00 Módulo 7 LE y O PDF

Especialidad en el Uso de las Lenguas
Extranjera y Originarias en el MESCP

(1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Módulo No. 7
Herramientas metodológicas
para el desarrollo de las
Lenguas Extranjera y
Originarias en el MESCP II
Guía de estudio
Especialidad en el Uso de las Lenguas Extranjera y Originarias
en el MESCP (1ra. versión)
Módulo No. 7
Herramientas metodológicas para el desarrollo de las Lenguas
Extranjera y Originarias en el MESCP II
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 7 “Herramientas
metodológicas para el desarrollo de las Lenguas Extranjera y
Originarias en el MESCP II”. Especialidad en el Uso de las Lenguas
Extranjera y Originarias en el MESCP (1ra. versión).
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-XXX-18 P.O.
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Módulo No. 7
Herramientas metodológicas
para el desarrollo de las
Lenguas Extranjera y
Originarias en el MESCP II
Guía de Estudio
2018
Índice
Presentación............................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción................................................................................................................................................................................................................................ 7
Estrategia formativa de la Especialidad en el Uso de las Lenguas Extranjera
y Originarias en el MESCP ..................................................................................................................................................................................... 8
Unidad Temática No. 1

Lectura de la Realidad para el desarrollo de las lenguas extranjera
y originarias en el MESCP........................................................................................................................................................................................ 13

Rol del docente frente a las Lenguas Extranjera y Originarias en el MESC................................... 37

Herramientas para el desarrollo de las Lenguas Extranjera
y Originarias en el MESCP..................................................................................................................................................................................... 69
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................... 90
Presentación
El Ministerio de Educación, a través de los Programas de Formación Complementaria

para actores del Sistema Educativo Plurinacional – PROFOCOM-SEP en coordinación
con la Universidad Pedagógica y en el marco de la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, ha establecido el desarrollo de la Especialidad en el Uso de
las Lenguas Extranjera y Originarias en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
con el fin de potenciar, revitalizar, fortalecer e incorporar el uso de las lenguas originarias
y extranjera en los procesos educativos del nivel Primario Comunitario Vocacional del
Subsistema de Educación Regular en el Estado Plurinacional de Bolivia.
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la estrategia formativa está

dirigida a las y los maestros de Primaria Comunitaria Vocacional como principales sujetos
de la transformación educativa para el desarrollo de las lenguas, es decir, formar maestras y
maestros hablantes de las lenguas originarias y extranjera, con el objetivo de que sean las y
los participantes de la Especialidad quienes vayan incorporando y desarrollando las lenguas
originarias y extranjera en sus prácticas educativas con sus estudiantes.
Por ser la primera experiencia en la Especialidad se desarrolla cinco (5) lenguas. Como
lenguas Originarias: Guaraní, Bésiro, Quechua, Aymara y como lengua Extranjera: Inglés. El
inglés se desarrollará en todos los espacios donde las y los participantes de la Especialidad
desarrollen sus procesos educativos, sin embargo la lengua originaria será establecida y
definida en función a la lectura de la realidad que se realice, tanto de las y los participantes
de la Especialidad así como de las y los estudiantes, en el marco de los principios de
personalidad y territorialidad.
La estrategia formativa enfatiza el enfoque Comunicativo, Dialógico y Textual, por lo tanto

los materiales educativos están diseñados con ese énfasis.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
Siguiendo con nuestro proceso formativo en la Especialidad en el uso de las lenguas

extranjera y originarias en el MESCP, presentamos el Módulo Nro. 7 denominado
“Herramientas para el desarrollo de las lenguas extranjera y originarias en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo II”, que a diferencia de los módulos del 1 al 6,
se constituye en aquel que da continuidad a la formación, pero con mayor énfasis en
abordajes analíticos que coadyuvarán a la incorporación, uso y revitalización de las
lenguas originarias y a la incorporación, uso y potenciación de la lengua extranjera, en
este caso, el inglés, en los procesos educativos que desarrollamos en el marco del modelo
educativo.
Estos abordajes se los presenta a partir de tres Unidades Temáticas.
La primera Unidad Temática, plantea reflexiones que giran en torno a la lectura de la

realidad y su relación con el desarrollo de los procesos educativos. En este acápite se
hace una problematización desde las diversas concepciones que se tienen sobre realidad,
desde la dinamicidad de la realidad y la importancia de la participación de los sujetos
(maestros-estudiantes) para su incidencia, la necesidad de mirar a la realidad desde
diferentes ángulos espacio temporales y que la misma tiene su direccionalidad y que
en ésta somos nosotros como sujetos quienes incidimos en la misma, desde nuestra
participación en ella.
La segunda Unidad Temática plantea reflexionar en torno al rol docente y la importancia

de su participación en contextos educativos, en particular, tomando en cuenta el
desarrollo de las lenguas. Posteriormente se plantean algunos criterios para desarrollar
las lenguas extranjera y originarias en nuestros quehaceres educativos, desde la
incorporación de elementos pluriculturales, en los espacios educativos, la transformación
de la configuración del aula, la importancia de transformar las relaciones que se van
desarrollando al interior del aula, desde el tipo de relacionamiento que se tiene con los
estudiantes, desde un enfoque plural.
La tercera Unidad Temática propone el debate a partir de las Herramientas metodológicas

que se van incorporando en las aulas con la intención de desarrollo y uso de las lenguas.
Plantea análisis desde herramientas relacionadas a la tecnología, herramientas de
acuerdo al contexto y herramientas lúdico creativas. Posteriormente se visibilizan algunas
experiencias de maestras y maestros donde utilizaron o desarrollaron herramientas
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Especialidad en el Uso de las Lenguas Extranjera y Originarias en el MESCP
metodológicas para el uso de las lenguas extranjera y originarias; ya las experiencias en si

mismas son consideradas herramientas, pues en su interior se van detallando diferentes
aspectos y sentidos del proceso educativo.
Estrategia formativa de la Especialidad en el Uso de las Lenguas

La especialidad en el Uso de las Lenguas Extranjera y Originarias en el MESCP, parte de la

necesidad de formar al maestro - sujeto para revitalizar y fortalecer el uso de las lenguas
extranjera y originarias y así incorporarlas en sus procesos educativos.
Al tratarse de una experiencia nueva, se plantean como lenguas meta1 de la especialidad:

lengua extranjera el inglés; lenguas originarias Guaraní, Besiro, Quechua, Aymara.
La estrategia de la especialidad establece el desarrollo de un proceso formativo de la o

el maestro participante como principal protagonista de los procesos de transformación
educativa en el marco del uso de las lenguas originarias y extranjera en los procesos
educativos; de lo que se trata es de generar y establecer espacios de reflexión, en primera
instancia, respecto al uso y la presencia de las lenguas, tanto extranjera y originarias, en
las experiencias de las y los maestros participantes, posteriormente se propone realizar
procesos formativos dirigidos a la adquisición, aprendizaje y/o desarrollo de la lengua meta,
cumpliendo con un propósito real de comunicación.
En este sentido, entre las y los participantes de la Especialidad, se encuentran también

aquellas/os hablantes y conocedores de las lenguas meta (el inglés o alguna lengua
originaria), en este contexto, la estrategia formativa comprende la importancia de la
presencia de estos participantes en los procesos formativos, por lo cual es necesaria la
lectura de la realidad de las y los facilitadores, quienes por ningún motivo, fragmentarán
los equipos consolidados, más al contrario, tanto en las sesiones presenciales, de tutoría
y socialización, se configurarán estrategias que posibiliten la interacción entre aquellos
hablantes y no hablantes de las lenguas meta que se están desarrollando, con el fin de
mejorar, potenciar y fortalecer el uso y desarrollo de las lenguas meta, para su posterior
concreción en los espacios educativos con las y los estudiantes.
Sesión Presencial:
En el proceso formativo de la Especialidad, si bien se remarca el desarrollo, adquisición y/o
aprendizaje de las lenguas meta, también se incorpora un acápite destinado a la reflexión
respecto al sentido de incorporar las lenguas originarias y extranjera en los procesos educa-
tivos en el Estado Plurinacional, a partir del planteamiento de ejes de reflexión que nazcan
de las experiencias de las y los maestros participantes.
La sesión Presencial es un espacio que está a cargo de la o el facilitador, la misma se cons-
tituye como:
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Herramientas metodológicas para el desarrollo de las Lenguas Extranjera y Originarias en el MESCP II
Espacio de reflexión, donde a partir de preguntas problematizadoras desde la realidad,

vayamos configurando situaciones que posicionen a las y los participantes en el sentido
de desarrollar las lenguas originarias y extranjera en los procesos educativos en el marco
del Modelo Educativo; para lo cual se plantean diferentes ejes problemáticos. Cabe
remarcar la importancia de éstos, pues siendo la o el maestro participante el principal
protagonista de la transformación de la educación, se hace necesario trabajar en torno
a los ejes problemáticos y reflexivos y así coadyuvar en el posicionamiento del sujeto/
maestro en la realidad y en la posibilidad de consolidar la transformación de la educación.
Espacio de organización y aclaración de dudas respecto al uso de los materiales educativos
propuestos (módulo y audio) durante la autoformación.
Espacio de organización para el desarrollo de las Tutorías (donde conjuntamente con las
y los participantes establecen espacios de encuentro de 1 a 2 horas cada semana) Si fuese
necesario, las sesiones de tutorías se prolongan a partir de las demandas y necesidades
de los participantes.
Espacio donde se brindan orientaciones para el desarrollo de las Sesiones de concreción
educativa en el uso de las lenguas extranjera y originarias en los procesos educativos en
las Unidades Educativas.
Espacio donde se organizan las Comunidades de Producción y Transformación Educativa
- CPTE con la participación de las y los maestros, para profundizar lo abordado en la
sesión presencial desde las experiencias y aprendizajes compartidos. En este espacio
es necesario involucrar a la comunidad educativa, el/la directora, maestros de la
especialidad y maestras/os que no están en la especialidad y compartir las experiencias
y tareas que se desarrollan con los niños y niñas del nivel de Educación Primaria a partir
de la incorporación de lengua extranjera y originaria a sus procesos educativos.
Sesiones de autoformación y tutoría (fortalecimiento en el uso de las lenguas extranjera

y originarias)
Respecto a la autoformación:
Para que el desarrollo de las lenguas meta propuestas en la Especialidad se consoliden
de manera profunda y sostenida, las y los participantes están en la responsabilidad de
realizar las prácticas y ejercicios planteados en cada módulo formativo. En ese sentido
la autoformación consiste en que cada participante desarrolle las prácticas de: Escucha y
habla (pronunciación) y posteriormente la lectura y la escritura, que se plantean con los ejes
temáticos propuestos, a partir de y utilizando los materiales propuestos (Audio y módulo).
Cada módulo, para el desarrollo de las lenguas meta, está organizado en cuatro (4) prácticas,
cada práctica para ser desarrollada durante cinco (5) días –donde se organizan ejercicios
de escucha, habla/pronunciación, lectura y redacción–, en ese sentido, se desarrollará
ejercicios de audio y pronunciación diariamente (30 minutos diarios), sin embargo según
los avances logrados a la fecha, ampliamos el tiempo de la práctica diaria hasta de 1 hora
(60 minutos) diarios.
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El sentido radica en a) generar espacios donde las y los participantes estén en contacto
directo con las lenguas meta y, b) superar la traducción y fortalecer la “escucha” de la
lengua meta que se pretende desarrollar, el sentido del uso de las lenguas sigue un enfoque
dialógico, comunicativo y textual y desarrollando las habilidades lingüísticas (escucha,
habla, lee y escribe)
Sin embargo, debemos estar conscientes, que para tal objetivo, es muy importante
la disciplina y responsabilidad personal en torno al proceso formativo, lo que implica
establecer diariamente, un espacio de 30 minutos de escucha de la lengua meta que se
está desarrollando.
Es parte constitutiva de la estrategia formativa donde los participantes toman propia

iniciativa para buscar mejores herramientas de aprendizaje, orientaciones sobre los procesos
de transformación del sistema educativo, y apropiarse de recursos para desarrollar el uso
de la lengua extranjera a partir de las exigencias de la realidad del contexto y la posibilidad
de incorporar en los procesos educativos.
Las y los participantes asumen la responsabilidad de realizar las prácticas y los ejercicios
planteados en cada módulo de formación.
Siendo que la Especialidad plantea el desarrollo de una lengua originaria (para su

determinación dependerá del contexto y la lectura de la realidad que se haya realizado)
y una lengua extranjera (en esta primera experiencia el inglés), se plantea la organización
diaria para estar en contacto directo con ambas lenguas. En ese sentido, los materiales
planteados no difieren en sus contenidos, sino que se articulan unos con otros, por ejemplo,
si estamos profundizando nuestro conocimiento con el aprendizaje y desarrollo de los
saludos o diálogos de un determinado eje, éste se plantea tanto en el inglés como en las
lenguas originarias.
*En el caso de aquellas/os participantes de la Especialidad hablantes y conocedores de

las lenguas meta y aquellas/os medianamente hablantes y conocedores de las lenguas
meta, la propuesta es que durante la autoformación se vaya profundizando respecto
a los ejes temáticos (prácticas y ejercicios) planteados en cada Módulo. A la vez si se
plantea el desarrollo de las lenguas a partir del enfoque comunicativo, dialógico y
textual, la idea es que también se profundice las lenguas que se están desarrollando
“en contextos concretos”, por lo tanto se presenta la necesidad y oportunidad de
ejercitarlos en sus Unidades Educativas con las y los colegas maestros hablantes, o en
otras situaciones concretas; todo con el fin de profundizar el aprendizaje.
Respecto a la Tutoría (fortalecimiento para el uso de las lenguas extranjera y originarias de

la especialidad)
Las y los facilitadores organizan las sesiones de tutorías a partir del avance y apropiación
en el uso de la lengua extranjera, el desarrollo del contenido por módulo habilita al
participante la continuación del próximo módulo con el visto bueno del facilitador.
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Se constituye en el espacio de encuentro entre las y los facilitadores y las y los participantes,
en el sentido de reforzar y dinamizar lo desarrollado durante la autoformación, a partir de
las mismas líneas planteadas en el módulo formativo.
Las y los facilitadores refuerzan y consolidan los aprendizajes respecto a las lenguas meta,
a partir de diálogos y otras estrategias (video debates, reflexiones desde la experiencia).
Durante la Tutoría es imprescindible el uso y desarrollo de la lengua meta que se está

trabajando (sea Inglés u otra originaria).
Se constituyen en espacios donde necesariamente se desarrolla el proceso en la lengua

meta, es decir, si la tutoría corresponde a la lengua extranjera Inglés, todo el proceso,
dialógico, reflexivo y de diálogo se desarrollará en la lengua extranjera Inglés; lo mismo
sucede con las lenguas originarias, si la lengua meta a desarrollar corresponde al Guaraní,
el encuentro, el diálogo, las reflexiones y conversaciones se desarrollarán específicamente
en la lengua Guaraní. El sentido es reforzar y consolidar los aprendizajes y avances respecto
a las habilidades lingüísticas (en particular al habla/pronunciación), pero en torno a los ejes
propuestos en las prácticas y ejercicios del módulo y de la semana correspondiente.
En ese sentido se plantea configurar situaciones vivenciales donde se establezca un mayor

contacto con la lengua meta que se está desarrollando. A la vez, este espacio posibilita la
aclaración de dudas respecto al proceso de la escritura.
En el desarrollo de las sesiones presenciales se hará énfasis en la práctica del diálogo y la

oralidad. Por lo tanto es importante propiciar situaciones de aprendizaje que permitan una
interacción comunicativa en lengua extranjera entre todos los participantes.
En relación al avance de contenidos de los Módulos, las y los facilitadores preparan y

desarrollan fichas de valoración sobre los avances del nivel de oralidad alcanzados.
Trabajar con actividades de evaluación para los participantes, que permita conocer el
avance progresivo del participante, sus fortalezas y debilidades y tomar acciones inmediatas
y pertinentes al nivel alcanzado en el uso de la lengua extranjera.
Evaluar el contenido desarrollado por cada Módulo, la práctica oral y el avance de los
participantes mediante técnicas variadas de evaluación y autoevaluación que informen
sobre el desarrollo de la oralidad, la comprensión y los niveles de comunicación que son
posibles desarrollar durante la especialidad.
Tiempo de Tutorías, se planifica tiempos y espacios a partir de la realidad de cada uno de

los participantes; el tiempo de atención en las sesiones de tutorías será de
1 ½ horas hasta 2 ½ horas por sesión. Menos tiempo de lo establecido no permite optimizar
el trabajo con los participantes.
Podrán reunirse en un grupo de tutorías de 1 a 10 participantes por horario. Un grupo

mayor no permite el desarrollo de la sesión para el logro de los propósitos que se pretende
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alcanzar. Se conformarán grupos pequeños para atención personalizada, en sus horarios y

grupos conformados a la fecha.
Sesiones de concreción educativa en el uso de las lenguas extranjera y

originarias
Se trata de aquellos espacios donde las y los maestros participantes de la Especialidad van
incorporando las lenguas extranjera y originarias en los procesos educativos que desarrollan
en sus Unidades Educativas.
Se contempla la creación de materiales educativos que posibiliten el uso y desarrollo de las

lenguas extranjera y originarias, en el marco del MESCP.
Productos
Consiste en que cada participante comparta las experiencias de transformación educativa
generadas en el proceso de concreción y prácticas en procesos educativos: los logros, los
avances, las dificultades y lecciones aprendidas del proceso, a partir del desarrollo de
prácticas educativas donde se desarrolle y use las lenguas extranjera y originarias.
Sesiones de concreción y prácticas educativas en el uso y desarrollo de las

lenguas extranjera y originarias del Módulo 7
Actividad No. 1
La Especialidad está organizada a partir de los siguientes materiales:
En las Comunidades de Transformación y Produccion Educativa – CPTE, reflexionamos

realizamos un balance en torno a:
• ¿De qué manera hemos desarrollado las lenguas extranjera y originarias en nuestros
procesos educativos con nuestros estudiantes?
• Realizamos la lectura del texto:
– Sistematización de la mesa temática Educación Intercultural. Ministerio de
Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas.
– Artículo: Ruiz de Zarobe, Yolanda. (s/f). Aprendizaje integrado de contenidos
curriculares en inglés lengua Extranjera: diferencias con el aprendizaje del inglés
como asignatura. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.
Producto
• Interpretación en lengua originaria y lengua extranjera, de escrita y oral de la

experiencia relevante de incorporación de las Lenguas Extranjera y Originarias en
los procesos educativos, identificados en el Módulo Nro. 6 (este trabajo no solo
corresponde a la traducción mecánica del relato desarrollado, sino que éste debe
ser trabajado con el apoyo del facilitador y durante las tutorías)
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Lectura de la Realidad para el desarrollo de las
lenguas extranjera y originarias en el MESCP
Ejes temáticos:
Sentido, sujetos y realidad.

