PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA N° 10

Taller
El Trabajo Docente
Complejidades Y Entramados

CARRERA: PROFESORADO DE MATEMÁTICA

TALLER: El trabajo docente: complejidades y entramados. Trabajo de

Campo

CURSO: PRIMER AÑO

CICLO LECTIVO: 2018

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: TRES MÓDULOS

PROFESORAS: JORGELINA LORENA VILLANUEVA

PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN 2017-1861-E-GDEBA-DGCYE

FUNCIONES DE LA CÁTEDRA:
En el Taller, los alumnos realizan la inserción institucional en Escuelas del nivel
secundario de la Ciudad de Tandil desde el marco de la práctica etnográfica, llevando a
cabo actividades de observaciones, entrevistas, encuestas, toma de fotografía, lectura y
análisis de documentos curriculares, etc. esperando lograr la comprensión de los sentidos
y significaciones que se entretejen en la complejidad institucional y áulica.
FUNDAMENTACIÓN:

La unidad curricular El trabajo docente: complejidades y entramados pertenece al

Campo de la Formación en la Práctica Profesional del primer año de la carrera, cuyo eje
es Sujetos y contextos de realización de las prácticas educativas. Este campo sostiene
como propósito “garantizar que los futuros docenes adquieran e integren las capacidades
necesarias para el desempeño en las instituciones educativas.”(DGCyE Nuevos Diseños
Curriculares, 2017: 25) A lo largo de este campo se reactualizan y se integran
conocimientos y habilidades alcanzadas en los otros dos campos, al tiempo que se
adquieren herramientas específicas vinculadas a las prácticas docentes en contextos reales
que interpreten y retroalimenten los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estos contextos reales se presenta como una situación compleja, impredecible, inestable
e incierta, cuestión que hará al alumno-docente retornar a los marcos teóricos con la
necesidad de su revisión y complejización o bien el replanteo de su práctica, estableciendo
así una interacción constante entre reflexión y acción, Praxis, que implica “practicar la
teoría y teorizar sobre la práctica”.
“Desconocer esta relación, separando la reflexión de la acción puede conducir a
teorizaciones vacias o prácticas ciegas” ( Davini, M.C., 1995).
Así entendida, la Práctica Docente, se nos presenta como una práctica altamente compleja
que se desarrolla en escenarios singulares, moldeados por las prácticas y los sentidos que
le otorgan los sujetos particulares que en ella actúan cotidianamente en un permanente
intercambio con el contexto institucional, social e histórico.
Tal como plantea Gloria Edelstein, la complejidad de la práctica docente deviene de la
multiplicidad de dimensiones que la atraviesan, la puesta en juego de valores y la toma
de decisiones éticas y políticas.
En este marco se considera relevante reflexionar sobre la formación docente entendida
como trayecto, como un camino, un espacio flexible y de construcción en un campo
educativo condicionado histórica, social y culturalmente, cambiante, complejo, cargado
de tensiones e incertidumbres.
“El trayecto de formación es entendido como un proceso que se inicia mucho antes del
ingreso a la institución formadora, y en el que se pueden identificar diferentes momentos
o etapas de impacto, como la biografía escolar (…), la etapa de preparación formal
institucionalizada de la formación docente, la socialización profesional y la capacitación
docente continua” (Anijovich, R. 2009: 28)

Se recupera la concepción de Práctica Docente planteada por Achilli, E. (2000) como

“…conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran al campo laboral del
sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas”,
que si bien se constituye desde la Práctica Pedagógica, entendida como la práctica que se
despliega en el contexto del aula, la trasciende.

