esta expansión será para Occidente el desarrollo de distintas modernidades y procesos de
modernización iniciados en el campo político y cultural, pero fundamentalmente en el
económico. Esto quiere decir que, cada nación perteneciente a la cultura occidental, de
acuerdo a sus autóctonas particularidades socioculturales, conformaría su propia
modernidad y consecuentemente se convertiría en una vía de modernización para otras
sociedades no pertenecientes a dicha cultura, permitiéndoles constituirse como sociedad
moderna bajo la luz de los valores ilustrados.

En el momento en que los países ibéricos establecieron relaciones con América Latina, ésta
se encontraba conformada étnicamente por pueblos indígenas, fabricantes de su propia
cultura, que rechazaban importaciones extranjeras. Pero la dominación que ejercieron dichos
países mediante la fuerza y por la cual se vieron sometidos permitiría la ausencia de rebeldía
frente a los conquistadores dominantes. Esto favoreció a que las condiciones peculiares de
existencia de los pueblos aborígenes se mezclaran con los valores de los conquistadores y
colonizadores.
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Esta articulación de condiciones y valores constituyo el acceso a la cultura moderna,
impuesto bajo una estructura de dominación económica, política y simbólica.
Hecho que no ha variado a lo largo de la historia del proceso de modernización de América
Latina.
Nos remitimos a señalar por tanto que el programa cultural de la modernidad en América
Latina ha estado caracterizado casi siempre por el control de diversos grupos y fuerzas
sociales de distinto signo (religioso, político y económico).
Como hemos mencionado, el acceso a la modernidad fueron primeramente los colonos
católicos, seguidos de los criollos y luego de los mestizos con la Independencia como
secuencia histórica de un control cultural, económico y político de las elites europeas a la
hora de construir nacionalidades.

Es así como se configura un proyecto de modernidad híbrido de tendencias indeterminadas.

Posteriormente se agrega la influencia por parte de los países del norte de América en los
ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales para profundizar la modernización, pero
una de tipo especial, la modernización neoliberal.

Dicho proyecto de la modernidad y modernización en América Latina ha seguido un camino

particular, que la diferencia del resto de las sociedades occidentales, basándose en una fuerte
preocupación económica, excluyendo el progreso en las esferas culturales, valóricas, morales
y de personalidad de los individuos y la sociedad.
El programa cultural de la modernidad en América Latina ha tenido dos caminos conectados
entre sí. Por un lado estaría el camino de la modernización económica y, por el otro, estaría el
camino de la modernización política y cultural. En América Latina se ha privilegiado, como
señalamos, el camino de la modernización económica. La vía latinoamericana al desarrollo
económico es la que más se ha privilegiado y es sobre este camino que más empeño se ha
puesto históricamente. Cosa bien distinta, sin embargo, ha sido la modernización política y
cultural que no ha terminado de generar democracias participativas asentadas ni el
establecimiento de esferas civiles y públicas consolidadas.

Esto se debe a que el discurso de la modernidad ha estado en numerosas ocasiones

restringido por las elites culturales, políticas y económicas, que se han ocupado más de
promover la modernización económica y material, que de difundir, divulgar y promover el
programa cultural de la modernidad, lo que explica su carencia actual.

Todo este panorama histórico y social da un acceso a la modernidad restringido, como un

proyecto moderno que se pretende compartir y extender socialmente, pero que al final en la
práctica acaba siendo controlado por una minoría; lo que nos hace hablar de una modernidad
oligárquica y en consecuencia excluyente. En efecto, sin superar problemas o contradicciones
sociales esenciales de la sociedad (como la pobreza, mejoramiento de los servicios educativos,
salud, etc.).
Es así como América Latina ha llegado en la actualidad a ser considerada una de las zonas
más desiguales del mundo en distribución de riqueza.

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 MODERNIZACION EN URUGUAY: EL ESTADO MODERNO Y SU RELACION
CON LA EDUCACION 1870-1900

Hasta aquí hemos presentado un panorama general donde hemos indicado en qué ha
consistido el proceso de modernización y su llegada a América Latina.
A continuación nos enfocaremos en los efectos que tubo tal proceso en nuestro país
específicamente en la educación, pues ella desde la colonización ha sido instrumento de
divulgación de diversas ideas para promover y establecer aquellas transformaciones sociales
que se ha pretendido al tender hacia la modernidad. Debemos aclarar que al involucrarnos en
lo concerniente a la educación daremos especial atención a José Pedro Varela como el
promotor de los ideales modernos y aquellos otros pedagogos que también fueron participes
de este proceso de modernización o del asentamiento de la sociedad moderna.

Evolución de la educación: desde la colonización hasta el proyecto moderno.

Desde la época de la Colonización, la Educación ha respondido a intencionalidades que

reflejaban el pensamiento dominante de su época.

Por su parte los españoles, en el período colonial emplearon la evangelización como modelo
educativo. Las Escuelas estaban a cargo de la Orden de los Jesuitas y de los Franciscanos,
eran escuelas confesionales y respondían a las concepciones de la Corona Española.

Ya cuando José G. Artigas estaba a cargo de un gobierno patrio se plantearon y defendieron

otros intereses. La educación comenzaba a definir su carácter ético y político cuando Artigas
expresaba su preocupación por “mejorar la situación moral e intelectual de sus paisanos” y
así “consolidar el ideal revolucionario desde la escuela”.
En 1815, fundó la Escuela de la Patria y una Escuela de Primeras Letras. La intencionalidad
de estas acciones sintetiza aspectos centrales del Ideario Antigüista uniendo la Escuela de la
Patria y la Escuela de las Primeras Letras con la Educación Cívica y el fortalecimiento de la
identidad nacional.

En el período de la Provincia Cisplatina, Dámaso Antonio Larrañaga presenta al Cabildo de

Montevideo, y obtiene su apoyo, la iniciativa de introducir en las Escuelas el sistema
monitorial o de enseñanza mutua (el modelo de Escuela Lancasteriana).
Así en este sistema los alumnos mejor capacitados debían enseñaran a los menos preparados.
El Maestro era el encargado de orientar a los monitores para que enseñaran a sus
compañeros en pequeños grupos. Se fortalecía una concepción de la educación moral
centrada en la obediencia, el orden y la disciplina.
Si bien este sistema de enseñanza se implanta en ámbitos protestantes, en el Uruguay se
instala en escuelas católicas enseñando su religión. Dicho sistema no prosperó en el país más
que en un breve período ya que no colmó las necesidades de la población montevideana y fue
perdiendo el apoyo económico que recibía de los vecinos.

Ya para cuando la Provincia Oriental había logrado su Independencia, las escuelas no

conseguían organizarse con estabilidad, había preocupación por la educación de la población
lo que conduce a la creación de escuelas, también se reconocía la importancia de la formación
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del maestro. Por lo tanto en 1847 se procede a la creación de la Primer Escuela Normal y el
establecimiento de la obligatoriedad del título docente para el ejercicio de la profesión.

En 1847 el Gobierno de la Defensa, en un nuevo intento por organizar la educación creó el

Instituto de Instrucción Pública, el cual debía: promover la educación pública, regular el
funcionamiento de toda institución educativa, vigilar la enseñanza de las ciencias morales,
asegurar la relación armónica entre la enseñanza, las ideas políticas y religiosas que
constituyen la base de la organización social de la república.

En 1855, el Secretario de dicho Instituto, Don José Gabriel Palomeque realizó un

pormenorizado estudio de las escuelas en el país a partir del cual presentó el conocido
“Informe Palomeque” que daba cuenta del estado de la educación en esa época.
Este análisis de la realidad educativa nacional le permitió reconocer algunos de los grandes
problemas tales como la falta de un programa que unificara la educación a nivel nacional, el
desconocimiento de los Docentes de la teoría de su profesión, tampoco sabían dónde
aprenderla, la carencia de buenos libros, y todos ellos necesitaban una urgente atención.

En 1865 se elaboró y aprobó el “Reglamento Interno Provisorio de Escuelas Públicas

Gratuitas” de la Junta Económica Administrativa de Montevideo, luego éste fue adoptado por
otras Juntas. En él se jerarquizaba el tiempo pedagógico, pautando su distribución semanal
entre la recreación y el trabajo; prescribiendo materias, nómina de contenidos, algunas
metodologías y materiales, la educación religiosa, un sistema elemental de estadística, así
como la comunicación a los padres o tutores por parte del preceptor.

El Proyecto Moderno: sus efectos en la educación

Hacia fines del siglo XIX el Uruguay Independiente aún no obtenía, como otros países de
América, consolidar un proyecto educativo y cultural propio, ni el pensamiento político y
sentimiento nacional. La Democracia continuaba siendo débil e inestable.

Los enfrentamientos continuos entre caudillos y doctores, entre el campo y la ciudad,

evidenciaban relaciones de poder en busca de hegemonía.
La influencia de los inmigrantes significó no sólo un incremento poblacional sino una
renovación y enriquecimiento ideológico.

En este escenario entraron en conflicto las cuatro principales fuerzas ideológicas de ese fin de
siglo: el catolicismo, protestantismo, espiritualismo racionalista y positivismo. El proceso de
secularización instalaba el debate entre lo laico y lo religioso.
Se hacía cada vez más evidente la influencia del positivismo que ganaba terreno en la acción
política antes que en la actividad académica y en la vida social.
Recién hacia el culminar el siglo se lograron alcanzar los primeros acuerdos políticos en torno
a intereses comunes para defender la Democracia.
Democracia como forma de gobierno y como organización de la sociedad, que reconocía la
libertad de los hombres como principio esencial en la vida y concebía la Educación Laica
como espacio de definición del sentido social, político y cultural.

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Representantes de la burguesía y la oligarquía terrateniente (la Iglesia, el Ejército, los
terratenientes y la clase política) consiguieron conformar un discurso y una acción en torno a
la Escuela como institución del Estado. El proyecto buscaba el progreso a través de la razón,
se proponía iluminar la mente de los hombres para combatir la ignorancia, para superar los
males sociales evitando aquello que ponía en riesgo la democracia. La igualdad entre los
hombres requería de una nueva moral, una moral que incluyera a todos, que sustituyera la
moral religiosa (en Uruguay de la Iglesia Católica) por la moral laica.

Era necesario poner a disposición de toda la población el legado cultural de la humanidad

conduciendo a la sociedad a la paz social y al anhelado progreso económico. El conocimiento
debía dejar de ser un privilegio de pocos.

Hasta aquí vemos como a la Escuela se le atribuía la función conservadora de transmisión de

conocimientos y reproductora de valores de los sectores sociales hegemónicos validándolos
para la sociedad en general.

De esta manera la escuela del Estado se fue convirtiendo en la herramienta fundamental de

este proyecto que intentaba establecer el orden social (disciplinamiento) en una sociedad en
proceso de construcción.
A través de la Escuela se fue instalando en el imaginario social el ideal de la educación
universal que implicaba la organización de un sistema educativo. La escuela entonces se
convirtió en el lugar privilegiado de legitimación de la razón instaurada como forma de
control social, como oposición al dogmatismo que caracterizaba a la educación religiosa.

La Pedagogía Tradicional sustentaba esta propuesta educativa respondiendo a una

concepción liberal de la educación. La misma defendía las libertades y los intereses
individuales en la sociedad. Se planteaba una educación humanística, de cultura general, en
la cual la escuela asumía el compromiso con la cultura ya que la problemática social no era su
responsabilidad.

Esta escuela de la modernidad, basada en la imagen racionalista del mundo y la moral laica se
estructuraba a partir de la transmisión de un conjunto de contenidos válidos para constituirse
en la cultura escolar única. El conocimiento tenía carácter de verdad absoluta y como tal
debía ser enseñado.

El modelo educativo, de carácter enciclopedista, intelectualista, implicaba exposición y

análisis de los contenidos a cargo del docente, centrando en su autoridad las relaciones
pedagógicas y poniendo el énfasis en la atención, el silencio y la repetición mecánica del saber
cómo verdad universal. De esta forma se preparaba a los alumnos para desempeñar ciertas
funciones sociales acordes a sus aptitudes individuales. Los individuos necesitaban aprender
a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad desde el lugar social que ocupaban
en ella y la escuela debía enseñarlos. Como consecuencia, esto supuso un incremento de la
cultura general de la población, incluso de los sectores más pobres.
Se enunciaba la igualdad entre los hombres dejando de lado la desigualdad de condiciones
reales de vida lo que en definitiva contribuyó en forma oculta a legitimar la injusticia social
sin resolverla.

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 José Pedro Varela: su proyecto educativo y social.

(Montevideo, 19 de marzo de 1845- Ídem, 24 de octubre de 1879) fue sociólogo, periodista y

político de Uruguay.

En ese contexto surge el pensamiento filosófico y pedagógico de José Pedro Varela.

Inicio su actividad periodística a los 20 años de edad. En uno de los artículos que publica
expresa su visión urbana y europeizada sobre los habitantes de la campaña de aquel entonces.
Poco después despertó su interés por los temas de la enseñanza, comenzando investigaciones,
trabajos y propuestas que más tarde finalizarían en la implementación de la enseñanza
obligatoria por parte del estado uruguayo. En 1868 comienza a dedicarse a la actividad
política.

Sustenta su argumentación a partir de la reflexión sobre la realidad política y social del país
como referencia imprescindible para comprender la situación educativa. Con clara adhesión a
las concepciones filosóficas positivistas publica sus dos obras pedagógicas “La Educación del
Pueblo” (1874) y “La legislación Escolar” (1877) las que marcaron rupturas con los modelos
educativos anteriores, constituyendo una verdadera revolución mental con impulso
innovador. En ellos demuestra no solo necesidad de una reforma escolar sino también su
plausibilidad.
Aborda integralmente las cuestiones de la educación en el país, incorporando referencias
teóricas para explicar las realidades nacionales que tomara como ejemplo. Sitúa la cuestión
de la educación como asunto público, político y cívico y como responsabilidad del Estado.
Como consecuencia la educación y la escuela debían ser laicas. El Estado no podía responder
solamente a una parte de la sociedad (la población católica) sino a ella en su conjunto.
Aunque su proyecto político-social es conocido como reforma, en realidad deberíamos decir
que constituyo la primer propuesta de organización de la educación con carácter nacional y
con un alcance que va desde la educación preescolar (3 años de edad en adelante) hasta la
educación superior el que fue presentado al gobierno como proyecto de ley.
Según Varela la Educación Común, la Escuela Primaria, como asunto de gran importancia
requería para su organización de la combinación de la acción del Estado con la de los
particulares de cada localidad. Le correspondía al Estado por medio de la ley establecer un
mínimo de instrucción de carácter obligatorio y la edad en que deberá adquirirse.

Se planteaba Varela que para saber el orden verdadero y el verdadero programa de los
estudios primarios aplicados a la escuela se debería observar primero cuales eran las
exigencias de la instrucción primaria, pues ellas, según el, son las que sirven para determinar
las materias que han deben enseñarse y el orden que en ellas debe seguirse. Para Varela los
grandes fines de la educación pasarían a ser los siguientes: La adquisición del conocimiento y
uso del lenguaje; El ejercicio y nutrición de las distintas facultades y poderes, para darles
salud, fuerza y habilidad; La adquisición de aquellas ideas y conocimientos que pueden
iluminar la mente y darle los materiales necesarios para la vida del pensamiento (…)

También propuso: principios generales, metodología, criterios de evaluación y aspectos

organizativos institucionales, fijaba la edad, no menos de 5 años ni más de 15. Este programa

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tuvo proyección histórica y filosófica hasta nuestros días en lo que hace a ideas centrales
como: democracia, laicidad, igualdad, cultura.
Cabe señalar que fue preocupación de Varela desde la Educación Preescolar hasta la
Universitaria.

Hemos anteriormente sintetizado los grandes aportes de este pensador que contribuyeron al
progreso de la educación uruguaya; a continuación realizaremos un estudio mas especifico
enfocándonos en este autor, explicitando y ampliando algunas de sus ideas.

En 1876, durante el gobierno del Coronel Lorenzo Latorre y a pesar de ser rival político de
este, acepto el cargo de Director de Instrucción Pública, presentando un proyecto de ley por el
cual el Estado uruguayo establecería la enseñanza escolar laica, gratuita y obligatoria,
organizando también sus institutos reguladores y las asignaturas a dictarse. Este proyecto fue
aprobado y convertido en ley el 24 de agosto de 1877(Decreto Ley de Educación Común). De
esta forma y siguiendo la tendencia europea de aquel entonces, el estado pasaba a tener el
control de la enseñanza escolar, y con ella el de la formación intelectual del pueblo uruguayo,
inculcando desde entonces una cerrada visión nacionalista y autoindulgente sobre el país, su
pasado y su futuro, al tiempo que actuaba como el elemento homogeneizador de la diversidad
social y étnico cultural del país, y de justificación de la viabilidad histórica del mismo.

Varela participa de la creación de un partido radical liberal democrático y que se oponía a los
partidos tradicionales. Desde donde se acusa a quienes se aprovechaban de la ignorancia del
pueblo para disputarse el poder político.