Criterios para el análisis y lectura
de la realidad
Herramientas para realizar la

lectura de la realidad
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1
Reflexionar respecto a la lectura dela realidad desde

diferentes dimensiones y su importancia en los
procesos educativos a partir de la incorporación y uso
de las lenguas Extranjera y Originarias en el MESCP.
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Lectura de la Realidad para el desarrollo de las lenguas

extranjera y originarias en el MESCP
El pluralismo comienza con el reconocimiento de

lo otro, lo cual implica mi identidad. Yo soy un ser
en relación.
Raimundo Panikkar. Sobre el diálogo intercultural.
14
Continuado con nuestro proceso formativo, en el presente acápite se plantean diferentes

puntos de reflexión en torno a la manera en cómo hemos venido desarrollando procesos
educativos en donde hemos incorporado las lenguas extranjera y originarias con nuestros
estudiantes. Sin duda, en esta nueva experiencia se nos han presentado diferentes
situaciones algunas vistas como limitaciones y otras como posibilidades; sin embargo
estas no pueden ser vistas solo como situaciones, mas al contrario, hay que verlas como el
conjunto de elementos que se entrecruzan a la hora de desarrollar nuestras clases.
En este sentido uno de los elementos y quizá, el más importante es reflexionar en torno
a ¿Qué implica desarrollar procesos educativos incorporando las lenguas extranjera y
originarias en el actual contexto plurilingüe? ¿Cuál es el rol que cumple la escuela en un
contexto plurinacional y plurilingüe? Lo que conlleva a comprender diferentes aspectos,
tanto en torno a la lengua originaria como a la lengua extranjera.
Es en este contexto que el análisis girará en torno a las siguientes cuestionantes, que en
última instancia, se convierten en nuestros problemas o ejes de análisis. a) Lectura de la
realidad y desarrollo de las lenguas extranjera y originarias, b) Herramientas para realizar la
lectura de la realidad.
1. Sentido, sujetos y realidad. Criterios para el análisis y

lectura de nuestra realidad
Cuando desarrollamos procesos educativos con nuestros estudiantes y en una determinada
comunidad educativa, como maestras y maestros estamos en la necesidad y responsabilidad
de leer y comprender la realidad de nuestra comunidad, lo que conlleva a comprender
las implicancias de los sujetos quienes son parte de nuestra comunidad y con quienes
desarrollamos nuestro trabajo educativo.
La importancia de realizar este análisis de la realidad, implica conocer en mayor medida

a los sujetos, nuestros estudiantes y sus familias y todos aquellos que forman parte de
nuestra comunidad educativa. También porque como maestras y maestros trabajamos en
un contexto variado, diverso donde intervienen un conjunto de sujetos que concentran
diferentes expectativas de vida, aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales,
etcétera, desde las cuales, generalmente, orientan sus acciones, cotidianamente y
dinamizan esta realidad.
Este análisis se torna un tanto más complejo cuando a partir de la formación en la

Especialidad, se nos ha consignado la tarea de incorporar el uso de las lenguas tanto
extranjera como la originaria en nuestros procesos educativos y en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
En cierta medida tanto la lengua originaria como la lengua extranjera se desarrollan en

un determinado contexto, en nuestro caso son nuestras aulas y con nuestros estudiantes;
en todo caso en nuestra realidad. En este sentido habríamos de detenernos a reflexionar
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en torno a la realidad, nuestra realidad, para hallar otros dispositivos o posibilidades que
aperturen su desarrollo en nuestros contextos educativos.
En ese sentido proponemos el análisis de la realidad a partir de tres criterios diferentes:
1.1. La realidad se dinamiza desde el presente
Para iniciar con el análisis, primeramente reflexionemos en torno a la manera en cómo

concebimos la realidad. Muchas veces la miramos como un elemento estático y muy ajeno
a nosotros. Estático en el sentido en que pensamos que las cosas son así siempre y no
cambian y ajeno a nosotros, en el sentido de que no formamos parte de esa realidad. Es
decir, la miramos como un objeto estático del cual no formamos parte.
Sin embargo consideramos que la realidad va más allá de eso, la realidad…comprende

movimiento, es decir que esta se mueve en un determinado tiempo y espacio y del cual
nosotros somos parte. Somos los sujetos quienes vamos, día a día produciendo esta
realidad. En todo caso es nuestra participación en esta realidad la que genera procesos que
poseen un dinamismo…(Zemelman, Hugo. Pág. 24)
Esto implica que la realidad no es un objeto estático, mas al contrario, éste se va dinamizando
constantemente con nuestra intervención/participación en ella. En este contexto, como
maestras y maestros, somos nosotros quienes vamos produciendo la realidad, por ejemplo
cuando interactuamos con nuestros estudiantes, con la comunidad educativa, con los
colegas. Si bien comprendemos que para que la realidad se dinamice, es muy importante
nuestra participación/intervención en ella, el problema que nos atinge, como participantes
de la especialidad, es
¿De qué manera se relaciona la dinamicidad de la realidad con el uso de las lenguas
extranjera y originarias en los procesos educativos que desarrollamos en el marco del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?
Esta interrogante se torna ahora en nuestro eje de discusión, en nuestro problema de

análisis.
Las lenguas originarias y las lenguas extranjeras en nuestro Estado plurinacional y plurilingüe
se desarrollan en un contexto meramente concreto en tiempo y en espacio y su desarrollo
está dado por los sujetos/nosotras/os.
En relación a las lenguas originarias, uno de los aspectos que sería importante analizar es
la “presencia” y la “trayectoria histórica” que han vivido éstas en nuestro contexto, pero
desde lo más concreto posible, nuestras experiencias, la experiencias de nuestras hijas/os
nuestras madres y padres, nuestras/os abuelas/os, nosotras/os. Es decir, ubicar su presencia
y la manera en cómo se han desarrollado y se siguen o no desarrollando en nuestras
familias. Por ejemplo ¿los miembros de nuestra familia cuándo y dónde hablan nuestra
16
lengua originaria?, ¿en nuestra familia quiénes, generalmente en la actualidad, hablan y

se “comunican” en nuestra lengua originaria del contexto? Ciertamente las respuestas van
a variar, en la medida en que vayamos problematizando nuestra realidad bajo el criterio
de dinamicidad. Incluso uno de los factores que aparece es “el rol de la escuela (como
institución)”, ha tenido en nuestra formación, es decir, también valdría la pena reflexionar
¿de qué manera la escuela (como institución) ha posibilitado el uso y desarrollo de las
lenguas originarias? ¿Qué experiencias de su desarrollo en la escuela se nos vienen a la
mente?, pues la escuela como institución, en su momento (históricamente hablando) ha
tenido un objetivo de homogenizar a la sociedad; pero y actualmente, ¿cuál es el rol que
viene cumpliendo?, en ese sentido realicemos el siguiente ejercicio:
En tu familia:
– Actualmente nuestros parientes: ¿nuestras/os hijas/os, hermanas/os, abuelas/

os, madre, padre, utilizan las lenguas originarias del contexto para comunicarse?
¿Cuándo?, ¿con quiénes?, ¿dónde y en qué espacios?
(Recuerda, no se trata de responder estas preguntas como si fuera un cuestionario, sino
ésta te tiene que ayudar a reflexionar tu realidad)
Reflexionemos…
17
En la escuela:
– Actualmente como maestras/os, ¿utilizamos las lenguas originarias del contexto

para comunicarnos?, ¿en qué momentos y en qué espacios, precisamente? ¿entre
quiénes?
(Recuerda, no se trata de responder estas preguntas como si fuera un cuestionario, sino
ésta te tiene que ayudar a reflexionar tu realidad)
Reflexionemos…
Con estas interrogantes hacemos alusión a dos escenarios concretos la familia y la escuela
(como institución) y temporalmente, en la actualidad. Claro, las respuestas que van
a ir emergiendo, serán muy diferentes a las que en otro contexto tanto temporal como
espacialmente se habrían dado.
Es importante reflexionar estos aspectos, pues para nosotros como maestras y maestros,
no se trata sólo de desarrollar e “impartir” nuestras clases en las diferentes lenguas,
pensando que así las estamos incorporando a los procesos educativos, sino de lo que se
trata, primero es de conocer a profundidad la realidad de los sujetos con quienes estamos
trabajando; comprender que la realidad es dinámica, por ese motivo, las generaciones de
nuestros abuelos, sus maneras de configurar sus relaciones, los sujetos que eran parte de
ese contexto temporalmente hablando, eran diferentes, es decir, tenían otras aspiraciones,
otras maneras de ver su realidad; a las generaciones actuales, nosotras/os, nuestros hijos,
ya que en este contexto, temporalmente hablando, nuestras aspiraciones son otras y más
las de nuestros hijos, pues su realidad está permeada por otros elementos: los medios de
comunicación. Conocer estos aspectos nos va ayudar a encontrar nuevas “posibilidades”
para incorporar las lenguas tanto extranjera, como originarias en nuestros procesos
educativos. Ahí radica la importancia de este análisis.
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En relación a la lengua extranjera -el inglés- implica mirar su presencia en diferentes

contextos en tiempo y en espacio y los primeros contactos que tuvimos con ella.
Nuevamente aquí habríamos que posicionarnos y analizar nuestra historia personal e ir
identificando los momentos en los que hemos tenido contacto con la lengua extranjera
en nuestra cotidianidad. Si hacemos una comparación entre las generaciones de nuestros
abuelos, abuelas y las de nuestros hijos, aparecen elementos diferentes, en una como en la
otra, como ser: las maneras de comunicarse, los medios que se utilizaban nuestros abuelos,
difieren mucho a los que actualmente utilizamos nosotros y más nuestros hijos como ser: la
tecnología, la música en otras lenguas, el acceso al internet, los juegos, etcétera.
En todo caso y por ejemplo, para alguien que ha vivido en los años 50, ponerse en la
realidad actual y más en la realidad que viven los niños y jóvenes en la actualidad, le sería
extraño, pues ésta está permeada por otros nuevos elementos para él, la música en lenguas
extranjeras –inglés–, los medios tecnológicos que utilizan como medio de comunicación al
inglés, etcétera.
Actualmente vivimos en la tarea de revitalizar las lenguas originarias, pues es una necesidad
y una responsabilidad, en el sentido de revitalizar también nuestras naciones y pueblos
indígena originario campesinos con un enfoque intercultural; sin embargo debemos mirar
también que las lenguas extranjeras, en particular el inglés, ya está siendo parte de nuestra
realidad, por su dinamicidad. No se trata de posicionar a las lenguas extranjeras sobre las
originarias, sino de analizar y mirar la realidad actual y ver que, básicamente, en un contexto
plurilingüe y con la presencia de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, se
da la presencia de las lenguas extranjeras también, y que se está desplegando en la realidad.
En ese sentido, realicemos el siguiente ejercicio, nuevamente en los dos escenarios y en la
actualidad:
En tu familia:
– ¿Alguna vez, has escuchado pronunciar algunas palabras en inglés, de parte de
algunos miembros de tu familia? ¿Quiénes?
– Realiza un punteo de las palabras en inglés que utilizan algunos miembros de tu
familia.
Reflexionemos…
19
En la escuela:
– ¿Alguna vez, tus estudiantes pronunciaron algunas palabras en inglés? ¿en qué
momentos, específicamente?
– Realiza un punteo de las palabras en inglés, que utilizaron alguno de tus estudiantes.
Reflexionemos…
¿Dónde crees que aprendieron a hablar estas palabras en inglés, tanto tus familiares,
como tus estudiantes?
Reflexionemos…
1.2. La realidad como una articulación de procesos que va más allá de nuestra
especialización
Este criterio…subraya la necesidad de comprender que los procesos distinguibles en
la realidad no se desvinculan unos de otros, sino en el marco de relaciones necesarias
que deben reconstruirse (Zemelman, Hugo. Pág. 29)
Uno de los mayores problemas que afrontamos a la hora de desarrollar procesos educativos
en un determinado contexto es que a la realidad la vemos “solo desde nuestra disciplina o
especialidad de formación” y todo lo que conlleva ésta: este hecho genera que poco a poco
o involuntariamente hayamos fragmentando la realidad.
20
Cuando por ejemplo debemos intervenir algún problema de la realidad, nos limitamos a
verlas –por ejemplo– como maestros, educadores; como si ese problema solo estuviese
atravesado por cuestiones educativas pedagógicas y dejamos de lado que la mista está
atravesada por otros elementos de índole social, cultural, política, económica. Es decir que
todo problema de la realidad está atravesado y configurado por muchos elementos y no
solo por aquellos con los cuales fuimos formados.
Ahora bien, en nuestro caso como participantes de la Especialidad en la responsabilidad

de incorporar el uso y desarrollo de la lengua extranjera y originaria en nuestros procesos
educativos, en un principio, y hasta hoy hemos tenido que ampliar nuestro análisis e incluso
la visión que teníamos de la realidad de nuestros estudiantes: no solo se trataba de aplicar
y vaciar lo que se nos había consignado, más al contrario se nos ha presentado el problema.
Reflexionemos…
• ¿En este contexto educativo y tomando en cuenta las características de

nuestra realidad de qué manera incorporamos las lenguas extranjera y
originarias en nuestros procesos educativos?
• ¿Cómo hemos desarrollado nuestra primera sesión con nuestros niños
donde hemos incorporado la lengua originaria? ¿Qué elementos hemos
tomado en cuenta?
• ¿Cómo hemos desarrollado nuestra primera sesión con nuestros niños
donde hemos incorporado el inglés? ¿Qué elementos hemos tomado
en cuenta?
Nos imaginamos que han sido este tipo de preguntas las que se han presentado cuando
hemos iniciado el trabajo con las lenguas extranjera y originarias, que sin duda se han
convertido también en los problemas que hemos tenido que afrontar.
No sólo se trata de aplicar e incorporar el uso de las lenguas originarias y extranjera en

nuestros procesos educativos así nada más y de manera mecánica, sino de desplegarla
desde el real sentido de las lenguas: el sentido comunicativo, sea originaria o extranjera,
para lo cual se nos da la tarea, primero y de mucha importancia, de conocer la realidad de
nuestra comunidad educativa. No necesariamente desde una mirada desde afuera, sino
sintiéndonos parte de ella pues así lo es.
Ahora bien, mirar y asumir críticamente nuestra realidad, nos ayuda a comprender que ésta
es dinámica y a la vez está atravesada por otros elementos, por eso es necesario ampliar el
sentido que se tiene sobre ella y superar la idea de que ésta es estática, y solo se configura
con procesos vistos desde nuestra formación/especificidad. Hay otros elementos que la
21
atraviesan, como ser los procesos económicos, sociales, culturales, etcétera, y justamente
como son procesos, denotan dinamicidad, pero con sus particularidade. En este contexto
volvamos al análisis desde la experiencia, realicemos el siguiente ejercicio de reflexión:
– ¿Ambas lenguas, tanto la extranjera y originaria las desarrollamos de la misma

manera y con las mismas estrategias?
Reflexionemos…
Haciendo un balance, ciertamente el desarrollo de ambas lenguas no es similar. Cada una

tiene sus propias exigencias y particularidades. Por ejemplo, siendo parte de un Estado
Plurinacional, estamos en contexto para desarrollar las lenguas originarias, es decir,
asumimos que las familias de nuestros estudiantes hablan y conocen las lenguas originarias,
pero ¿cuán cierto es esto?, ¿todos nuestros estudiantes están en la posibilidad de estar en
contacto directo con la lengua originaria?, ¿tanto así que en la escuela sólo la reproducen?,
¿lo mismo pasa con la lengua extranjera? Pensar de esta manera es negar la realidad y
los atravesamientos que se suscitan en ella respecto a nuestros estudiantes. Entonces
no se trata sólo de caer en la idea de incorporar las lenguas mecánicamente, no se trata
solo de impartir nuestras clases incorporando las lenguas que estamos desarrollando en
la especialidad. Claro, como maestros, el desarrollo de las lenguas extranjera y originaria
puede estar meticulosamente inserta en el PDC, pero ¿de qué manera esto se despliega en la
realidad?; es ahí cuando nace el problema, la articulación e incorporación de las lenguas, de
manera positiva puede y se da en el diseño meticuloso de la planificación, pero el problema
se suscita cuando esta planificación la queremos llevar adelante. Por lo tanto nuevamente
ahí se suscita la importancia de comprender la realidad de nuestros estudiantes y de toda
la comunidad educativa.
Para cerrar este segundo análisis, reflexionemos en torno a la siguiente pregunta, la cual te
lo planteamos como una posibilidad de trabajo con tus estudiantes, también.
22
1.3. La intervención que se realiza en la realidad, define la direccionalidad que

asume la misma
Si la realidad está en movimiento, y somos nosotros/sujetos quienes participamos en ella,

y que a la vez está configurada por diversas dimensiones que superan nuestra especialidad;
el tercer criterio de análisis es la direccionalidad que ésta asume. La direccionalidad es
algo más que la mera inclusión delos propósitos (cuantificados o no), por lo que se refiere
a relaciones objetivamente posibles, no solo a la posibilidad de una meta determinada. La
direccionalidad es una dimensión del mismo proceso (Zemelman, Hugo. Pág. 29), en este
sentido, la realidad no es automática y que su dinamicidad se empuja por inercia. En este
contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario cuando
nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es inédito.
Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces solo vemos los efectos relacionados a la
intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que generan
dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de
nuestra intervención en los contextos. No se puede controlar la realidad de manera total,
pero si se puede incidir en su direccionalidad.
Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira solo en el
mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre en relación con
los demás, es decir un sujeto se mira siempre en sus relaciones con los demás. Un sujeto está
siempre sujetado a sus relaciones desde un orden social. De ahí que la lectura de la realidad
mire al sujeto insertado dentro de un orden social que busca transformar con los demás.
Es central comprender esto, porque no le estamos pidiendo a nuestro participante que se
cargue la responsabilidad de la transformación de la realidad como un héroe solitario, sino
que debemos comprender que esta tarea es compartida, uno mismo puede ser el motor del
cambio, pero sino involucramos al resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien.
Es decir, el cambio de la realidad es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de
visiones de los involucrados en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de
mover nada. Para graficarlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a
todos el camino y la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde
moverla, pues si todos tiramos para nuestro lado, haremos mucho gasto de energía pero
ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos
y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de realidad.
En este contexto y en el marco del desarrollo y uso de las lenguas extranjera y originarias
este criterio nos llevaría a pensar en el estado situacional en las cuales se encuentran,
primero, las lenguas originarias, es decir su despliegue en nuestra sociedad y la manera en
cómo actualmente las concebimos. Algunas veces a las lenguas originarias las asociamos
23
con aquellas experiencias negativas y dolorosas que hemos vivido o que han vivido alguno
de nuestros parientes en diferentes contextos. Históricamente la colonialidad se ha ido
configurando en las subjetividades de las personas, y justamente el rumbo que ha tomado
ha sido en el sentido de invisibilizar las lenguas originarias y homogeneizar la educación
desde el castellano. Es decir, quienes han intervenido en ella han sido personas atravesadas
por la colonialidad desde diferentes ángulos.
Hoy el contexto y la realidad han cambiado, estamos en la posibilidad de asumir nuevamente

el reto de revitalizar las lenguas originarias desde nuestros contextos educativos.
Y, en torno a la lengua extranjera, también hay que mirarla desde una trayectoria particular
y conocer el estado situacional que ésta tiene en la actualidad. De lo que se trata es ampliar
nuestra mirada respecto al inglés que hoy por hoy y por diferentes factores, se encuentra
inmersa en la realidad, en particular de las generaciones más jóvenes. Ahora bien, lo que
también hay que asumir, y con cierta autocrítica es que al inglés, como lengua, la tendemos
a asociar a cuestiones que están ligadas a un mundo moderno, del capitalismo y todo lo
que conlleva éste. Sin embargo, desde nuestra realidad y en el marco de la potenciación e
incorporación de la lengua extranjera, el inglés es también una lengua más, en todo caso,
una lengua que utiliza cierta población con el sentido de comunicarse.
Otro aspecto a tomar en cuenta es la pluralidad que el Estado asume, para la educación.
Actividad
En equipos de no más de seis personas, reflexionemos la siguiente pregunta para luego

compartir en plenaria nuestras conclusiones.
– ¿Se puede pensar en formar en inglés desde un enfoque comunitario e intercultural

en nuestras Unidades Educativas?
24
Para profundizar la comprensión, leamos la siguiente experiencia.
Maribel Callisaya Quenta

Sica Sica, La Paz
Como muchas maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional recuerda

con mucho cariño sus primeros años de ejercicio docente. La mía se desenvuelve en
la población Lahuachaca, como maestra del área de Lengua Extranjera en la Unidad
Educativa Lahuachaca. Identificando ciertas particularidades de este contexto educativo
durante los años de provincia que efectuamos como es habitual.
La dinámica de trabajo respecto a las lengua extranjera inglés, era distinta, por la particular
importancia que la comunidad educativa le daba a la misma. La percepción que se tenía
al aprendizaje del inglés en relación al aymara –la lengua originaria del contexto- era
diferente. Además pude notar que el inglés no era ajeno a esa realidad aymara, y menos
en jóvenes de 11 a 19 años.
Un encuentro con las niñas y niños de 6to año de escolaridad
Cuando iba introduciendo las expresiones en inglés en el aula con las niñas y niños del
6to año del nivel primario, observaba sus reacciones: algunos escuchaban atentos, otros
reían por los sonidos, algunos simplemente preocupados por la incomprensión del
mensaje: Hello, we will learn a small poem about plants (Hola, aprenderemos un pequeño
poema sobre las plantas), mientras mostraba una planta. La comunicación se efectuó con
timidez debido a que la lengua de aprendizaje en la Unidad Educativa era el castellano,
por lo mismo sed acudió a explicarles en castellano para luego proceder con el inglés.
¿En clases de inglés hablando aymara?
Una mañana común cuando les presentaba como contenido los animales en inglés,
llevándome fotografías, juguetes y fichas de complementación para motivar el lenguaje
oral me sorprendí al iniciar con preguntas simples que me dieran luces sobre cuánto
conocen de vocabulario con respecto a los animales, y decía (mostrándole las imágenes):
today we are going to talk about animals… ¿What is this? (hoy vamos a hablar sobre los
animales…¿Qué es esto?) A esto inmediatamente un estudiante me respondía ¡achaku!...
(ratón) continuaba con otros animales y a esto respondía otro estudiantes, dog, chicken,
etc… (perro, pollo) Volvía a mostrar otras imágenes a esto mi estudiante continuaba
diciendo K’isichu, phisi (hormiga, gato). Podría considerarlo como falta de respeto ya que
insistentemente intervenía frente a los compañeros que hacen esfuerzo por pronunciar
el vocabulario en inglés mientras él estudiante hablaba en aymara. Pero fue muy
interesante admitir que su lengua materna era el aymara y se sentía con mucha confianza
expresarse en ese momento en aymara mientras que los demás en inglés. Muchos reían
en ese instante pero para mí fue muy interesante la fortaleza de ese estudiante, quién
25
comprendía la explicación que yo hacía en inglés y lo que se estaba haciendo en ese

momento
¿Jóvenes entusiasmados con el inglés más que el aymara?
El contexto de la comunidad fue muy importante para la enseñanza de la lengua extranjera,

el ambiente natural del altiplano paceño, por otro lado también era fuerte el fenómeno
de urbanización en el centro de la población. A influencia de los medios de comunicación
las y los jóvenes estudiantes acceden a mucha información ágil e interactiva que permite
la apropiación de la lengua extranjera. Esto lo observé en un encuentro fuera del salón
de clases, donde dos jóvenes de la escuela escuchaban con sus audífonos desde el
celular, música en inglés, videos cortos con chistes o bromas, pero escritos en inglés y
subtitulados en castellano. Cuando les pregunté sobre lo que veían, respondían: a video
of music, ¿you know? (un video musical, ¿lo conoce?). Me sorprendía la facilidad con
que pronunciaban las palabras, cortas pero comprensibles. Otro apoyaba diciendo: like
(gusta), mostrando el dedo pulgar como de afirmación de que fue bueno.
Haciendo una comparación con estudiantes de secundaria, no había mucha diferencia

en las posibilidades de aprendizaje, porque estaban muy entusiasmados por aprender
inglés, principalmente por el gusto de escuchar música, la posibilidad de comprender
expresiones que escuchan en los video-juegos y películas. Pero en el caso de aymara,
aunque sabían hablarlo, tenían temor por expresarlo en las clases, yo escuchaba al salir
del salón, incluso de camino al pueblo hablaban con tal naturalidad entre compañeros que
era incluso más fluido que el castellano. Pero en el aula no se hablaba porque tampoco
les damos la posibilidad de expresarse en su lengua materna, ni tampoco se incluía en las
demás área de saberes y conocimientos.
No puedo asegurar que hubiese habido rechazo al aymara, pero sí que había una
inclinación por el inglés y castellano debido a que tenía una idea clara de salir a las
ciudades después de concluir el bachillerato. Era muy satisfactorio cuando en algunos
encuentros que había (fuera del aula, fuera del colegio, en la plaza principal del pueblo)
me preguntaban: How do you say achaku (1) in English?, What is this?, what does begin
mean? (¿Cómo se dice ratón en inglés?, ¿Qué es esto?, ¿qué significa? Preguntas básicas
que me había tomado compartir una sesión de clases. Canción que escuchaban y palabra
que no entendiesen querían saber la traducción. Lo más interesante es que en el siguiente
encuentro abordaban lo que ya habían aprendido.
(1) Achaku, en aymara significa ratón.
26
Reflexionemos…
Realicemos algunos comentarios en la manera cómo la experiencia te invita a realizar la

lectura de tu realidad.
Diálogo con los autores…
Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del presente