En esta propuesta la educación es entendida como acción comunicativa, dialógica y

estratégica (retomando el sentido freiriano de los términos) en la que los diversos sujetos
sociales que integran la relación pedagógica, educador-educando, se reconocen uno a otro
como interlocutores válidos, legítimos. Se reconoce el carácter asimétrico de esta
relación, donde el docente, como profesional crítico y reflexivo, se constituye en agente
activo e irremplazable en la toma de decisiones curriculares y el alumno se reconoce como
sujeto de derecho que construye activamente el aprendizaje y su propia subjetividad.
Se espera favorecer la construcción de una educación pública que promueva la generación
de espacios democráticos, donde la experiencia de la diversidad (cultural, social,
generacional y de género) sea puesta en situación de auténtico diálogo.
“La construcción de lo público es el resultado del proceso de reconocimiento del deseo
de aprender y del poder de enseñar, porque es un ámbito de construcción de sentidos y
de reconstrucción de legitimidades. La escuela constituye uno de esos espacios públicos,
y en su seno se realizan las políticas de reconocimiento (…) Aprender del otro y con el
otro es apostar al otro (nuestros alumnos), a su desarrollo futuro como sujetos de
derecho”1

1
DGCyE. Dirección de EPB. Subdirección de programas, planes y proyectos. “Consideraciones acerca
de la interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la provincia”
De acuerdo a los Diseños Curriculares, “el Profesorado de Matemática tiene como
finalidad la preparación de docentes que sean capaces de enseñar, producir y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.” (2017: 18)
En este sentido, se piensa la construcción de una identidad profesional que parta del
reconocimiento del profesor como agente público, como intelectual y como trabajador de
la educación.
El alumno que ingresa a la Carrera de Profesorado de Matemática, posee representaciones
previas acerca del ejercicio de la profesión, es decir de “cómo ser docente”, que son
producto de las internalizaciones realizadas durante la vida de alumno. Esas
representaciones, construidas históricamente, son generalmente fragmentarias,
inconexas, de naturaleza irreflexiva, y muchas veces inconscientes, producto de la acción
del currículum oculto de la escuela y de la influencia del discurso social.(Anijovich, 2009)
Actúan como marcos de referencias a partir de los cuales los estudiantes interpretan y
valoran lo que observan. Es propósito del campo de formación docente ampliar y
complejizar estos marcos, generando la posibilidad de la construcción de alternativas
(DGCyE Nuevos Diseños Curriculares, 2017)
Resulta valiosa la reconstrucción de la Autobiografía Escolar, esperando fomentar el
replanteo del conocimiento que posee el estudiante a lo largo de su trayectoria escolar
desde la reflexión y el análisis crítico; hacer visible los modos en que los sujetos han
aprendido a “ser docentes” durante su escolaridad.
“Conocernos a nosotros mismos nos permitirá reconocer a los otros, discriminar lo
propio y comprender qué sentimientos y pensamientos nos provocan” (Anijovich, R y
Otros. 2009: 22).
En el Campo de la Formación de la Práctica Profesional del primer año se propone
favorecer el desarrollo de miradas que problematicen y comprendan las prácticas
docentes a través de la observación sistemática, el registro y el análisis. En esta línea, el
enfoque etnográfico permite comprender los sentidos que otorgan los actores que habitan
la cotidianeidad de la escuela, desde las dimensiones política, social, organizacional e
interaccional. Re-construir lo que Marta Souto (1998) denomina, la trama institucional,
el tejido que se construye desde la interacción de los sujetos formando la “novela, la
trama, la tela de la escuela”.
“La trama institucional hace alusión a un microtejido que se reconstruye desde la
interacción de los sujetos en niveles conscientes e inconscientes” (Souto, M. 1998:80).
El análisis y reflexión de las prácticas, la comprensión de la historicidad y de los
posicionamientos éticos y políticos contribuye a desnaturalizar la mirada sobre la escuela
evitando la reproducción acrítica de modelos.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Que el alumno pueda:
 Avanzar en la reconstrucción de la autobiografía escolar desde la reflexión y el
análisis crítico.
 Comprender el carácter político de la educación.
 Construir categorías analíticas que favorezcan el análisis y reflexión en y sobre
las prácticas.
 Construir y utilizar instrumentos de recolección de datos desde la mirada
etnográfica.
 Comprender la multidimensionalidad y complejidad de la realidad abordada.
 Releer la escuela como micropolítica cultural y como espacio público.
 Comprender la cultura escolar como urdimbre de significaciones.
 Identificar y caracterizar diferentes culturas institucionales y modelos de gestión.
 Reconocer y comprender los sentidos y significados que otorgan los distintos
actores que habitan la cotidianeidad escolar.
 Reconocer los sentidos del tiempo y el espacio escolar.
 Reconocer las características de las relaciones vinculares y su incidencia en el
proceso didáctico.
 Elaborar un informe final como descripción densa relevando significaciones.