Se debe decir que las ideas de Varela se sustentaban principalmente en dos corrientes que
predominaban en la época, concretamente en el campo filosófico y político: el liberalismo (la
constitución del año 1830 era liberal y contenía la idea del libre comercio, la igualdad ante la
ley, etc. En el siglo XIX va a surgir pensadores los cuales van a reflexionar sobre cómo darle
mayor participación a los sectores populares) y el positivismo, corriente filosófica que habla
del conocimiento y del progreso humano, cuyo principal representante fue Augusto Comte.
Comte había planteado la necesidad de sustituir el esquema clásico de la religión, por un
esquema dogmático que buscaba que la ciencia se convirtiera en una institución, sustituyendo
así a la Iglesia por la ciencia. Comte consideraba que las clases sociales eran algo natural en la
sociedad, y que la clave para solucionar todos los conflictos entre los individuos y la sociedad
era la enseñanza de las ciencias a todos los hombres(es decir, la ciencia debía ser la encargada
de decirle a los hombres lo que debían hacer). El positivismo se encuentra vinculado con las
necesidades de los Nuevos Estados Latinoamericanos y por esto algunos autores van a
plantear la creación de una nueva cultura, la cual se encuentre basada en las ciencias.
Consideran a la educación como un sinónimo de la regularidad social, control, progreso,
estabilidad, etc.

Los principales aportes e ideas de Varela, son los siguientes:

Considera que la educación era necesaria para el ejercicio de la ciudadanía y es de vital

importancia para un gobierno democrático-republicano.

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Para que haya una extensión a todos los ciudadanos del sufragio debe de existir una
educación difundida a todos, pues esta última promueve que el hombre sea consciente de sus
actos.
El gobierno democrático-republicano impulsa la participación de todos los ciudadanos con
sus aspiraciones en el gobierno. Es de esta manera y esta forma de gobierno que “despierta la
acción y el pensamiento del individuo”.
Se sostiene claramente que Varela se apoya en la concepción positivista y liberal al establecer
que no se tenga ningún culto y al hablar de las libertades.
Afirma que, basándose en el ideal moderno de progreso, la escuela es la que llevara al
progreso de la sociedad.
Los individuos al poseer educación se encontraran capaces de elegir su gobierno y ser libres,
es decir, el pueblo podría autogobernarse.
Los conflictos sociales entre humildes y ricos se resuelven con la convivencia. Juntos desde
sus primeros pasos en la educación los más privilegiados aprenderían a ser solidarios con los
que menos tienen y así superaran el egoísmo.
“El ideal moderno es la democracia (…) que palpite con el corazón del pueblo. No un Dios de
muerte, sino un Dios de vida”. En este fragmento Varela hace referencia al Deísmo y al
Ateísmo. Considera que para crear una democracia se debe separar la religión del Estado. Lo
que se presenta como un pensamiento identificado con la laicidad y las libertades
intelectuales humanas.

Y así nace la “Educación del pueblo”. En esta obra entre las cosas que plantea, indica los
postulados que deben fundamentar una escuela para la Democracia.
Según el pensador, “para instituir la República es necesario formar republicanos; para
crear el gobierno del pueblo hay que despertar y llamar a la vida activa al pueblo mismo;
para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y
todas las grandes necesidades de la Democracia, todas las exigencias de la República, solo
tienen un medio posible de realización: educar, educar, siempre educar”.
La escuela es la base de la República y la educación indispensable de la ciudadanía. El
gobierno democrático republicano supone las aptitudes necesarias para gobernarse a sí
mismo. El sufragio universal supone la conciencia universal, y la conciencia universal supone
y exige la educación universal. Aquí se nos presenta el primer principio de la Escuela para la
Democracia: la educación universal, es decir impartida a todos por igual. A demás, debe ser
gratuita, obligatoria y desarrollar el sentimiento de la igualdad democrática: sostiene: “Los
que una vez, se han encontrado juntos en los bancos de una Escuela, a la que concurren
haciendo uso de un mismo derecho, se acostumbran a considerarse iguales.”
Por otro lado, la Escuela debe ser laica. La Escuela pública para todos, abierta a los niños de
todas las creencias, persiguen un fin social y no un fin religioso. La finalidad de la Escuela
dentro de la Democracia, es respetar la personalidad humana, en su trile sentido: físico,
intelectual y moral, y ese respeto tiene que traducirse en el reconocimiento de la igualdad y de
la libertad del hombre. Frente a la enseñanza dogmática, se debe oponer la enseñanza una
enseñanza científica, reflexiva y razonada. La enseñanza religiosa debe quedar reservada al
ambiente familiar y de la iglesia. Laicismo quiere decir: respeto de todas las creencias,
neutralidad y tolerancia.
Asentada sobre estos cuatro principios: universalidad, gratuidad, obligatoriedad y la
laicidad, la Escuela Vareliana llego a convertirse en la verdadera Escuela que educa para la
vida, es decir, una escuela que educa para la Paz, la creación, el bienestar, la justicia social, el
amor, la humanidad y para desarrollar libremente la conciencia moral.
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El ideal moral une a los hombres, y la Escuela del pueblo y para el pueblo, tiene que
responder a ese ideal; unir a todos los hombres en la solidaridad, en la cooperación, en la
ayuda mutua, en el amor al prójimo, la responsabilidad, la dignidad y la tolerancia.
De esta manera Varela nos dejo un gran legado: Una escuela del pueblo y para el pueblo, igual
para todos, gratuita y obligatoria, respetuosa de todas las creencias, una Escuela que educa
para la vida y para la convivencia democrática.

Antonio Miguel Grompone, Clemente Estable y Pedro Figari

Como mencionamos anteriormente estos son otros de los pensadores uruguayos que fueron
participes del proyecto modernizador de nuestro país. Con respecto a los mismos no haremos
un análisis extenso sino que señalaremos específicamente sus aportes a la educación en un
contexto donde dicho proyecto ya había experimentado un gran avance.

Grompone y su gran obra: el Instituto de Profesores “Artigas”

(1893-1965)

Sus obras se enmarcaron dentro de una posición post- positivista y pragmatista.

Afirma que la educación deberá formar un hombre que se adecue a las necesidades del medio
oficial en el que esta inserto. La educación no es acopio de conocimiento, sino de desarrollo
de aptitudes que posibiliten la creatividad del individuo. La educación debe apuntar tanto a
la formación intelectual del hombre como al conocimiento de la realidad en que vive. El
Estado Democrático, deberá tender a que esta función de la educación se cumpla.
Su inclinación pragmatista y empirista se observa en la necesidad de que la pedagogía actúe
como ciencia. Dice Grompone: “la pedagogía es ciencia y es arte de la educación” y afirma que
“la pedagogía tiene dos funciones esenciales: hacer propias las experiencia ajenas y estudiar
los problemas que ha de resolver cada uno en su cátedra”.
La pedagogía debe considerar el rol de la educación en la vida del estado democrático, como
formadora de individualidades que influyen en el destino de la sociedad. Así debe decidir que
conocimientos son los más útiles. (Pragmatismo)
El proceso educativo debe centrarse en el alumno y tiene que transitar en ambos sentidos,
tanto en lo teórico y lo práctico. Critica a quienes educan solamente en torno a lo teórico, sin
vinculación con la realidad del educando.
La Universidad, para Grompone, es central en u proyecto de país, en un proyecto de Estado
Democrático que tome para sí y para los suyos el ejercicio pleno de la libertad, con igualdad
de oportunidades en el marco de un espíritu de solidaridad que efectivamente se derrame en
cada uno de sus habitantes. La educación debe necesariamente estar presente en el plan de
construcción de una sociedad democrática.
Considera que la enseñanza tiene un valor desde el punto de vista de la formación humana. El
conocimiento científico o intelectual tiene un significado que precede del medio. La
enseñanza superior debe tener como finalidad la formación especializada de los jóvenes para
la actividad científica o intelectual o la técnica fundamental en ella y se debe caracterizar por
ser una formación post-secundaria y porque prepara directamente para la actuación del
hombre adulto.
Sostiene que: “La actividad especializada es siempre una función social y esta supeditada a las
condiciones del ambiente, por lo cual ya ser consciente o inconsciente la enseñanza esta
penetrada por el sentido y valor que se atribuye al hombre”.
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Por otro lado, el Instituto de Profesores, dice Antonio Grompone, en el libro de Profesores de
Enseñanza Secundaria (1952), tiene tres finalidades: “la formación de profesores, el
mejoramiento del cuerpo docente actual y una tarea de investigación educativa en torno al
problema social de organización y finalidad de la enseñanza media, mediante el estudio de la
realidad”. La formación de profesores se orienta en torno a tres direcciones: la práctica
docente, la especialización en la asignatura elegida y la preparación en materia pedagógica.
El plan de de estudios para el I.P.A insiste en todo lo que se refiere a problemas vivos, de
interés actual y también que el profesor cumpla una actividad directa, tanto para que se
forme una personalidad propia, desterrando el verbalismo que lo coloca en la posición de
revelador de verdades. Se trata de que sean profesores activos en el ambiente que van a
actuar por ello afirma que: “no es un plan ideal para un medio ideal, sino un ajuste de
realidades”.
“El instituto, debe dar, la conciencia del método científico, para que el profesor formado en el,
sea capaz de hacerla surgir en sus futuros alumnos”.

Clemente Estable (1894-1976)

Su pensamiento e ideales pedagógicos eran los siguientes: superación de la vida por medio de
la cultura, y esta implica la vocación de ser hombre.
La intervención del Estado es de suma importancia para lograr esta superiorización.
La vocación es para Estable el fondo de la vida misma y la más alta aspiración de la persona.
La vocación pedagogía es solo reservada para algunos.
El docente debe ayudar a encontrar a jóvenes y niños a encontrar su propia vocación.
El docente debe tener un compromiso permanente con el alumno.

En 1946 lleva a cabo la idealización de un plan llamado: Plan Estable.

Estable veía la educación como el medio necesario para el buen desarrollo de la democracia.
Defendió la democratización del conocimiento alegando que el saber, la ciencia y la cultura
no tienen dueño. No pueden ser privilegios de grupos ni de naciones, ni de persona alguna. Es
para todos.
Afirma que la democracia es el mejor régimen de gobierno para realizar justicia. En ella se
debe interesar a fondo por la obra del maestro.
Los problemas de la escuela son los problemas vitales del país: el legislador debe prestar
permanente atención y resolverlos.
El soberano es el pueblo y su educación es el primer principio.
Sostiene que no existe una sociedad fundada en la justicia si se parte de una gran diferencia
de oportunidades para el ejercicio y desarrollo de las aptitudes.
El primer y gran deber del Estado es organizar bien la enseñanza y favorecer la difusión de los
valores espirituales.
“es por las posibilidades de igualación por lo que deben pelear los que tienen poder”.
Es justicia ayudar a los que sufren a salir de su penosa condición, pero sometiéndolos a
voluntades ajenas, sin aumentando su autonomía.
“Nada hiere tanto la moral como la división entre cultos e incultos… cada vez han de saber
mas, vívase donde se viva, hágase lo que se haga”.
“Asombra y horroriza que alguna vez se haya dirigido la enseñanza al pobre para consolarlo
de su desventurada suerte, más que para salvarlo”.
Aprender y enseñar es inherente al hecho de vivir.
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La alegría de emancipar es alegría que han de sentir quienes enseñan y quienes aprenden.
Nunca se sufre tanto cuando la injusticia recae sobre los niños.
Ser consciente de la ignorancia debe estimularlos y no inhibirlos.
El presupuesto mayor de una democracia debe ser la educación pública, lo primero y más
importante es capacitar al hombre.
Ningún gobierno es sincera y auténticamente democrático sino corrige lo que no procede de
diferencias de aptitudes, las desigualdades culturales y económicas.
Lo que debe corregirse es la excesiva centralización d los poderes y la apropiación de las
fuentes de riqueza.
Las grandes desigualdades provienen de la explotación de los más por los menos, ya sea en el
ámbito privado o desde el gobierno.
Hay que abrir y no cerrar horizontes; el hombre es coacreedor del mundo.
Todo niño tiene derecho a tener las mayores oportunidades para el desarrollo de sus
aptitudes.
La escuela tiene el deber de evitar diferencias de derecho entre niños de campo y niños de
ciudad, niños pobres y niños ricos.
Como el hombre es un habitante del planeta y no un ser “habitáculo”, la Escuela debe
preparar para resistir y sobre ponerse al ambiente, mejorándolo, viendo lo que está bien y lo
que han de corregir y no adaptándose a él.
“Hay que cultivar la tierra. Muy bien, pero más importante es cultivar el cerebro y este cultivo
no ha de ser un privilegio sino un derecho”.
Uno de los mayores fines de la democracia es dirigir la sociedad respetando la personalidad.
Nunca educar obligando desde la Escuela a una forma definitiva de trabajo.
Nos aprecia corregir la indolencia, el abandono, la holganza y la pereza y eso se corregirá con
imponer un trabajo ignorando las aptitudes del niño y fatalizando su futuro.

Pedro Figari (1861- 1938)

La constitución de los sistemas educativos nacionales en el S XIX, supuso un avance en el

proyecto de modernización de las sociedades europeas en pleno auge del capitalismo
industrial. En nuestros países, esa implementación se produjo a fines de siglo. Desde ese
momento, la expansión de la educación estuvo en consonancia con los intereses de la
producción y sentó las bases de una subjetividad emergente. El modelo instaurado,
fuertemente disciplinador, se pronunció a favor de ciertos fines educativos, en particular la
formación de ciudadanos, proceso que se extiende a buena parte del S.
XX.
En las primeras décadas de dicho siglo, un educador uruguayo, Pedro Figari, hace un planteo
pedagógico que si bien recoge el postulado moderno de la formación de ciudadanía vinculada
a la producción, lo hace desde una perspectiva diferente a la mera formación de obreros
disciplinados. Según Ardao2, el pensamiento de Figari se mueve en torno a tres parejas de
ideas directrices: arte e industria, criterio y vocación, autonomía y americanismo. En su obra
pedagógica propone la idea de educación integral donde lo estético y lo ético estén presentes.
Tuvo un papel fundamental en la reformulación de la “Escuela de Artes y Oficios” al intentar
transformarla en una institución que abandonara su carácter de reformatorio y propiciara
una formación humanista articulada con el trabajo. Visión modernizadora pero también
cuestionadora de la formación técnica como meramente residual y/o instrumental. Su
12
proyecto fracasó, no fue funcional al sistema y Pedro Figari se transformó en el gran pintor
(que sin duda lo fue) y el educador quedó en un segundo plano.

Su propuesta suponía una ruptura con el fuerte modelo disciplinador que sustentaba la
Escuela de Artes y Oficios, un enfoque en el cual quedaban cuestionados - desde la
perspectiva educativa-algunos de los pilares del modelo económico imperante que tendría
consecuencias en el modelo productivo. Su propuesta tiene fuertes elementos contra
hegemónicos. Sin duda, estos elementos estarán implicados en el “fracaso” de su propuesta
en un momento de empuje conservador.

La propuesta de Figari “contiene” múltiples implicancias, ya que supone:

 Una profunda reestructura (¿o refundación?) de la ENDAYO (edificio, reglamentación, etc.)
 Cambios sustanciales en la relación pedagógica (centralidad del alumno, formación de
maestros)
 Cambios en los fines de la enseñanza y sus relaciones con un proyecto nacional y americano
que apunta a transformar el modelo económico vigente.
 Su concepción original de la relación entre el arte y la industria.
 Su idea de la educación y el trabajo como necesariamente formadores del criterio.
 Educar es para Figari enseñar a vivir solidariamente.

Su gran objetivo pedagógico apunta a “formar el criterio y el ingenio antes que la mera
habilidad profesional, la capacidad de iniciativa y creación antes que la repetición e
imitación.” Propone una educación que apunte al desarrollo nacional autónomo formando el
criterio productor integral. En síntesis, tal como señala en Educación y Arte, enseñar a
“trabajar pensando y pensar trabajando.” Pone gran énfasis en el criterio autónomo para que
la actividad productora y artística no esté divorciada de las características del ambiente
propio.
Plantea la integración entre arte e industria: una parte de la transformación artística es la
actividad industrial, que hace a la modificación productiva de los recursos materiales, siendo
una forma específica de acción.

Su concepción del trabajo, pretenderá ponerla en práctica en su reforma de la Escuela de

Artes y
Oficios, en relación con la producción industrial y artística: “el trabajo productor requiere
saber por qué y para qué se produce”, “la pura preparación técnica nos relegaría, pues, a la
condición paupérrima de imitadores”. La propuesta de formación de “obreros artistas” (según
Figari verdadera etimología de la palabra artesano) se explica a partir de su concepción de
arte como resultado de la acción humana sobre la naturaleza, con lo que se descarta la triple
escisión entre hombre y naturaleza, arte y ciencia, lo útil y lo bello. El arte, concebido por
Figari como “el ingenio en acción” está implicado en forma sustancial en todas las actividades
productoras del hombre.

Estas ideas se ubican en relación con la centralidad que el trabajo tenía en el proyecto
modernizador de comienzos del Siglo XX, señalando que “nada educa y moraliza tanto como
el trabajo”.
La idea de formar operarios, defendida por el proyecto modernizador implicaba el abandono
de la formación del hombre integral, consciente, comprometido en la acción.

13
Arte y educación se remiten mutuamente a partir de su idea de identidad esencial entre el
arte y la industria, concibiendo la enseñanza industrial como sinónimo de educación integral.
Esta integralidad se expresa incluso en la denominación que propone para la vieja Escuela de
Artes y Oficios, la que debería llamarse Escuela Pública de Arte
Industrial.12
También se destaca su reforma del régimen de la Escuela de Artes y Oficios13 y de su
infraestructura (cambiar el espacio donde se imparte la enseñanza) y la normativa,
entendiendo claramente que ambas cosas son indisolubles en relación con el proyecto
pedagógico y con sus contenidos concretos de enseñanza. En este sentido, se declara
expresamente partidario de eliminar el régimen de internado, al señalar el carácter más de
prisión y de reformatorio que de escuela, con un “régimen disciplinario de un rigor tan
inconsulto que rayaba en lo arbitrario”.