Zemelman, Hugo
Concepto de realidad
Materializar en un diagnostico el concepto de realidad como una articulación de procesos

heterogéneos, acarrea tres supuestos que permitan definir el perfil de realidad que se
pretenda observar:
a) el supuesto del movimiento;

b)el supuesto de la articulación de procesos, y
c)el supuesto de la direccionalidad.
Supuesto del movimiento
El supuesto del movimiento nos previene contra una comprensión estática de la

realidad, la cual se derivaría de la observación de la misma en un tiempo y espacio
determinados, lo que puede provocar confusión entre los parámetros desde los cuales
se observa lo real respecto de aquellos que son propios del proceso real que se estudia.
En este sentido, es necesario partir de lo que llamamos situación de objetivación de los
fenómenos reales, con el propósito de que la segmentación en parámetro, impuesta por
la necesidad de conocer una situación presente, no acarree efectos distorsionadores
en su análisis.
27
La situación de objetivación de un fenómeno se determina por los ritmos temporales de

su desarrollo, así como por su distribución espacial. Si atendemos al parámetro temporal,
podemos distinguir procesos que se desarrollan en ciclos prolongados (por ejemplo, la
formación de un mercado de trabajo), de otros que lo hacen en periodos cortos (por
ejemplo, la formación de una organización local de campesinos). Si atendemos al espacio,
podemos distinguir procesos que se desarrollan en ámbitos macrosociales (por ejemplo,
el proceso de acumulación de capital), de otros que lo hacen en un espacio micro social
(por ejemplo, el proceso de producción de una localidad).
Si se pretende captar el movimiento de lo real, no se debe olvidar el dinamismo que

caracteriza a los procesos reales; es por eso que nos referimos a la necesidad de distinguir
procesos que poseen un dinamismo de transformación estructural, en el sentido de que
su movimiento es independiente de la praxis social, de aquellos que constituyen una
manifestación de la praxis de los sujetos sociales. A los primeros los denominaremos
dinamismos estructurales, y a los segundos, dinamismos coyunturales.
(…)
Supuesto de la articulación de procesos
El anterior supuesto subraya la necesidad de comprender que los procesos distinguibles

en la realidad no se desvinculan unos de otros, sino en el marco de relaciones necesarias
que deben reconstruirse.
Así, los conceptos-indicadores deben dar cuenta de tales relaciones y romper con las
fronteras disciplinarias, ya que estas, al rescatar los procesos desde ángulos particulares,
recuperan la realidad de manera fragmentaria, pues no consideran la articulación entre
los mismos. Por ello, los conceptos-indicadores deben permitir la captación de los puntos
de articulación entre las diferentes áreas disciplinarias o temáticas, lo cual implica
construir observables que no coincidan con los determinados en cada área.
Por ejemplo, si se pretende abordar en una localidad un proyecto de transformación de

tierras de temporal en tierras de regadío, puede definirse como conocimiento necesario
aquel que se relacione con el proceso productivo. De esta manera, indicadores como:
disponibilidad del recurso; posibilidades de acceso; mecanismos de distribución, etcétera,
pueden delimitar el campo de observación pertinente.
(…)
Supuesto de la direccionalidad
Al pretender dar cuenta de la direccionalidad de los procesos, la segmentación de la

realidad será más compleja. La función de los conceptos-indicadores será evidenciar la
28
potencialidad de una situación en un momento dado, la cual está constituida por las
alternativas de dirección de desarrollo que la situación contenga. De ahí que tales
alternativas deban entenderse como tendencias objetivamente posibles, producto de

la articulación entre los procesos estructurales y las prácticas sociales de los sujetos
que definan la opción elegida y la direccionalidad objetiva estará determinada por las
condiciones estructurales (nivel económico), las fuerzas sociales (nivel político), y los
microdinamismos de los sujetos sociales (nivel psicocultural).
(…)
La direccionalidad es una dimensión del mismo proceso, y no el valor-producto de una

determinada estadística ni el resultado de una simple elección de metas; en cambio el
fin normativo (o meta)-impone al proceso una dirección derivada de lo deseable, sin
atender a la naturaleza misma de estos procesos.
(…)
Por el contrario, cuando se habla de direccionalidad, es necesario considerar la posible

articulación entre diversos planos de la realidad que, de acuerdo con lo que hemos
sostenido, confluyen en la determinación de la dirección que asumirán los procesos.
Desde la perspectiva de la direccionalidad se exige un recorte de realidad que tome en
cuenta esta articulación entre los procesos estructurales y los que son determinados por
la intervención de la praxis de los sujetos sociales.
Así pues la direccionalidad nos advierte sobre la necesidad de subordinar la orientación

de una meta como fin deseado, hacia la detección de las potencialidades de desarrollo
de la realidad, lo que plantea la necesidad de conocer el espectro de opciones posibles
que surjan de ella, una vez reconocidas, analizadas y evaluadas las opciones desde el
ángulo definido por la meta deseable, con el propósito de determinar la opción que
posea mayores posibilidades objetivas, es posible confirmar la meta predefinida o bien
redefinirla.
Para profundizar
la lectura,
recurrimos a
nuestro dossier
digital.
2. Herramientas para realizar la lectura de la realidad

Ahora, luego de haber reflexionado torno a los criterios a partir de los cuales se pueden
analizar la realidad, es necesario, ahondar con algunas herramientas que posibilitarán
abrirnos más a ella, en el sentido de que la reflexión no se agota ahí.
29
2.1. Problematización para la lectura de la realidad
En el anterior acápite hemos conocido y reflexionado respecto a los criterios que se

atraviesan y posibilitan el análisis de la realidad en torno a la incorporación en el uso y
desarrollo de las lenguas originarias y extranjera en nuestros procesos educativos. en ese
sentido, es necesario también conocer otras herramientas que nos ayuden a comprenden
en mayor medida nuestra realidad.
Una de ellas es la Problematización para la lectura de la realidad. Ésta consiste en identificar

alguna problemática que nos atinge a la hora de incorporar el uso de las lenguas extranjera
y originarias en nuestros procesos educativos, en este contexto, para que el análisis nos
posibilite ver y conocer las relaciones que se entrecruzan respecto a nuestro problema
identificado, es decir, esas relaciones estarán articuladas a partir del Problema eje. Al
principio podemos asegurar que éste está muy claro para nosotros, incluso lo podemos
afirmar de esa manera, pero no es así. Por ello es importante ir aperturando al problema
eje a partir de preguntas problematizadoras.
El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca
del problema eje, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra
relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función
o mi rol, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización es la
elaboración de preguntas.
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos
que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros,
autoridades educativas-directores-, la comunidad educativa- padres y madres de familia),
vinculados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el
MESCP y en la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa,
formas de relacionamiento, condiciones de trabajo). En este sentido, la problematización es
la exigencia de plantear preguntas desde los varios aspectos que plantea la totalidad de la
realidad educativa en el proceso de concreción del MESCP. De ahí que la problematización,
entendida como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite salir de
los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si partimos de la
idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el PSP”,
que puede ser un problema que hemos identificado en el proceso de concreción del MESCP,
afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da
el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y objetivo si no
se la lee desde una mayor complejidad.
Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado
(“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de la
problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
30
participación en el proceso estudiado. Niveles de la realidad para la problematización Los

niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que en
su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar
el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas
que nos van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados
al problema eje. La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas
desde el ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido
específico que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema
en una determinada coyuntura.
Dimensión económica: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y

de reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.
Dimensión Política: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponibilidad
para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referido a la dinámica
del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
Dimensión Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que

orientan los comportamientos colectivos o de un grupo social.
Dimensión Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen sus
necesidades.
Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la

problematización de los espacios, en nuestro caso, las Unidades Educativas donde
intervenimos como maestras y maestros en relación con las y los niños, lo que tiene que
ver con la problematización del tipo de relaciones que se genera como exigencia desde
la estructura institucional en la que se trabaja y la realidad estructural del contexto que
influimos como maestros.
Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder
a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como
organizadores de la problematización.
Problematización
El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de
la institución -UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas
desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha
planteado en el análisis de coyuntura.
31
El proceso de problematización Lectura articulada de la realidad El proceso de

problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a las y los
maestros con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje problemático sobre el que
se está realizando el análisis. Cada pregunta realizada en el proceso de problematización,
permite abrirse a la realidad concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir
de esto, se logrará contar con información que muestre varios elementos de la realidad
sobre la que se quiere intervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada
pregunta es su carácter fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que
acontece en realidad, el mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos
problematizados y no de forma aislada. En este sentido, las preguntas problematizadoras
aperturan y visibilizan el conjunto de relaciones que tiene el Eje Problemático con otros
ámbitos de la realidad de los sujetos y del contexto donde se despliegan los mismos.
De lo que se trata con el ejercicio es de relevar y visibilizar la realidad concreta y las

posibilidades para desarrollar acciones que permitan la concreción del MESCP desde la
gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “concreta” de la realidad,
para desde ahí vislumbrar posibilidades “viables” y “pertinentes” para la realización de
acciones para la incorporación y el uso de las lenguas extranjera y originarias en nuestros
procesos educativos. Lectura de las posibilidades para transformar A partir de lograr una
lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad problematizada, permite
lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado), pero también las
posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, definir las acciones
pertinentes que permitan transformar la realidad.
32
2.2. El mapeo de la diversidad lingüística y cultural del aula
El mapeo de la diversidad lingüística y cultural del aula, es una herramienta que nos
posibilita a las y los maestros conocer en mayor medida la realidad de las y los estudiantes
con quienes desarrollamos nuestros procesos educativos. Es decir, nos ayuda a comprender
que la realidad en la cual nos desempeñamos como maestros está atravesada por diferentes
aspectos y elementos que forman parte de los estudiantes y la comunidad educativa.
Por ejemplo, comprender que nuestros estudiantes son sujetos/niños/as que tienen sus
propias aspiraciones de vida, viven una economía familiar, tienen gustos particulares,
culturalmente devienen de una historia familiar matizada por diferentes atravesamientos,
su familia se adscribe a cierta línea política y/o religiosa, etcétera; son sujetos.
Además tomando en cuenta los criterios de análisis de la realidad, el mapeo como

herramienta, nos ayuda a comprender que la misma no es dinámica, pues participan los
sujetos y que los mismos, en cierta medida configuran una direccionalidad.
Un aspecto que no hay que olvidar es que el mapeo de la diversidad, nos ayuda a comprender
que cada uno de nuestros estudiantes tiene experiencias y conocimientos previos propios
y que éstos también pueden servirnos para desarrollar las lenguas originarias y extranjera,
con ellos. En este sentido, hay que comprender que todos estos atravesamientos que se van
a ir identificando a partir del Mapeo de la diversidad lingüística y cultural, se despliegan en el
aula, por lo tanto, nuestro espacio pedagógico, nuestra aula, se convierte en un dispositivo
pedagógico lingüístico.
¿Cómo realizamos el mapeo de la diversidad lingüística y cultural de nuestra realidad

educativa?
– Mediante la observación y registro de: charlas, diálogos, “escuchando” a los

miembros de nuestra comunidad educativa.
– Realizando entrevistas a las madres y padres de familia, a los tutores, a los hermanos
mayores de nuestras niñas y niños.
En relación a la incorporación de las lenguas extranjera y originarias, habríamos que indagar

¿cuál es la percepción y uso de las lenguas originarias de parte de los estudiantes y la
comunidad educativa en general? y ¿cuál es la percepción y uso del inglés, como lengua, de
parte de los estudiantes y la comunidad en general?
Actividad
Realicemos nuestro informe utilizando la Herramienta Mapeo de la Diversidad Lingüística y

Cultural de nuestros niños!
33
2.3. El árbol genealógico lingüístico familiar
Esta herramienta tiene su importancia pues nos ayuda a reconstruir nuestra historia familiar,
haciendo que nuestros estudiantes entrevisten a sus familias respecto a quiénes fueron sus
abuelas y abuelos, la manera en cómo se relacionaban unos con otros en las comunidades
(si fuera el caso), si utilizaban el castellano para comunicarse, qué vestimenta utilizaban,
etcétera. Tener esta información nos posibilitará reconocer y reflexionar nuestras historias
personales y el cómo se es en la actualidad.
Realicemos el análisis de nuestra realidad:
– Actividad: soy parte de una realidad (realicemos nuestro árbol genealógico lingüístico
desde nuestra realidad familiar)
34
Materiales que puedes utilizar:
1. Cartulinas de colores verdes, amarillos, naranjas, etc.

2. Modelos de hojas de árboles de diferentes tamaños.
3. Tijeras y pegamento.
4. Lista de nombres y su lengua originaria de
los familiares anteriores y sus parentescos
(Ej. abuelos, abuelas, madre, padre, tíos,
hermanos, etc.) con el estudiante.
5. Cartulina blanca tamaño doble carta.
6. Marcadores, colores u otros.
Desarrollamos nuestra actividad: Dibujamos el

tronco del árbol en el cartón y lo recortamos.
Del mismo material cortamos ramitas y hojas de
diferentes tamaños. Es importante dejar que los
estudiantes elijan cuantas ramas quieren poner
y cómo desean hacer su árbol. En las hojas que
desean, según la cantidad de familiares, podrán
colocar los nombres de sus parientes, haciendo referencia al parentesco que tienen con
ellos, para luego ubicar estas hojas en el lugar que prefieran. Luego de este ejercicio podrán
socializar su trabajo con los demás estudiantes, no olvides tomar en cuenta las raíces de
donde vinieron es decir tomar en cuenta nuestros orígenes culturales y la lengua que
utilizan o utilizaban en su contexto.
Recomendaciones metodológicas:
La historia familiar ofrece la oportunidad de aprender acerca de la vida de los estudiantes,

de la historia de su familia, generando así inter-aprendizajes a partir de la experiencia de
vida de cada persona.
Las fotos son a menudo recursos interesantes para reconstruir una historia familiar
reconocida desde sus orígenes. Compartir y organizar esta información puede ser muy
divertido a la hora de socializar la historia familiar.
Al momento de socializar te recomendamos como maestra o maestro de tu curso que
puedas jugar el papel de interrogadora/or para preguntar otros detalles de la historia
familiar de cada estudiante para reflexionar aquellos aspectos relevantes de su historia
familiar desde la revalorización de la lengua y así permitir a tus estudiantes proyectar su
propia historia.
Es importante que el estudiante pueda ubicar historias acerca de su familia, sus raíces y
su cultura porque esto nos permitirá fortalecer la propia identidad cultural. Su proceso
de como aprendió una determinada lengua, por ejemplo. Nos permite ayudar a pensar y
35
reflexionar la historia que le precede a nuestro estudiante desde la visión del sentido del
uso de la lengua extranjera y originaria en nuestra vida.
Es importante que este proceso sea manejado en el marco del respeto, la reciprocidad y
lo comunitario para evitar afectar sensibilidades personales e historias muy particulares.
Entonces después de estas actividades desarrolladas es importante contextualizar el uso

de la lengua (tarea sociolingüística) que nos sirve para demostrar que la variación no es
azarosa sino sistemática en toda comunidad o grupo social, porque el hablante es quien
se coloca en el centro de la escena comunicativa y califica desde allí a los demás, es
también la comunidad la que califica y significa esa variación. Esto da lugar a prejuicios y
discriminaciones, de modo que las variables sociolingüísticas actúan en ese contexto como
diferenciadores sociales.
36
Rol del docente frente a las Lenguas Extranjera y
Originarias en el MESC
Actitud y hábitos docentes
Criterios para el uso de las

lenguas extranjera y originarias
en el MESCP

Reflexionar sobre el rol docente y su importancia en la
incorporación de las lenguas extranjera y originarias en
los procesos educativos.
37
Rol del docente frente al desarrollo de las Lenguas

…al tratar de conocer la realidad, el investigador

crítico y vigilante no puede pretender
“domesticarla” a sus objetivos.
Paulo Freire.
38
1. Actitud y hábitos docentes

El rol de maestras y maestros está inmerso en la vida cotidiana de las escuelas, lo que pasa
en ellas. Reflexionamos esta afirmación a partir de la siguiente lectura:
Reflexionemos…
La escuela educa. Pero no solo por su ciencia, lo hace también por todo lo que se vive
en ella, en eso que llamamos matriz cultural de la escuela o la cultura institucional.
Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en
ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira un
cierto ambiente: el de esa institución, no el de otra. Vivir en determinado ambiente
predispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura y la subjetividad
se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, la comunicación, la toma de
decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y el personal,
el trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra,
la vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de los
recursos todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro, por lo tanto definirá
una subjetividad y otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre
el estilo de conducción de una comunidad educativa.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es de-

cir, destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de
creer que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la
tabula rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente to-
davía hoy. Al nacer el sistema educativo lo hizo con un claro esquema jerárquico, ver-
ticalista, de cadenas de mando individualizados. Y por lo tanto, arbitrario, caprichoso,
tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo eso formó
parte de “lo que es la escuela”. Y la prédica de la comunidad educativa, la democracia y
la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro no sabe
nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso, des-
igualdad, clasificación de brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al na-
cer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho
contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las
familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyen-
te/memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos.
La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer

fila para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran
y configuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio
escolar. Y lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una
decisión política: ¿Cómo quiero que el otro habite su espacio? ¿Cómo quiero que el
otro habite, pueble y transite este mundo y el mundo futuro? ¿Qué mundo presente y
futuro quiero crear junto al otro?
39
Este apartado nos permite reflexionar acerca del rol de maestras y maestros frente a la
enseñanza de lenguas; qué hacen los maestros en el espacio del aula, cómo desarrollan
el proceso educativo articulado a la enseñanza de una lengua en aulas con niños y niñas
que hablan una lengua originaria y niños y niñas que por su proximidad con la tecnología
desarrollan la lengua extranjera, el inglés, como parte de su cotidiano.
Para problematizar nuestro rol en la tarea de la enseñanza de la lengua extranjera y

originaria, podemos reflexionar a partir de:
La escuela entendida como una institución, un espacio en el que se transmite, se crea y

se recrea. Será posible el desarrollo de la lengua extranjera y originaria?
Cuál es el estilo de conducción que asume una comunidad educativa, la comunidad
educativa comparte espacio con la comunidad más amplia? Y qué se espera de ella?
A partir del rol de maestras y maestros, ¿Cómo esperamos que el otro habite su espacio?
Planteamos estas preguntas a modo de problemas, a partir de ellas abordaremos criterios

que nos permitan acercarnos a un maestro reflexivo, con una actitud de apertura frente a
la enseñanza de la lengua extranjera y las lenguas originarias.
La enseñanza de la lengua, desarrolla una actitud en las maestras y maestros, esta actitud
será clave para relacionar a los maestros con una lengua propia u originaria del contexto
o responder a las necesidades lingüísticas de una región. Esta reflexión se acompaña de la
función y objetivo que cumple la lengua en el proceso educativo de niños y niñas de primaria,
tomando en cuenta que nos enfrentamos a un contexto que se reconoce lingüísticamente
con su contexto más cercano y se reconoce frente a sí mismo y su práctica pedagógica
también; ambas formas de mirar hacia dentro y hacia fuera el desarrollo de una lengua son
actitudes necesarias para desarrollar una experiencia en el proceso de apropiación de la
lengua.
El desarrollo de la lengua en los contextos educativos, no es una forma de transmitir