PROPÓSITOS DE LA CÁTEDRA
Brindar al futuro docente herramientas para conceptualizar, comprender y
problematizar el hecho educativo, permitiéndole reflexionar críticamente sobre la propia
práctica y actuar en consecuencia.
Acercar al alumno a la cotidianeidad escolar en un proceso constante de
reflexión- acción.
 Favorecer la desnaturalización de la mirada sobre la escuela primaria y
secundaria y sobre el trabajo docente
Brindar conocimientos que permitan analizar proyectos curriculares.
Fomentar el desarrollo de capacidades críticas y reflexivas.
Favorecer la comprensión de la tarea docente como práctica social compleja,
desde el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo.
Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recolección de información.
Brindar un ambiente democrático que favorezca el aprendizaje mutuo y la
escucha respetuosa.
Favorecer la alfabetizacion académica del alumno desarrollando competencias
de comprensión lectora y producción de textos.
Favorecer la reconstrucción de la autobiografía escolar fomentando espacios de
reflexión sobre la propia práctica.
Brindar conocimientos que permitan analizar y organizar la práctica de
enseñanza.

ENCUADRE METODOLÓGICO

El taller es considerado un lugar de producción colectiva de conocimientos donde todos

trabajan en conjunto.

Este conocimiento producido colectivamente, es un conjunto de elaboraciones surgidas

de un debate “entre todos”, no es la suma de opiniones o elaboraciones individuales.

Es una modalidad sumamente participativa, que busca trabajar con los contenidos desde
el saber previo de cada participante para poder arribar a conclusiones de manera vivencial.

De esta manera, todas las estrategias sugeridas se emplearán para estimular al alumno en
la participación, en la reflexión crítica, en la construcción de su propio conocimiento. Se
procurará situaciones de interacción en un clima de buenas relaciones interpersonales.

Se llevarán a cabo las siguientes actividades:

-Reconstrucción de la autobiografía escolar (lectura de historias de vida, relatos grupales,

redacción individual, puesta en común)

-Construcción de las herramientas de recolección de datos en base a categorías a

determinar colectivamente.
-Reflexión y puesta en común de la información obtenida en el campo y de la experiencia
vivida.
Posibles actividades a desarrollar:
-Explicación oral de contenidos propiciando la participación de los alumnos.
-Planteo y resolución de problemáticas
-Producción de trabajos prácticos (individuales y grupales) según el desarrollo de los
bloques temáticos.
-Exposición y defensa de las producciones
-Lectura y análisis de documentación (Leyes, Documentos Curriculares, Proyectos
Institucionales, Códigos de convivencias, Reglamento escolar, etc.)
-Debates grupales
-Proyección de películas y videos educativos

Trabajo de Campo:
-Inserción institucional en Escuelas públicas del nivel primario y secundario de la ciudad
de Tandil, donde se llevarán a cabo las siguientes actividades, enmarcadas en la práctica
etnográfica de corte antropológico (Rockwell): recorrido institucional- observaciones-
entrevistas a distintos actores institucionales- charlas informales con actores claves
(alumnos, docentes, personal auxiliar)- topografía- toma de fotografías, observación
áulica, entre otras
Estas actividades posibilitan al alumno aproximarse al espacio educativo, a sus actores y
las interacciones que en él se establecen y que construyen la “trama institucional”, en
busca de los sentidos y significados que otorgan quienes lo habitan en la cotidianeidad.