Como síntesis de su pensamiento pedagógico, en el Plan de organización de la enseñanza

industrial, (1917) propone los siguientes preceptos:
 Instrucción práctica más que teórica, “la escuela, para ser de efectos positivos y
trascendentes, debe ofrecerse como un laboratorio en plena actividad...”
 Educar el criterio dentro de las particularidades de la individualidad, respetando y
estimulando sus energías.
 Despertar y desarrollar la inventiva del alumno por medio del proyecto y de la crítica, su
espíritu de observación y de análisis enseñándole a razonar y a sintetizar.
 Cultivar el criterio del alumno más aún que su manualidad, espíritu de iniciativa de
organización y de empresa.
 Fomentar espíritu de asociación y de cooperación.

Una visión integral del país supone no sólo la formación del obrero artesano (que se vincula
con el ámbito urbano), sino que además apunta a transformar las condiciones de vida de la
población de campaña: “el problema no se resuelve por el simple arbitrio de “dar” viviendas
mejores. No basta mejorar la vivienda: lo indispensable es mejorar el “género de vida” del
poblador. El recurso de la buena vivienda hay que conectarlo con otros factores convergentes
de la cultura, si se quiere determinar una evolución en la vida rural que es lo que interesa
esencialmente al país”. Pretendía propender al concepto de autonomía. En esa dirección
autonómica, Figari propone dar herramientas siendo éstas “recursos y también ideales” de
manera que el poblador rural quiera y pueda mejorar su condición y se constituya así en un
sujeto transformador del ambiente.

Tengamos en cuenta, que en nuestros países en las últimas décadas del siglo
XIX se había conformado una particular forma de articulación con el mercado mundial a
partir de la cual la especialización productiva era una realidad. De acuerdo con esta idea,
nuestros países se especializarían en determinados rubros de producción para la exportación.
Figari ataca este concepto: “...lo primordial es prepararnos para utilizar nuestras riquezas, las
que se exportan para ser transformadas en el extranjero y devueltas a veces a nuestro país
valorizadas por la mano de obra y por el ingenio de otros pueblos.” Tal contundencia nos
exime de cualquier comentario...

La gran obra del Batllismo entre 1911 y 1915 se basa, entre otras cosas, en la estrategia del
desarrollo industrial. En ese contexto, el pensamiento de Figari apunta a una
industrialización al servicio del desarrollo nacional, la integración regional y la autonomía.
14
Históricamente, a la dependencia comercial se sumó la dependencia tecnológica. La gran
oportunidad sería saber cambiar las condiciones, un modelo alternativo.
No basta con industrializar sino que hay que pensar de qué manera, hacia dónde. La mera
copia sin investigación nos subsumirá en la dependencia “Si América ha de ser para los
americanos” dice, reconociendo claramente que la autonomía pasa por nuestro criterio
americanista: “o nos industrializamos o nos industrializan” remata con “sanchesca cordura”.

No es de extrañar que la integralidad de su propuesta pedagógica, articulada en torno a los

ejes que hemos venido señalando, no cuajara en el modelo político, económico y educativo
que se consolidaba en el país, ya que Figari daba cuenta acerca de la necesidad de que la
formación de obreros y artesanos no estuviera divorciada del carácter emancipador del
trabajo y la educación, del arte y la industria. A tal punto era integral su concepción de la
enseñanza industrial que la propone como base de la instrucción pública.
Figari será claro en su visión del obrero. Al relacionar educación, democracia y trabajo y
tomando como ejemplo el pujante modelo norteamericano dirá que “el obrero no es allí un
rutinario que nada sabe ni puede fuera del alcance de la voz de mando, como resorte de una
máquina, sino, al contrario, es el hombre consciente, apto para justipreciar con criterio
autónomo cada oportunidad y evaluar cada elemento ambiente para deducir el mejor partido
en todo momento: ésta es la forma ideal de la civilización moderna.

Posmodernidad y educación.

Es necesario antes de establecer un análisis de las prácticas educativas en la época actual, a

la que muchos autores suelen denominar “posmodernidad”, plantear en forma breve aquellas
promesas y quizá utopías que proponía la modernidad.

“El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se
basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte
15
 autónomos y regulados por lógicas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar
el potencial cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. Deseaban emplear
esta acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir en
la organización racional de la cotidianeidad social” 1

Podemos detenernos en varios puntos aquí planteados y reflexionar acerca de ellos.

Como característica fundamental la modernidad proponía una ruptura con todo lo
establecido hasta el momento. La ciencia de a poco se erigía como el “nuevo dios”, haciendo a
un lado el lugar preponderante que la religión ocupaba hasta entonces.
De esta manera la ciencia unida a la razón prometían un mundo mejor, destinado al progreso,
al avance.
El dejar a un lado a la religión no solo suponía desligarse de la creencia de un dios como
creador del mundo, sino que ponía al hombre como centro del universo, como sujeto
conocedor y dueño de la naturaleza, la cual a través de la ciencia manejaba a su disposición.
El hombre ya no era producto de dios, ni tampoco existían fenómenos que el hombre no
pudiese explicar, a través de la ciencia todo era real, observable, cuantificable, todos los
fenómenos a partir de ese momento podían estar sujetos a sistemas verificables, donde lo que
se pretendía era la formulación de leyes universales, válidas para todo el mundo.

Es así que se hace necesaria la institucionalización de los conocimientos, por tanto surgen las
instituciones educativas con el propósito de trasmitir a las nuevas generaciones, los
conocimientos científicos de manera sistemática.
Conocimientos basados en la razón, una razón instrumental y funcional al proyecto de
modernidad que se estaba planteando.
Se proponía que la educación debía ser liberadora de la humanidad, en tanto lograr un futuro
mejor: progresar, tanto material como espiritualmente.

Este conjunto de ideas que comienzan a gestarse, constituyó una concepción del mundo
alternativa a la cosmovisión cristiana indiscutiblemente hegemónica, y se tradujo en
instituciones y pautas concretas de conducta que orientaron la vida de los hombres.

De a poco el capitalismo comienza a desplegarse, y nace una nueva clase social, el

proletariado, y al mismo el tiempo la burguesía crece rápidamente.
De esta manera las diferencias y desigualdades entre una clase y otra comienzan a notarse
cada vez más.
La riqueza en las manos de unos pocos y la pobreza en la gran mayoría generan desilusión y
enojo en gran parte de la sociedad.
Se cuestiona tanto la idea de progreso como la posibilidad de una razón universalista.

Críticas al proyecto de la modernidad…

“El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la
verdad, el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de las
normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de
los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. L modernidad, preñada de

1
Habermas, Jürgen. “Modernidad, un proyecto incompleto”
16
 utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época desencantada, se desembaraza de
las utopías.”2

La posmodernidad, como la denominan muchos autores constituye una época de desencanto,

del fin de las utopías, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de
progreso.

Es decir, en todos los aspectos de la vida social, se comienza a cuestionar las diferentes
promesas que sustentaban el proyecto moderno.
Una de esas promesas era que el progreso de las ciencias, de las artes y de las libertades
políticas liberaría a toda la humanidad de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del
despotismo y no solo produciría hombres felices, sino que, gracias a la Escuela, generaría
ciudadanos ilustrados, dueños de su propio destino.

“No es la ausencia de progreso sino, por el contrario, el desarrollo tecno- científico, artístico,
económico y político, lo que ha hecho posible el estallido de las guerras totales, los
totalitarismos, la brecha creciente entre la riqueza del Norte y la pobreza del Sur, el
desempleo y la “nueva pobreza”, la deculturación general con la crisis de la Escuela” 3

Cabe preguntarse en este sentido cual es la alternativa a este sentimiento de desencanto que
nos deja la Modernidad, es decir que nos propone la Posmodernidad y como debe la
institución educativa plantarse frente a la misma.

¿Qué educación transmitir? ¿Sobre qué fundamentos? ¿Con qué fines? ¿Qué contenidos, que
historias, que identidades reivindicar?

Es importante darse cuanta si pensamos en la educación en los jóvenes, el mundo que traen
consigo, como una mochila cargada de nuevas imágenes y dispositivos, que propone tiempos
diferentes a los planteados por la escuela.
Es decir es necesarios establecer una conexión entre los tiempos que nos plantea esta época
de globalización en la que estamos insertos y replantearnos, en qué medida la escuela debe
hacerse cargo de estos nuevos tiempo y en que medida deben adaptarse al mundo infantil y
adolescente; un mundo real y al mismo tiempo virtual.

En este sentido una de las características más importantes de la época moderna es el

crecimiento constante de las nuevas tecnologías, debemos tener en cuneta que las
generaciones jóvenes crecen en un mundo, donde la cantidad de información que reciben por
día es quizá la totalidad de información que un adulto mayor recibió en toda su vida.

Con esto nos referimos que la tecnología es a nuestro entender un nuevo y principal agente
socializador, el cual propone un mundo de imágenes, colores, rapidez, entretenimiento, que
la escuela ni siquiera logra acercarse.

La tecnología audiovisuales tienen un papel hegemónico en la comunicación y gracias a ellas,

todo es omnipresente, es decir todo es accesible en cualquier momento y en cualquier lugar,
las distancias y los tiempo se acorta.

2
Diaz, Esther, “Qué es la posmodernidad?
3
Lyotard, Jean-Francois. “Esquela para un nuevo decorado”
17
Los medios de comunicación establecen una nueva forma de comunicación:
Simultaneidad y fragmentación, secuencias en un tiempo no lineal, manipulación digital de
los colores y formas, imágenes artificiales, simulación de escenas, disolución y simultaneidad
de imágenes.

Las instituciones educativas, permanecen al margen de esta revolución en las comunicaciones

que implican los medios, e ignorante de la cultura de la imagen en la que se encuentra, a
pesar de que sus alumnos, los jóvenes son los mayores consumidores de esa cultura de la
imagen.

Otra de las características de la posmodernidad, es la necesidad constante de consumir,

“dime que consumes te diré quien eres”.
No es necesario ahondar en este punto, lo que sí resulta interesante es analizar, como este
consumo y esta necesidad de satisfacción rápida afecta a la educación.

Se propone en esta una búsqueda del placer rápido, porque en definitiva todo lo que se
propone está a la velocidad de la luz.
Por lo que es probable que muchos jóvenes no estén dispuestos a pasar seis años de sus vidas
en un liceo, al cual después tiene que pasar otros cuatro como mínimo para llegar a una
carrera, Se proponen múltiples opciones de cursos rápidos e intensivos, con inserción laboral
rápida.

El cuestionamiento que se hace a la educación, es resultado del los múltiples

cuestionamientos que se hacen al sistema.

Son muchos los desafío que a nuestro entender debe superar.

En primer lugar repensar el objetivo de enseñanza, adaptado a las nuevas necesidades que las
nuevas generaciones traen consigo, necesidades que el mismo sistema platea y al cual es
difícil escapar.

Pero lo importante es considerar que la educación debe adaptarse al ritmo que la época
global propone, debe construir un espíritu crítico de su propia práctica, pero también
transmitirlo a los estudiantes.

Repensar las opciones educativas que se le plantean al estudiante, así como la relación entre
estudiante y docente que se establece, es necesario humaniza si se quiere la educación.
Otorgarle valor, fundamentos nuevos, opciones nuevas.

Causas de la crisis política. Varela “Legislación escolar”. (1876)

Varela establece fundamentalmente dos causas a la crisis política de la época.

En primer lugar la ignorancia en los elementos de campaña y en las capas inferiores de la
sociedad; y por otra parte ilustración insuficiente y extraviada en las clases educadas.
18
Varela destaca que las cuestiones políticas provocan la acción y las pasiones de los individuos,
de manera que en todas las decisiones políticas así como de los juicios que de ellas se hagan,
intervienen en gran medida los sentimientos.
De esta manera intenta desprenderse lo más que pueda del sentimiento que produce y
establecer un análisis de estas dos causas que acabamos de explicitar.

El autor nos dice que a medida que las formas de gobierno se van complejizado, exigen cada
vez mayor conocimiento en todos los miembros de la sociedad.

Surge de esta manera la necesidad de tener ciertos conocimientos, para saber donde reside la
autoridad.

En este sentido realiza una analogía con una máquina y nos dice que, que en la medida que la
máquina se complejiza y se hace más difícil de manejar, mayores conocimiento deberá tener
el hombre para poder utilizarla. De la misma manera sucede con el sistema político, el
ciudadano necesita conocer su derecho y de la misma manera defenderlo para no se prive de
él, “necesita saber que el derecho de los demás cuidadas, es igual al suyo”.

Varela plantea que todo ciudadano debe tener educarse en la medida de no solo conocer sus
derechos sino ser capaz de formar sus propias opiniones.

Sino por el contrario lo que ocurre es que las instituciones democráticas se desnaturalizan, y
de esta manera el gobierno de todos pasa a ser de unos pocos, aquellos ilustrados.

Un gobierno democrático no puede funcionar con una población ignorante, el autor se realiza
las siguientes interrogantes:

¿Podrá tener la misión de velar por la seguridad de todos, quien no sepa en qué consiste esa
seguridad?
¿Podrá garantizar a todos el goce de su derecho, quien no conozca cual es el derecho de cada
uno?

A esto se responde que un pueblo ignorante solo puede accede a tener gobiernos que estén a
la par de esa ignorancia.
Todo pueblo ignorante está sujeto a ser mal gobernado.

Por lo que los conflictos que parecen serán cada vez mayores en la medida que se agrande la
diferencia entre el sistema político y el pueblo ignorante.
“No se educan en la época más que 18 a 20000 niños, 1 de cada 26”

Es en este sentido la primera causa que Varela adjudica a la crisis política, es pues la
ignorancia del pueblo lo que no permite progresar en materia política, o bien, esos progresos
son relativamente insignificantes.

Una de las afirmaciones que realiza Varela es que al firmarse la constitución en 1830 de la
independencia del país, la mayoría no sabía lo que era una constitución política

19
“No porque se le haga jurar una constitución se hace un pueblo democrático, ni adquiere
hábitos de gobierno propio”

Otra de las causas que Varela encuentra a la crisis política, es el tipo de educación que se
transmite en la Universidad y como esta crea espíritus despojados de humanidad.

Si centra su atención en la Universidad es porque las diferentes leyes que en la época se

regían eran dictados por hombres egresados de la Universidad, en tanto que la organización
política se ha “vaciado en moldes preparado por ellos”.

Es decir son las clases ilustradas las que hablan, las que formulan, leyes, las que cubren de
dorados la realidad, las que ocupan la administración de justicia.

Varela plantea que no debe causar sorpresa que las ideas dominantes que plantea la
Universidad sean esparcidas por toda la sociedad, ya que es la única institución de cultura
superior, por lo que demostrar la falsedad de esas ideas no es tarea fácil.

En la apoca de 1876 la única Universidad que existía era la de Derecho, por lo que ocupaba
cargos políticos eran todos abogados, de esta manera los abogados se convierte en
conocedores de todo y capaces de decidir acerca de cualquier tema político tenga que ver o no
con el aspecto jurídico.

De esta manera realiza una crítica a al sistema de enseñanza universitario, aludiendo que su
forma de enseñar se basa sólo en contagiar el sentimiento de privilegio que poseen frente al
resto de la sociedad, y no un amor por lo que se estudia.
No existe coherencia en los cursos ni tampoco en los exámenes, lo único que importa es
salvar.

“No hay estímulo posible, ni se despierta el amor a la ciencia, cuando se sabe que para
concluir la carrera y obtener los grados y privilegios que confiere, no se requiere mas que
tener la constancia necesaria para no perder los cursos: pero sin que haya diferencia, entre
el que estudia afanosamente y el que estudia, entre el que trabaja para saber y el que solo se
preocupa por recibir el grado. Es ese el mejor medio de rebajar el nivel de los estudios y de
sacrificar la inteligencia y el amor al saber a la vulgaridad infatuada e ignorante.”

Varela expresa que la formación que reciben achica el espíritu, basado en un empirismo
ciego, y con falta de conocimiento de la sociedad moderna.
Plantea que es necesario elevar el nivel intelectual de las clases ignorantes y
transformar completamente el espíritu de las clases ilustradas.

20
 Estado Liberal

Si bien, el término liberalismo no fue empleado hasta bien entrado el siglo XIX, es común
referirse a él como un movimiento contrario a la organización política y social propia de los
Estados absolutistas de la época moderna, los cuales se originan a través de un progresivo
proceso de centralización, tanto económico como militar y jurídico, y cuyo desarrollo procede
a la sustitución del orden medieval hasta entonces vigente en Occidente.

Tal organización se encontraba estructurada sobre una serie de estamentos sometidos a

un monarca, el cual fijaba un particular sistema de privilegios sancionado por una
legitimación de carácter teocrático consistente en la creencia de que el poder político del rey
procede directamente de Dios, y en tal orden cada individuo debía ocupar un lugar en el

21
estamento que le había sido asignado, en la mayoría de los casos por nacimiento, lo cual,
como es lógico, dificultaba enormemente la movilidad social.

Sin embargo, ante tal organización sociopolítica surge un importante y creciente

movimiento crítico encabezado por la burguesía, cuya principal demanda se centrará en la
proclamación de la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos frente a la arbitrariedad y
excesivo poder que el monarca y sus funcionarios trataban de ejercer tanto en el ámbito
económico como en el tributario y comercial, lo cual viene a coincidir históricamente con el
inicio de la producción capitalista y el surgimiento del primer liberalismo político.

Y es que, el Estado preliberal propio de los s. XVII y XVIII se caracterizaba por la puesta
en práctica de la visión mercantilista en materia económica, ejerciendo por ello un exhaustivo
control y proteccionismo en lo que respecta a diversas actividades a través del
establecimiento de "monopolios reales". Según esta misma visión, la riqueza debía estar
controlada y dirigida directamente por el Estado, puesto que los intereses privados eran
interpretados como básicamente incompatibles en relación al bienestar e interés general.
Ante esto se enfrenta, fundamentalmente, la emergente burguesía de la época articulada en
torno al pensamiento teórico liberal.