contenidos propios de una cultura o solamente hacer un uso coloquial de saludos o
palabras sueltas; la especialidad pretende que maestros y maestras asuman una actitud que
construya una curiosidad crítica frente a conocer y desarrollar la lengua y una capacidad
para incorporar el uso de la lengua en procesos que intencionalmente se desarrollen en el
aula y que se articulen a contenidos que permitan desarrollar el sentido y la necesidad del
uso de la lengua.
A partir del sentido de revitalización, un sentido de ser parte de nuestras culturas, el énfasis
no está únicamente en la transmisión de contenidos en lengua originaria y según la cultura
dominante, o en el caso de aquellos maestros que desarrollan la práctica educativa según
la región o a partir del etnocentrismo que viven; ambos casos dejan ver una actitud que
está negando la posición intercultural de fortalecimiento y revitalización de la lengua de
nuestros pueblos.
40
Es importante la posición crítica del maestro en la enseñanza de la lengua en cuanto a los

procesos de reflexión y apropiación cultural.
Trabajamos a partir de las siguientes preguntas, estas problematizan la práctica de maestras

y maestros.
¿De qué manera podemos enseñar lengua extranjera y/o originaria y que responda a las
expectativas, necesidades o intereses de nuestra comunidad educativa?
Cómo maestros y maestros ¿debemos cumplir con una actitud de conciencia crítica y
desarrollarnos como sujetos activos frente a una educación que pretende fortalecer y
revitalizar el uso de la lengua en los espacios educativos?
Dialogando con nuestros autores
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el siguiente fragmento. Te sugerimos

leer con atención este texto para así ir recogiendo algunos aspectos centrales de la reflexión
que propone el autor.
41
La voz del maestro

acerca de vivir, enseñar y transformar el mundo
Paulo Freire
El método dialógico
PF:¿Cuál es mi sueño? Debemos tener en mente cuál es el sueño del educador. No en

el sentido de imponer mi propio sueño al educando, sino en el sentido de dejarle en
claro a él que hay diferentes sueños políticos que corresponden a diferentes maneras
pedagógicas de actuar. Conocí algunos casos, como el ejemplo que voy a citar: un sujeto
llegó a mi curso de formación pedagógica con tanta inocencia que, después de cuatro
días, se dio vuelta y dijo que era reaccionario; sí, descubrió que era reaccionario y dejó
el curso. Tuve varios casos como ese. El hombre se levanta y dice: “Paulo, le agradezco
porque usted me hizo descubrir que soy reaccionario, y su curso no me interesa porque
es progresista. Quiero formarme para ser un educador reaccionario”. Me parece genial
que el tipo diga eso. El educador puede formar al cualquier educando; sin embargo, si
intenta perfeccionarse, nada tiene que ver el hecho de ser demócrata o progresista.
Con esto, el educador no se encierra en su código político ni deja de explicitarle al educando

cuál es su sueño. Tengo que decirles a los educandos, no sólo al estudiante formal, que
vine aquí para intentar convertirlos. La educación también es eso. La educación también
es fascinación. ¿Usted imaginó alguna vez qué profesor tan mediocre sería si, al frente de
un curso de sociología, enseñara solamente algunas técnicas de investigación sociológica?
¿Qué profesor sería delante de sus alumnos?
EP: Estoy convencido de que, como alumno, no asistiría a las clases de ese profesor.
PF: Por supuesto, para que los alumnos acepten el análisis de la realidad que hace el
profesor, este tiene que mostrarles el juego.
Un sociólogo debe esforzarse por mostrar las opciones de los campesinos atascados en
el Noreste; mostrar que en el ámbito de la religión, por ejemplo, ellos no manejan las
opciones; que los campesinos movidos por las condiciones miserables de su contexto,
piensan y afirman que Dios manda la sequía y que las sequías existen y nos maltratan a
todos porque en algún momento de la vida hemos pecado. Dios es el policía de la clase
dominante. Quiero decir: si usted es profesor de sociología y no refuta una cuestión como
esa, porque les dice a sus alumnos que es un hombre de izquierda, eso es cobardía; para
mí, eso es una falsificación de la postura ética del educador. El educador, aunque dice que
no pretende manipular al educando, lo manipula. No tiene que fingir ni esconderse. El
educador es tanto más serio y ético cuanto más explicita su sueño, sin imponerlo.
Diálogo entre Paulo Freire y Edson Pasetti
42
1.1. La experiencia: saber y conocer
La y/o las experiencias de maestras y maestros se construyen a partir de su práctica; y desde

la práctica hacer una lectura de la realidad permite situar la lengua frente a situaciones de
aprendizaje diversas y con énfasis en el uso de la lengua a partir de espacios y circunstancias
definidas por la interacción de maestras, maestros y estudiantes en el aula, en la comunidad
educativa y con la comunidad educativa.
Incorporar las lenguas extranjera y originaria para viabilizar procesos educativos en

contextos en los que hay una práctica oral y en contextos en los que por responder a una
necesidad o demanda se desarrolla la lengua extranjera; no implica limitarse a un uso de la
lengua únicamente desde un diálogo coloquial o circunstancial y que la exigencia implique
sólo traducir.
Desarrollar una práctica significativa y con sentido en el uso de la lengua implica asumir en
un espacio la posibilidad de “compartir el conocimiento” más allá de maestras y maestros;
implica niveles de interacción que partan del nivel comunicativo y de la experiencia que
traen los niños y niñas desde su casa, desde su comunidad, desde su familia, desde una
apropiación natural y explícita en el uso de “su” lengua.
Para reflexionar
Frecuentemente se ha dicho que el maestro se hace, realmente, en la práctica; que

la experiencia es indispensable para poder llegar a compartir aquellos conocimientos
profesionales propios del magisterio. Se afirma que hay poca relación entre lo que el
maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es
más bien la pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y
valores comunes que identifican a los maestros.
Este proceso –denominado socialización por algunos autores– de hecho parece

remontarse a los primeros años escolares de quienes llegan a ser maestros, abarca su
formación especial en la normal o la universidad, y se extiende a lo largo de los años de
servicio. La docencia es uno de los trabajos más “visibles”, al que está expuesto todo
aquel que pasa por el sistema educativo: por ello, implícitamente se van formando
imágenes del trabajo del maestro desde una temprana edad. Así quienes llegan a ser
maestros se han apropiado en el transcurso de su escolarización de los valores, los
conocimientos considerados legítimos y las formas de relación características de la
escuela. Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. Antología preparada por
Elsie Rockwell
43
¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?
No es el fin de desacreditar la formación docente que señalaos el hecho de que lo

maestros aun actualmente aprenden a enseñar, enseñando. El maestro obtiene
algo de la experiencia que no está incluido en sus cursos “profesionales”, un algo
inasible que es difícil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer
en clase. Ese algo inasible es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la
experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de
su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros
con esa experiencia son más sabios que los principiantes. Es esto lo que debemos
tratar de incluir en el régimen formativo de aquéllos que aspiran a ser maestros.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad general, empírica, hacia los
procesos de interacción personal en la escuela. No nos engañemos, lo más importante
que sucede en la escuela es el resultado de la interacción acción entre personas. Los
niños y los maestros no son inteligencias descarnadas o máquinas de enseñanza y de
aprendizaje; son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de
interconexiones sociales. La escuela es un mundo social porque son seres humanos
quienes los habitan…
Willar Waller. En Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente. Antología preparada
por Elsie Rockwell
La importancia de revitalizar una lengua originaria tiene importancia en los procesos de

identidad de un pueblo, de una región. Al morir las lenguas, muere un legado cultural, si los
miembros de una comunidad o un pueblo pierden su lengua, pierden conceptos, religiones,
costumbres e historias.
La importancia de la revitalización de las lenguas originarias está en crear actitudes

lingüísticas positivas, impulsar proyectos de documentación de estas lenguas y que se
enseñe en las escuelas creando espacios y estrategias que desarrolle la lengua en el sentido
más amplio, en el sentido de “vivir las lenguas”.
“La lengua, desde nuestra perspectiva, vive, existe solamente en el momento en que
alguien habla o escucha, o cuando alguien escribe o lee: Estirando la idea, la lengua
existe sólo si el hablante-oyente codifica y decodifica, tanto en forma oral o silenciosa.
A veces, a eso lo concebimos como pensar. Entonces, la lengua entra en progresión
sólo en el habla. Aquí adquiere relieve un aforismo de Ninyoles (1972): “las lenguas
no luchan ni colisionan, las lenguas se hablan o no”. Pedro Plaza Martínez. PROEIB
Andes. 2011
44
El uso de las lenguas y la tarea de revitalización no es únicamente una tarea de las maestras
y maestros; la comunidad participa activamente transformando sus prácticas, generando
los espacios y las circunstancias; desarrollando el hablar, escuchar, leer y escribir en lengua
originaria. Podemos mencionar tres líneas útiles: a) exigirse a uno mismo la utilización de
la lengua en cualquier espacio y tiempo, b) desarrollamos la lengua a partir de compartirla,
hablamos la lengua, nos comunicamos y la vivimos de cerca; c) la producción de
conocimientos en lengua originaria desde textos escritos, audios, audiovisuales, artículos
periodísticos, video y otros nos exigen desarrollar la lengua sin límites.
En la escuela la incorporación de la lengua a los procesos educativos se hace visible a partir

de la participación e involucramiento de niñas y niños en los procesos de aprendizaje en el
aula y la comunidad. En escuelas de áreas dispersas, principalmente, la participación de los
estudiantes es mayor en los niveles de comunicación oral en lo que toca las interacciones en el
aula, donde los relacionamientos con y entre compañeros y maestros generan posibilidades
de uso de la lengua. En cambio en aquellas aulas donde predomina el castellano pero, niños
y niñas e incluso maestro o maestra hablan y conocen una lengua originaria la participación
e interacciones en el aula se limita al uso de monosílabos y a respuestas cortas.
“En las aulas bilingües en cambio, la participación fluye inusitadamente y los estudiantes
contribuyen al desarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo participan espontáneamente. No
obstante, cabe destacar que las escuelas bilingües, al igual que todas las demás escuelas, en
general, requieren de cambios fundamentales destinados a enriquecer y a dotar de mayor
calidad a los procesos de aula y a los intercambios maestros-estudiantes para que, sobre la
base de un cambio de perspectiva y entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje
los maestros y maestras favorezcan más y desde una pedagogía horizontal y democrática,
la participación de niños y niñas” en el uso y desarrollo de su lengua.
Desde nuestra realidad podemos afirmar que si bien incorporar la lengua a los procesos
educativos promueve su revitalización y fortalecimiento; no podemos quedarnos
únicamente en enriquecer las relaciones sociales en el aula y con la comunidad, ir más allá
de lo esperado o de lo planificado en la incorporación a los procesos educativos tendrá
sentido si es que podemos trascender la esfera de la comunicación y de la interacción social
para propiciar más ocasiones para un aprendizaje significativo y liberador.
45
Para analizar en equipo de trabajo
Trabajamos en equipo a partir de la lectura: Ser maestro… (pp. 4)
¿Qué estructuras docentes, desde la planificación hasta las actividades que incorpora
al proceso educativo en el uso de la lengua extranjera y/o originaria es posible en la
escuela?
Comunicarse en lengua originaria: un sentido de vida
La comunicación en lengua originaria en los contextos propios de su uso y el sentido de

incorporar la lengua en el proceso educativo y de hecho hacerla presente en un nivel amplio
de comunicación no tiene el propósito únicamente de completar la formación de los niños y
niñas en su contexto sociocultural, desarrollar el uso de la lengua en la escuela no involucra
unos breves momentos al día para revisar el libro de texto en lengua originaria y algunas
explicaciones sobre ejercicios o prácticas que nos aseguren una incorporación de la lengua
a la actividad educativa.
¿De qué manera la escuela como institución se involucra de manera concreta e

intencionada a la enseñanza de la lengua originaria o la extranjera? ¿Y qué papel hemos
jugado maestras y maestros desde nuestra trayectoria y experiencia?
46
Las formas de construir saberes y conocimientos de los maestros a partir de los

alumnos
La noción del saber remite al “conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un

modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo. Los portadores del
contenido del saber cotidiano somos nosotros mismos”.
Los saberes que interesan al nivel de los espacios educativos, son aquellos de un tipo
particular de conocimiento cotidiano propio de los maestros. Un conocimiento que implica
el ensayo y la solución de los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones
específicas en que se presentan y en la necesaria reflexión continua que a la vez el trabajo
diario impone. (Rockwell y Mercado, 1986)
En la práctica docente cotidiana, se concretan los saberes de los que se han apropiado
los maestros durante su vida profesional. En el proceso de apropiación, los maestros se
confrontan con los saberes del oficio que les anteceden; rechazan algunos, integran otros
a su propia práctica y generan a su vez nuevos saberes al enfrentarse a la resolución de su
trabajo en los contextos específicos en que lo realizan. (Rockwell y Mercado, 1986)
1.2. El espacio de conocimiento compartido que exploran maestras y maestros
El desafío de incorporar la lengua en los procesos educativos: un desafío para maestras

y maestros de primaria.- Esto implica, no únicamente incorporar la lengua (extranjera u
originaria) a los procesos educativos de primaria, esta tarea implica también el desarrollo
de estrategias educativas para su logro.
Incorporar el uso de la lengua a los procesos educativos, en el caso de la lengua originaria

pretende revitalizar, revalorizar y fortalecer su uso desde las culturas locales a procesos
educativos con sentido y significado.
La enseñanza de la lengua extranjera y originaria es un proceso complejo porque exige definir

una metodología, una concepción del lenguaje y la aplicación de una estrategia didáctica
que facilite a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades lingüísticas de acuerdo a sus
necesidades comunicativas.
En el caso de la lengua originaria la exigencia está en incorporar al proceso educativo,

fortalecer su uso y revitalizarla en espacios donde compartimos el conocimiento de la
misma. En el caso del desarrollo de la lengua extranjera el propósito es también incorporarla
al proceso educativo y fortalecer su uso en la escuela.
La incorporación de las lenguas en el ámbito educativo implica tomar en cuenta dos

aspectos: el aprendizaje en un contexto natural y el aprendizaje en un contexto formal. En
el primer caso, nos referimos a la tendencia de desarrollar la lengua por inmersión y la otra
posibilidad es aprender la lengua en un contexto formal, la escuela.
47
El estudiante desarrolla un papel protagónico en su propio aprendizaje y se amplía el

concepto de autonomía del estudiante sobre su desarrollo, aparecen variables como la
dimensión afectiva y los estilos de aprendizaje, la motivación y los procesos culturales. De
esta forma el rol de maestras y maestros asume la tarea de crear las condiciones adecuadas
para generar apertura hacia el aprendizaje de las lenguas y la valoración de las culturas.
En este sentido es importante desarrollar estrategias encaminadas al desarrollo de

competencias comunicativas, entonces implica trabajar a favor de habilidades de
comprensión, de escucha y de lectura, así como de producción escrita y oral. Desde el
espacio educativo la propuesta está articulada a espacios educativos concretos en los que
se lleva a cabo la práctica, lo que demanda a su vez adoptar decisiones compartidas.
Cuando nos referimos que la incorporación de la lengua en los procesos educativos

respondemos, también, a una necesidad de recrear en el aula entornos, experiencias y
situaciones reales de nuestra vida y de nuestra comunidad.
La experiencia de incorporar la lengua está matizada por las formas en las que el maestro
asume el desarrollo de la lengua, la mayoría de las reflexiones se hacen desde la óptica de
quién planifica y quién desarrolla la clase, desde el espacio mismo del aula, el maestro le
atribuye un sentido al desarrollo de la lengua, articulado al avance de contenidos y según la
materia en la que hará el énfasis de uso de la lengua.
Las formas de construir saberes y conocimientos de los maestros a partir de los

alumnos
La noción de saber remite al “conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un

modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo. Los portadores del
contenido del saber cotidiano somos nosotros mismos”
Los saberes que interesan al nivel de los espacios educativos, son aquellos de un tipo
particular de conocimiento cotidiano propio de los maestros. Un conocimiento que implica
el ensayo y la solución de los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones
específicas en que se presentan y en la necesaria reflexión continua que a la vez el trabajo
diario impone. (Rockwell y Mercado, 1986)
Dialogando con los autores:
En: La voz del Maestro. Paulo Freire

PF: […] Antes había algunas escuelas muy ligadas a la línea Marxista. Ahora se está dando
una mayor penetración neoliberal. Grosso modo, le diría que el momento de la apertura
aún no ha llegado, pero hoy la universidad es tanto menos esquemática que en otros
tiempos. Tengo la impresión de que la tarea de los científicos sociales de su generación
48
es aprovechar el momento histórico para expandir, abrir los horizontes de la universidad,

dejar más libres a los alumnos, lograr que sean menos pasivos. (Pausa) ¿Por qué una
buena tesis no puede ser un buen libro? Precisamente debido a ciertas exigencias
burocráticas: antes que nada, la tesis debe tener un marco teórico que presente el tema
según principios preestablecidos, que son rígidos. El marco científico, por el contrario,
debe constituirse en el desarrollo del pensamiento y en el desarrollo del proceso de
conocer lo que implica la tesis. ¿Entiende lo que quiero decir?
EP: Eso es coherente con su método. La burocratización del saber hace que primero se
establezca el marco teórico y luego se adapte la investigación para que encaje dentro
de ese marco. Eso limita y constriñe el proceso de conocimiento del joven estudiante, lo
asusta, apacigua las rebeldías. La esquematización de los sucesivos momentos de la tesis
afirma una forma de conocimiento científico, pero no afirma el conocimiento científico
propiamente dicho. Por eso, el orientador no debe considerarse dueño de la tesis del
orientado, sino mostrarse solidario, actuar como un intelectual generoso con el proceso
de investigación. Usted, Paulo, se niega a aceptar la regla científica que privilegia el
método de exposición sobre el método de investigación, cuando afirma que este último
debe ser tan visible para el lector como el primero, porque ocurren simultáneamente. Y
esa es la historia del tijolo.
En cierta oportunidad, durante la primera clase de alfabetización con un grupo

de trabajadores. Paulo vivió un episodio que lo marcó profundamente y cimentó
su confianza en el método dialógico. Como es sabido, Freire partía de aquellas
palabras que establecían correspondencia directa con las vivencias cotidianas de
sus alumnos. Ese día, la palabra escogida fue TIJOLO (ladrillo).
Paulo escribió en el pizarrón tres series de sílabas:
TA-TE-TI-TO-TU
JA-JE-JI-JO-JU
LA-LE-LI-LO-LU
Llamó a uno de los alumnos y le pidió que uniera sílabas para formar una oración.
Grande fue su sorpresa cuando el alumno, adulto y trabajador, formó la oración
TU-JÁ-LÉ; esto es, una variante de tu já lés [tú ya lees].
[…]
El propio Paulo evaluaba la experiencia de este modo:
La palabra que se utilizó por primera vez fue “ladrillo”. La codificación era un
hombre trabajando en la construcción de Brasilia con un ladrillo. Y cuando volvía
a debatirse la palabra generadora “ladrillo” nunca aparecía sola –ladrillo-; siempre
aparecía, como apareció y como aparecerá nuevamente, dentro de frases, dentro
de un discurso global. Pero en el análisis de ese discurso global la palabra era
49
captada después de haber aparecido en varios discursos en los que tenía sentido. Y
ahí empezamos a analizarla no desde un análisis gramatical sino textual, silábico.
Ahora bien, en el fondo, aunque no lo hubiera dicho explícitamente, yo le exigía
tanto a la frase como a la palabra.
Paulo Freire, El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo cambiante,
Buenos Aires. Siglo XXI, 2016, pp. 165-166.
En la práctica docente cotidiana, se concretan los saberes de los que se han apropiado
los maestros durante su vida profesional. En el proceso de apropiación, los maestros se
confrontan con los saberes del oficio que les anteceden; rechazan algunos, integran otros
a su propia práctica y generan a su vez nuevos saberes al enfrentarse a la resolución de su
trabajo en los contextos específicos en que lo realizan. (Rockwell y Mercado, 1986)
El espacio de conocimiento compartido que exploran maestras y maestros
El desafío de incorporar la lengua en los procesos educativos: un desafío para maestras

y maestros de primaria.- Esto implica, no únicamente incorporar la lengua (extranjera u
originaria) a los procesos educativos de primaria, esta tarea implica también el desarrollo
de estrategias educativas para su logro.
Incorporar el uso de la lengua a los procesos educativos, en el caso de la lengua originaria

pretende revitalizar, revalorizar y fortalecer su uso desde las culturas locales a procesos
educativos con sentido y significado.
2. Criterios para el uso de las lenguas extranjera y

originarias en el MESCP1
Se plantean estos criterios a partir de las experiencias desarrolladas por las y los maestros
en el marco de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
mismos que pueden ser ampliados, fortalecidos a partir de cada experiencia.
2.1 La escucha y el diálogo (partir de la realidad de los estudiantes y dialogar