RECURSOS DIDÁCTICOS

 Libros, revistas especializadas en educación, documentos curriculares oficiales

actualizados, bibliotecas, páginas Web, material fotocopiado.
 Pizarra blanca, fibras, afiches, máquina fotográfica digital, cañón, grabador,
computadora, DVD, TV, fotocopiadora, filmadora.
 Guías de lectura, fichas de cátedra, tutorías
 Películas y videos en youtube.
 Power point, Prezi, Padlet, entre otros
 Aula virtual
 Imágenes y fotografías.
 Trabajos de campo: entrevistas, observaciones y registros.

CONTENIDOS

EJE I: La Práctica Reflexiva

-Formación docente entendida como trayecto. Praxis. Reflexión sobre la práctica y

desnaturalización de la mirada. La construcción de la nueva mirada. Reconstrucción de
la autobiografía escolar. La escritura como estrategia. Recuperación de sentidos y
significados de las propias prácticas.

Bibliografía Obligatoria:

ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Paidós, Bs. As Cap. 2:

El sentido de la reflexión en la formación docente.

NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca

de lo ya sabido. Homo Sapiens. Rosario. Cap. 2: Acerca de la mirada

Bibliografía ampliatoria

ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Paidós, Bs. As. Cap. 4:

Autobiografía escolar: reconocer la propia historia de vida

DAVINI, M.C. (2016) La formación en la práctica docente. Paidós. Bs. As.

NICASTRO, S. y GRECO, M. B. (2016) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos

en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario.

EJE II: Desnaturalización de la mirada

Naturalización de la escuela actual. Dimensión histórica. Escuela como institución

moderna. Contrato fundacional. Mandato pedagógico.
Bibliografía Obligatoria:

GVIRTZ, S. y OTRAS (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la

pedagogía. Bs. As. Aique. Cap. 1: ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación? .
Cap. 2: ¿Cuándo se inventó la escuela?

CONTRERAS. (1994) Enseñanza, currículum y profesorado. pp. 24 a 38 Madrid,

Ed. Akal
FRIGERIO, G. y otros (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs. As.
Troquel. FLACSO Cap:1: Las Instituciones Educativas y el Contrato Histórico

Bibliografía ampliatoria

DUSSEL, I y SOUTHWELL, M. (2005) Qué es una buena escuela, en Revista El

Monitor Nº5- 5ta época- nov/dic 2005.
TRILLA, J.(1999) Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela. Ed. Leartes, Barcelona. Cap.1: “Caracterización de la escuela”

FERNÁNDEZ, L. (1994) Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en

situaciones críticas. Bs. As. PAIDOS. Parte primera Cap. II Componentes constitutivos
de las instituciones educativas

EJE III :Enfoque metodológico

-Perspectiva etnográfica. Aportes de la etnografía a la educación

-El trabajo de campo. Entrada- Admisión. Equidistancia. Rapport. Informantes claves.

Acceso a la información.

-Relevamiento de la información en el campo. Elaboración y aplicación de instrumentos

de recolección de información. Entrevistas. Tipos. Guía. Grabación. Topografías. Notas
de campo. Registro. Análisis de documentación (Proyecto educativo, Acuerdos de
convivencia, Reglamentos).

La observación etnográfica. Momentos. Instrumentos. Aprender a “hacer foco”

Armado de categorías de observación. Registro narrativo y descriptivo. Análisis y
reflexión.

-El informe académico: aspectos formales.

Bibliografía Obligatoria:

ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Paidós, Bs. As Cap.3:La

observación: Educar la mirada para significar la complejidad

ROCKWELL E. (2009) La experiencia etnográfica. Paidós Cap.1 “La relevancia

etnográfica”

VARELA, C.(1992) La entrada a la organización, fases de la intervención

institucional. Recopilación y síntesis de clases dictadas en la Escuela de Psicología
Social de San Isidro.
TAYLOR Y BOGDAN (1990) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Paidós. Buenos Aires. Caps. 2, 3 y 4
SANTOS GUERRA, M. (1998) Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la
evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid. Akal Cap. 8: Métodos de
Exploración.

Bibliografía ampliatoria

AMEGEIRAS, A. (2006) El abordaje etnográfico en la investigación social. en

VASILACHIS DE GIALDINO (coord): Estrategias de investigación cualitativa.
Gadisa.