Así pues, podemos concebir el mercantilismo y el absolutismo político como dos

fenómenos íntimamente vinculados a los que se opuso y enfrentó el liberalismo. En este
sentido, el sistema mercantil-absolutista fue progresivamente sustituido por el sistema
productivo capitalista y por el Estado liberal de derecho, primeramente en Inglaterra,
Estados Unidos y Francia y, posteriormente, en la mayoría de Estados occidentales.

Lo realmente significativo de tal proceso es que la democracia, como movimiento

político y corriente de pensamiento, fue plenamente ajena al triunfo del liberalismo sobre la
estructura de poder absolutista. Ello se debe a que el fundamental proceso de despolitización
social y económica impulsado por la corriente liberal, que se basaba en el apoyo y defensa de
asociaciones que actuaban al margen e independientemente del Estado, tiene su origen en la
fundamentación teórica propia y característica de la regulación liberal, cuyo fin consistía en la
protección del ciudadano frente al ámbito de actuación del Estado absolutista de aspiración
despótica.

Precisamente por ello, el liberalismo político no puede ser reducido a un mero

movimiento en defensa del sistema capitalista emergente, error conceptual en el que han
caído numerosos autores y perspectivas, puesto que, por el contrario, se trata más bien de

22
una teoría política cuyo fin básico se centra en lograr la limitación efectiva del poder político y
la consiguiente protección del individuo frente a la acción estatal.

Por el contrario, el liberalismo surge como un movimiento o corriente de pensamiento

que logra articular y construir la base del denominado Estado liberal mediante la aplicación
de una serie de mecanismos institucionales con el fin de limitar el poder coactivo y arbitrario
ejercido desde el Estado:

1. Proclamación, defensa y reconocimiento de una serie de derechos y libertades individuales

en relación con los valores fundamentales de libertad e igualdad. Conceptos ambos que son
concebidos como algo "natural" e inherente a la condición humana y, por lo tanto, han de ser
considerados como previos a la institución del Estado (Locke).
2. El principio de división de poderes (Montesquieu) como mecanismo institucional básico
para evitar la concentración del poder político, tratando así de limitar al máximo su ámbito
de actuación y la naturaleza de su ejercicio, inherentemente arbitraria. Tal principio se opone
radicalmente a la concepción desarrollada por Rousseau en lo que respecta a la
indivisibilidad de la soberanía popular. Sobre tal idea se asienta, precisamente, la
"democracia radical" o también llamada "democracia totalitaria", cuya puesta en práctica se
materializa en el Régimen del Terror jacobinista encabezado por Robespierre, surgido tras la
Revolución Francesa.
3. Una limitada participación ciudadana en la elección de un órgano legislativo (Madison,
Hamilton, Constant, Tocqueville, James Mill, entre otros).
4. El principio de legalidad, mecanismo por el cual la actuación de los poderes públicos debe
atender exclusivamente a lo dispuesto por las normas jurídicas, pero cuyo desarrollo se
fundamenta en una determinada concepción con respecto a lo que debe ser entendido por
Derecho (derecho natural).

De este modo, observamos que la libertad se instaura como fundamento básico sobre el
que se estructura el nuevo sistema político cuyo objetivo se centra en garantizar la defensa del
ámbito individual frente a la injerencia de la actuación pública, en contraposición directa con
el sistema de privilegios e impunidad estatal presentes en el anterior sistema.

Así pues, la libertad y la igualdad se constituyen como valores básicos del Estado liberal,
pero éstos han de ser interpretados en un sentido muy concreto, en tanto concepto de libertad
negativa e igualdad jurídica (ante la ley).

El estado liberal es aquel que ha consentido la pérdida del monopolio del poder
ideológico a través de la concesión de los derechos civiles, y la pérdida del monopolio del

23
 poder económico a través de la concesión de la libertad económica, y ha acabado por
conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio, no obstante, queda
limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre y por los distintos vínculos que
dan origen a la figura histórica del Estado de derecho.

Así pues, por primera vez en la historia de las ideas políticas, el liberalismo logra
exponer claramente las potencialidades y ventajas, tanto a nivel político como económico y
social, de un particular acuerdo en favor de la diversidad y pluralidad de intereses frente a la
perspectiva de la homogeneidad y el consenso social. Es, por ello, evidente que nada tiene
esto que ver con la demokratia griega, es más, se puede incluso llegar a afirmar que tal
proceso liberal ni siquiera presenta una relación directa con nuestro actual sistema
democrático, puesto que sus fundadores se mostraron generalmente reacios y contrarios a
aceptar los derechos democráticos de carácter participativo, tales como el sufragio universal
o el referéndum.

[...] el primero era negado normalmente en relación con la teoría de la soberanía

nacional (contrapuesta a la de la soberanía popular). Se afirmaba que al ser la Nación [...] el
sujeto de la soberanía no era necesario que se aceptase el derecho de voto de todos los
integrantes de esa unidad, sino que era suficiente que una minoría expresara aquella
soberanía: los propietarios, o más exactamente, aquellos ciudadanos que constaban en el
censo de contribuyentes (sufragio censitario). Por otra parte, en el primer liberalismo
prevalecía la concepción individualista contraria a aceptar la regulación jurídica de grupos de
intereses organizados como agentes políticos del sistema (partidos, asociaciones sindicales,
etc.) cuya existencia fue perseguida durante buena parte del s. XIX en la mayoría de Estados
europeos.4

Así pues, el Estado liberal de derecho constituye un específico y concreto "modelo de

Estado" que se diferencia claramente de nuestro actual modelo vigente, pero no sólo a nivel
institucional y práctica política sino, sobre todo, en cuanto a valores, principios y contenidos
teóricos conceptuales.

4
Ferrán Requejo Coll, Las democracias.2008. Editorial Ariel.
24
 Estado benefactor y su posterior crisis

La coyuntura mundial critica de las décadas del 30 y del 40, producida por la Primera
Guerra Mundial y Revolución Rusa, provocan cambios fundamentales en varios países de
Latinoamérica. Estos experimentan un cierto “crecimiento hacia adentro”, siendo grandes
generadores de materias primas. El Uruguay, no era indiferente a este crecimiento.

Las primera mitad del siglo XX, nuestro país se caracterizó por Estado Benefactor 5 “...El
Estado Benefactor es una forma particular del Estado democrático liberal dentro de las
sociedades industrializadas (...) Un aspecto notable del Estado Benefactor es su papel
intervensionista dentro de la economía, incluyendo el aumento en el gasto público en los
sectores tanto productivos como no productivos.. Las políticas del Estado Benefactor se
definen como la protección gubernamental de los niveles mínimos de ingreso, nutrición,

5
TORRES, CARLOS A., “Las Secretas Aventuras del Orden”, Cap II, Pág. 84
25
 salud, vivienda y educación. (...) estos mínimos niveles de bienestar son otorgados a cada
ciudadano como un derecho más que como caridad....” 6

Principalmente en el período del Neobatllismo (1947-58) fueron años de “bonanza”

económica, que generó un crecimiento industrial auto-sostenido sin transformar las
estructuras productivas del medio rural. El crecimiento del sector industrial, estaba
estrechamente vinculado al mercado interno que permitió a través de la sustitución de
importaciones, la fabricación de productos que anteriormente eran adquiridos en el exterior,
la acumulación de divisas realizadas durante la Segunda Guerra Mundial con las
exportaciones hacia Europa, y también transacciones y lazos financieros que se orientados
hacia EEUU. Fue, esa coyuntura de prosperidad la que posibilitó la transferencia de ingresos
originados en el sector agro exportador a los otros grupos sociales. De esta manera, existe un
aumento de los salarios reales y recursos tanto en el sector manufacturero como en el
comercio, así como también en los servicios públicos y privados. Conjuntamente, se
desarrolla y perfecciona la legislación social y prevención social (cajas de prevención por
desempleo, asignaciones familiares, cobertura sanitaria). El Estado uruguayo, acentúa, de
esta manera, su función de Estado Benefactor. “... El Estado Democrático Liberal juega un
papel crítico balanceando, uniendo y reconciliando demandas conflictivas, actuando
continuamente como intermediario y mediador y facilitando la acepción de arreglos sobre
políticas. El desarrollo del Estado Benefactor hace resaltar el altísimo nivel de autonomía
del Estado Democrático Liberal en el logro del pacto democrático.” 7

El fin de la Guerra de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría, empujan a los países
latinoamericanos a un periodo de crisis económicas y políticas sin precedentes. El deterioro
de los términos de intercambio, el déficit en las balanzas, el endeudamiento, aparecen para
acentuar la dependencia de los centros de poder mundial (grandes potencias, organismos
financieros y transnacionales). Los regímenes democráticos, protagonistas de cambios
económicos de mitad de siglo, comenzaron a debilitarse.

En nuestro país, la derrota del Partido Colorado en 1958, por el Partido Nacional (Colegiado
Blanco), fue la causal de la ruptura del “Estado Benefactor”. De esta manera, nuestro Estado,
comienza un proceso de transformaciones y cambios que darán surgimiento al modelo de
Estado Neo-conservador. “...Las bases de este modelo fueron la vigorosa privatización de las
empresas estatales y de grandes secciones de las propiedades publicas, el relajamiento de

6
Ídem ant.
7
TORRES, CARLOS A., “Las Secretas Aventuras del Orden”, Cap II, Pág. 82
26
 las regulaciones del mercado y la propiedad privada, el control de la inflación por encima
del apoyo al empleo total y la creciente importancia del Poder

Ejecutivo con una consiguiente merma de importancia del papel del Parlamento o
Congreso”8. Es así que, durante el gobierno del Partido Nacional, se dio un pasaje de un
modelo industrializador, donde era clara la preeminencia de la fracción industrial de la clase
dominante, hacia otro en cual tuvieron preponderancia los sectores agro-exportadores y
financieros. En el país, se van instaurando los principios de una economía que se distancia
progresivamente de los intereses del país para caer en un neo-liberalismo que sólo conviene a
quienes están relacionados con el capitalismo externo.

La “Reforma Cambiaria y Monetaria”(1959) significó: el fin de una política económica

dirigista que caracterizó al “Uruguay Batllista”; propulsó el anti-industrialismo y la
promoción de la producción agropecuaria; y sus principales medidas se basaban en el
liberalismo económico y en los postulados del Fondo Monetario Internacional (FMI)
( eliminación del Contralor de Exportaciones e Importaciones y la libertad de importación,
devaluación del peso, fin del proteccionismo y establecimiento de detracciones a las
exportaciones).

Según, Benjamín Nahum, en su “Manual de Historia del Uruguay”, hacia fines de la década
del 50, comenzaron a hacerse evidente los primeros síntomas de esta crisis que, no sólo
afectará el ámbito económico, sino también al ámbito político y al socio-cultural del Uruguay.

La crisis económica se manifestó a través de un notorio atraso tecnológico y un

estancamiento de la producción en el sector agro-exportador; desequilibrio entre el
rendimiento de las exportaciones y las necesidades de la industria que se orientaba a un
mercado interno reducido ; una perdida del valor de nuestra moneda, o sea, una suba del
dólar; el encarecimiento de los bienes importados, lo que repercutió en el índice general de
precios y se tradujo en: un acelerado proceso inflacionario, en un deterioro de los salarios y
en un auge de la actividad financiera especulativa.

En el ámbito político, la crisis se reflejó por medio de un gran numero de expectativas

frustradas; falta de transparencia que generaron desconfianza entre la sociedad y la clase
política; fragmentación de los partidos por razones ideológicas; desaparición de los
principales lideres políticos produciéndose una falta de referente (fallecimiento de L. Alberto
Herrera y Luís Batlle Berres, entre otros) y cambios de adhesión; importantes progreso en las
líneas políticas de Partido Socialista y el Partido Comunista, con el surgimiento de nuevas
alianzas. Por otro lado, existió un aumento desmedido de la burocracia. El Estado, que venía
cumpliendo el papel de “empleador” desde décadas anteriores, en este periodo tuvo un
8
Ídem. Pág. 93
27
aumento desproporcionado de su personal, lo que se reflejó en el déficit fiscal, al mismo
tiempo mostró claramente la agudización de tendencias clientelísticas.

En cuanto a lo cultural, la expansión del sistema educativo de contenido universalista y

libre de nuestro país, generó desde comienzos del siglo, una creciente “clase media
intelectual”, que pronto comprobaría la desproporción entre su formación cultural y las
escasas posibilidades de aplicación que el país podía ofrecerle. En efecto, en el marco de la
quiebra económica y del deterioro general, una intelectualidad, crecientemente marginada, y
automarginada, de las esferas oficiales, no solo estaba en las mejores condiciones para
cuestionar, sino para “demoler” sistemáticamente las formas establecidas, sino que, además,
se encontró con un público ávido de entender lo que estaba pasando. Los sectores medios
comienzan el camino de la pauperización y, al ser desalojados de una situación preferencial
y verse relegados reclaman y crean una literatura que los situé (“La generación de la crisis”).

Todos estos factores aunados, conllevaron indudablemente, a una serie de conflictos en el

ámbito socio-cultural.

Nuestra sociedad que, hasta el momento, se había enorgullecido del permanente clima de
tolerancia que le caracterizaba; ante las diferencias la formula “sagrada” era el consenso, y el
Estado se anticipaba a los conflictos evitando que se agravaran.

El proceso que se desarrolló a partir de 1955 estuvo jalonado por importantes conflictos,
que pusieron a prueba, no sólo la potencia del movimiento sindical sino su combatividad
frente a la etapa crítica que atravesaba el país y que requería una mayor atención, ante el
deterioro cada vez mayor del nivel de vida y salarial (huelga frigorífica, conflicto bancarios,
huelga metalúrgica conflicto de arroceros, remolacheros y tamberos, huelga de los
trabajadores de FUNSA). Por estos años, también, se observó una creciente movilización de
los sectores estudiantiles y docentes, sensibilizados por los tiempos de crisis que se vivían.
Para ese entonces, el levantamiento de la FEUU (Federación de Estudiantes Universitarios)
finalizó con la aprobación de la Ley Orgánica (1958), que consagraba la autonomía y el
cogobierno en la Universidad. Asimismo, los sindicatos de docentes, comienzan su larga
lucha por presupuestos suficientes para la enseñanza.

Las repercusiones de la Revolución Cubana, le da un nuevo empuje y una la real la

influencia del pensamiento del Partido Comunista en el ámbito sindical y educativo. El
Comunismo, el cuál existía desde tiempo atrás “convivía” de manera pacifica con las
diferentes ideologías en nuestro país, a partir de este momento, era revestido de
“peligrosidad”. Esto, llevo a la elaboración de la nueva estrategia continental por parte los
Estados Unidos, y a una mayor intervención de su Agencia de la Inteligencia (C.I.A) en los

28
 países de Latinoamérica, colaborando en la gestación de un clima anticomunista. Es así que, a
partir de 1959 comienzan las denuncias y acusaciones de estos hechos, fueron creando un
clima muy enrarecido que erosionaba las bases de una sociedad caracterizada por su vocación
integradora.

La educación en este contexto

Toda orientación de la educación, obedece a la sociedad y al momento histórico donde actúa,

y es el Estado el que la determina. El Estado Moderno, a partir del siglo XIX, es entendido
como la condensación del poder social, que necesita crear consensos mínimos para llevar
adelante su proyecto social, o lo que Cassasus9 llama, “Alianzas y Concertaciones” necesarias
entre los grupos de poder de una sociedad, en un momento dado. Es así que las Teorías de
Estado definen la naturaleza, propósito y papel de las políticas educativas.

En este sentido, dice Reina Reyes: “La política educativa, o sea el conjunto de disposiciones
que regulan la educación de un país, no puede ser independiente de la política general como
representación del orden social que se desea, porque los diversos aspectos bajo las cuales se
manifiesta el poder no existen compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el
educador debe adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de
disposiciones que responden a la orientación global política vigente” 10

Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la “alianza política” del siglo XIX. El
logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso
instrumento de intervención social (la escuela pública) que reforzó el protagonismo del
Estado en la sociedad. Es así que los sistemas educativos, pasan a determinar quienes son los
que debían aprender, que aprender y para que cumplir funciones especificas.

Una vez que los sistemas quedaron establecidos y en consecuencia, determinadas matrices de
pensamiento y comportamiento, para el tipo de ciudadanía que estos debían producir; se
asientan las bases para una nueva etapa de la alianza, la cuál se amplia y da un cambio en la
orientación de las políticas educativas. Se agrega la necesidad de que los sistemas educativos,
puedan darle un contenido propio proyectado a la Nación. Cuando se sentaron las bases de la
Nación, el proyecto nacional de la educación se abrió a otro que es el proyecto del progreso,
de carácter secularizarte ligado al racionalismo. “(...) El progreso es una noción que está
íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución industrial. En la idea misma
del progreso esta contenida el proyecto industrializados, que comprende, por cierto, no sólo

9
CASSASUS, JUAN “¿Es necesario concertar políticas educativas?” Cáp. II “Concentración y Alianzas en Educación”. Pág. 17 a 19,
FLASCSO Bs. AS
10
REYES, REINA. “Los docentes y la política” en “Rev. De la Educación del Pueblo” Nº 42. Julio 1989
29
 la nueva cultura y la nueva relación del trabajo, sino que también incluye requerimientos
propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introducción de la
dimensión industrializadora, constituye una fuerte alianza a favor de la escuela pública,
pues asocia a una nueva clase emergente (clase media) que tendrá un rol preponderante en
la transformación de la sociedad (...)”11 “(...) El carácter secularizante del proyecto de
progreso, implica -entre otras cosas- que las estructuras sociales se desacralizan y tienden
a abrirse, dando paso a la posibilidad de movilidad social; movilidad que se pone al alcance
de las poblaciones mediante el acceso a la educación.(..) 12”. Es debido a esto que, durante
gran parte del siglo XX, esta alianza, pudo legitimar y mantener acuerdos básicos a favor de la
educación pública, a pesar de las grandes transformaciones sociales (por ejemplo, la
transformación de las economías agrarias en economías industriales).

