Toleranta Comunicare PDF

CONSILIUL JUDEŢEAN SIBIU
BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU
coord. CORNELIA CRAMARENCO
Toleranţă - Relaţionare - Comunicare

SIBIU, 2010
Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

TOLERANŢĂ
COMUNICARE
RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de
Biblioteca Judeţeană ASTRA
14, 15 mai 2010
2010
Str. George Bariţiu, nr. 5/7
550178 Sibiu/România
Tel: +40 269 210551

Fax: +40 269 215775
Internet: www.bjastrasibiu.ro
E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com
Director: Onuc Nemeş-Vintilă

Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco
Silvana Şerb
Elena Camelia Spânu
Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu.
Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru
Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA

Tiraj: 75 exemplare
Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.
ISBN: 978-973-0-09387-2
Cuvânt înainte
Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul

Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele
de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu
Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin
Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu.
Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a
simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial,
continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative
speciale.
Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul
preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre
medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele
slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din
procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală
şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.
Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de
succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea
caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii
părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul
toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a
asculta.
Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un
manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop
îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de
comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.
Onuc Nemeş-Vintilă
Director
Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’
Prof. Daniela Luminiţa Avrigean
Liceul de Artă Sibiu; Drd. Universitatea Bucureşti - Facultatea de Sociologie şi Asistenţă
Socială
FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN
PROCESUL DE COMUNICARE
Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii.
Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme, în legatură cu el
formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. .Definiţia pe care o dă
1
acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române este:1. vb. A informa, a înştiinţa, a
face cunoscut, 2. intr.(despre oameni) A fi în legătură, 3. intr. A avea legatură cu…, a duce
la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui
termen, numărul lor atingând cifra de 126, fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul
specialiştilor.
Comunicarea se desfăşoară între doi poli, emiţătorul şi receptorul. Mesajul poate
consta în gânduri, sentimente, idei, emoţii, produse ale fanteziei care nu pot ajunge la
destinatar, ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. De aceea se spune
că mesajul se codifică. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării,
intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj
trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. Schema procesului de comunicare
este redată fidel de către lingvistul R. Jakobson. (schema nr.1)
1
***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române, Ed. Arc, Buc., 2005.
Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivă-

prin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului, funcţia conotativă-persuasivă, retorică, se
referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului, funcţia
poetică- mesajul este pus în valoare ca element în sine, atrăgând atenţia asupra modului în
care este formulat, funcţia referenţială - este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul,
de situaţia în care se face comunicarea, funcţia metalingvistică - datorită căreia mesajul
conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi, mimică, un anumit ton, etc.
funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui.
Comunicarea poate fi verbală, nonverbală sau paraverbală.
Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu
diverse scopuri este dialogul. Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia
cotidiană.
Dialogul, respectiv iniţierea lui, presupune o serie de regului: cooperare, cantitate –
furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere, menţinere,
încheiere) şi de obiectivul conversaţional, calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil
de dovedit, relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei, eventual marcarea
digresiunilor, politeţe (negativă sau pozitivă).
Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul, intonaţia, debitul
verbal, ritmul verbal.
În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei, există cinci feluri de
comunicare:
1. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi
(ex.monologul interior); codificarea nu este obligatorie, dar poate interveni; comunicarea nu
depinde de transmiţător şi nici de canal.
2. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi,iar
obiectivele ei sunt:1. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi, 2. autocunoaşterea, obţinută prin
determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi, 3. descoperirea lumii exterioare, 4.
stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane.
3. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi;
4. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori.
Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică.
5. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se
adresează unor destinatari necunoscuţi; formele de comunicare sunt variate:presa scrisă, radio,
televiziune etc.
8
Comunicare – Toleranţă – Relaţionare
Trecând în revistă numeroase definiţii, Dance 2 a identificat 15 tipuri, fiecare dintre ele
punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. simboluri, vorbire, limbaj, 2.
înţelegere - receptarea nu transmiterea mesajelor, 3. interacţiune, relaţie - schimbul activ şi
coorientarea, 4. reducerea incertitudinii - ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea
de informaţie în scopul comunicării, 5. procesul - întreaga secvenţă a transmiterii, 6. transfer,
transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp, 7. legătură, unire-comunicarea în ipostaza
de conector, de articulator, 8. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau
acceptat de ambele părţi, 9. canal, purtător, rută - o extensie a transferului, având ca referinţă
principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie), 10. memorie, stocare-
comunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite
informative, 11. răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a
interpretării, 12. stimuli - accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a
reacţiei, 13. intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop, 14. momentul şi
situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ, 15. putere – comunicarea
văzută ca mijloc de influenţă.
În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental
de comunicarea general-umană, ci este influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi
conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.
În cadrul sociologiei, comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi, „deghizată sub
alt nume (interacţiune, relaţie, schimb, influenţă, control, putere, comunitate şi multe altele),
ea era omniprezentă. (Mc Quial, D., 1999)
Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. Mc Quail consideră că ar
trebui să putem prezice direcţia, frecvenţa, contextul, scopul şi uneori efectele comunicării. El
identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială, apropierea socială
(similaritatea), asocierea, cooperarea şi colaborarea, conflictul. De asemenea specialistul
apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice
grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. Comunicarea
sprijină coeziunea în mai multe moduri, printre care el identifică furnizarea unor însemne de
apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau non-
verbale.
MINCIUNA - O LIPSĂ DE COMUNICARE?
2
Mc Quail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Bucureşti, 1999, pg.15-16
9
Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii, imagini