con ellos)
Entre las prácticas más fundamentales que debieran ser fortalecidas en nuestro quehacer
educativo, es justamente la escucha y el diálogo con la comunidad educativa, en particular
con las y los estudiantes. La escucha no se reduce a una estrategia metodológica, o a
una herramienta pedagógica para el desarrollo de los contenidos, sino que va más allá,
en el sentido de comprender y conocer a las y los estudiantes con quienes desarrollamos
nuestra práctica educativa, comprender al “otro” desde su realidad. Ahora bien, de lo que
1 Este acápite es una adaptación del apartado “Propuestas para la transformación de los espacios educativos”, del Módu-
lo Nro. 4 del Diplomado en Formación sobre el uso de las lenguas originarias en los procesos educativos.
50
se trata es tomar conciencia de que en nuestras aulas existe una diversidad cultural, que
las y los estudiantes se identifican (aunque no de manera explícita) con otras culturas,
naciones y pueblos indígena originarios, tienen diferentes aspiraciones de vida, muchos
han tenido contacto con la lengua extranjera inglés, tienen diferentes gustos musicales,
y no necesariamente reproducen nuestra experiencia personal de maestros. Esto implica
mirar y conocer a nuestros estudiantes, desde sus particularidades, es decir, desde sus
aspiraciones, sus proyectos de vida, la comprensión que tengan sobre la realidad, sus
sentires, si provienen ellas/ellos o sus padres de alguna comunidad en particular, a qué se
dedican, cuán arraigados están con el uso de la tecnología, qué prácticas propias de sus
comunidades practican actualmente, cómo las y los estudiantes asumen esas prácticas,
etc., en todo caso, conocer a los sujetos con los cuales trabajamos, lo que implica estar
conscientes que quienes están en nuestras aulas, y son parte de la comunidad educativa, son
diversos; por lo tanto como maestros y maestros uno de los criterios fundamentales para
iniciar y transformar nuestro espacio educativo, es aprender a escuchar, pues la escucha
nos abre las puertas para entrar en otra cultura (Lenkensdorf. Aprender a EscucharJ.
En ese sentido,
¿Cómo desde nuestra práctica educativa podemos fortalecer la escucha? ¿Qué

estrategias utilizamos para fortalecer la escucha a nuestros estudiantes?
Reflexionemos…
Esta es una práctica que se inicia desde el reconocimiento de la/el “otro”, desde comprender
que la cultura no es algo estático, inamovible; más al contrario es un elemento vital, que día
a día se construye; ello implica que como maestros primeramente superemos la visión que
hayamos tenido de las personas con las cuales desarrollamos nuestro trabajo, es decir,
romper con la idea de “ellos son así”.
51
Ahora bien, como maestros:
– ¿Cómo fortalecemos el diálogo en nuestra práctica educativa? Para esta tarea debemos
tomar conciencia de la manera en la cual nos relacionamos con las y los estudiantes.
¿Lo hacemos de manera participativa?, es decir, ¿les escuchamos?, ¿Cuán a menudo
articulamos nuestra práctica educativa, con su realidad?, ¿con su sentido de vida?
2.2 Transformar nuestros espacios educativos, inspirados en las prácticas

pluriculturales2
Otra de las responsabilidades de los maestros a la hora de desarrollar los procesos

educativos, es la manera en cómo vamos configurando y estableciendo nuestra aula.
Si comprendemos que la educación no sólo se reduce a la transmisión de conocimientos,

ni al desarrollo de los contenidos curriculares y que el espacio educativo es un dispositivo
de aprendizaje desde las mismas prácticas que se van configurando en ella, entonces con
el fin de revitalizar, fortalecer e incorporar el uso de las lenguas originarias y potenciar,
incorporar y desarrollar el uso de las lenguas extranjeras con los estudiantes.
– ¿de qué manera hemos transformado nuestras aulas, incorporando prácticas

pluriculturales a nuestro quehacer educativo?, ¿cómo las hemos desarrollado?
Entonces de lo que se trata es problematizarnos respecto a ¿cuál ha sido el sentido de

incorporar estos elementos y prácticas pluriculturales a nuestro quehacer educativo?, lo
que implica comprender desde nuestro rol de maestros el sentido con el cual estamos,
desde nuestra práctica educativa, concibiendo estas experiencias.
De lo que se trata ahora es ver la manera en la cual podemos transformar nuestro espacio
educativo con prácticas pluriculturales. Lo que implica reflexionar en torno al rol de la escuela
en la sociedad (desde una visión histórica) y la manera en la cual a partir de su sentido
civilizatorio, ha naturalizado prácticas que generaban el rechazo a las mismas prácticas de
las culturas originarias, por ejemplo, las maneras de vestirse, el desconocimiento y negación
de los símbolos y prácticas que se desarrollan en las culturas, el mismo uso de las lenguas
originarias, o de las lenguas extranjeras, mismas que por varios motivos (experiencias) se
las ha ido asociando con los procesos de la modernidad, el capitalismo, la competitividad,
2 Entendemos por prácticas pluriculturales, aquellos desarrollados tanto en las naciones y pueblos indígena originarios, como aquellos
donde se incorpora el uso del inglés como lengua de comunicación, por ejemplo la música, películas, etc.
52
etcétera. Ahora bien, una de las maneras de transformar y revertir estas prácticas
coloniales y de negación al otro, es incorporar desde la escuela como institución, como
nuestro espacio educativo, prácticas pluriculturales recuperando el sentido comunicativo
de las lenguas y no solo con un sentido folklórico, sino con un sentido dialógico, tanto de las
lenguas originarias, como de la lengua extranjera.
2.3 Transformar nuestros espacios educativos, inspirados en elementos

pluriculturales y de convivencia
En los procesos educativos existen elementos que refuerzan el desarrollo de las lenguas, lo
que implica estar conscientes de que la educación es una acción simbólica (Melich, Pág. 68).
Un aspecto fundamental para el desarrollo de las lenguas extranjera y originarias es que
las y los maestros, realizamos procesos de inmersión lingüística como una estrategia para
desarrollar la lengua originaria”, es decir, constantemente vamos generando situaciones
vivenciales que posibilitan a los estudiantes estar en contacto con las lenguas que estamos
trabajando, ahora bien es también necesario comprender que cuando desarrollamos pro-
cesos de inmersión lingüística, recurrimos a elementos propios de las culturas, en nuestro
caso, sería importante recurrir a elementos culturales de la región o a aquellos articulados
a las lenguas originarias que estamos trabajando y otros elementos propios del inglés.
Un aspecto a considerar es el “textuado del aula” (escribir frases en lengua originaria y

extranjera –inglés– para ayudar a las y los estudiantes a fortalecer su desarrollo).
Transformar nuestros espacios educativos, inspirando a los mismos con elementos de las
culturas nuestras, en muchos contextos hemos encontrado aulas textuadas y matizadas por
la cultura, para que las y los estudiantes aprendan la lengua, también hemos encontrado
que las nuevas configuraciones y organización de las aulas, rompiendo con la monotonía
tradicional, se han convertido en espacios de convivencia, de diálogo. Es decir, hay varios
elementos que conllevan consolidar estos espacios de esta manera y todo esto está en las
manos de las y los maestros.
En este sentido, realicemos el siguiente ejercicio:

¿Qué estructuras docentes, desde la planificación hasta las actividades que incorpora
al proceso educativo en el uso de la lengua extranjera y/o originaria es posible en la
escuela?
53
• Transformar la relación estudiante - maestro
Cuando como maestros miramos nuestra experiencia formativa y encontramos ciertos

atisbos propios de los sistemas educativos de ese entonces (en algunos casos prácticas
autoritarias y/o tradicionales), y miramos nuestro quehacer educativo actualmente, y las
comparamos, nos encontramos en que en la actualidad nuestras prácticas educativas no
necesariamente son espacios donde se establecen relaciones de enfrentamiento, de tiranía,
de dogmatismo docente (Bolton), sino por el contrario nos encontramos en un espacio
donde nos visibilizamos como sujetos parte de una realidad, y lo mismo sucede con la
manera de mirar a las y los estudiantes.
Si bien el contexto puede presentar estas características, de lo que se trata es de preguntarnos
– ¿Cómo me relaciono con mis estudiantes? ¿Cómo mis estudiantes se llevan conmigo?
¿Qué percepción tengo de ellas y ellos? ¿Qué percepción tendrán mis estudiantes de
mí como maestra/o?
Es decir en este espacio es detenernos un poco a pensar en la relación que hemos

configurado y establecido con las y los estudiantes, por ejemplo, las maneras en cómo me
dirijo a las estudiantes mujeres, que no será la misma como me dirijo a los estudiantes
varones; las palabras que utilizo para generar disciplina en el aula, las maneras en las
cuales resuelvo los conflictos en el aula. En este sentido para transformar nuestro espacio
educativo, también es necesario transformar la manera en la cual nos relacionamos con las
y los estudiantes, lo que implica, mirar, conocer, tener una actitud de apertura, aprender
a escuchar y “dialogar” en un sentido democrático (es decir de sujeto a sujeto). Son estos
elementos también los que incidan en que nuestros estudiantes se aperturen al desarrollo
de las lenguas originarias y extranjera.
– ¿Cuál es nuestra visión de la lengua originaria (que estamos desarrollando) que tenemos
como maestros?, y ¿de qué manera esta visión posibilita su despliegue en la formación
de los estudiantes?
– ¿Cuál es nuestra visión del inglés (como lengua extranjera) que tenemos como
maestros?, y ¿de qué manera esta visión posibilita su despliegue en la formación de los
estudiantes?
Es decir, estas maneras de ver y concebir a las lenguas, también determinan nuestras
relaciones que posibilitan o no en su desarrollo. Por ejemplo, si como maestros pensamos
que las lenguas originarias no nos ayudan mucho, ciertamente, la manera y la forma en
cómo la desarrollemos, incidirá en mayor manera en el desarrollo y apertura a la lengua
originaria de parte de los estudiantes, etcétera.
• Transformar la organización del aula
Ahora bien, llegando a este punto de análisis, es primeramente mirar nuestro espacio
educativo, nuestra aula.
54
– ¿Cómo está organizada nuestra aula? ¿Cómo están acomodados los pupitres de las y los
estudiantes? ¿Qué otros criterios hemos utilizado para acomodar a las y los estudiantes
en el aula?
La importancia de reflexionar estos elementos implica estar conscientes de que el aula

donde desarrollamos nuestro quehacer educativo, no es la sumatoria de pupitres o sillas,
no es el espacio en el cual las y los estudiantes sólo reciben conocimientos, ni tampoco
el espacio donde nosotros como maestros vaciamos y desarrollamos los contenidos
curriculares; sino es el espacio vital donde se desarrolla el proceso educativo (lo que implica
pensar en la formación integral de las y los estudiantes), donde se configuran y establecen
las relaciones entre quienes somos parte de ese espacio, donde se construye conocimiento,
donde se vive el encuentro con el “otro u otros”.
En ese sentido, es importante reflexionar en torno a la manera en la cual está organizada el

aula y ver si esta manera de organización (sea la fila de pupitres o los pupitres acomodados
en forma de hexágonos, etcétera) posibilita desarrollar la lengua originaria y extranjera.
– A la vez, ver de qué manera esta manera de organización posibilita la escucha y el

diálogo entre quienes son parte de este espacio.
Entonces en función a este análisis, lo que nos corresponde como maestros, es ver la manera
en la cual podemos transformar la organización de nuestro espacio educativo, tomando en
cuenta los diferentes criterios analizados y desde nuestras posibilidades.
• Aprender las lenguas extranjera y originaria, a partir de situaciones de la vida

cotidiana
En este aspecto y como último punto que planteamos es analizar la manera en la cual
hemos venido desarrollando nuestra práctica educativa incorporando el uso de la lengua
extranjera y originarias.
– ¿Cómo desarrollamos la lengua originaria en nuestra práctica educativa? ¿Qué

elementos tomamos en cuenta? ¿Qué materiales/recursos utilizamos? ¿Cómo esta
manera de desarrollar/aprender la lenguas extranjera y originarias se articula con el
estilo/ sentido de vida de las y los estudiantes?
Ciertamente estas preguntas nos llevan a pensar la manera en la cual hemos venido
desarrollando nuestro quehacer educativo incorporando las lenguas extranjera y originarias;
mirando nuestras experiencias, tomamos conciencia de que en algunos casos, lo hemos
reducido a lo “repetitivo”; ahora bien, de lo que se trata es que estas prácticas educativas,
se articulen con la vida de las y los estudiantes en lo concreto, lo que implica pensar en
otras maneras y herramientas para fortalecer este aspecto, mismas que hemos venido
desarrollando. Por ejemplo, la música, el arte, los sociodramas, el teatro, el juego, la misma
tecnología, los círculos de reflexión cultural establecidos con las y los estudiantes, y que
estas sean parte del desarrollo educativo, y no vistas como prácticas extracurriculares.
55
Para dialogar con los autores…
Texto 2
Aula y realidad cultural.
Los entrecruces necesarios, posibles, hermosos y transformadores
Patricio Bolton
Pistas para una didáctica de la concientización
Este texto nació primero de observar una clase en sala de 5. Me senté al fondo a mirar la
clase de Patricia. Luego, nos juntamos con Virginia, y entre los tres, leimos la observación
de clases, la planificación docente, escuchamos a Patricia y después hablamos y
escribimos. Así surgió este texto.
1. Una experiencia de aula (1)
Entro a la sala de 5 años del Nivel Inicial. Veo que en el frente del salón están sentados los
veinticinco alumnos en el piso, junto a sus mamas. La maestra está en el círculo y justo
comienza la actividad.
Patricia, la educadora, empieza recordando todo el proceso que fueron viviendo hasta
aquí en este proyecto áulico que se llama “Te encuentro y me encuentro cantando y
contando”.
A medida que va haciendo memoria de todas las actividades realizadas (2) durante marzo
y abril, los alumnos van interviniendo y contando lo que hicieron y lo que sintieron en
cada una de dichas actividades.
Al ir recordando, se van señalando objetos, afiches, elementos del aula que se fueron
usando y construyendo durante todo el proceso. Se hace memoria de las actividades
hechas, los cantos aprendidos, los nombres de las canciones, se leen las cartulinas que
expresan esos acontecimientos y que están pegados en las paredes del aula. Se leen
y narran las fotos, se habla de número, colores, ritmos, paseo por el barrio, calles,
orientación espacial, etcétera. Una gran lista de contenidos curriculares surge de los
discursos infantiles.
La maestra Patricia concluye todo el compartir diciendo que “en este tiempo hemos
aprendido muchas cosas. También hemos aprendido a compartir, a escucharnos, a hablar
con libertad, a respetarnos, a valorarnos. ¿Quién quiere contar como se sintió durante
todo este tiempo? ¿Quién quiere empezar hablando de la experiencia vivida en el aula
con el proyecto que hicimos?”.
56
Los alumnos van levantando la mano y van interviniendo expresando anécdotas y

sentimientos. Todas las mamás observan, escuchan, y a algunas se les humedecen los
ojos. Mientras los alumnos participan, la maestra media la expresión oral.
Luego de esto, Patricia les cuenta a los niños que las mamás también han estado
trabajando juntas, compartiendo palabras y sentimientos, y “hoy vienen a entregarles
algo que han producido para ustedes. Las van a acompañar a ellas que les van a dar el
regalo y les van a contar lo que hicieron, cómo lo hicieron, por qué lo hicieron, cómo se
sintieron y lo que quieran contarles”.
Cada mamá se lleva a su hijo a distintos lugares de la sala, donde hay almohadones
envueltos en papel regalo y con el nombre de cada uno. Ahí se sientan y se los entregan
a los niños, acompañado de besos y abrazos. Luego, las mamás empiezan a contarles
distintas cosas a los chicos. Hay muchas expresiones de cariño, lágrimas, alegría. (...)
Después de compartir la merienda y un momento de recreo, Patricia vuelve a reunir a las

mamás y a los chicos, y pide que muestren los almohadones, cuenten los sentimientos,
comenten cómo los han hecho, qué significó la experiencia, lo que quieran contar de
la experiencia vivida con los chicos, etcétera. Con estos almohadones se construirá el
rincón de la lectura. Los almohadones tienen escrito el nombre de cada alumno. Cada
niño lo muestra y lee su nombre. (...) Terminan las mamás junto con sus hijos escribiendo
palabras de sentimientos vividos hoy en unos carteles que son pegados en el pizarrón y
leídos por todos. Luego cierran el día con una celebración religiosa (...). Al despedirse,
Patricia saluda a cada mamá y las invita a una reunión para el día siguiente: ahí trabajarán
sobre formas de comunicación en el hogar con los que se vive bajo el mismo techo,
expresión de afectos, trato a los hijos, etcétera.
2. Reflexionar desde la experiencia: ¿cómo interviene la realidad en el aula? ¿Se puede

transformar la realidad desde el aula?
Ahora nosotros tres, lejos en el tiempo y en el espacio de aquella experiencia, releyendo

la observación y la planificación de este proyecto didáctico integral, nos preguntamos:
¿en qué medida esta actividad ayuda a la transformación de la cultura local?; ¿en qué
medida es transmisión crítica de la cultura?; ¿en qué medida potencia el sujeto de
cultura?; ¿es posible la transformación de la cultura desde el aula?; ¿puede haber una
decisión pedagógica sobre el tipo de cultura que se quiere construir/potenciar?; ¿qué se
necesita como docente para la transformación cultural? Estas son algunas de las muchas
preguntas que vienen a nosotros al leer este material. ¿Qué podemos decir de esta
práctica áulica?
• Hay conocimiento.
• Hay experiencias.
57
• Hay relaciones.
• Estos recuperan los conocimientos, experiencias y relaciones que se viven en el
cotidiano.
• Por lo tanto, en el aula se está de un modo particular en el seno de la cultura de los
sujetos. Se mira la cotidianeidad, las relaciones, los modos de ser y estar, desde una
determinada distancia, ofreciendo nuevas experiencias, relaciones, conocimientos.
• En el aula, hay un hecho cultural (lo que acontece ahí, en torno a este proyecto
didáctico).
• Este interpela otro hecho cultural (la familia, la casa, el barrio).
• Y provoca una negociación cultural.
• Esta habilita a un nuevo sujeto que tiene nuevas palabras, ideas, sentidos,
representaciones y prácticas.
• Todo esto ha sido intencional y conscientemente planificado.
3. Hilar más fino en nuestra reflexión 1: el docente y su mediación en los procesos de

transformación cultural
Patricia ha planificado esta clase, y todo el proceso, partiendo de observar/diagnosticar

la realidad local. Ella parte de la hipótesis de que es una tendencia generalizada, en este
grupo social en el que se encuentra la escuela, que haya una predisposición a la no escucha
(1), no escucha intergeneracional, no escucha en la casa, no escucha al otro. En función
de ese punto de partida, ella planifica unas expectativas para su proceso educativo, que
lleven a la transformación de esa realidad inicial (2).
Uno de los indicadores que se propone es que los alumnos aprendan a escuchar.
Pero no considera la escucha como un acto motor u orgánico, sino como un acto cultural,
en donde el escuchar hace al “encontrarme, encontrarte, encontrarnos, comunicarnos”.
Recordemos que el proyecto se llama “Te encuentro y me encuentro cantando y
contando”. Patricia es consciente de que educar en el acto de escuchar como práctica
cultural es un ejercicio de formación para la auto identificación y la identificación social
de forma positiva y protagónica. El sujeto se torna consciente de su ser cultural.
El punto de partida de la docente no es que estos niños y madres “no saben hablar, no
saben escuchar” porque son “ignorantes”, “bárbaros”, “atrasados”, tal como se podría
leer desde parámetros etnocentristas, sino que reconoce en este grupo social una
historia configuradora de un estilo de relaciones, de un modo de pronunciamiento, de
posicionamiento, de autoimagen y de imagen sobre los otros, atravesados y condicionados
por la situación de carencia de los bienes materiales, la pobreza y el hambre, y los
sentimientos de frustración, violencia, angustia, que ello provoca. Sumado a esto,
58
tenemos una historia de violencia simbólica y real, por su situación socioeconómica.