En esta nueva etapa de la alianza, los sistemas educativos, expone Cassasus, pasan a
enfrentar tres tendencias distintas: la primera tendencia reflejada a la progresiva
especialización; la segunda dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas y la
tercera que se confronta con los procesos industriales emergentes.

La especialización de la educación, introdujo las bases de la autonomía relativa, tanto en la

formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus prácticas.

Se produce, entonces, un cambio en percibir la educación y al docente. Se pasó de concebir

educación como una actividad moralizante, como la encargada de “civilizar” a la población
considerada como en estado de barbarie, a entender la misma como una actividad científica,
que tenia sustento en un positivismo, que contenía un enfoque racional, optimista y secular
del ser humano.

Se pasará de una visión del “docente normalizador y disciplinador” al “docente profesional”

con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que enseña.

Es justamente, con el surgimiento de la corriente Escuela Nueva, en las primeras décadas del
siglo XX en EEUU, esta nueva idea de educación, es debatida. La corriente escolanovista,
cuyo principal exponente es John Dewey, denuncia el atraso relativo de la escuela en cuanto
a los saberes “socialmente significativos” para la época, creando así la formación de “hábitos
mentales crédulos, ávidos de ser engañados (...)”13. Según él, el sistema educativo no
proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. “(..) Los estudiantes, salen a la vida real con una inocencia artificial y
adquirida. Todo lo que hayan podido percibir de la realidad de la lucha social y de sus
11
CASSASUS, JUAN “¿Es necesario concertar políticas educativa?” Cáp. II “Concentración y Alianzas en Educación”. Pág. 23, FLASCSO Bs.
AS
12
Ídem. Ant.
13
DEWEY, JOHN “ La Educación de hoy” Cap 9 “ La Educación como política” Pág. 88 Ed. Losada
30
 problemas lo adquirieron incidentalmente, de paso, sin salvaguardias de un conocimiento
inteligente de los hechos y de una discusión imparcial(...)”14 Propone, en cambio, una
enseñanza que conecte al individuo con su realidad, enfatizando la importancia que tiene el
hecho de que el educando asuma su papel activo, consciente de lo que desea aprender, en
consecuencia con sus actividades e intereses, proponiendo un aprendizaje a través de
actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares
establecidos. Considera que los conceptos son construcciones humanas provisionales, pues
tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la adaptación al medio.
Frente a la concepción contemplativa e inmutable del conocimiento clásico (donde los objetos
son dados y acabados en un universo cerrado y con normas fijas), opone la perspectiva
experimental y científica, como perspectiva dinámica aludiendo el conocimiento a una unidad
abierta, sin limites y variada. Esta nueva visión dinámica y unitaria del conocimiento, se
apoya en el concepto de experiencia como intercambio del ser con su ambiente físico y
social, donde las interacciones y continuidades de la acción y pensamiento se reclaman
mutuamente, le dan su sentido. A partir de esto, la educación es producto de la experiencia,
es una “constante reorganización y reconstrucción de la experiencia”15. Esto significa que
educación es un proceso social, puesto que la experiencia y el pensamiento son la misma
cosa: “el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación que existe entre lo que
tratamos hacer y lo que ocurre como consecuencia”. 16

Entendiendo la educación de esta manera, propone métodos activos de enseñanza y

experimentales, donde se coloque al alumno en una situación problema, que surja de su
interés con la finalidad de estimular su reflexión y a fin de determinar su utilidad en para su
vida.

Esto es lo que sucedía en el Uruguay, a comienzos del siglo XX. El sistema educativo, hasta
entonces, no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una
sociedad democrática, se necesitaba formar individuos críticos que se adapten a los cambios
sociales que estaban sucediendo en aquel entonces en el país (ya analizados anteriormente).
Esto es lo que impulsa la creación del Programa para las Escuelas Rurales de 1949 y del
Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957.

El Programa para las Escuelas de las Escuelas Rurales de 1949, se inscribió en un largo
procesos de preocupaciones por hacer accesible al niño campesino una educación de buena
calidad, se busca atender oficialmente, con un cuerpo de doctrinas y con recursos técnicos,
institucionales y materiales, las necesidades de un sector cuantitativamente minoritario, cuyo
14
Ídem. Pág. 89
15
DEWEY, JOHN “Experiencia y pensamiento” Cap 11 “ Democracia y Educación” Ed. Losada
16
DEWEY, J. “Experiencia y pensamiento” Cap 11 “ Democracia y Educación” Ed. Losada

31
 olvido resultaba contradictorio con la vigencia de un régimen democrático. Se buscaba con
este, desarrollar en el niño ciertas aptitudes y proporcionarle ciertos conocimientos que le
permitan una correcta interpretación de su medio y le promuevan el deseo de dominarlo
tecnológicamente, en un proceso permanente de capacitación como productor de bienes
agropecuarios. Existe un apego a los métodos de la ciencia, haciendo de la educación una
labor de rescate del potencial desperdiciado que existía en las poblaciones rurales.

El Programa para las Escuelas Primarias Urbana de 1957, “programa de los maestros”,
fundamentalmente surgió de la finalidad de ratificar y justificar el papel importante que
cumplía la enseñanza primaria pública en el sistema educativo y en el sistema social (hecho
que no aparecía específicamente formulado en el Programa de Escuelas Rurales de 1949).

La coexistencia de estos dos programas significaba la relación una misma política educativa a
dos medios todavía bastantes diferentes, resultando la notoria insistencia de ambos
programas en considerar la realidad como poderosa fuente de enseñanza. Miguel Soler
Roca,17 señala: en primer lugar, una gran consideración por el niño, respetar sus derechos, el
desarrollo de su propia autonomía, y de incorporar al quehacer pedagógico las enseñanzas de
la psicología. En el segundo lugar, en este programa, la escuela está concebida ante todo
como una fundamental y definitoria preparación para la vida, no tanto por los conocimientos
que aquel contiene sino por las competencias, destrezas y actitudes que genera. Se subraya la
capacidad del hombre de interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por
consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Para ello la escuela debe insistir en el
desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica del individuo y la oposición a todo
dogmatismo. En tercer lugar, se destaca, la apertura que este programa procura motivar hacia
lo extranacional, lo regional, lo internacional y la visión respetuosa que promueve de las
diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo actual. La idea de
democracia no es presentada en estos programas como una concepción acabada de la
sociedad, sino como una práctica en construcción, que se debe mejorar y tratar de
mantenerla.

El segundo proceso relacionado a la especialización, estuvo ligado a la creación de la

burocracia estatal, a un financiamiento rápidamente creciente y a la constitución de un
importante cuerpo docente. No sólo el acceso al servicio educativo fue considerado como un
factor de movilidad social, sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se
transformo en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. La especialización
facilitó la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumió para sí su destino, el
destino de la educación; se convirtió en actor del cambio social. Haciendo referencia al
Uruguay, este hecho se reflejó en la formación y rigurosa selección por concurso de maestros,
17
SOLER ROCA, Miguel, “Análisis crítico de los programas escolares de 1949,1957 y 1979”. Pág. 25. Ed Barcelona 1984
32
directores e inspectores garantizaban el nivel profesional y el reconocimiento de la
competencia como único factor determinante de las funciones de cada educador (se aplica un
nuevo Plan de Formación Magisterial en 1955); en el fuerte movimiento a favor de la Escuela
Rural (desarrollo de las Misiones Socio-pedagógicas, creación de las Escuelas Granjas,
fundación del Instituto Normal Rural, creación Primer Núcleo Experimental de la Mina,
Congresos de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas, creación del Centro de Asistencia
Técnica a los Maestros Rurales y de la Sección Educación Rural del Consejo de Educación
Primaria); las organizaciones magisteriales que funcionaban regularmente, no sólo en lo
sindical sino también participando en cuestiones de política educativa y de administración
escolar; las mejores técnicas didácticas se generalizaban gracias al esfuerzo creativo de los
maestros, estimulados por la acciones del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, del
Departamento Editorial, de Cinematografía y Fonografia Escolares, de los Cursos de
Vacaciones para maestros. Asimismo también, el país se había incorporado plenamente al
movimiento educativo internacional y la octava sesión de la Conferencia General de la
UNESCO había tenido lugar en Montevideo (1954).

Desde el punto de vista de la expansión cuantitativa de los sistemas, se iniciará un

proceso de aumento sostenido en el financiamiento público. Hacia de la década del 50, en
nuestro país, el sistema educativo, se había consolidado: en primaria prácticamente la
totalidad de los niños estaban en las aulas; mejoramiento cualitativo de los distintos niveles
educativos (primaria, secundaria y terciaria) para su mejor inserción en el seno de la
comunidad nacional; la enseñanza secundaria tendía a generalizarse; la Universidad se
esforzaba por aproximarse mediante la investigación y la extensión.

La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales emergentes.
La relación del proyecto industrializador con la educación fue indirecta durante, la primera
mitad del siglo XX. En este proyecto, primó la noción de estabilidad política y del control
social. Por lo tanto, los grupos de poder social y económico, así como también aquellas
corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por los ideales humanistas
sustentados por el cuerpo docente, concordaron en mantener un proyecto de educación, en
que no existiera una relación tan estrecha entre la educación y el mundo de la producción.
Así, la incorporación de la masa de educandos al mundo laboral se hizo con los elementos
rudimentarios de una enseñanza general, desvincularizada de las exigencias de la producción.
En América Latina, predominaba el pensamiento desarrollista de la dependencia y del
crecimiento “hacia adentro” mediante la sustitución de importaciones. Se pensaba que existía
una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien y que bastaba con aplicar una serie
de medidas para que esto ocurriera. Era una visión del desarrollo dentro una perspectiva
lineal e ilimitada. La visión de la educación era simplista, cuando se hablaba del desarrollo de
33
la educación, se pensaba básicamente en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la
contribución de la educación al desarrollo económico, se pensaba en escuelas técnicas que
brindaran un entrenamiento para un puesto de trabajo.

Hacia la década del ‘60, este enfoque empezará a cambiar, influenciado por los cambios
económicos y políticos mundiales de la época (anteriormente mencionados). La educación, es
percibida como una respuesta a las necesidades al proceso industrializador, propiciando el
crecimiento económico. Para ello se aplicarán, propuestas pedagógicas de corte tecnicistas,
intentando transferir a la escuela la forma del funcionamiento del sistema industrial,
poniendo énfasis en la producción y efectividad.

El déficit fiscal que atravesaba el Estado uruguayo, para ese entonces, se reflejaba en la
educación. La progresiva insuficiencia de los recursos financieros para la educación afecto la
calidad y la gratuidad de la enseñanza, la alimentación de los escolares, el nivel de vida de los
docentes. En el momento en que los padres de familia enfrentaban mayores dificultades
económicas, la escuela, también se empobrecía, reduciendo cada vez más su función
compensatoria que siempre había tratado de cumplir. Se hacia, cada vez más evidente, la
brecha entre el pensamiento de los docentes y el de los representantes de la burguesía
conservadora (industriales y comerciantes): los docentes, por un lado, quienes con las
inquietudes y la responsabilidad de su magisterio, podrán el énfasis a una mayor
participación a favor de la enseñanza pública y popular (principalmente en Montevideo,
preparándose así el terreno para la creación en abril de 1959 del Movimiento Nacional de
Apoyo y Defensa de la Escuela Pública, el cual se realizará su primer Congreso Nacional en
diciembre de ese año). Por otro lado, los sectores conservadores, quienes buscaban una
escuela pública que proporcionará una instrucción base indispensable a la mano de obra
semicalificadas que ellas ocupaban. Aquellos problemas que denunciaban los maestros aún
no habían sido resueltos. Frente a estos, las clases dominantes nunca habían mostrado
interés ni sensibilidad, y los mismos, quedaron cada vez más rezagados: la representación de
maestros en el Consejo de Enseñanza Primaria, la planificación efectiva y participativa de la
educación, la promoción de la alfabetización y la educación de adultos, la atención prioritaria
de las zonas rurales y urbanas mas empobrecidas, la dotación a la escuela de los edificios y
equipamientos necesarios. Asimismo, comienza a manifestarse un conjunto de medidas
tendientes a frenar el movimiento de los maestros rurales: suspensión de la Sección
Educación Rural y el Departamento de las Escuelas Granjas, imposición de condiciones que
hicieron imposible la continuación de la experiencia de La Mina.

34
 Dentro de esta coyuntura histórica y académico-pedagógica de fines de la década del ‘50 y
comienzos de la década del ‘60 analizada, es donde se enmarca la obra “El Derecho a Educar
y El Derecho a la Educación” de Reina Reyes.

A lo largo de su ensayo, nos muestra su adhesión hacia la pedagogía humanista. Su obra

despliega tres grandes temáticas: “El Niño como Sujeto de Derecho”; “El Derecho a Educar y
el Derecho a la Educación “y “Laicidad”.

Para entender la obra de R. Reyes, es necesario comenzar analizando su concepto de

HOMBRE. Su visión antropológica, adopta el pensamiento G. Bourdeu 18, el cual se conforma
por dos ideas: la del “Hombre Concreto”, que es el hombre real considerado como ser
biológico, racional e irracional; y la del “Hombre Situado”, o sea el ser como producto de
influencias reciprocas con el mundo económico, político, cultural y social ubicado en un
tiempo y en un espacio.

De acuerdo a esta concepción de Hombre, que propone Reina, el individuo necesita para
desarrollarse y realizarse: Libertad. Cada hombre la “construye” a partir de la aparente
antinomia entre la “libertad autonomía” y “la libertad social” 19.

Entendiendo esta idea de libertad, la autora, dedica especial atención a la idea y al papel del
Estado, profundizando en su naturaleza y optando por la DEMOCRACIA como sistema
político, único régimen que busca y protege la conciliación de la libertad del hombre con el
orden político.

Cuando en nuestro país, la Democracia estaba siendo fuertemente cuestionada según

algunos actores políticos, y a su vez, existían expectativas frustradas, debido a la legitimación
de ciertas desigualdades sociales y económicas. Ella, reafirma en esta obra, que la misma
debe entenderse como, “el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de
oportunidades y de acción depende de igualamiento de las condiciones políticas y
económicas bajo las cuales solamente son libres de hecho” 20. Permite construir el pasaje del
“pueblo de ciudadanos” al “pueblo de hombres situados”, esto es cuidando que se cumplan
efectivamente los derechos humanos.

Y tomando a J. Dewey, remarca: “(...) el ideal democrático que une igualdad y libertad
constituye el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de oportunidades y de
acción, depende de la igualdad de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales
solamente los hombres son libres de hecho y no de manera abstracta y metafísica (...)” 21

18
REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 20
19
REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 51
20
Ídem. Pág. 43
21
Ídem. Pág. 43
35
 Esta relación entre HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA lleva a plantear a Reina, el papel
de la EDUCACIÓN para que promueva un hombre cada vez más libre, en una democracia
real. Por ello afirma junto con Riesmanm22 “(...) que personas autónomas son aquellas
capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de su sociedad pero que son libres
para decidir ajustarse a ellas o no (...)”. 23

Al considerar la política educativa, nos dice que para que la democracia social pueda
realizarse debe tener presente en sus planteos teóricos la política y la educación, ya que estos
han de ser los instrumentos para liberar a todos los seres humanos, sin distinción, y para
cultivar el respeto recíproco entre ellos. El educador debe, de esta manera, adquirir
conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la
orientación global de la política vigente, para actuar guiado por la firme convicción de que el
logro de la libertad de pensamiento es el fin de una educación democrática. Agrega, “(...) es
importante definir la política educativa de una democracia ideal para juzgar la política
educativa, en un momento determinado de su historia, en función de su mayor o menor
proximidad de lo real (...)”24

Así promueve, la idea de que América Latina debe alcanzar la liberación del imperialismo
económico y cultural, y al mismo tiempo lograr una integración de los pueblos. En este doble
proceso “liberación-integración” juega un papel decisivo la educación.

Ella nos plantea que la EDUCACIÓN, “(...) requiere visión objetiva de la realidad,
pensamiento reflexivo y estabilidad emocional, condiciones que no son innatas, ha de ser
propósito de la educación estructurarlas (...)”25

Estos supuestos, anteriormente analizados por la autora, la conducen a centrarse en temática

de “Laicidad”, ya que es la esencia del juego dialéctico entre las libertades de autonomía y la
participación que permite la construcción del “hombre situado y libre” es base de la laicidad.

Su análisis comienza con diferencia entre su significado ideológico y su uso, puesto que la
manera de concebir el concepto de laicidad, se ha modificado con el pasar de los tiempos,
generando hasta hoy, encontradas posiciones ideológicas según la utilización que
determinados grupos humanos le den.