GUBER, R. (2001) La Etnografía. Método, campo y reflexividad. Bs. As. Norma. Cap
III: La Observación participante. Cap IV: La entrecvista etnográfica o el arte de la no
directividad

HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P.(1994) Etnografía. Métodos de

investigación. Barcelona. Paidós Cap. I: Qué es la etnografía. Cap. II: El diseño de la
investigación: problemas, casos y muestras.
PALLMA, S y SINISI, L. (2004) Tras las huellas de la etnografía educativa. Aportes
para una reflexión teórico metodológica en Cuadernos de Antropología Social Nº 19,
pp. 121-138, FFyL - UBA - ISSN: 0327-3776

Eje IV: Análisis cualitativo institucional … “Buscando significaciones”

-Investigación educativa de corte cualitativo. Etnografía 2. Inserción en escuelas de nivel

primario y secundario de la ciudad de Tandil.

-Análisis interpretativo de la realidad abordada (Re-visitar la Escuela) teniendo en cuenta:

 La institución escolar en su contexto. Vínculos con la comunidad. Relación con

otras instituciones. Caracterización de las condiciones socioculturales. Sentidos
y significados que se otorgan desde la comunidad.

 Identificación de culturas institucionales. Análisis de modelos y estilos de

gestión. Reconocimiento de roles, funciones, interacciones. El Proyecto
formativo. Finalidades. Componentes. Destinatarios

 La escuela como espacio social: espacio diseñado- recorrido- significado.

Sentidos que otorgan los distintos actores. La organización del tiempo en la
escuela. Tiempo estratégico-instrumental, tiempo práctico. Sentidos del tiempo:
engañoso, errático, cíclico, anticipatorio, explosivo.

 El trabajo docente en tiempos de complejidad. Dimensiones de la práctica

docente: personal, institucional, interpersonal, social, didáctica, valoral.

 El aula como espacio de circulación de saberes. Dinámica áulica. Características:

multidimensionalidad, inmediatez, impredecibilidad, simultaneidad.
Organización del espacio, del tiempo y las tareas. El tiempo programático.
Sentidos y significados que otorgan los actores.

2
Retoma saberes trabajados en el bloque I
-Elaboración del informe etnográfico como descripción densa 3 relevando significaciones.
Aspectos formales. Índices y estructura. Fundamentación. Marco investigativo. Citas
y referencias bibliográficas. Notas al pie. Elaboración de conclusiones.

Bibliografía obligatoria

Recuperación de contenidos y bibliografía trabajados en Unidad Curricular

Problemáticas Socio Institucionales. Tramo: Instituciones educativas

DGCyE Módulo Re-leer la escuela para re-escribirla. Capacitación para la

implementación del Campo de la Práctica de 2º año. Enfoque Metodológico: La
descripción densa. La escuela como espacio social. Disponible en:
http://releeryreescribir.blogspot.com/2009/05

DGCyE (2012) Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia

de Buenos Aires.

DGCyE (2009) La Planificación desde un currículum prescripto.

DGCyE (2011) Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento

institucional. Serie Planeamiento, Investigación y Estadística

DUSSEL, I y SOUTHWELL, M. (2009) Actos y Rituales escolares en la escuela.

Pasado y presente de una práctica colectiva, en Revista El Monitor Nº21- 5ta época-
Junio 2009.

POGGI, M y otros. (1994) La observación como herramienta de gestión curricular en

Apuntes y aportes para la gestión curricular, Ed. Kapeluz.

FIERRO,C.; FORTOUL, B.; LESVIA, R. (1999) Transformando la práctica

docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México. Paidós. Pp 29 a
37

DAVINI, C. (2008) Enfoques de la enseñanza. Santillana. Bs. As. Cap.10: Gestión de la

clase: enseñanza y aprendizaje en acción

AUGUSTOWSKY, G. Las paredes del aula. Amorrortu. Bs. As. Cap. 1: El espacio
escolar, no solo un telón de fondo.