Nodecimos nada nuevo cuando decimos que pertenecer al “barrio”, al grupo, al sector
de los sujetos empobrecidos, es ser blanco de violencia estructural, simbólica, discursiva
y hasta real. Hay un acto docente de conocimiento, comprensión e interpretación de la
cultura del otro, que no tiene mi cultura (Grimson, 2006), pero al mismo tiempo somos
todos parte de esta cultura capitalista. Escuchar al otro se convierte aquí no solo en una
cuestión que tiene que ver con la edad de los niños, con ciertas prácticas familiares, sino
también y sobre todo, con modos vinculares de este capitalismo globalizado. Desde este
escucharte, escucharme, escucharnos y reconocernos es que Patricia diseña su proceso
en este proyecto didáctico integrado.
El reconocimiento de la cultura del otro, por parte de Patricia, es un acto de respeto, en

donde no se remite a los parámetros de superioridad e inferioridad para medir y mirar al
otro. Pero al mismo tiempo es una consideración al otro como sujeto de cultura y, por lo
tanto, sujeto de palabra, sujeto de historia, sujeto en construcción, sujeto de conciencia,
sujeto de experiencias, sujeto narrador.
Esta opción antropológica es la que le hace planificar con el optimismo con el que lo
hace y diseñar un proceso de enseñanza y de actividades que va llevando de un punto de
partida a un punto deseado, sin entender esto de modo lineal y mecánico.
Alguien podría mirar a una madre con su hijo por el barrio y decir: “Esta vieja bruta,
mirá cómo maltrata a su hijo”. Patricia, quizás mirando la misma escena, puede llegar a
decir: “Esta madre está atravesada por dinamismos e historias de violencia y maltrato.
Reproduce lo que sabe y lo que ha vivido. Solo posibilitándole una experiencia distinta,
podrá aprender otra cosa”.
Patricia reconoce la cultura del Otro, a ese Otro sujeto de cultura. Y al hacerlo habilita
la relación con ese Otro. Y al hacerlo habilita la relación pedagógica entre ellos. Levinas
sugiere que “no puede haber relación con el Otro si el Otro no ingresa en esa relación,
justamente, en cuanto Otro, como Otro”. No se trata de inventarlo o traducirlo, sino de
escucharlo.
Una cuestión que no es sencilla. La mayoría de los sujetos se sienten más cómodos con
quienes se les asemejan, con quienes comparten la misma visión del mundo, los mismos
valores, las mismas creencias.
En lo que hace a los niños y los adolescentes, la familia, las instituciones escolares y los
grupos de pares son instancias esenciales en el proceso de aprendizaje formal e informal
de una cultura. Todas las experiencias tempranas de la vida contribuyen a definir la
identidad de tos sujetos, a definir quiénes somos. Todas las experiencias tempranas de la
vida marcan de una manera particular la cosmovisión del mundo. Todas esas experiencias
enseñan algo y son, por lo tanto, elementos de la cultura e identidad personal. Y Patricia
sabe todo esto.
59
Esquematizando lo dicho y el modo de planificar de esta docente:
PUNTO DE PARTIDA: Realidad cultural

Punto de partida Sostenidas Que son Generando una El aula es la
evidenciada en un desde una serie atravesados cosmovisión posibilidad de
estilo de relaciones de creencias, por elementos sustentada ponerte nombre
cotidianas y en conocimientos, de la cultura y actuada a lo que vivimos,
unos “decires* valores y hegemónica (patrones de a lo que creemos
cotidianos que significaciones conducta) de lo que
son visto como vivimos, a lo que
naturales nos atraviesa y
Naturalización de Naturalización Naturalización Naturalización nos hace ser y
la vida cotidiana de sentires de lo del modo de ser estar.
dominante y estar
Pero, también, el aula es la posibilidad de abrir grietas de nuevas actuaciones, nuevos

estilos relacionales, nuevos decires, que configuren nuevas creencias, que posicione
distinto frente a lo hegemónico, configurando nuevos modos de ser y estar. Sobre eso
ahondamos ahora.
Punto de llegada: nueva realidad cultural

Punto de llegada Experiencia Tomando Experimentando El aula es la
que se evidencia nueva que elementos nuevas posibilidad de
en nuevas abre a nuevos culturales contra actuaciones ponerle nombre
relaciones y conocimientos, hegemónicos a cambios que
nuevas palabras que permiten se verifican en
para nuevas nuevas los sujetos.
actuaciones valoraciones y
significaciones
Desnaturalizando Nuevos sentires Desnaturalización
la vida cotidiana de lo
hegemonizado
4. Hilar más fino en nuestra reflexión 2: ¿cómo mirar la realidad cultural, cómo mirar al
otro, desde una mirada que lo ayude a “ser más” su propio “ser más”?
Miramos la observación y su plan de clases, y reflexionamos sobre la mirada docente que

acompaña este proceso, y nos surge rescatar estas características en torno a la mirada
pedagógica en esta clave:
1. Mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro.
60
2. Mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura. La cultura

es dinámica, cambiante, es producto de una historia en permanente proceso de
transformación.
3. Mirada proyectiva, constructivista, procesual y dialógica sobre el modo en cómo la
cultura se transforma.
4. Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos de
formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura.
4.1 Una mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro,
rompiendo con la tendencia a mirar naturalizadamente la cultura
En nuestra sociedad existe la tendencia generalizada a mirar de un modo común a “todos

los pobres”. Ellos son violentos, vagos, ladrones, borrachos..., como se escucha todo el
tiempo. Patricia ha podido leer que lo que este grupo social piensa, siente y actúa es un
dato resultante de lo histórico (Hannerz: 1997). No ha hecho una mirada naturalizadora, ni
demonizadora, ni tampoco de definición esencialista de lo que acontece, sino que es una
mirada que comprende la configuración de lo cultural-social desde los atravesamientos
históricos.
Mirar a los sujetos dentro de una frontera social implica pertenencia, pero sin etiquetar,
sin diferenciar/discriminar un ellos y un nosotros (Hannerz: 1997). Hay diferencia
y discontinuidad entre el mundo del que proviene Patricia, pero con los mismos
atravesamientos y hasta las mismas dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas
macro (3). No es un tipo de distancia que hace radicalmente extranjero/enemigo al otro,
sino una diferencia de lugares sociales, de estatutos y de roles sociales que permite
interpretar, comprender, interactuar, dialogar interculturalmente.
Es necesario que Patricia tenga una mirada crítica para detectar en su medio cultural los
atravesamientos neoliberales, dominantes, machistas, agresivos del sistema competitivo
y expulsor, para que también pueda ver esos mismos atravesamientos en este otro grupo
cultural, reconociendo que las resultantes históricas son distintas, y de qué modo estos
atravesamientos y dinámicas culturales globales configuran habitus distintos, en campos
sociales distintos, con lógicas comunes.
4.2. Una mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura
Su punto de partida ha sido mirar y escuchar la realidad cultural del grupo con el que
va a trabajar (4). Pero lo ha hecho desde el lugar de quien decide y cree que es posible
la transformación de la cultura. Ella sabe de las configuraciones identitarias que la
pertenencia a esta tierra, a esta historia y a este grupo-barrio, con este tipo de relaciones
y atravesamientos ha moldeado la vida de hombres y mujeres. Pero también sabe que
son los hombres y mujeres los que moldean su propia cultura (Hannerz: 1997) Con esto
61
ha podido vencer esa tendencia dominante a la estigmatización naturalizadora, a la

generalización del estereotipo y esencialista de los sujetos empobrecidos: “ellos son así”.
Pero no solo eso. Ha podido vencer otras tendencias dominantes para poder posicionarse
en ese lugar de optimismo pedagógico sobre la transformación de la cultura. La tendencia
dominante es a pensar que en el mundo de los pobres no hay nada que rescatar. Ella ha
diseñado y llevado a cabo un proceso movilizando dinamismos personates presentes en
alumnos y madres. Ellos han podido expresarse, comunicarse y escucharse, habilitándolos
y habilitándoles una experiencia positiva.
En muchos educadores hoy está el imaginario de que los empobrecidos no necesitan

más que sumar, restar y leer. Ella rompe con eso al ir más allá de la “escuela básica”, al
plantear la integralidad educativa, y a ella como garante del derecho de sus alumnos.
La integralidad educativa hace también referencia a la posibilidad de creación de nueva
cultura desde la escuela, desde la lectura crítica de la propia realidad cultural.
La tendencia dominante es a pensar que la escuela no puede hacer nada frente a

estas realidades. Ella está convencida de que la escuela es capaz de crear experiencias
alternativas que creen cultura alternativa. Por eso propone lo que propone. La tendencia
dominante es a la naturalización de tos sentidos en la escuela: “esto es lo que hay que
dar”, “siempre se hizo así” o “no queda otra”. Frente a esto, ella está convencida de la
posibilidad de actuación, de agenciamiento pedagógico de lo necesario y significativo.
La escuela deja de ser un espacio de violencia simbólica por el arbitrario cultural de sus
planes educativos descontextualizados, para convertirse en un espacio de diálogo cultural
y negociación cultural. (Pineau, 2006)
4.3 Una mirada proyectiva, constructivista, procesual y d¡alógica sobre el modo en

cómo la cultura se transforma Hay un deseo de transformación cultural que se
transforma en proceso educativo
Tanto la actividad descripta al principio como la secuencia de actividades que se

encuentran en su plan de clases dan cuenta de una construcción curricular dialogada,
entre los saberes que se deben enseñar, las realidades culturales, las posibilidades de
los alumnos, alumnas y familias, otras realidades del entorno y las intencionalidades
educativas que ella se plantea.
Por esta práctica educativa, la escuela aparece como “un espacio central de socialización
y transmisión cultural de las sociedades. (...) Asumir este desafío implica repensar la
cuestión del currículum, entendiéndolo como un espacio privilegiado para la intervención
cultural en el proceso de transformación (Tadeu da Silva, 1998, 33 citado en Brito, 2006).
Patricia escribe una “contrafrase” en su planificación. Define una intencionalidad esperada.

Arma un recorrido de propuestas, en donde constructivistamente acompañará y mediará
62
al grupo para la formación de nuevas identidades, nueva cultura, nuevas subjetividades

(Sacristán, 1995).
Es el diálogo sobre la experiencia que se vive en el aula y la realidad cotidiana donde

pone el mayor hincapié. Es la palabra la que posibilita esa transformación cultural. Pero
es el diálogo orientado a una intencionalidad pedagógica.
Y es el diálogo acompañado de toda una gramática escolar que acompaña su

intencionalidad pedagógica: ritos, carteles, formas, espacios, modos de tratos, entre
otros. Toda la gramática escolar está orientada a lo que se busca (Finocchio, 2006).
En palabras de Ivonne Bordelois, no se trata de usar la palabra, sino de escuchar la

palabra. El lenguaje no es exclusivamente un medio de comunicación, una moneda de
intercambio circulante y corriente, sino un camino de conocimiento y celebración.
4.4 Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los procesos
de formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura
Mirar la realidad, la cultura de los sujetos con los que se va a trabajar, no es mirar los
elementos exteriores, sino el modo en que la vida cotidiana va configurando identidad,
conciencia, imaginarios, subjetividad. Conocer la realidad es conocer el modo como en
ella se construye la identidad de los alumnos. Y desde este conocimiento, se trata de
discernir los elementos que constituyen la cultura del grupo-clase, el tipo de cultura que
están fomentando con sus objetivos de aprendizaje y el modo en que se construye ese
tipo de nueva cultura dentro y fuera del aula (Hernández, 1999).
4.5 Mirada profunda que parte de una serie de convicciones profundas
Miramos el trabajo de Patricia, y en ella el trabajo de muchos otros docentes que

conocemos y admiramos y que nos dejan reflexionar sus valiosas prácticas cotidianas.
¿Qué es lo que hacen con todo esto? No es una práctica metodológica primeramente
lo que hacen como distintivo, sino que son consecuentes con su estilo más profundo de
ser y estar, de abogar por una democracia radical; de saber, querer y buscar siempre el
diálogo radical y verdadero para la construcción de la verdad, la justicia y el bien. En ellos,
al decir de Levinas, hay una humanidad puesta en lo educativo, en donde “lo humano
del hombre es desvivirse por el otro hombre”. Y de ahí esta práctica, esta metodología,
esta mediación. Quien no sabe hablar, quien no cree en el otro, quien no busca la verdad,
el bien y la belleza por estos caminos de democracia radical, no podrá nunca construir
procesos tan bellos como estos.
Un gráfico para reconstruir el proceso pedagógico y la mediación docente
63
ALUMNO: Invitado a una nueva experiencia relacional, que parte de una mirada docente
que cree que se pude, que quiere que se pueda, que busca que se quiera, que desea que
se quiera.
Alumno Hablo de lo Juzgo y valoro Decidimos y Explicitamos y
consiente de que nuevo que esto nuevo celebramos por evaluamos el
o que hasta ayer hago. que hacemos este modo nuevo camino recorrido.
no hacía, ahora en función del de relacionarnos,
hago. modo en cómo de mirarnos,
lo veníamos de mirar, de
haciendo en decirnos, de
nuestra vida creernos, de ser,
cotidiana. de hacer y estar
Mediación docente dialógica que habilita a hacer y pide palabra sobre el hacer, pone
palabra, construye palabra.
5. Algo para concluir
Esta sala de 5 también es un acto de obstinación. No se resiste a continuar viviendo la

misma cultura “del todos los días”.
Esta aula, este proceso pedagógico, es un acto de creación de otros mundos, de mundos
alternativos, de mundos diferentes, que por el pronunciamiento de la propia palabra,
como derecho y ejercicio, hacen crítica al mundo cotidiano, capacidad de utopía y
transformación cultural. Es el tránsito por el mundo imaginario, el mundo alternativo,
la experiencia diferente; todo eso puesto en palabras, que permite, por contraste o
analogía, narrar el propio mundo y construir mundos alternativos.
“Trasmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos se constituye

para muchas escuelas, en la posibilidad de enlazar la ética, la identidad y la narrativa”,
dice Patricia Redondo. V es así: enseñar, transmitir, construir, relacionarse con la
comunidad, leer la cultura y planificar la mediación son todas estrategias para la creación
de lo alternativo, de una cultura de relaciones positivas, de diálogo, de posibilidad de
pronunciamiento de la propia palabra, expresando ideas, sentimientos, convicciones...
Ir y venir de la sala al barrio, del barrio a la sala; trabajar entre alumnos y luego trabajar
con padres; trabajar los padres solos y luego trabajar los alumnos; son todas formas de
intercambio que permiten recrear el mundo. Del mundo de “acá la gente no escucha”’(5),
por la apertura de nuevas experiencias y el pronunciamiento, al mundo de “acá tenemos
palabra y nos escuchamos”: eso es hacer nacer mundos posibles.
¿No es esto demasiada fantasía? Sabemos de la necesidad de cambios estructurales, de

cambios del sistema económico, social, político que genera exclusión, violencia, pobreza
y muerte. Sabemos que eso necesita ser modificado. Sabemos «que la institución escolar
64
contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales» (Bourdieu, 1999). Sabemos

que la escuela reproduce el sistema de «visiones y divisiones» sociales. Sabemos que
cada vez se acentúa más la tendencia de escuelas ricas para ricos y escuelas pobres para
pobres, sosteniendo, legitimando y profundizando la desigualdad social.
Sabemos de esa lucha que debemos seguir haciendo. Sabemos de la lucha de no renunciar
a la escuela única (Sacristán, 1995), una escuela para todos, una escuela que trasmita y
enseñe a todos lo mismo, más allá del poder adquisitivo.
Porque esa es la tarea primera de toda escuela: la de la enseñanza de los saberes

socialmente significativos para todo un conjunto social (Denkberg, 2006). Luchamos
contra el sistema de exclusión que vivimos y contra su dinámica de empobrecimiento de
la escuela pública y mercantilización de la educación (6). Pero al mismo tiempo queremos
construir la “escuela como agencia de construcción cultural de la comunidad” (Denkberg,
2006). Mientras buscamos transformar el sistema que vivimos y construir la escueta para
todos, construimos la escuela como espacio contracultural que le ofrece un desafío a la
cultura presente.
Pero ¿puede la escuela de hoy, en situaciones de vulneración de derechos y de privación

de bienes, enseñar lo que tiene que enseñar y transformar su cultura? Sí lo puede hacer,
y como parte de un único proceso: enseñar lo que tiene que enseñar, transformando
la cultura. Esto implica pensar la escuela como lugar de producción, resistencia,
transformación y construcción cultural, que permite “ensanchar horizontes, ensayar
otras respuestas posibles a lo cotidiano”, (Graciela Montes en Denkberg, 2006). En esta
aula, Patricia permite crear un cotidiano diferente: de la no escucha, no palabra, pasamos
a un cotidiano distinto.
Sería trágico que los chicos no fueran “sujetos escuchables”, que no hubiera un adulto,
un docente que escuche esa palabra que habla de ellos y de su realidad.
Seria trágico que el docente tan dotado de palabra no pudiese disponerse a escuchar
atentamente lo-que-viene-del otro. Y sin embargo, hay que admitir que en nuestras
escuelas esto es común. Como dice Skliar: “Pareciera que existe una dificultad para
distinguir las cuestiones acerca del Otro y las cuestiones que son del Otro. Esto significa
que en educación se han impuesto nuestras cuestiones, nuestras preguntas, nuestras
preocupaciones, nuestras obsesiones acerca del otro, quedando las cuestiones, las
preguntas, las preocupaciones y obsesiones del otro sin cabida en el espacio pedagógico”.
Lo diferente es posible por la práctica de traer lo cotidiano al aula, problematizarlo, “hacer

evidente el conflicto, desnaturalizarlo, historizarlo, indagar sus contextos de producción,
identificar sus actores y evaluar sus intereses y motivaciones, para poder proponer
alternativas de procesamiento de conflictos que permitan reconocer su legitimidad y
al mismo tiempo convivir con ello” (Denkberg, 2006). Traer la realidad al aula, hacerla
65
conflicto cotidiano, proponerla de otro modo, vivir otra experiencia, caminar en la

dinámica de acción-reflexión-acción y de producción cultural (Finocchio, 2006) son los
modos de producir cultura.
¿La escuela transforma la cultura, crea cultura alternativa? Queremos y apostamos a

creer que sí.
Creer que el aula de Patricia es como el árbol que nos pintaba Redondo más arriba, un
lugar de refugio y de fraternidad, mientras esperamos que el agua baje. Pero en ese
mientras tanto, seguimos creciendo.
---
(1) El registro de esta observación de clase ha sido modificado para su presentación aquí.
(2) En el capítulo 2 se encuentra toda la planificación del proyecto áulico realizada por la
docente Patricia Gatica.
(3) Evidentemente, la situación de asalariada de la docente, de tener título de nivel
superior, de vivir en el centro de la ciudad y de provenir de una familia de clase media
la posiciona de manera diferente.
(4) Su carpeta comienza con el diagnóstico. Tanto para esto, y para todos los comentarios
que hacemos aquí, nos salimos de la observación de clases y hablamos mirando su
carpeta docente, tomando en cuenta otras clases observadas, o desde lo dialogado
con ella.
(5) Frase del diagnóstico de la maestra Patricia, que utiliza como punto de partida para la
planificación de su proyecto didáctico áulico.
(6) Esto no implica la necesidad de aportes que requieren las escuelas de gestión privada
para hacer solvente el servicio educativo.
Continuamos la
lectura a partir
del dossier
digital
Miedo a aprender y hablar una nueva lengua

El ser humano siempre ha tenido miedo a lo desconocido, y ese miedo lo llevó muchas
veces a limitar sus sueños, perder oportunidades que sólo se dan una vez en la vida.
66
Cuando estas adquiriendo un nuevo idioma tienes temor de hablarlo, temor que se
traduce en inseguridad, temor a ser burla de alguien que sabe más, temor a equivocarse.
Miedo al fracaso, sin haberlo intentado, porque una persona que por lo menos intenta
hacer algo que se propone, aunque no lo logre, no siente fracaso porque se arriesgó, es
peor sentir el fracaso sin intentarlo.
Miedo al compromiso, porque esto implica cambiar de hábitos, disciplina y compartir con
los demás mis conocimientos y hacerlo de la manera más correcta y eficaz.
Las personas triunfadoras son las capaces de saltar el miedo y no se rinden nunca. Confían
en ellas mismas y confían en la magia de la vida.
La comunicación es la clave para salvarnos de los temores, ya que si conozco al otro y sé

que es tan “humano” como yo, será menor mi temor para comunicarme.
En nuestro tiempo ya no hay escusas para desconocer algo, de uno u otro modo toda
información llega a nuestras manos. El internet es la herramienta más fácil para acceder
a la información requerida y la que nos hace viajar por el mundo en un instante.
Conocer paisajes, culturas, lenguas y poder comunicarnos con otras personas del mundo
nos hace miembros de una comunidad mucho más grande de la que conocemos.
Como maestras(os) nos enfrentamos diariamente a varios desafíos, quien no tuvo miedo
de ser observados por 20 o 30 ojitos traviesos, plantearse el reto de enseñarles a leer y
escribir.
Retos tan grandes como este hemos vencido, ¡cómo no vamos a poder vencer el temor!
a hablar una lengua que estamos en proceso de aprendizaje ¡sí, lo lograremos! Y seremos
capaces de ingresar a un mundo nuevo.
67
Unidad Temática 3
Herramientas para el desarrollo de las Lenguas
Herramientas para la enseñanza

de lenguas
Experiencias de desarrollo de las

lenguas extranjera y originarias
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo

Reflexionar sobre las herramientas que nos permiten
fortalecer el aprendizaje de las lenguas en un contexto
intra, intercultural y plurilingüe, reconociendo el
acceso y la influencia de los medios de comunicación
e información.
69
Herramientas para el desarrollo de las Lenguas Extranjera

y Originarias en el MESCP
La escuela educa. Pero no solo por su ciencia.