Reina Reyes, hace un fundamental hincapié en diferenciar, el término “Laicismo” de

“Laicidad”. Explica:”(...) El termino “LAICO” deriva de Laos, pueblo, pueblo no diferenciado,
no jerarquizado, en oposición al Klero, palabra que en griego designa lo calificado, clase

22
Ídem. Pág. 51
23
Ídem. Pág. 51
24
REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 41
25
Ídem. Pág. 30
36
 social detentora de ciertos privilegios, sancionados por la costumbre o por la ley” 26 (...) “Del
término Laico derivó la palabra Laicismo, que denomina a la doctrina que defiende así
hombre y a la sociedad civil de las influencias eclesiásticas porque considera a las religiones
y a los cultos como fenómenos ajenos al Estado.” Esta doctrina que separa toda sociedad
civil de la religiosa se instauró definitivamente en nuestro país recién en 1917 (proceso de
secularización del gobierno Batllista).27

“Laicidad”, es un vocablo, que no deviene de la palabra Laos como las anteriores: “(...) La
laicidad, responde al espíritu del humanismo que proclama la dignidad de la persona,
respeta la individualidad de cada hombre concreto y, por lo mismo, deja los valores en los
dominios de la filosofía, de la religión, de la política y del arte, a la libre elección de la
persona. (...)” 28. La laicidad, por lo tanto, es una actitud de vida, que no queda restringida
sólo a lo que dice en relación con las religiones. Supone un ideal de convivencia basado en el
respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para el
pensamiento y para los sentimientos individuales

El respeto hace a la laicidad; a diferencia de la tolerancia que parece insinuar soportar

como un favor a las ideas contrarias a las propias. Nos recalca la autora esta diferencia, al
referirse: “(...) Dice el diccionario: “Tolerar: Sufrir, llevar con paciencia, soportar,
aguantar”. No es esto lo que la laicidad supone, sino respeto a las ideas de los otros, por
opuestas que sean a las nuestras. En la laicidad, no existe generosidad, sino justicia,
impulso de justicia que emana del sentimiento de igualdad de los hombres. Quien por sus
ideas se considere superior a los otros, tiende a imponerlas; quien acepta sin análisis las
ideas de otros, es porque las cree de mayor valor que las suyas, enajena su pensamiento y
persona; quien se siente igual a otro hombre en lo que se refiere a la búsqueda de la verdad,
respeta sus ideas (...)29

Asimismo, se destaca, en esta concepción de “Laicidad”, una diferencia con el que sostenía
J. P VARELA al respecto. En el capitulo XI de su obra la “Educación del Pueblo”, alude al
término “Laicidad” y “Laicismo” como sinónimos, haciendo referencia solamente a la
educación religiosa, entendiendo estas ideas como “respeto a todas las creencias”. La idea de
“respeto” era entendida por Varela como: neutralidad (indiferente) y tolerancia (sufrir,
padecer.

Reina Reyes, en cambio, nos dice que “respeto”: “supone interés en lo que otro dice y piensa
(...)”30. La autora, destaca con énfasis, esta nueva forma de entender la “Laicidad”, puesto que
26
Ídem. Pág. 48
27
Ídem. Pág. 48
28
Ídem. Pág. 48
29
REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964. Pág. 49
30
Ídem. Pág. 53
37
 cuando ella escribe y publica este ensayo (1964), nuestro país atravesaba por momento
histórico de crisis (anteriormente desarrollado), donde los dogmas políticos (por ej.:
Socialismo; Comunismo; Derecha Conservadora) y asociaciones de individuos fanatizados
(por ej.:M.E.D.L., Movimiento Estudiantil de Defensa de la Libertad), configuraban un
enorme riesgo para la autonomía de la persona y las libertades

La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la

similitud entre las palabras “Laicidad” y “Democracia” cuando esta se entiende como forma
de vida. En otras palabras el orden democrático supone el reconocimiento de los derechos y
libertades individuales y la acción para hacerlos efectivos en los cuadros de la vida social con
exigencias de igualdad.

Al referirse a la “educación laica”, analiza que existe dos posturas básicas en las que la
educación puede hacer hincapié, que no se excluyen pero se diferencian: se puede considerar
a la función educativa como un conducir al educando a adaptarse pasivamente a la
comunidad educativa aceptando totalmente los valores que se dan en esta; o puede sostener
que la educación desempeña un papel creador que puede modificar y superar el ámbito del
cual deriva.

En la enseñanza del niño se enfrentan una personalidad madura y una personalidad en inicial
proceso de formación, la primera necesariamente ejerce autoridad sobre la otra, y por lo tanto
existe la relación educativa no de reciprocidad, porque el respeto entre el maestro y alumno
no es bilateral. El ejercicio de la autoridad del docente frente al niño, es justificada a partir de
la necesidad de controlar impulsos instintivos que dejarían librado al individuo a fuerzas
ciegas, que por egoísmo biológico, atentan contra la vida social. La autora, plantea que aquel
docente que promueve la educación laica debe tener en cuenta que “autoridad del maestro
sobre el alumno es de índole afectiva y surge funcionalmente de la acción educativa” 31.

Es claro que, el pensamiento de la autora, es opuesto a la imposición y a la educación

dogmática que perjudican al desarrollo del alumno poniendo trabas al pensamiento reflexivo
y afectivo pues cultiva, de esta manera, el consentimiento a la autoridad.

La educación laica, según ella, armoniza los fines inmediatos (fines que exige el programa
educativo) con los resultados mediatos (aquellos fines que surgen como consecuencias
distantes de la acción educativa) para la defensa de los valores básicos, comunes a todos, para
hacer posible la elección individual de los valores más complejos susceptibles de diversidad.

En la verdadera educación laica, debe ejercerse métodos educativos que promueve

especialmente la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, fundados en los conocimientos

31
REYES, REINA “El Derecho a la Educación y el Derecho a la Educación” Ensayo .Ed .Alfa 1964 Pág. 57
38
 que se poseen de la naturaleza y el desarrollo psico-biológico del niño. Al respecto, dice Reina
:“(...) la educación laica utiliza métodos activos que sustituye la enseñanza verbalista
impuesta al niño por la autoridad más o menos compulsiva del maestro, por una enseñanza
en base a experiencias seleccionadas y dirigidas, que el niño realiza en un clima de libertad
y colaboración. La enseñanza efectuada mediante la transmisión de verdades reveladas o
simplemente aceptadas por el maestro, no solo cultiva creencias en el alumno con respecto
a los conocimientos que recibe, verdaderos o falsos, sino que además, y lo que más grave,
genera actitudes de credulidad y, por lo mismo, deja al educando indefenso frente a las
múltiples sugestiones que hoy imperan en las sociedades altamente tecnificadas.” 32

DICTADURAS EN AMÉRICA LATINA 1960-1980

Las Dictaduras Militares tienen un sitial tristemente privilegiado en la memoria inevitable

de toda Latinoamérica. Directa o indirectamente, todos nos hemos visto relacionados,
afectados o implicados en algún periodo dictatorial cuya marca indeleble permanece a través
de generaciones. A pesar de ser factible identificar en cierto periodo cronológico la
convergencia de dictaduras militares (60´-80´), no es la intención de este ensayo examinar
unas décadas determinadas. Más bien, la intención es exponer ciertos fenómenos que podrían
convertir a América Latina en un territorio fértil para la proliferación de ideologías militares
dictatoriales, considerándolas, paradójicamente, una salida hacia el orden gubernamental. El
propósito es presentar acontecimientos que le son propios a las dictaduras y que le dan
unicidad como fenómeno de la historia de Latinoamérica, sin limitarnos a determinados
siglos y fechas. Para ello es necesario reconocer un criterio de temporalización indiferente a la
cronología. Casi cada época contiene acontecimientos que le son propios, decía Koster. Una
vez que se haya impuesto -en contra de la Historia ejemplar- el axioma de la unicidad, de la
irrepetibilidad, entonces se deshace el concepto secular del cálculo aditivo de cien en cien
años, como una simple ayuda para la clasificación.
Si bien América Latina, se divide en un número determinado de países, ningún
continente parece estar tan cohesionado históricamente como el nuestro, en el que cada
periodo histórico de un país, es la réplica o el anticipo del país vecino. Las dictaduras
militares precisamente, agregan una particularidad difícil de explicar, en la historia
32
Ídem. Pág. 63
39
americana. Podrían entenderse como la consecuencia de un derrotero común en la formación
ideológica, que nos infunde una especie de vocación hacia las dictaduras. Por lo mismo, es
factible hablar de “dictaduras militares” unificadas en una sola descripción que se adapta a
todas las experiencias.

Comprendemos que las dictaduras tienen no solo aristas políticas, sino también
económicas, ideológicas y sociales. Examinar esos factores comunes en la génesis política,
social e ideológica que las hizo posibles, nos entrega un recurso más para la comprensión de
la identidad latinoamericana.

Unos de los factores determinantes, a la hora de enfrentar el tema, es la herencia

ideológica y económica de la clase social oligárquica.

En los primeros pasos de los estados independientes de América latina, se establece

un nuevo grupo de dominio entre los emergentes comerciantes, mineros, hacendados y
cafetaleros (estos últimos, en Centro América) con sus consecuencias políticas, sociales y
económicas. La Oligarquía tuvo su periodo de desarrollo y predominio en las últimas décadas
del 1800 y las primeras del siglo entrante. Primeramente capturan el poder económico con la
explotación de recursos y la consiguiente acumulación de capital entre familias, para
posteriormente conquistar el poder del estado. De esta manera la capacidad de decisión de
los estados estaba concentrada en un grupo social reducido, vinculado familiarmente.

Esta convergencia de poder político y económico establece marcadas jerarquías

sociales, que definirán un modo de entender la sociedad latinoamericana. La explotación de
los estratos sociales bajos, a través del inquilinato (agrícola) o el esclavismo (cafetalero)
contribuyeron a la construcción de una idea de poder político-económico hegemónico,
centralizado y paternalista, alrededor del cual se ampara la población, en una relación de
supervivencia, que comprendía además la fidelidad y sumisión, trascendiendo de lo material,
hacia lo ideológico.
No es menos importante mencionar que las oligarquías explotaron, económicamente,
el modelo monoproductor. La aguda dependencia de la exportación de monocultivos (como el
café y el azúcar en Centro América, el salitre y el estaño en América del Sur) hacia una Europa
en expansión, generó posteriormente la crisis económica durante la primera guerra mundial,
cuando Europa redujo considerablemente el nivel de importaciones arrastrando consigo el
derrumbe del modelo monoexportador, el empobrecimiento de los países del continente
americano y su consiguiente retraso tecnológico, cuya superación y modernización será la

40
carta fundamental a la que apostarán años más tarde, las dictaduras militares en
Latinoamérica.

Durante el predominio de la clase oligárquica en América Latina, los Estados debieron

enfrentar una serie de conflictos de clase (la amplia brecha social abre paso a la lucha social),
étnicos (el despojo de tierras indígenas y su consiguiente descontento) y territoriales (como la
Guerra del Pacífico del cono sur) que generaron la necesidad de un ejército profesional que
hasta entonces no existía. La formación e instrucción de tal institución fue encomendada a
alemanes, con una formación prusiana de prestigio internacional. La oligarquía necesitaba de
una fuerza que apoyara y resguardara sus intereses políticos y económicos. La prosperidad
del momento facilitó la inversión cuantiosa de profesionalizar el ejército en la línea
germánica.

La instrucción alemana reorientó la formación militar. Por una parte se puso al

servicio de la clase oligárquica y adquiere de ella sus intereses e ideología: En lo económico,
resguarda los intereses de la clase dominante; en lo racial, se hace parte del menosprecio y el
despojo del indígena que venía practicando la clase oligárquica; en lo social, es un factor
represivo de la lucha de clases y en lo político, aprueba el autoritarismo y el empleo legítimo
de la violencia.

La prusianización del ejército significó entonces, la elaboración de la imagen del

militar-autoridad con participación política y legítimo poder represivo, que se adosará al
imaginario Latino Americano en su desarrollo histórico.

Dictaduras Latinoamericanas

El derrotero histórico antes descrito sirve de cimiento para entender la naturalización

de las dictaduras militares en Latino América. El pacto colaborativo entre clase dominante y
milicia ya era parte del orden institucional establecido.

Por otra parte, las diferencias sociales y la pauperización del trabajador decantaron en
la lucha de clases, la adopción de ideologías marxistas y posteriormente la lucha armada del
trabajador convertido en obrero, contra una oligarquía convertida en Burguesía.

La incorporación de las doctrinas socialistas a Latinoamérica, acarrea a las décadas

venideras, demandas sociales, manifestaciones masivas y la aparición del populismo,
encarnado en figuras como la de Perón en Argentina.

41
 Se desarrollará de esta manera, una “lucha preventiva” contra las guerrillas
revolucionarias. Combatir la expansión del Marxismo-Leninismo en América Latina se
convirtió, a partir de ese momento en uno de los principales móviles de las intervenciones
militares. Así quedaban las puertas abiertas para las Fuerzas Armadas en la represión de los
movimientos insurgentes y de los partidos de izquierda en general, que serán precisamente,
su principal blanco de exterminio. El modelo cubano y la posibilidad del avance comunista
eran contemplados con preocupación por los sectores conservadores que ante el temor a la
revolución, aprobaban con unanimidad la represión militar.

Las dictaduras se comprenden entonces, como la forma de enfrentar el desarrollo de

los movimientos socialistas que irrumpen en los años 30, con el componente antagónico de
la posterior guerra fría y la consolidación de Estados Unidos como potencia internacional tras
la segunda guerra mundial. Lo anterior no solo es una anécdota sino un antecedente de
importancia al examinar los golpes de estado militares avalados por el imperialismo
norteamericano. Lo habitual era que los militares buscaran el consentimiento de la embajada
norteamericana antes de dar el golpe de estado, de esta forma obtener una mayor legitimidad
y reconocimiento internacional. Esto sin contar con los quiebres del orden institucional que
fueron directamente impulsados desde Washington. Estados Unidos reforzó la posición de
los militares golpistas invirtiendo millones de dólares en los ejércitos latinoamericanos,
especialmente con préstamos que permitieron renovar el vetusto armamento disponible.

Pero si las Dictaduras llegaron a concretarse, no es tan solo por el apoyo norteamericano, es
porque encontraron un espacio apropiado en la sociedad latinoamericana, heredera de algo
más que diferencias sociales de la etapa oligárquica. Una sociedad jerarquizada, que asume y
acepta el paternalismo benefactor de la clase gubernamental y el autoritarismo militar
prusiano. Una sociedad que hereda también el desprecio hacia el indígena, que si bien se
mantuvo siempre en lucha constante por el acceso a la tierra, frente a la autoridad
gubernamental usurpadora, fueron las dictaduras quienes reprimieron más fuertemente las
comunidades existentes.

La Imagen del Dictador

Aunque la presencia militar es constante en toda la historia de la América independiente, es

en las décadas de los 60 y los 70 que los golpes militares se hicieron algo corriente. Un
general, o coronel, con apoyo de sus compañeros se lanzaba a la conquista del poder. O bien,
una corporación militar en pleno, intervenía en la vida política. Sin embargo, y a pesar de
resaltar que las intervenciones han sido generalmente corporativas, en el imaginario
Latinoamericano ha perdurado indeleble la figura del Dictador.
42
No se puede dejar de reconocer aquí, la incidencia de las características personales del
dictador en la percepción de las dictaduras. El dictador asume el rol de líder de un grupo
político asociado a la burguesía, al conservadurismo, o a la derecha. Personalidades
obsesivas, egocéntricas, con componentes sicopáticos, de alto carisma y poder de
convencimiento. Los dictadores encarnan la fantasía paternalista del protector-benefactor del
pueblo. Asume las características del “Príncipe” de Maquiavelo.

Represión y Derechos Humanos

Las dictaduras militares junto a un modelo económico y un considerable retraso

artístico-cultural que sería difícil de exponer en este trabajo, nos legaron además el problema
de los derechos humanos que marcan a América Latina.

Se caracterizaron por incorporar a la memoria colectiva el horror de la tortura y

violación de derechos humanos. Todas las dictaduras latinoamericanas fueron sangrientas.
En un proceder que acusa la ideología alemana nazi que legitima la posibilidad de eliminar
físicamente y por medios legales, al que se considere enemigo, entendiendo a este último
como opositor al gobierno dictatorial.

“Estos regímenes, apoyados por las Fuerzas Armadas se caracterizaron por su afán
desmovilizador y su represión exacerbada en contra de la disidencia política. En Argentina,
Chile y Uruguay esta represión comenzó inmediatamente a la usurpación violenta del poder y
el derrocamiento de los gobiernos constitucionales. Brasil tuvo su represión más cruda al
finalizar la década de los años sesenta cuyo objetivo era aplastar los focos guerrilleros que se
habían logrado levantar durante los cuatro años anteriores de dictadura. Argentina y Chile
fueron los países en los que se vivió la represión clandestina de manera más violenta. En
Uruguay la represión se caracterizó por ser más selectiva y dirigirse principalmente a un
control de la sociedad civil impidiendo la apertura de canales de participación. Pero fue la
dictadura del General Stroessner en Paraguay (1954-1989) el modelo articulador para el resto
de las dictaduras latinoamericanas. Éste fue elogiado por sus análogos y por el gobierno
norteamericano, al resaltar su capacidad para mantener la paz social a cualquier costo, en
otras palabras, por su eficacia en el control de la subversión.

43
 A través de la metodología represiva eliminaron toda posibilidad de disidencia política
y se materializaron a través de figuras delictivas como: detenciones ilegales y secuestros,
seguidas, en la mayoría de los casos de homicidios y desapariciones forzadas previa tortura de
las víctimas, todas ellas generalmente pertenecientes a los partidos Comunistas y Socialistas,
así también integrantes de focos guerrilleros.

La represión militar de las décadas 60-80 tuvo una característica tristemente

particular en América Latina: la colaboración entre los dictadores sudamericanos para
establecer una organización represiva internacional denominada “Operación Cóndor”, que
ejecutó un plan sistemático y minuciosamente organizado para lograr la vigilancia, detención
y tortura de los opositores al régimen, más allá de las fronteras.