3
A diferencia de la descripción superficial, permite captar y comprender las redes de significaciones
tejidas por los distintos actores.
SUAREZ PALO, M. (S/D) Organización espacial del aula. en Informes y
Documentos

Bibliografía Ampliatoria:

MORIN, E. Epistemología de la complejidad. En DES Módulo Capacitante para la

implementación del Campo de la Práctica de 3er año.

JACKSON, P. (1994) La vida en las aulas. Madrid. Morata. Cap. IV: “Opiniones de
los profesores”

DUSSEL, I y CARUSO, M. (1999) La invención del aula. Una genealogías de las

formas de enseñar. Buenos Aires. Santillana. Cap. 1: “¿Aula?¿Genealogía?
Definiciones para empezar el recorrido” y Cap. 5: “A modo de conclusión preguntas sobre
el futuro del aula.”

SOUTO, M. (1998) “La Clase escolar, una mirada desde la didáctica de lo grupal” en
Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.

GUBER, R. (2001) La Etnografía. Método, campo y reflexividad. Bs. As. Norma.

Cap. II: El trabajo de campo: un marco reflexivo para la interpretación de las técnicas.

Nota: se incorporará o se descartará bibliografía de acuerdo a las necesidades emergentes

de los alumnos y a los conocimientos previos alcanzados en los otros espacios formativos.

EVALUACIÓN
Se parte de una concepción de evaluación formativa, entendida como “proceso de
diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa” (Santos Guerra, 1995), que
forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y permite reflexionar, analizar
y comprender la práctica para cambiarla y mejorarla.
Esta concepción de evaluación implica entender al “conocimiento como un proceso de
construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de
significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los
alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza”(Palou de Maté,
M.)
Para llevar a cabo el proceso de evaluación será necesario hacer públicos los criterios
con los que se valorará el aprendizaje en los alumnos, de esta forma, se posibilita que la
evaluación sea un trabajo compartido y de responsabilidad de docente y alumnos
comprometidos activamente. Se requiere de consignas claras y coherentes con estos
criterios.
La devolución de las evaluaciones será fundamental para favorecer la retroalimentación
de la práctica educativa, a través de correcciones, comentarios y sugerencias en los
márgenes de la hoja y el posterior diálogo con el alumno sobre las dificultades
enfrentadas y los logros alcanzados; focalizando la atención no sólo en las estrategias de
aprendizaje desarrolladas por el alumno, sino también en el tipo de actividad solicitada,
en la comprensión de la consigna, en las intervenciones docentes realizadas, en el tiempo
destinado para su realización y en la bibliografía sugerida.
Criterios de evaluación
 Comprensión y sistematización de los conceptos trabajados.
 Construcción de categorías teóricas
 Integración y síntesis de autores y conceptos.
 Participación en las actividades propuestas.
 Resolución de problemáticas.
 Respuestas pertinentes a las consignas.
 Cooperación y participación en el taller.
 Presentación en tiempo y forma de las producciones requeridas
 Actitud respetuosa y de compromiso en las actividades de campo.

Instrumentos de Evaluación
 -Coloquios
 -Cuestionarios orales y escritos
 -Defensa de trabajos prácticos
 -Exposiciones
 -Producciones orales y escritas
 -Debates grupales
 -Registros de campo
 -Informe
Acreditación:
El estudiante deberá:
-Cumplir con la entrega y aprobación de todos los trabajos solicitados en el transcurso de
la cursada.
-Aprobar dos exámenes parciales obligatorios y el examen final con sus respectivos
recuperatorios con nota mínima de 4 (cuatro)
-Entregar y aprobar el trabajo de análisis de las actividades en terreno “Relectura de la
escuela destino”
-Cumplir con el 100% de asistencia a las instancias previstas de práctica en terreno.
-Cumplir con el 80% de asistencia4a clases en el taller.
-Para la aprobación del examen final el alumno deberá presentar una defensa, que
recupere todos los aportes teóricos desarrollados en el espacio, del trabajo “Relectura de
la escuela destino.”

4
DGCyE. (2009) Régimen Académico Marco Jurisdiccional. Exp. Nº5812-4814732/09