Lo hace también por todo lo que se vive en ella,
en eso que llamamos la “matriz cultural” de la
escuela o la “cultura institucional”.
Patricio Bolton
70
1. Herramientas para la enseñanza de lenguas

A partir de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, maestras
y maestros han ido utilizando diversas herramientas con la finalidad de contribuir al
desarrollo integral de las y los estudiantes. En ese sentido, las herramientas nos posibilitan el
despliegue de los procesos educativos. Por consiguiente los recursos que son aprovechados
efectivamente por las maestras/os de acuerdo a ciertas metodologías, estrategias o técnicas
responden a las necesidades de las y los estudiantes en los diferentes contextos.
Estos recursos no simplemente están orientados a desarrollar contenidos curriculares

sino también posibilitan el desarrollo integral de las y los estudiantes. Por ejemplo para
desarrollar habilidades sociales y emocionales podemos acudir a la música con el uso de
instrumentos musicales, materiales lúdicos y otros.
En relación al desarrollo de las lenguas tanto extranjera como originarias, las herramientas
también nos posibilitan el desarrollo de las habilidades lingüísticas durante los procesos
formativos de acuerdo a criterios y pautas de trabajo. Hay herramientas a utilizar antes,
durante y después del encuentro entre maestros y estudiantes en el aula. Una herramienta
fundamental es la lectura de la realidad/mapeo de la diversidad lingüística y cultural, que nos
permite leer la realidad lingüística de nuestros estudiantes y luego visualizar potencialidades
y/o necesidades.
a) Herramientas relacionadas a las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC)
La introducción de las nuevas tecnologías en las aulas ya no es novedad, ya que medios

tecnológicos se han insertado en todos los ámbitos de la sociedad. Por ese mismo hecho en
las últimas décadas se fue discutiendo la forma de integrar el uso de las TIC en el desarrollo
de los procesos formativos, en el marco de la revitalización, uso y desarrollo de las lenguas
originarias y la potenciación, uso y desarrollo de las lenguas extranjeras, en un actual
contexto plural.
Reflexionando sobre nuestra realidad y

mirando los avances en cuanto a las TIC en
las últimas dos décadas podemos señalar:
la dotación de equipos de computación
al personal docente y administrativo en la
Unidades Educativas del SEP, laptops “KUAA”
para estudiantes y la habilitación de telecentros
(comunitarios y educativos) con el servicio de
internet y muchos otros. Éstos con el fin de
incorporarlos en nuestros procesos educativos
y no desvincularnos a los avances tecnológicos.
71
Recursos tecnológicos
En los procesos educativos acudimos a los recursos a los cuales tenemos acceso, pero vemos
que, generalmente, nuestros estudiantes no están tan familiarizados con los recursos a
los que estábamos acostumbrados años atrás, por lo que es necesario dar una mirada a
aquellos recursos que pueden ser útiles para ciertos momentos de la práctica educativa, en
especial para la apropiación de las lenguas. Esto no quiere decir que descartamos aquellos
materiales, recursos, que preparaban tanto el maestro como los niños sino simplemente
que debemos complementar el proceso formativo con el uso de recursos tecnológicos
actuales.
Actividad uno
Generalmente ¿Qué recursos tecnológicos utilizas en tu aula durante tus procesos

educativos?
Reflexionemos…
¿De qué manera los recursos tecnológicos que utilizas, posibilitan el desarrollo y uso de
la lenguas extranjera y originarias con tus estudiantes?
72
Hay distintas exigencias con respecto a las tecnologías desde cada área de conocimiento.
El aprendizaje de las lenguas debe estar muy conectado a las NTIC por su necesidad de
mantener, revitalizar las lenguas originarias y por la necesidad de fortalecer el aprendizaje
de las lenguas extranjeras. Porque los recursos tecnológicos permiten muchas facilidades
en los procesos educativos pero es importante saber cómo manejarlos y aprovecharlo en
el momento oportuno.
Existen experiencias del uso de estas tecnologías en centros educativos con éxito, que
también deberían compartirse para todas las áreas de saberes y en todos los niveles de
educación. Eso manteniendo un equilibrio del uso de los medios tecnológicos con otras
herramientas que son primordiales y naturalizados para la enseñanza de lenguas.
Para que haya mayor efectividad en el aprendizaje de lenguas debe haber un compromiso
de autoformación, porque los tiempos asignados para las áreas de saberes y cocimientos
no siempre permiten desarrollar las habilidades lingüísticas que se aspiran. El internet y
material digital permiten que el aprendizaje de las lenguas sea más interactivo, en especial
del inglés, aunque también se van trabajando tecnologías para insertar las lenguas
originarias en las redes. Entre las herramientas que podemos acceder: cursos virtuales del
aprendizaje de idiomas, páginas web y blogs, material físico y digital, aparatos tecnológicos
(robots, juguetes), celular con variedad de aplicaciones permiten desarrollar habilidades
lingüísticas (listening, speaking, reading and writing).
b) Herramientas relacionadas al contexto de habla, comunidad cultura-contexto
En el marco de la lectura de la realidad, ciertamente se nos presentan realidades distintas a

la hora de desarrollar las lenguas en el aula, en ese sentido, se puede sugerir las siguientes
herramientas.
Maestros y estudiantes pueden acceder a variados recursos para el aprendizaje de lenguas,

estableciendo aquellos que son indicados, necesarios y oportunos para desarrollar una
73
o más habilidades lingüísticas. Por ejemplo y en relación al inglés, aunque no tenemos el

contexto de habla inglesa podemos crear estos espacios, escuchar clases virtuales que
familiaricen al estudiante a la lengua extranjera.
En cambio para nuestras lenguas originarias existe mayor ventaja, ya que en nuestro
cotidiano podemos comunicarnos, dialogar con personas hablantes de una lengua
originaria, sea en las ciudades o poblaciones cercanas a la Unidad Educativa. por ser
un contexto plurilingüe, en los lugares que transitamos escuchamos música, diálogos
incluso mensajes escritos en lengua originaria. Por ejemplo en un bus hallamos mensajes
de “espacio para personas en silla de ruedas” en aymara, castellano e incluso inglés.
En las Unidades Educativas se establecen espacios de diálogo que se pueden orientar a
objetivos más precisos, para esto podemos acudir a herramientas como: las transiciones,
rutinas o fórmulas. La transición significa aprovechar los momentos y espacios del aula
para captar la atención de las y los estudiantes como por ejemplo las señas, textos e
imágenes en las paredes que atraen su atención. Las rutinas consisten en utilizar las
mismas expresiones, palabras o fórmulas mientras se llevan a cabo las rutinas escolares.
Por ejemplo, en inglés, cuando los niños piden permiso para ir al baño, pueden utilizar
una fórmula corta: toilet, please, después, se puede introducir la fórmula: Can I go to
the toilet, please? Con las frases hechas utilizadas de manera continua y sistemática se
estimula la producción oral de los niños.
c) El material lúdico-didáctico como herramienta para la enseñanza de lenguas
Permitir conocer al niño una variedad de juegos lúdicos para la familiarización de la lengua
se vuelve inolvidable, por ejemplo “La thunkhuña” que permitió integrar a los estudiantes,
a la vez que se divertían jugando también conocen los números en lengua originaria y
extranjera.
Maestras y maestros han utilizado variados instrumentos que ha sido posible desarrollar
su práctica educativa desde actividades simples hasta metodologías que responden a las
necesidades de los estudiantes y objetivos del diseño curricular. Entonces concluimos
que las herramientas para la enseñanza se constituyen en todos los elementos que hacen
posible la dinamización del proceso formativo.
2. Experiencias de desarrollo de las lenguas extranjera y

originarias en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
En este contexto, presentamos algunas experiencias de maestras y maestros donde han
visibilizado las herramientas que han utilizado para el desarrollo de las lenguas. Ya las
experiencias en sí mismas pueden ser consideradas como herramientas de desarrollo de
las lenguas, en el sentido en que el conocimiento y análisis de ella, posibilitará nuevos
aprendizajes.
74
Aprendiendo el desarrollo de la Lengua Originaria Oral y

Escrita en el consumo del maíz como alimento natural de la
Comunidad de Ascanty
Lic. María Elena Miranda Fuentes
RUWAY - Contacto con la realidad
Nos organizamos para salir a la comunidad de Ascanty , por lo que, se pudo notar gran
interés que tenían las y los estudiantes por hablar la lengua originaria - quechua con la
sabias y sabios, llegamos al lugar de Ascanty del municipio de Cotagaita, específicamente
donde producía el maíz amarillo, maíz morado, maíz blanco y otros.
En tal sentido, cada uno de los estudiantes preguntaban dos preguntas en lengua
originaria – quechua a los sabios y sabias, por lo que, conversamos con cada una de
ellas, no solamente producían maíz, también producían papa, zanahoria, perejil, acelga,
y otros.
Se preguntó a las sabias y sabios: ¿Para qué sirve el maíz?; ¿Qué alimentos se realizaría
del maíz? ¿Cuántas clases de maíz existen en la comunidad de Ascanty?
Los sabios y sabias respondían en la lengua originaria - quechua indicando que servía para
realizar: sara jak’upaq - para harina de maíz; sara pilasqapaq – para maíz pelado; sara
jank’apaq – para tostado de maíz, sara mut’ipaq – para maíz para mote, phasanqallapaq
– para tostado de maíz, sara uchupaq – para ají de pelado, t’antata ruwanapaq – para
realizar pan, chicha de maíz. Nos mostraron la variedad de maíz que tenían en sus bolsas,
por lo que, se abordó de manera oral el tamaño, forma, cantidad, peso, costo, la suma y
la resta.
Los niños y niñas pudieron evidenciar y experimentar y estar en contacto con los productos
y en especial con el maíz como ser: q’illu sara – Maíz amarillo, yuraq sara – maíz – blanco,
kulli sara - maíz morado, ch’iqchi sara – maíz gris, yana sara – maíz negro, ya que el maíz
es un alimento natural. También explicaron las sabias, que el maíz se la utilizaba en los
arcos, pillus, para recibir a las autoridades originario, utilizando las hojas del maíz y otros
alimentos como ser, papa, etc.
YACHAY.- Análisis y comprensión del significado del mensaje y la palabra
Retornando al curso realizamos en equipos de trabajo la experiencia, explicamos la

articulación de los contenidos y ejes articuladores tomando en cuenta, sus actividades,
conteo de los números naturales, operaciones de sumas y restas, medidas de longitud,
pesos, también se abordó, las características de los animales vertebrados como la cabra,
el toro y la vaca.
75
12 Chunka iskayniyuq kulli sara 43 Tawa chunka kimsayuq q’illu sara

23 Iskay chunka kimsayuq yuraq sara 26 Iskay chunka suqtayuq q’illu sara
Por otra parte, se realiza conversaciones en lengua originaria – quechua en pares,

tomando en cuenta, la variedad de maíz, sus colores y utilidad. Se realizó una canción
con el producto del maíz con los niños y niñas para revalorizar nuestros saberes y
conocimientos.
Tarpurikusun Sarata
Tarpurikusun sarata, wiñapumanta juch’isun,
Kulli aqhata ruwakusun, sumaq ch’allaykusun. Tarpurikusun sarata, wiñapumanta

juch’isun,Kulli aqhata ruwakusun, sumaq tusuykusun. Ima sarata munanki, yuraq sarata
nayku, q´illu saraypis tiyapuwan, ch´uspillu munayku.
Con esta actividad conceptualizamos la pirámide alimentaria, por lo que, se explicó la

importancia del maiz en el consumo de los alimentos y sus propiedades, en el área de
ciencias naturales. “k’uychi sarakunamanta yachaywasipi rimarirqayku kutimuspaqa
chaymanjinaqa imaynatachus kawsayninchikpi sara puquyqa kallpachachiwanchik”.
YUPAYCHAY.- Reflexión comunicativa dialógica del mensaje.
Reflexionaron sobre la importancia del maíz y

su utilidad como alimento sano y saludables
y el cuidado de nuestro cuerpo realizando
ejercicios corporales mediante la canción y el
desarrollo de la lengua originaria – quechua de
manera - oral. También, se reflexionó sobre la
importancia de la comunicación oral de la legua
originaria - quechua, tomando en cuenta los
mensajes orales y escritos de los sabios y sabias
de la comunidad de Ascanty de manera integral, considerando el sentido y la integración
de los campos de saberes y conocimientos.
PUQUCHIYNIN.- Composición y producción de mensajes.
Con ayuda de los padres de familia, se elaboró diferentes comidas en base al maíz ( Lawa
- Masamorra; jarwi Lawa – Maiz semi tostada; Lawa kulli, api morado; chicha de maíz -
aqha, sara ch’aqisqa uchú – pelado de maíz; Phiri, uminta), para luego presentarlo en
una feria Educativa donde los niños dan lectura y el significado de las palabras que están
escritas en lengua originaria – quechua, en sus diferentes materiales educativos que se
produjeron en el proceso de aprendizaje.
76
Dibujamos y pintamos los productos que se requieren para elaborar los diferentes
alimentos a partir de la producción de mensajes escritos en sus cuadernillos.
Logros y dificultades
Se promueve la toma de decisión de los padres de familia y niños/as y con toda la

comunidad educativa de Ascanty, para la elaboración del maíz como alimento natural.
Presentación de los diferentes alimentos del maíz como alimento natural en la comunidad
de Ascanty.
Tuvimos dificultades en recorrido a Ascanty con los niños y niñas.
Relato de las experiencias pedagógicas (Ñeeriru Pandepo- Module Five)
Desarrollo de las habilidades lingüísticas para el uso de las lenguas

extranjera y originarias en el MESCP
Lic. Yackeline Cuba Rivas
Maestra del Distrito Educativo “Cabezas”- Santa Cruz
Este trabajo es realizado en la Unidad Educativa “21

de Septiembre (Twenty one September school) en
la comunidad (Community) de Abapó, cabe hacer
notar que nuestra Unidad Educativa es uno de los
Centros Educativos más Importantes del Municipio,
por la infraestructura con que cuenta los espacios
de recreación, sala de audiovisuales, canchas poli
funciónales, con su respectivo tinglado, espacios para
los huertos escolares donde se cultivan diferentes
plantas alimenticias medicinales y ornamentales. El
Personal docente y administrativo comprometido con
la implementación del nuevo modelo padres y madres
de familia que en su mayoría apoyan decididamente
en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos e
hijas (sons and daughters and school).
Nuestro equipo de trabajo conformado por las maestras (for three teachers – re rupi
mboapi oporomboe vae) del quinto año de escolaridad ya que tenemos la oportunidad
de en nuestra práctica educativa podamos escribir dichas experiencias a partir de los
procesos que desarrollamos con la implementación del MESCP Planificando dichas
actividades de acuerdo al currículo base, currículo diversificado tomando en cuenta
77
los objetivos, los contenidos de las diferentes áreas curriculares los ejes articuladores,
la temática orientadora, los momentos metodológicos. Donde estudiantes, padres y
madres de familia (where students parents and mothers- kia pe oyemboe vae cheru,
chesi. Mediante acuerdos de consenso se forma equipos de trabajo, razón por la cual
nosotras llevamos varios años trabajando en equipo y conocemos nuestras fortalezas y
debilidades por lo que nos complementamos.
Por ello en el “DESARROLLO Y USO DE LAS LENGUAS EXTRANJERA INGLÉS Y ORIGINARIA

GUARANI” estoy aprendiendo a desarrollar una serie de destrezas y habilidades como
ser el dialogo interactivo docente (yemongueta mbite oporomboe vae). Donde se está
incorporando gradualmente el uso de las lenguas meta poniendo en práctica la estrategia
formativa enfatizando el enfoque comunicativo, dialógico y textual apoyándonos en el
uso de materiales educativos elaborados por los estudiantes y mi persona con la guía
de nuestras facilitadoras. El sentido de estas nuevas estrategias de aprendizaje radica
en generar espacios donde docentes y niños y niñas estén en contacto directo con la
lengua originaria guaraní y la lengua extranjera inglés para superar las dificultades en
la traducción y fortalecer de esta manera la escucha de las lenguas meta que queremos
desarrollar ya que en el sentido.
En que las lenguas se desarrollan a partir del enfoque dialógico comunicativo y textual
podremos desarrollar las habilidades lingüísticas (escucha –habla – lee y escribe).
Ya que entre los beneficios puedo ver lo importante que es para nuestros estudiantes
partir de lo conocido hacia lo desconocido, acrecienta el aprender elevando su potencial
de aprendizaje dirige más la atención, estimulando a acumular la información que le
será de mucha ayuda para construir nuevos esquemas mentales que le ayuden a vencer
algunos obstáculos de aprendizaje.
Fortaleceremos nuestros espacios de aprendizaje incorporando diferentes actividades

interactivas donde se vaya incorporando gradualmente el uso de las lenguas meta en
los procesos de aprendizaje promoviendo dinámicas apoyando con diferentes materiales
desarrollando el método natural como estrategia para la adquisición de los nuevos
aprendizajes y valorando los diferentes desempeños de mis estudiantes que son parte
activa de nuestro proceso formativo.
También es muy reconfortante el apoyo de nuestras facilitadoras (Lic. Graciela N. G. L. –

Lic. Oporomboevae Salomé) en el desarrollo de esta Especialidad como son las lenguas
meta.
Para mi autoformación me he apoyado en el internet para despejar algunas dudas

y ampliar conocimientos en el idioma inglés, y en el idioma originario por lo general
consulto al diccionario guaraní o al Prof. Oscar y a Esther y ellos me colaboran a despegar
78
las lagunas que a menudo se presentan. Buscamos

canciones para motivar a nuestros niños y niñas
en las diferentes actividades como vocabularios,
conjugación de verbos, formación de oraciones,
complementación de oraciones, sopas de letras, etc.
También desarrollando las diferentes actividades
sugeridas en cada uno de los módulos escuchando los
audios desarrollando la expresión oral en las lenguas
meta y así afianzar los procesos de autoformación
tanto en mí persona dialogando con los niños y niñas y
entre docentes del grupo de trabajo.
También las actividades realizadas están previamente planificadas en el PDC enmarcados

en el nuevo modelo socio comunitario productivo trabajando una educación incl usiva y el
desarrollo de las lenguas meta (ingles- guaraní) mejorando nuestras estrategias de trabajo
motivando constantemente a los niños y niñas interactuando con ellos desarrollando su
expresión oral y ampliando sus conocimientos en el uso y desarrollo de las lenguas meta.
LOGROS
– Hay una buena cantidad de los niños y niñas que realizan sus trabajos de manera
voluntaria demostrando su creatividad y originalidad en cada uno de los trabajos que
realizan.
– Manifiestan su interés de los estudiantes buscando más información en sus hogares
o con algunos sabios de la comunidad para la revaloración de la lengua originaria
(guaraní) y consultando a los book para la lengua extranjera.
– Por la razón de que consultando en los libros hay bastante interés en el aprendizaje de
la lengua extranjera.
– Esto ayuda para que la mayoría de las y los estudiantes participen muy activamente en
las clases, realicen sus trabajos de manera creativa.
– Al iniciar cada jornada de trabajo hacemos el saludo utilizando cada vez las lenguas
meta dialogando e interactuando entre compañeros y con la profesora como también
con las demás del equipo y así de esta manera mejorar la calidad del aprendizaje.
– Trabajamos los pronombres personales, verbos con los cuales formamos oraciones e
interactuamos con las y los estudiantes entre docentes.
– Las y los estudiantes interactúan de forma oral y escrita la utilización de las lenguas
meta mediante actividades cotidianas de la escuela y del hogar usan vocabularios en
las lenguas meta, complementa frases y oraciones cortas.
– Además es alentador y muy satisfactorio que algunos toman la iniciativa de colocar un
letrero de bienvenidos al ingresar al aula en guaraní e inglés (wecolme- ikavi tareuae),
79
esto con los preparativos de las bodas de oro de la escuela.

– Esto nos alienta cuando conversamos con los padres de familia de ellos, están muy
satisfechos con la interacción de las lenguas meta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (ñemboe) de sus hijos e hijas. Porqué estamos revalorizando los saberes y
conocimientos de su lengua nativa en este caso el idioma guaraní, y se están ampliando
sus conocimientos al implementar poco a poco las dos lenguas la nativa guaraní y la
lengua extranjera inglés.
– Otra actividad muy relevante para ellos fue conocer (tarenga, yetapa, ñeer+ru,
kuatiapoa, etc. pencil, scissrs, book, backpack), los niños y niñas fueron realizando
dibujos de estos objetos y otros más los y la escritura y lectura en lengua nativa guaraní y
la lengua extrajera inglés, se pudo ver que estaban muy concentrados cuando hicieron
la sopa de letra donde identificaron u escribieron los nombres de estos objetos.
– Algo que nos dio mucha alegría ha sido que tuvimos una lluvia (ama), lo cual nos
motivó para hacer una pequeña frase (Añave kuae oyerovia re ru ama arakuvo- Today
Iam very happy for rain)
– Para realizar pequeños diálogos interactúan por afinidad entre compañeros utilizando
la lengua nativa guaraní y la lengua extranjera inglés.
– También realizamos una actividad que surgió del momento fue la preparación de un
jugo de frutilla con leche por la ayuda que se tiene de la tecnología se pudo escribir
algo corto (strawberry, milk, blender, sugar, spoon- azúcar, neche, vaep+guaraka-
Preparing juice Straw Berry). Esto no estaba en la planificación simplemente llegaron
con alguna fruta y el deseo de querer tomar ese día un rico jugo.
– Realizamos frases cortas (karumbo ja u a tirurú, aña ve agua ei, piare ve…) interactuando
entre ellos.
– Ellos organizan pequeños dialogue- ñemomiari(michiareta rogu+ra metei
tarenga,kuatiapoa,s+rakuapoa.ñeer+ru ndive jae yerovia tuicha.(children bring
backpack,pencil,sharpener, book and a lot of joy).
– Impulsar las lenguas meta es un elemento muy importante ya que se articula a los
procesos educativos de las y los estudiantes y los maestros participantes. Esto origina
que algunas veces ellos nos sugieran escribir estos textos. Oficcial weare very happy
that today they give u sour 200 BS. Of bonus fay tenkiu. Miritare opaete yerovia
kotireta vaera mokoipopa koripoti tupapire pe yasoropay.
– Cabe hacer notar que estamos trabajando la lectura comprensiva utilizando como una
estrategia metodológica para fortalecer los aprendizajes de nuestros niños y niñas
y desarrollar de esta manera su expresión oral, su pensamiento crítico reflexivo su
fantasía y creatividad.
– La metodología utilizada por nuestras facilitadoras su metodología es muy adecuada
sus clases son muy amenas y lo más importante es que ellas nos apoyan continuamente
80
para salir de nuestras dificultades y seguir adelante. La exigencia de este módulo es

empezar a escribir pequeños textos.
* Kuae ñeerirupe ayapo miar+ michiareta ndive aiporo ñee jaeiño vae jokogui royapoikavi
tarevae jovoi metei mbaeapo tetarupigua jaeko.*
DIFICULTADES
En este Module-ñeeriru ha sido un poco difícil preparar una diversidad de actividades con
nuestros niños por motivo que el ser parte de una comisión como apoyo de la Dirección
influye que algunas veces toca salir del agua para trabajar fuera de ella como fue la
elección y coronación de la Reina de nuestra escuela y otras tantas actividades por los
(pandepopa arasa- fiffty years).
Entre otros aspecto fue en la pronunciación de algunas palabras ya que no podía abrir el
cd en mi computer en ambos idiomas luego buscando ayuda fue posible y ya están siendo
aclaradas a medida de nuestras posibilidades en el transcurso del proceso enseñanza
aprendizaje.
– Otro factor la Campaña de Salud Bucal realizada por la brigada médica de la gobernación
en coordinación con el centro de salud Abapó.
– Diferentes actividades de festejo de los cincuenta años de la Unidad Educativa: Sección
de Consejo Municipal, elección de la representante de la unidad educativa, festejos
del día del estudiante y la primavera.
– Dentro del grupo tengo niños que tienen un nivel más lento de aprendizaje para los
cuales se hacen adaptaciones en las actividades a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje más personalizado, de acuerdo a la dificultad de aprendizaje. El uso de las
lenguas meta con estos estudiantes se las realiza de forma oral.
– También una dificultad la falta de apoyo y acompañamiento de algunos padres
de familia para ayudar a que los niños cumplan con el desarrollo de las diferentes
actividades argumentando que sus niños no le ven la utilidad de este aprendizaje,
cuando se les explica que ahora es de mucha ayuda saber varias lenguas muestra un
cambio de actitud.
– En cuanto a mi autoformación me siento en desventaja con algunos docentes del
grupo que percibo que dominan más ambas lenguas me cuesta mucho retener dicho
aprendizaje, pero me esforzare más y lograre llegar a la meta.
Yasoropay – thank you very much.
Abapó, Arakuvo- October 2018
81
“Las frutas y las verduras”