Finalmente, es necesario advertir que la proliferación de las dictaduras no sólo se

debió al carácter sumiso de la sociedad latinoamericana. El modelo monoproductor
exportador que explotó la etapa oligárquica, concluyó con el empobrecimiento y retraso de los
países centro y sudamericanos, por lo que la carta de presentación de las dictaduras fue la
modernización infraestructural, la apertura a los mercados internacionales y la inserción de
la idea de progreso a cualquier precio. Esto último es efectivamente literal al examinar las
políticas de endeudamiento llevadas a cabo, que posteriormente azotaron al continente con la
“deuda externa”.
La ruta hacia el progreso, unido a la inyección de un componente ideológico
“nacionalista” determinó también las largas décadas de dictaduras militares
latinoamericanas. Curiosamente, la reformulación del aparato productivo, con los
consecuentes cambios del modelo económico que instauraron las Dictaduras Militares,
enterraron definitivamente a la clase oligárquica que fue, paradójicamente quien permitió el
ingreso de las Dictaduras Militares a América Latina.

Dictaduras en la historia del Uruguay (1933 y 1973)

Los cambios en la educación

Cuando hablamos de Dictaduras y Educación necesariamente tenemos que hacer

mención de grandes pedagogos uruguayos que vivieron este período y padecieron sus
consecuencias.

El primero de estos períodos dictatoriales corresponde a la presidencia de Gabriel Terra, pero

para adentrarnos en el mismo es pertinente recorrer un poco de historia.

44
 Dictadura de Gabriel Terra 1933- 1938

Analizaremos algunos de los más importantes acontecimientos previos al año 1933: el

periodo batllista y la coyuntura política interna consecuente a éste que derivó en el golpe de
marzo del 1933, la Gran Guerra y la crisis del 29 a nivel mundial.

El periodo batllista, y su legislación favorable a determinados sectores (clase trabajadora

urbana y clase media baja), creó a través de algunos privilegios - empleos públicos, buenas
jubilaciones, educación y salud garantizadas-, una clase media apática, pasiva y
complaciente con el orden, establecido por los grupos dirigentes.

Luego de la Reforma Constitucional del año 17, existió una especie de primavera socio-
democrática. Sin guerras civiles ni mayores enfrentamientos político-electorales. La clase
media, alfabetizada y con trabajo en un país donde el Estado acaparaba cada vez más la
actividad industrial incipiente, descansaba a la sombra del sistema democrático.

Durante el período batllista, la población se hizo “ciudadanía” y los Partidos funcionaron

como medios que acercaban Estado y sociedad “de acuerdo con las prioridades de integración
nacional, de institucionalización y de identificación entre Estado y sociedad”, al decir de
Rama33. Esto trajo consecuencias visibles en los procesos históricos de este país. Según él, “la
integración democrática estableció en el largo plazo la identidad de la sociedad uruguaya,
pero su precio en el corto plazo fue un consenso integrador que implicaba un freno al
cambio”.

En el plano mundial jugaban otros factores: la Gran Guerra, las revoluciones sociales, el
desencanto acerca del progreso, el nacimiento de utopías totalitarias y una nueva distribución
de los poderes mundiales de Inglaterra hacia Estados Unidos, la crisis del capitalismo y su
reverso, el surgimiento de ideologías socialistas y la aplicación del régimen comunista a
partir de la Revolución de Octubre. Son hechos que denotan el escenario a principios del
siglo pasado y la ruptura de horizontes que éstos significaron.

Luego de la crisis económica y política vivida en el país entre 1913 y 1916, la Gran Guerra
“ayudó” a que se elevaran los precios de los productos que se exportaban, Uruguay pasa de la
ajenidad total al apoyo interesado de las fuerzas aliadas.

La crisis del 29, fue en sí crisis del liberalismo económico, “se llevó consigo a más de una de
las situaciones políticas latinoamericanas (...) Aún más que la Primera Guerra Mundial, la
depresión reveló la fragilidad del orden mundial al que Latinoamérica había buscado tan
afanosamente incorporarse”, afirma Tulio Halperin 34. Uruguay no fue ajeno al hecho. Aunque
no tan afectado como los demás países latinoamericanos. Debido a la dependencia del
comercio exterior sufrió algunos cambios - en 1933 una reducción del 50% de la balanza
comercial con relación a 1930 y la consecuente baja del valor de la moneda nacional - que se
tradujo en consecuencias sociales visibles principalmente para las clases populares.

En 1930 asume la Presidencia Gabriel Terra, quien en poco tiempo de gobierno contó con un
fuerte apoyo de las clases altas, las que luego se beneficiarían con sus medidas. Fue así que
en 1933, en medio de rumores golpistas y síntomas de “malestar” militar, con ascenso del
33
RAMA, Germán; La democracia en Uruguay, una perspectiva de interpretación; Buenos Aires; GEL; 1987; p. 40-43.
34
Tomado de CAETANO, Gerardo; RILLA, José; Historia Contemporánea del Uruguay; Montevideo; Ed. Fin de Siglo; 1994; p.
143.
45
fascismo en Europa de trasfondo y una ola dictatorial en toda América Latina, la
perspectiva de la dictadura comenzaba visiblemente a ganar espacio en el país.

De este modo, el 31 de marzo sin fuerte oposición ni gran represión, se dio el golpe apoyado
en la clase dominante que veía en la eminente democracia social, una amenaza a sus
intereses. Así es como a los conflictos anteriores al 1910, última revuelta civil, fruto de una
“democracia naciente, inorgánica” se oponía el golpe de 1933. La dictadura de Terra -
observan casi contemporáneamente Ardao y Castro - era consecuencia, en cambio de la
reacción desencadenada por las grandes fuerzas del latifundio y del capital extranjero, contra
una democracia política ya lograda, que conducía a la emancipación social de las masas y a la
independencia económica de la República.

En la coyuntura, la prensa jugó un papel determinante, pues formaba la opinión pública en

el Uruguay de los años treinta. Opinión fuertemente consolidada por todo el esquema
reseñado: sistema político bipartidario, corrientes ideológicas tradicionales e íntimamente
ligadas al Estado, que actuaba como espejo y modelador de la sociedad, etcétera.

El gobierno golpista fácilmente pudo consolidarse e incluso legitimarse a través de un eficaz

aparato propagandístico, cuya eficacia dependió también de la ausencia de prensa opositora
masiva, o como se la llamaba “la gran prensa”.

Uno de los grandes opositores de esta dictadura y de la que llegaría en el ´73 fue Julio Castro,
como maestro y periodista.

En 1932 Castro, Quijano y Ardao fundan el semanario “ACCIÓN”, enfrentándose en 1933 a la

dictadura de Terra.

En 1935 participa en levantamientos armados contra la dictadura de Terra dirigidos por el

caudillo blanco Gral. Basilio Muñoz, siendo detenido y encarcelado en Rivera.

Dictadura cívico-militar de Juan María Bordaberry 1973- 1985

Hacia fines de los años 60 se vivía en Uruguay una profunda crisis económica, política y
social. Existía un clima de inestabilidad e inquietud general.

En ese período la Educación fue tema de debate parlamentario en el marco de la nueva Ley
General de Educación. Los sectores conservadores con el apoyo de la Iglesia Católica
fortalecieron la idea de control ideológico en las instituciones educativas.

Nuevamente se invocaba la defensa de la laicidad en la educación para proteger a la sociedad

de las influencias del comunismo internacional y las ideologías de izquierda. Se reiteraba la
búsqueda de argumentos en la objetividad y neutralidad para defender concepciones
ideológicamente conservadoras.

La nueva ley con fuerte impulso centralizador simplificó el sistema educativo: la vieja
estructura liberal democrática de cuatro entes de enseñanza autónomos (Primaria,
46
 Secundaria, Técnica y Universidad) es sustituida por sólo dos entes: Universidad y Consejo
Nacional de Educación (CONAE) que agrupaba a los otros tres entes. Esta creación significó
la pérdida de autonomía de esos consejos que pasaron a ser consejos desconcentrados.

La Ley General de Educación Nº 14101, aprobada en enero de 1973 incluía en su articulado

una visión coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos. En el mes de junio de ese
mismo año con la disolución de las Cámaras Legislativas se instaló la Dictadura Militar como
venía ocurriendo en otros países latinoamericanos.

La reestructura educativa fue realizada por la dictadura constituyendo una ruptura radical
con el pacto liberal y democrático que había tenido la educación uruguaya. Se trató de una
reforma que abarcó todos los aspectos: fines, formas de gobierno, estructura, planes y
programas de todo el sistema educativo.

En el año 1979, en base a la Política educativa nacional de la Dictadura Militar, se elaboraron

nuevos programas de educación común: rural y urbana; inicial y especial que se comenzaron
a implementar al año siguiente.

“Con ellos se persigue consolidar el particular estilo de vida del Uruguay a través de la
afirmación de los conceptos de Familia, Patria, Soberanía, Nación y desarrollo en Seguridad,
tendientes a la exaltación de los valores de orientalidad y al respeto de las tradiciones
nacionales”35

Se ponía particular énfasis en la distribución de tiempos en la jornada escolar, se

privilegiaban “las áreas instrumentales frente a las culturales”, determinando el número de
clases por contenido curricular. Prescribía la forma de planificar del Maestro en base a
objetivos operacionales y al logro de conductas observables en los alumnos. De esta manera
se ignoraba la integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervención educativa en los
dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Las disciplinas que, expresando claramente la política educativa de la dictadura, sufrieron

mayores modificaciones en sus contenidos fueron Historia y Educación Moral y Cívica.

En lo referente a Educación Inicial en los niveles de 3 y 4 años aparecía un sector de

asignaturas planificadas en forma lineal: lenguaje, iniciación matemática, manualidades,
expresión plástica y rítmico-musical, educación física y otro sector con

Unidades Temáticas las que proporcionaban al maestro la posibilidad de extraer sub-temas

permitiendo atender los llamados “emergentes”. Tomaba también en cuenta el perfil de
conducta de los niños de 3 y 4 años.

35
CONAE. CEP - Ciclo de Divulgación de apoyo a los Programas para Escuelas Urbanas y Rurales. Montevideo 1980
47
 En una aparente apertura hacia la función docente se habilitaba la incorporación de
temáticas de interés en el entorno provocando en los sectores más vulnerables socialmente
un vaciamiento de contenidos y una discriminación o fragmentación mayor de la sociedad.
Esta orientación ya se había iniciado con los enfoques escolanovistas aunque con la diferencia
que se proponían atender intereses individuales de los alumnos, lo que no evitaba la
posibilidad de reproducción y fragmentación social.

En este período se consolidó un modelo educativo de exclusión, contrario a los principios

fundacionales de incluir a toda la población en los bienes de la cultura a través de la
educación.

Se sustituía la idea de educar al pueblo como modo de garantizar igualdad de oportunidades y

la intención de consolidar la democracia por la idea de crear una conciencia activa para la
defensa de la soberanía nacional, el orden y la seguridad integral del Estado. Se proponía
impulsar una política asistencial procurando insertar naturalmente al educando en la vida del
país para contribuir con el desarrollo de la economía del país.

En 1980 también entran en vigencia los Programas de Educación Especial elaborados en este
período. En ellos se advierte la continuidad de enfoque con los programas de educación
común, el énfasis en los objetivos operacionales de salida y la concentración de clases y
talleres ocupacionales dentro de la institución, desarrollando un modelo de escuela especial
diferente.

1985 - La recuperación de la Democracia.

El 1º de marzo de 1985 los uruguayos recuperamos la institucionalidad democrática. En los

primeros dos meses de ese año se constituyó un importante movimiento social, sindical y
político en búsqueda de nuevos consensos (CO.NA.PRO: Concertación Nacional
Programática.)

La Ley de Emergencia de la Educación Nº 15739, aprobada el 28 de marzo de 1985, fue la

expresión de los acuerdos alcanzados en materia de educación.

Se iniciaba también la restitución de docentes y funcionarios destituidos por razones

ideológicas en el período dictatorial. Se llamaba a Concursos para cargos de Dirección e
Inspección para recomponer la carrera profesional que siempre fue y sigue siendo el orgullo
de los uruguayos.

48
 En este momento histórico de la vida institucional del país se fueron haciendo visibles
prácticas de enseñanza que ocurrían en las aulas, alentadas y estimuladas desde las
autoridades que manifestaron su confianza en el magisterio nacional. A su vez estas prácticas
se entrecruzaban con las de aquellos Maestros que habían estado alejados de la educación
primaria uruguaya, pero no ajenos a ella. Desde diferentes lugares los educadores fueron
recomponiendo su hacer profesional con reconocimiento público de ello. Se conformó en este
período el Movimiento de Padres de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya. La ciudadanía
apoyaba la educación pública y participaba en su refundación.

Se asociaba indiscutiblemente la Educación Pública con las ideas de democracia, libertad,

igualdad y laicidad.

Simultáneamente a estos movimientos desde la práctica se constituyó una Comisión para

realizar una revisión del Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957.

Esta Comisión integrada por representantes del Consejo de Educación Primaria de la ANEP
(Ente Autónomo creado por la Ley Nº 15739), con la participación de especialistas en
asignaturas (Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Historia,

Geografía y Expresión Artística), delegado sindical, Maestros, Profesores y otros académicos

(Maestros, Profesores e Inspectores) de relevante actuación en la docencia.

En esta revisión se procuró rescatar del Programa de 1957 los valores democráticos y un
Estado de Derechos, se actualizaron los fundamentos y se modificaron algunos contenidos.

“Por consiguiente, la propuesta que se hace desde la Comisión que recogió opiniones del
cuerpo docente de todo el País, apunta fundamentalmente a revisar el Programa de 1957 e
incorporarle formas distintas, sin tocar aspectos fundamentales tales como finalidades,
objetivos generales y orientaciones didácticas de absoluta validez. La propuesta es entonces
un reordenamiento de los temas, nuevas formas de presentarlo, orientación del trabajo en
clase que corresponde primordialmente a las exigencias del incuestionable progreso
científico – técnico y de la vinculación entre las naciones, impronta de la década del 60
hasta nuestros días, lo que requiere la actualización de las diversas áreas del conocimiento
(…) Es necesario procurar que la tarea del educador no se circunscriba sólo a trasmitir
conocimientos, sino a formar al niño integrándolo a la sociedad, brindándole todas las
oportunidades de desarrollarse y crecer (…)”36

Se plantea un cambio fundamental en la relación docente – alumno proponiendo un aula –

laboratorio – taller con notoria influencia piagetana.

36

49
 Los contenidos se distribuyen en base a la lógica de desarrollo de la materia y al nivel de
maduración del educando. Se incluyen sugerencias y recursos como propuestas sin carácter
obligatorio.

El currículum se completa con la inclusión del perfil psicológico de cada grado y los
fundamentos didácticos de cada asignatura.

La innovación corresponde a la especificación de las características psicológicas de los

diferentes estadios, agrupados por niveles.

En 1986 también surge el primer proyecto oficial de Integración del Discapacitado. Se

transforman las clases de recuperación en clases de apoyo. En 1989 se aprueba la Ley 16.095
por impulso de los padres de alumnos discapacitados.

El Artículo 34 de esta Ley constituye el marco regulatorio de los tres modelos de atención a
la persona con discapacidad:

 asistencia a escuela de educación especial,

 asistencia a escuela de educación común con maestro itinerante o de apoyo,
 asistencia a las dos escuelas en sistema de contra turno.

En este período se fueron gestando movilizaciones en el magisterio en búsqueda de una

genuina actualización: conferencias, talleres, reuniones y debates marcaron el reencuentro
con la historia de los movimientos por la educación uruguaya en la búsqueda de nuevas
formas de enseñar.

Había terminado la dictadura militar, los nuevos maestros ávidos de nuevas prácticas
buscaban formas nuevas de trabajar, propuestas enriquecedoras y alternativas dentro de una
sociedad de libertades inexploradas.

En ese momento comenzaba a hablarse de un nuevo modelo de enseñanza, la “Propuesta

Constructivista”. Se enunciaba un nuevo maestro, una apertura, un escenario donde poner en
práctica la creatividad. Se constituyeron espacios donde los maestros investigaban, grupos de
colegas se ponían a investigar.

Atado a esa realidad, estaba el deseo de construir una nueva profesión, esa que se había
vedado durante tantos años. El sueño era que la escuela uruguaya recuperara su gloria del
pasado, que resurgiera fortalecida reconstruyendo su identidad desde las aulas.

50
 Si tomamos el libro de Silvia Campodónico “Ideología y educación durante la Dictadura”
podemos observar que los responsables del estado de facto tenían una visión sobre el mundo,
la sociedad, el hombre y la educación que querían instalar en el Uruguay.

En cuanto a la concepción del mundo y la sociedad Campodónico dice: “En cierta forma
estamos ante una concepción organicista, por la que la sociedad busca un funcionamiento
armónico, según ciertos parámetros, sin conflictos, para lo cual cada elemento de la misma
debe cumplir una función predeterminada. No existen las clases ni, obviamente, la lucha
entre las mismas. La organización social es muy sencilla. Familia, cuerpos intermedios,
Estado. Los apartamientos de este modelo son patológicos y la búsqueda de cambios lleva a la
destrucción del orden, y por tanto, de la propia organización social.” (Campodónico, 1991:91)

En lo referente a la concepción del Hombre, los dictadores señalan que éste busca su
realización mediante su formación moral, y el logro de sus derechos se dará de forma
individual y por el esfuerzo propio. “Su actividad social se limitará a la que realice en el
núcleo familiar, en su trabajo y, tal vez, en alguna organización que practique la caridad o la
contribución a la salvaguardia del orden y armonía sociales. (…) Propenderá al orden, la
moralidad, el trabajo y la obediencia.” (Campodónico, 1991:92)

Estos son algunos de los valores morales que se proponen internalizar en los jóvenes por
medio de la educación:

 Adquisición de algunos conocimientos necesarios para su desempeño laboral.

 Prescindencia de la problemática social.

 Defensa del orden.

 Resistencia a todo conflicto.

 Individualismo.

 Eficiencia, no problematización en el ámbito del trabajo.

 Sobriedad.

 Preparación para el sufrimiento.

 Disciplina.

 Aplicación.

 Docilidad.

 Obediencia.
51
 El conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, no contradictorio y a-crítico. Las áreas del
mismo no se interrelacionan. La ciencia es neutral, apolítica, asocial, aséptica.

En esas condiciones la adquisición de conocimientos es muy sencilla, ya que se limita a la

recepción y repetición de lo que “otros”, desconocidos, sin ubicación en lugares y tiempos,
han logrado de una vez para siempre. En todo caso, el joven puede prepararse con bastante
facilidad para llegar a ser uno de esos “otros”.

En cuanto a la educación, persigue dos aspectos fundamentales: la formación moral y cívica

del futuro ciudadano, de acuerdo a la visión. El suministro de algunos conocimientos y de los
elementos del Método Científico. Una de sus características es la tendencia al vaciamiento de
contenidos, en particular de los referidos a las ciencias sociales. En cambio, se hace hincapié
en el papel de las ciencias naturales, y por sobre todo, en el ejercicio de su método.

Se prohíbe el acceso a la obra de literatos, filósofos, etc. No hay elaboración, ya que los
conocimientos se brindan directamente. No hay variedad de posiciones, no se impulsa la
lectura. De todo ello surge que, no solo se produce un descenso en la enseñanza ofrecida, sino
que el joven queda privado de un método que le permita buscar y adquirir conocimientos.

Se busca una educación para el “segurismo”. En el discurso del 1° de setiembre de 1981, al

asumir la Presidencia de la República, el Tte. Gral. Gregorio Álvarez establece la doctrina que
debe nutrir la acción educativa, así como la decisión de limitar la libertad de expresión y de
cátedra, por otra parte ya inexistentes desde 1973. Esta es una de las ideas centrales que
regirá, durante el proceso, su política educacional: impulsar una doctrina centrada sobre
unos pocos puntos medulares (la familia, la patria, la tradición, la autoformación “moral y
cívica” de los educandos que faciliten la adhesión o, por lo menos, la tolerancia respecto a la
dictadura); complementariamente, crear las condiciones para que solo esa “doctrina” sea
transmitida a los niños y jóvenes.

“La enseñanza oficial seguirá siendo escrupulosamente respetuosa de la conciencia de sus

educandos, sin más doctrina que la del amor a la patria, el culto a sus tradiciones y el
respeto de sus credos.

Las ideologías totalitarias y las organizaciones a que ellas responden, no tendrán, sin
embargo, la posibilidad de usar las libertades para destruir, ni de utilizar la libertad de
expresión y de cátedra, para el lavado de cerebros o para el adoctrinamiento liberticida” 37

37
Caetano, G. y Rilla, J. “”Breve historia de la Dictadura” 1987. Ediciones de la banda Oriental
52
La propuesta educativa del gobierno de facto se basa en una serie de objetivos que
constituyen “las bases de este pensamiento que las fuerzas armadas han tomado como
principios, para que la educación de nuestro pueblo sea una realidad nacional: la
educación, inmersa en la situación general del País, debe estar al servicio de un Uruguay
independiente, que conduzca al bienestar nacional. El fin de la misma es la formación del
HOMBRE URUGUAYO (…)” (Discurso del Cnel. Soto)

La educación es concebida como un arma ideológico-política que, a partir de la modificación

profunda de las mentalidades, haga posible la reorientación de las relaciones sociales.

Reina Reyes fue otra gran pedagoga que pasó por las dictaduras de Terra y de Bordaberry, a
las cuales se oponía. Ella luchaba por la libertad dentro de la educación, y era justamente esto
una de las cosas menos respetadas en estos períodos.

La educación debe brindar los medios para que el individuo pueda participar de su medio
para construirse como hombre situado; para vivir en situación.
El hombre es un ser activo que interviene, acepta, rechaza o transforma el medio
generando así la cultura.
La educación prepara para la libertad y para una autonomía completa que lleva al respeto
de los otros.

Dice Reina Reyes:"La política educativa, o sea el conjunto de disposiciones que regulan la
educación de un país, no puede ser independiente de la política general como
representación del orden social que se desea, porque los diversos aspectos bajo las cuales se
manifiesta el poder no existen compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el
educador debe adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de
disposiciones que responden a la orientación global política vigente"

53
 Estado Neoliberal en Uruguay y su vínculo con la educación

Es durante la dictadura cuando comienzan a instrumentarse las primeras políticas

decididamente neoliberales, las que se siguen aplicando intermitentemente y en distinto
grado con posterioridad a la reinstauración democrática en 1985. Sin embargo, el embate
neoliberal que afectó a toda Latinoamérica nunca llegó a ser hegemónico en Uruguay. Una
prueba de ello es que la potestad de proceder a la privatización de las empresas públicas,
votada como ley por el Parlamento nacional en 1992, fue derogada por un referéndum
popular con el aplastante 72% de los votos. Sin embargo, sí hubo, como en el resto del
continente y del mundo, una marcada prédica antiestatal que, aunque no fue suficiente para
instaurar un sistema liberal de mercado que contara con legitimación social, sí logró
erosionar el consenso existente sobre el papel integrador del Estado y el lugar de lo público
para la definición y defensa del interés general. Al desgastarse la confianza en la posibilidad
de generar consensos sobre el bienestar común, el resultado no fue tampoco una sociedad
atomizada como es el ideal del liberalismo, sino que se vieron fortalecidos los únicos sujetos
colectivos en los cuales los individuos –descreídos del Estado y del sistema de representación
político partidario– creyeron poder encontrar protección de los vaivenes de las sucesivas
54
 crisis regionales: los grupos corporativos y de interés. Algunos de estos procesos afectarían
profundamente a la educación pública uruguaya.

Reforma educativa planteada por el sociólogo Germán Rama

Luego del triunfo electoral del partido Colorado, en el segundo gobierno de Sanguinetti30,
se gesta la reforma de la enseñanza como un proceso abierto, pautado y conducido desde la
órbita del CODICEN”. Al frente de este organismo se nombra a Germán Rama, reconocido
sociólogo experto en educación, otrora asesor técnico del presidente, ex Director de la Oficina
Montevideo de CEPAL, quién venía investigando sobre el tema desde la década del 60.
Aunque no se lo considere como un hombre del partido Colorado, parecería correcto
considerarlo al menos como “hombre del presidente”, puesto que además de la amistad que
los une, la “afinidad ideológica y programática entre Rama y Sanguinetti” hace posible que el
Presidente le otorgue total apoyo y autonomía.

Para llevar adelante la tarea, Rama completó el CODICEN por acuerdo político, aunque se
legitimó en torno a idoneidad técnica. Primero, convocando a los socios de la coalición, el
sector Manos a la Obra, designando a José Claudio Williman 38, luego invitando a participar a
la izquierda, en la persona de Carmen

Tornaría39, al herrerismo con la Insp. Rosa Márquez y al Foro Batllista por la incorporación
de Nelly Leites. O sea que la coalición de gobierno ocupó cuatro de los cinco cargos del
Consejo educativo, asegurándose los votos necesarios para aprobar las medidas pertinentes a
la reforma, alejando la posibilidad de un bloqueo desde dentro.

Como equipo técnico de apoyo, se utilizaron recursos administrativos del propio CODICEN,
técnicos ajenos a la estructura burocrática del sistema (provenientes de la Oficina
Montevideo de CEPAL o de la Universidad de la República) y consultores de los programas
con financiamiento externo que operaban en la órbita de la Oficina de Planeamiento y
Presupuesto (FASS).

A partir de los diagnósticos elaborados por CEPAL y los recolectados por el equipo técnico,
se optó por una formulación Racionalista que trató de optimizar los recursos existentes en el

38
Fue dirigente estudiantil, uno de los primeros docentes del IPA, técnico de la CIDE en el Sector Agropecuario, asesor de Wilson
Ferreira, el primer decano de la primera Facultad de Ciencias Sociales del Uruguay, uno de los primeros investigadores en el
campo de la historia económica y todavía se desempeñaba como Profesor de Economía de la Universidad de la República.
39
Fue asesora de Tabaré Vázquez, experiente docente con una “extensa actividad técnica y gremial
en el marco de las ATD”. Su inclusión en el Consejo podría perseguir un objetivo político: el compromiso de los docentes y la
izquierda con el desarrollo de la reforma educativa.
55
 horizonte de una visión educativa preestablecida. El convencimiento de la excelencia del
diagnóstico y la acertividad de las medidas propuestas, hicieron que se dejara de lado la
discusión pública que quedara pendiente desde la concertación, con los distintos actores
políticos y sociales, puesto que probablemente hubiera impactado negativamente en la alta
capacidad de ejecución que exhibió la reforma. Esta es una buena razón para presentar el
proyecto como Ley Presupuestal (lo que asegura un trámite corto, sin mucho tiempo para la
discusión) en vez de plantear una ley de Educación de tipo fundacional, como ocurrió en
otros países latinoamericanos. Rama fue el gran responsable de la reforma en secundaria: la
evidencia existente (documentos, prensa y entrevistas) parece indicar que la reforma
curricular del Ciclo Básico de Educación Media fue el resultado de un proceso de
experimentación. La formulación de las innovaciones curriculares estuvo guiada por algunas
convicciones profundas que tenía Rama acerca de cuales eran los factores organizacionales
que afectaban la calidad educativa: la cantidad de horas de permanencia de los estudiantes en
los centros educativos, la dimensión de los mismos y el elevado número de asignaturas
previstas en el currículum.

Siguió la matriz institucional más reciente, en cuanto a política educativa, tanto cuando tomó
para sí la responsabilidad de elaborar su ruta, como cuando reforzó el rol del Estado como
estado-docente. El logro de estos objetivos, en la dimensión más explícita, nos remite a un
problema de compatibilidad e integración en un proyecto educativo común, su devenir, y en
gran medida, su proyección y perdurabilidad, están inextricablemente asociados a una fuerte
presencia del Estado como conductor garante de este proceso.

Del análisis del texto de la presentación que Rama efectuó de la reforma, surge que, la
educación es considerada el pilar de las políticas sociales, no sólo por ser un factor esencial en
el fortalecimiento ético de la democracia y en el logro de una mayor competitividad
económica y social, sino también por ser el instrumento más eficaz y con efecto más
duradero en el combate a la pobreza y a la marginalidad.

Los objetivos (conceptos estelares) que guían la nueva política son: a) la consolidación de la
equidad social; b) la dignificación de la formación y la función docente; c) el mejoramiento de
la calidad educativa; d) el fortalecimiento de la gestión institucional 40. Estos cuatro puntos
guardan relación entre sí, puesto que el mejoramiento de la calidad educativa (entendida
como mejora en la formación de recursos humanos y la propia prestación del servicio) es lo
sustancial de la dignificación de la formación y función docente, así como la clave del avance
en la equidad social, y depende en parte de la mejor gestión administrativa (principalmente,
informatización del sistema educativo y reorganización). Sin embargo, es el concepto de
equidad social el que adquiere la centralidad del planteamiento de la reforma, puesto que, el
40
Rama, Germán. La reforma educativa Uruguaya, ANEP, Montevideo, 1998.
56
 objetivo último es poder superar la situación de pobreza y marginalidad que sufre el país
desde hace unas décadas.

La equidad social es concebida como democratización de la educación (en cuanto a

universalización del acceso) y combate del fracaso escolar. “Las orientaciones y los objetivos
de la Reforma apuntan a refundar el rol de la educación como factor formador de una
conciencia cultural y científica orientada a elevar la calidad de los recursos humanos,
atenuador de la desigualdad social y la pobreza, dinamizador de los canales de movilidad
social y modernizador de las relaciones con los contextos productivos y laborales” 41.

A nivel de enseñanza media, desde el punto de vista de calidad y de gestión, se implementó

para el Ciclo Básico, el Plan 1996, que organizó a los liceos de acuerdo a un “nuevo modelo de
centro”. Se racionalizó la matrícula, creándose liceos de ciclo básico (en donde se procuró
contener mejor a los alumnos más jóvenes) y liceos de bachilleratos; en los primeros, se
extendió el horario de permanencia de los estudiantes (cinco horas y media), se concentró el
trabajo del docente en un solo establecimiento (30 horas semanales), se dio mayor autonomía
a los directores, que coordinaron con los docentes (se dispuso de cinco horas pagas).
Paralelamente, se organizó el currículo por áreas (anteriormente era por materias, con
contenidos y metodologías diferentes), y se incluyó informática. Se ideó un sistema de
evaluación educativa y en el área administrativa se modificaron los requisitos para pasar de
grado, suprimiendo la repetición por inasistencias y aumentando el número permitido de
materias pendientes. Se “ha destinado importantes montos a la dotación de recursos
didácticos para los liceos (...) y de textos para los alumnos del ciclo básico”50, y en cuanto a la
infraestructura, se ha mejorado tanto en la remodelación y reparación de liceos (entre el
2000 y 2002, mejoraron 31 liceos y 128 aulas) como en la construcción de nuevos edificios
(10 liceos y 77 aulas)42.

Se creó el Centro de Lenguas extranjeras (que enseña: portugués, francés e italiano) con
carácter opcional, fuera del horario y local liceal.

Desde el punto de vista de equidad, se diversificó en modalidades el Ciclo Básico, mientras

que en el medio rural, se implementó 7°, 8° y 9° en escuelas integradas, cuyos docentes son
maestros previamente capacitados y donde el objetivo es retener en el sistema educativo a un
alumnado que con alta probabilidad de desertar.

41
Ídem ant.
42
Panorama de la Educación en el Uruguay, Una década de transformaciones (1992-2004), ANEP- CODICEN, Gerencia de
Planeamiento y Gestión Educativa, Gerencia de Investigación y Evaluación, Programa de Evaluación de la Gestión- Programa de
Investigación y Estadística Educativa, y MECAEP.
57
 A nivel del segundo ciclo y en el área de oferta educativa de CETP, se crearon Bachilleratos
Tecnológicos, tanto como respuesta a la demanda laboral como en un esfuerzo por dotar de
mayor nivel al área profesional. A nivel de formación y función docente, si bien se
implementaron cursos de capacitación para profesores egresados del IPA (Instituto de
Profesores Artigas), no se reformuló el instituto, sino que se prefirió crear una nueva
modalidad de institutos docentes, enfocados a la formación de docentes para el nuevo plan,
los CERP (Centros Regionales de Profesores), hacia donde la administración focalizó sus
recursos. Además se compensó a los profesores titulados y se mejoró las condiciones de
trabajo (solo en los centros de Plan 1996).

En cuanto al presupuesto dedicado a educación, se registra un incremento sostenido que

varía desde un 2,17% del PBI ejecutado por ANEP en 1996 a un 2.58% en 1999. De este
importe se asigna a educación secundaria, alrededor de un 26,7%, lo que representa un gasto
promedio anual de 0.6% del PBI. A partir del año 2000 el país enfrenta una recesión
económica que originó la caída del gasto público, por lo que disminuyó el gasto en
educación, pasando de un 2,52% en 2000 a un 2,45% en 2004.

La Reforma Rama, se implemento según el formato top-down43, con una verticalidad en la

aplicación directamente proporcional a la centralidad asignada a la política en cuestión. Esto
originó oposición, formando el ala más radical los gremios estudiantil y docente y de las
Asambleas Técnico-Docentes de Secundaria y UTU.

Se reclamó: participación de un espectro amplio de actores, entre ellos, los gremios y las
ATD, en la discusión y confección de la política educativa; mayor autonomía de los Consejos
desconcentrados; distinta “velocidad del cambio”, que permitiera otra forma de
planificación, implementación y evaluación; que cesaran “las estructuras paralelas a las de las
plantas funcionales” (en este caso) de ANEP; la no implementación del Plan piloto en el Ciclo
Básico. Este último punto, fue quizás el de mayor virulencia, ya que ocasionó la ocupación de
un número importante de liceos en 1996, por parte del estudiantado. Esta medida, que se
extendió por casi un mes, sacudió a la opinión pública respecto a un tema que parecía
descansar en las manos más idóneas, y jaqueo a la reforma hasta 1998. A raíz de las
ocupaciones, se aprobó el acta Nº 14, de octubre de 1996, que formalmente pasó a ser el
reglamento vigente sobre el comportamiento del alumnado. Esta acta, que no hace referencia
al derecho positivo de los estudiantes, se crea para acompasar la reglamentación a las nuevas
formas de comportamiento juvenil, y si bien la interpretación del alcance represivo de estas

43
Se define a una “política pública (preexistente) a su ejecución, y en tanto fue definida por la autoridad o centro decisorio sólo
resta a la periferia su aplicación estricta”.
Mancebo, Mª Ester. La “larga marcha” de una reforma “exitosa”; de la formulación a la implementación de políticas educativas,
En Mancebo, M.E. (Comp.) Uruguay: La reforma del Estado y las políticas públicas en la democracia restaurada (1985-2000).
ICP-Banda Oriental, Montevideo, 2001.
58
actas no pretende ser abordado en este trabajo, si es claro que la poca precisión de su
articulado, deja un amplio espacio de manipulación, sobre todo en momentos de conflicto, y
que su derogación ha constituido una reivindicación tanto del gremio estudiantil, como de
parte de la izquierda.

59
60