Lic. Yhana López Bilbao
La presente experiencia es producto del trabajo con niñas y niños de la Unidad Educativa
“Adrián Castillo Nava-A” del curso 6to C de educación Primaria Comunitaria Vocacional,
la misma trata del proceso de enseñanza aprendizaje en base a la temática o contenido:
las frutas y verduras, en lengua originaria aymara y lengua extranjera inglés.
Mencionada actividad se desarrolló bajo los momentos metodológicos: práctica, teoría,

valoración y producción: como parte de la práctica, se inició la clase a través de una
serie de preguntas problematizadoras sobre la cualidades y características de las frutas
y verduras que conocían a la cual ellos dieron diversas respuestas desde la forma, sabor,
beneficios para la nutrición y demás.
Seguidamente en el momento de la teorización se presentaron breves conceptos sobre

las características, cualidades, valores nutricionales de algunas de ellas.
Posteriormente como parte complementaria se han presentado los léxicos de las

frutas y verduras, y tras ellos se hizo la repetición de los mismos por 2 oportunidades
y luego realizamos una actividad didáctica y dinámica. La misma actividad consistió en
la realización del juego “la canasta está llena” la cual trata de que un estudiante con
canasta en mano interprete el papel de comprador, mientras que los demás asumen el
papel de fruta o verdura, entonces el comprador señalando que va a comprar a la feria,
lista los nombres de las frutas y verduras en los tres idiomas y éstos (los nombrados)
se van sumando a la fila atrás del comprador, así van girando por el curso hasta que
el comprador dice: Ay mi canasta ya está muy llena y se va a romper ¡ay se rompió! Y
entonces quienes interpretan a las frutas y verduras corren a sus sitios y el que queda sin
lugar vuelve a iniciar el juego.
Entonces de esta manera se dio desarrollo a dicha actividad. Seguidamente al momento

de la producción hemos realizado una serie de oraciones al respecto en cada lengua
tanto originaria, castellana e inglés teniendo por último el producto del árbol de fichas.
Actividad dos
En grupos de no más de 6 personas, reflexionemos en torno a las herramientas que

utilizamos para el desarrollo de las lenguas extranjera y originarias, luego las compartimos
en plenaria.
82
¿Qué herramientas, tecnológicas, lúdicas, de contexto utilizamos para el desarrollo de

las lenguas extranjera y originarias?
Diálogo con los autores…
Aprendizaje integrado de contenidos curriculares en inglés lengua

Extranjera: diferencias con el aprendizaje del inglés como asignatura
Yolanda Ruiz de Zarobe
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
RESUMEN. El Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera hace referencia

a cualquier contexto educativo en el que se usa una lengua extranjera como medio de
aprendizaje de contenidos no relacionados con la lengua en sí. Este proceso implica
utilizar la lengua extranjera como vehículo de enseñanza de contenidos curriculares y, al
mismo tiempo, desarrollar la competencia necesaria de la lengua en cuestión.
El objeto de este estudio es analizar las diferencias existentes en la adquisición del inglés
en dos grupos de estudiantes que comenzaron su aprendizaje a la misma edad, pero que
siguieron un enfoque educativo distinto: aprendizaje como asignatura frente al aprendi-
zaje integrado de contenido. Para ello, se les pidió que realizaran una prueba de produc-
ción escrita. Los resultados demuestran que el grupo que siguió un acercamiento inte-
grado obtiene mejores resultados que el grupo tradicional, aunque no existen diferencias
estadísticamente significativas en casi ninguna de las variables analizadas. La explicación
la podemos encontrar en razones pedagógicas tales como la intensidad del periodo de
instrucción y el enfoque que se da a las tareas de producción escrita en el aula.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Integrado de contenidos curriculares, inglés lengua

extranjera, inglés como asignatura.
83
ABSTRACT. Content-based instruction is an approach to second language learning that

requires the use of a foreign language to practise content. Content-based programmes
use the foreign language as the medium for learning the content of several courses rather
than concentrating on the language as the object of the course.
The aim of this paper is to analyse the differences in the acquisition of English as a foreign
language between two groups of students who began learning the language at the same
age, but who followed a different pedagogical approach to the language: traditional
instruction versus content-based instruction. These students were asked to complete a
writing task. Results show that the group who integrated content and language obtained
better results than the traditional group, although those differences were not statistically
significant in most cases. The explanation may lie on instructional reasons that involve
the amount of instruction received and the approach to writing in the classroom.
KEY WORDS: content and language integrated learning, English as a second language,
English as a foreign language
1. INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE) hace referencia a

cualquier contexto educativo en el que se usa una lengua extranjera como medio de
enseñanza/aprendizaje de contenidos no relacionados con la lengua en sí. Este proceso de
enseñanza/aprendizaje implica utilizar la lengua extranjera como vehículo de enseñanza
de contenidos curriculares en el aula y, al mismo tiempo, desarrollar la competencia
necesaria de la lengua extranjera en cuestión. “AICLE hace referencia a las situaciones en
las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera
con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de una
lengua extranjera” (Marsh 1994).
El interés del AICLE ha crecido rápidamente en Europa. Ya en 1995, la Comisión Europea

aprobó un documento sobre educación denominado “El libro blanco. Enseñanza y
aprendizaje. Hacia una sociedad del aprendizaje”, que planteaba como objetivo prioritario
el dominio de tres lenguas comunitarias. Para lograr este fin, se proponía, entre otras
cuestiones, la impartición de materias curriculares en una lengua extranjera con el fin de
contribuir a la consecución de este objetivo, que no es otro que el plurilingüismo.
La implantación del AICLE como enfoque educativo ha ido aumentando paulatinamente

en Europa (Marsh y Langé, 1999), aunque con distintas variaciones metodológicas
y organizativas, dada su naturaleza flexible. Así, en lo que respecta a la edad de los
estudiantes, hay distintas experiencias que van desde el jardín de infancia hasta la
enseñanza universitaria. Además, también puede cambiar el tiempo de exposición:
encontramos modalidades que varían desde un período de tiempo reducido o una serie
de tareas determinadas dentro de un plan de estudios, hasta la implantación de distintas
materias en los centros educativos. En este sentido, la proporción de instrucción en la
84
lengua extranjera cambia de unos planes de estudios a otros, desde una pequeña “ducha
lingüística” de varios minutos diarios, hasta situaciones en las que el AICLE cubre el 50%
de todas las asignaturas.
Los partidarios de este enfoque educativo opinan que los beneficios de las metodologías
AICLE son evidentes tanto a nivel lingüístico como a nivel de contenidos. Al tratarse
de un marco educativo donde se integran de forma más natural los conceptos y la
lengua extranjera, AICLE ayuda a desarrollar las habilidades comunicativas en la lengua
en cuestión. Por otro lado, ofrece expectativas nuevas en la enseñanza/aprendizaje
de idiomas, ya que, además de potenciar las habilidades lingüísticas, el alumno llega
a dominar mejor la lengua extranjera. Todo ello hace que se implique más y que su
motivación se vea potenciada (Pavesi et al, 2001).
El estudio que presentamos a continuación analiza el efecto de una instrucción integrada

de contenidos en la adquisición del inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, tiene su
fundamento teórico y empírico en los programas de instrucción de contenidos (Marsh
and Langé, 1999; Marsh and Marshland, 1999; Met, 1998), cuya base teórica radica en
la suposición de que a través del uso adecuado de la lengua extranjera para aprender
nuevos conceptos, los estudiantes también desarrollarán un uso adecuado de esa misma
lengua, y de forma más eficaz. Además, la integración de lengua y contenido supone
una base fundamental para los estudiantes, capacitándoles para aprender las distintas
materias y la lengua extranjera en cuestión (Genesee, 1987, Lambert and Tucker, 1972).
Así, este estudio busca comparar el aprendizaje tradicional de una lengua extranjera, en
el que esta se utiliza únicamente como asignatura, y el aprendizaje basado en contenidos
en un centro escolar del País Vasco.
2. METODOLOGÍA
2.1. Contexto educativo
El interés por el aprendizaje de lenguas extranjeras ha llevado a algunos centros escolares

del País Vasco a introducir de manera temprana el estudio de la lengua inglesa. En España,
tras la Reforma Educativa de 1993, el aprendizaje de lenguas extranjeras comienza a los
ocho años de edad, cuando los alumnos están en 3º de Educación Primaria. Sin embargo,
en el País Vasco, algunos centros han implantado el estudio del inglés desde el primer
año de escolarización, cuando los niños tienen cuatro años. Además, junto con un
aprendizaje precoz, también se ha adoptado una metodología más comunicativa, que se
basa en habilidades talescomo la fluidez oral o la comprensión auditiva, y que se aleja en
gran manera de métodos más tradicionales de aprendizaje. Asimismo, conviene recordar
que la lengua de instrucción en estos centros es el euskera, pero muchos de los alumnos
conocen el español, al seguir siendo la lengua mayoritaria en la Comunidad Autónoma
Vasca. Por ello, los alumnos poseen un grado de competencia en español similar al de
otros estudiantes que asisten a clases impartidas en castellano, lo que les convierte en
hablantes bilingües de español y euskera.
85
Por otro lado, algunos centros del País Vasco han comenzado a implantar el aprendizaje
integrado de contenidos en lengua extranjera. Aunque existen diferencias entre los
distintos centros con respecto a la intensidad y asignaturas en el uso del inglés como
lengua vehicular, en el caso que nos ocupa los estudiantes habían comenzado el
aprendizaje integrado en 3º de la Educación Secundaria Obligatoria, llevando a cabo,
además de las cinco horas preceptivas de lengua inglesa como asignatura, tres horas
complementarias de ciencias sociales en lengua inglesa por curso.
2.2. Participantes
Los dos grupos que constituyen este estudio lo componen 24 estudiantes (13 chicos y 11
chicas) que estudian en una ikastola (escuela vasca) de Gipuzkoa, en el País Vasco. A la
hora de realizar las pruebas, el Grupo A, compuesto por 13 estudiantes, llevaba un total
de 1148 horas de instrucción en lengua inglesa. El Grupo B, compuesto por 11 alumnos,
forma parte de un programa integrado de conocimientos curriculares y lengua extranjera,
en el que el inglés se utiliza como lengua vehicular en el aprendizaje de ciencias sociales.
Cuando se pasaban las pruebas, los estudiantes se encontraban en el mismo curso
académico del plan de estudios, en concreto en 4º de Educación Secundaria, con una
media de edad de 15-16 años.
Además, habían comenzado a aprender inglés a la misma edad (4 años), por lo que
llevaban estudiándolo durante un mismo periodo: 12 cursos académicos. No obstante, la
exposición al inglés variaba según el grupo: el Grupo A llevaba 1148 horas de exposición,
y el grupo B, 1358 horas tanto de instrucción en lengua inglesa como de su uso como
vehículo de enseñanza. Además, mientras que en el caso del Grupo A se había prescindido
de aquellos estudiantes que habían llevado a cabo clases extraescolares de inglés, los
alumnos del Grupo B sí que habían realizado clases extraescolares de lengua inglesa,
llegando a un total de 3960 horas entre el conjunto de los estudiantes.
2.3. Materiales y procedimiento
Para llevar a cabo este estudio, los estudiantes completaron una prueba escrita, además
de un cuestionario base donde se requería información sobre su edad, su medio
socioeducacional, su nivel de bilingüismo en euskera y castellano, y el uso que hacen de
ambas lenguas.
Para realizar la prueba escrita se utilizó el mismo formato para ambos grupos: una
redacción, de un máximo de 250 palabras. Las instrucciones pedían que los alumnos
escribieran una carta a una familia inglesa, con la que iban a convivir durante un mes en
Inglaterra. En ella tenían que hablar sobre su ciudad, su familia, su colegio, sus aficiones
y otros temas de interés.
Esta prueba se evaluó llevando a cabo un análisis holístico, haciendo uso de cinco escalas
basadas en Jacobs et al. (1981):
86
– contenido (max=30): categoría que se ocupa del desarrollo y la comprensión del tema
escogido.
– organización (max=20): se centra en aspectos tales como la organización de las ideas,
la estructura y cohesión de los párrafos o la claridad en su exposición.
– vocabulario (max=20): categoría que se ocupa de la selección y uso de palabras y
expresiones, y la adecuación del registro utilizado.
– uso del lenguaje (max=25): categoría basada en los aspectos morfológicos y sintácticos
de la lengua, y centrada en el uso de algunas categorías gramaticales: morfología
verbal, concordancia entre el sintagma nominal y verbal, entre otras.
– aspectos mecánicos de la escritura (max=5): categoría que incluye principalmente la
puntuación y la ortografía.
Para realizar la prueba escrita se utilizaron dos evaluadores que estaban familiarizados
con el sistema de evaluación y, con posterioridad, se llevó a cabo la media entre ambas
puntuaciones.
3. RESULTADOS
Con el fin de examinar las diferencias entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje por
contenidos, se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
No cabe duda de que el hecho de utilizar una lengua extranjera como vehículo de
enseñanza de contenidos curriculares en el aula supone un importante avance en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Parece evidente que se obtienen beneficios tanto
a nivel organizativo como lingüístico. Por un lado, el número de horas dedicadas a esa
lengua extranjera puede verse aumentado de forma significativa. Por otro lado, en un
entorno bilingüe como el que nos ocupa, donde se debe distribuir el número de horas
entre al menos tres lenguas, la dedicación a estas puede ampliarse notablemente. No
obstante, los datos de este estudio apuntan a que, aunque los resultados del método
integrado de aprendizaje son mejores, la exposición al inglés como lengua vehicular no es
lo suficientemente amplia para obtener diferencias significativas en producción escrita.
Es decir, el número de horas dedicado al aprendizaje de contenidos en inglés no resulta
suficiente para lograr mejores resultados.
Solamente en una variable de la prueba escrita (destrezas mecánicas) encontramos que

haya diferencias estadísticamente significativas con respecto al uso integral del inglés.
Este hecho no es óbice para pensar que el input recibido, aunque no es suficiente para
conseguir diferencias notables con el aprendizaje tradicional del inglés, sí es significativo,
87
al estar enmarcado en un contexto comunicativo donde se puede aplicar de forma

práctica, tanto en la ayuda a la interlengua de los aprendices como en las cuestiones
propias de una asignatura determinada. De hecho, algunos estudios (véase, por ejemplo,
Jiménez Catalán, Ruiz de Zarobe y Cenoz, 2006) señalan que los estudiantes de métodos
integrados de aprendizaje muestran, por un lado, mejores resultados en pruebas
receptivas de comprensión lectora y en pruebas globales (tipo cloze), y, por otro lado,
demuestran una mayor sofisticación y riqueza léxica que aquellos alumnos que han
seguido únicamente un aprendizaje del inglés como asignatura.
Otro aspecto que puede ser de interés a la hora de explicar los resultados obtenidos en este
estudio es de naturaleza pedagógica, y se refiere a la importancia dada a las actividades
encaminadas a mejorar la producción escrita de los estudiantes. Como mencionábamos
en la descripción del contexto educativo de este estudio, la metodología seguida en el aula
es fundamentalmente comunicativa, donde se potencian las habilidades de comprensión
auditiva y de fluidez oral, entre otros aspectos. Sin embargo, parece evidente que no se
hace demasiado hincapié en las actividades enfocadas a trabajar la producción escrita.
Junto con el resto de destrezas, sería necesario desarrollar actividades que enseñen
a redactar de forma coherente, teniendo en cuenta todas las variables que aquí se
han expuesto. Aunque resulta una tarea dura, que se enfrenta a distintos problemas
organizativos y educacionales (Harklau, 2002; Manchón y Roca de Larios, en prensa),
es una de las destrezas que más se deben potenciar por su interés tanto en contextos
educativos como profesionales.
En conclusión, los resultados de este estudio señalan que, en un contexto formal de

adquisición, se debe incidir más en aspectos tales como la intensidad en el uso del inglés
como lengua vehicular y el enfoque pedagógico desarrollado en el aula, a la hora de
adquirir una competencia comunicativa escrita mayor. No obstante, este hecho no debe
cuestionar la implantación de AICLE en la escuela. Por un lado, aprender una lengua y
una materia de forma simultánea ofrece una serie de beneficios relacionados con ambos
aprendizajes (Brinton et al, 1989; Marsh, 2000). Por otro lado, a nivel organizativo se puede
proporcionar un marco adecuado al aprendizaje sin imponer cargas complementarias
tanto en el currículo como en la organización general de los centros. Así pues, tendremos
que seguir observando las distintas propuestas de AICLE en términos pedagógicos y
organizativos para continuar con su implantación lingüística, de planificación y de diseño
curricular.
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90
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Especialidad en el Uso de las Lenguas

Extranjera y Originarias en el MESCP

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

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Unidad Temática No. 2

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El Ministerio de Educación, a través de los Programas de Formación Complementaria

En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la estrategia formativa está

La estrategia formativa enfatiza el enfoque Comunicativo, Dialógico y Textual, por lo tanto

Roberto Aguilar Gómez

Siguiendo con nuestro proceso formativo en la Especialidad en el uso de las lenguas

Estos abordajes se los presenta a partir de tres Unidades Temáticas.

La primera Unidad Temática, plantea reflexiones que giran en torno a la lectura de la

La segunda Unidad Temática plantea reflexionar en torno al rol docente y la importancia

La tercera Unidad Temática propone el debate a partir de las Herramientas metodológicas

metodológicas para el uso de las lenguas extranjera y originarias; ya las experiencias en si

Estrategia formativa de la Especialidad en el Uso de las Lenguas

La especialidad en el Uso de las Lenguas Extranjera y Originarias en el MESCP, parte de la

Al tratarse de una experiencia nueva, se plantean como lenguas meta1 de la especialidad:

La estrategia de la especialidad establece el desarrollo de un proceso formativo de la o

En este sentido, entre las y los participantes de la Especialidad, se encuentran también

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Sesiones de autoformación y tutoría (fortalecimiento en el uso de las lenguas extranjera

Es parte constitutiva de la estrategia formativa donde los participantes toman propia

Siendo que la Especialidad plantea el desarrollo de una lengua originaria (para su

*En el caso de aquellas/os participantes de la Especialidad hablantes y conocedores de

Respecto a la Tutoría (fortalecimiento para el uso de las lenguas extranjera y originarias de

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En ese sentido se plantea configurar situaciones vivenciales donde se establezca un mayor

En el desarrollo de las sesiones presenciales se hará énfasis en la práctica del diálogo y la

En relación al avance de contenidos de los Módulos, las y los facilitadores preparan y

Tiempo de Tutorías, se planifica tiempos y espacios a partir de la realidad de cada uno de

Podrán reunirse en un grupo de tutorías de 1 a 10 participantes por horario. Un grupo

alcanzar. Se conformarán grupos pequeños para atención personalizada, en sus horarios y

Sesiones de concreción educativa en el uso de las lenguas extranjera y

Se contempla la creación de materiales educativos que posibiliten el uso y desarrollo de las

Sesiones de concreción y prácticas educativas en el uso y desarrollo de las

En las Comunidades de Transformación y Produccion Educativa – CPTE, reflexionamos

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SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar respecto a la lectura dela realidad desde

Lectura de la Realidad para el desarrollo de las lenguas

El pluralismo comienza con el reconocimiento de

Continuado con nuestro proceso formativo, en el presente acápite se plantean diferentes

1. Sentido, sujetos y realidad. Criterios para el análisis y

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En cierta medida tanto la lengua originaria como la lengua extranjera se desarrollan en

En ese sentido proponemos el análisis de la realidad a partir de tres criterios diferentes:

1.1. La realidad se dinamiza desde el presente

Para iniciar con el análisis, primeramente reflexionemos en torno a la manera en cómo

Sin embargo consideramos que la realidad va más allá de eso, la realidad…comprende