percepute direct sau mijlocit, înţelese exact sau deformat
Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet?
Etimologic vorbind, cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”.
Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit.
Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele
comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. Deci adevărul este
concordanţa deplină între cele ce comunică un om, indiferent de mijloacele de exprimare,
despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe
atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă
sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se
referă.
A minţi, conform dicţionarelor, înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod
intenţionat adevărul; a induce în eroare pe cineva; a înşela. Minciuna este definită în
dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi; înşelăciune, vicleşug; ficţiune, născocire,
plăsmuire; afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul; neadevăr; scornitură,
născocire.
Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o
persoana să mintă, dar în funcţie de frecvenţa, scopul şi gradul în care aceasta minte poate să
fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman, denumirea dată de psihiatrii, psihologi, aceluia
care „este bolnav de minciună’’.
Forma extremă a minciunii, cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”, este
tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente, care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie
protagonistele unei poveşti, pe care ajung să o creadă şi ele. Referitor la aceste persoane
specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav, ci despre un comportament imatur,
ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă.
La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii
voştri?”, elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. Nu minţi! 2.
Nu pedepsi fără motiv! 3. Fii apropiat de elevi! 4. Fii răbdator! 5. Nu fi indiferent! 6. Fii
obiectiv! 7. Apreciază valoarea! 8. Încurajează-ţi elevii! 9. Fii autoritar! 10. Fii un model
pentru elevi!
Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor, adresate profesorilor, am putea
spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Pedepsele paralizează imaginaţia, dar nu
orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Empatia este
10
necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. Răbdarea, stăpânirea de sine trebuie să
existe, mai ales în situaţii de criză. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige
încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său, prin felul în care comunică atât cu ei,
cât şi cu familiile lor.
Sunt părinţi care îşi închipuie că, cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei, în casă, lângă
bunică sau lângă mamă, cu atât vor fi mai disciplinaţi, supravegherea excesivă eliminând
hoinăreala. „Nu te duce acolo, nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii
părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină, în libertate. Asfixierea copiilor cu
interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi, nevoia de evadare, de nesupunere. Aceşti
copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi, încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai
multe ori planurile lor reuşesc. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni,
pretexte pentru a evada din această temniţă. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia,
sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”, „Cu cine ai fost?”.
Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de
depăşit, chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. Alţi oameni îşi
ascund insuccesele, necazurile personale nu din discreţie, timiditate, ci din mândrie. Ei nu vor
să recunoască înfrângerile, greutăţile, piedicile.
Se cunosc cazuri, mai ales la copii, care au impresia că părinţii, ori protectorii lor nu
manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. Vor să fie alintaţi, să li se vorbească mai
călduros, să li se stea mai mult în preajmă. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul
unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune, încât simulau că sunt bolnavi. Ei
făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor, mângâiaţi,
alintaţi.
Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul, aşa cum îl ştie,
pentru că ori e dureros, ori e şocant, ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. Recurgi la
o tactică. La asemenea minciuni recurg părinţii, atunci când discută cu privire la copiii lor, în
caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli.
Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur, interesele
personale rămânând pe plan secundar. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări
fericite. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. Trebuie să
recunoaştem că uneori este atât de greu, încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare.
Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia
diferite tipuri de justificări.
11
Secretul profesional ocupă un loc deosebit. Aşa au fost păstrate sau foarte greu
transmise secretele fabricării unor produse. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la
catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor, odată cu vârsta, au secrete faţă de părinţi. De
exemplu, pentru ei, iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau
de dragoste sunt păstrate cu severitate. De exemplu, la o ora de consiliere şi orientare şcolară,
aducând în discuţie conceptul de secret/ taină, mi-am întrebat elevii:
“În ce împrejurări minţiţi cel mai des?”
Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. când cineva insistă să i se divulge un secret; 2.
când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal; 3. în anumite
situaţii, spunând adevărul, putem fi înţeleşi greşit; 4. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie
răstălmăcite, atunci când nu putem furniza explicaţii; 5. era un secret care mă privea personal;
6. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten; 7. atunci când nu vreau ca
opinia publică să mă dezaprobe; 8. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un
favor.
Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. Intriga, poate cea mai urâtă dintre
urzelile pe care le concepe răutatea, este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte,
cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri, cu cea mai îndrăcită perversitate, minciuna
hotărâtoare.
De la micile excrocherii, până la marile afaceri dubioase, de la hoţii până la crime,
minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite.
Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să
minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat?
Ca să fii respectat aşa cum eşti, să nu fi nici mai puternic, nici mai capabil şi nici mai
frumos decât eşti, trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate, pentru că tu, ca
Om, trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni, iar ei să te respecte în calitatea ta
primordiala de OM. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar, care exprimă
nobleţea, demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR.
Un nou început, o nouă şansă, i se oferă omului în fiecare dimineaţă, chiar dacă până
atunci a făcut mai mult rău decât bine, chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. Fiecare răsărit
de soare este pentru om o altă naştere, un bun prilej de a începe viaţa încă o dată.
Aşadar lui, OMULUI, i se dă posibilitatea de a se schimba, de a-şi ameliora situaţia
săvârşind fapte bune, spunând adevărul, evitând minciuna. Când vrem să alegem între
Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma
12
unui Cuvânt Rostit. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. Depinde însă ce vrem să
facem cu el…
P.S.
Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo, iar Socotitorul îi dă spiritului uman
plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă.
BIBLIOGRAFIE:
1. Barnes, J., A., (1998), Sociologia minciunii, Institutul European, Bucureşti;
2. Batâr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu;
3. Boudoun, Raymond, (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti;
4. Boyer, Johan, (1979), Fascinaţia minciunii. Foamea cea mare, Editura tineretului, Buc.;
5. Chelcea, Septimiu, (2001), Tehnici de cercetare sociologică, SNSPA, Bucureşti;
6. Chelcea Septimiu, (2008), Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura, Editura Comunicare.ro;
7. Chelcea, Septimiu, (2008), Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public, Editura Humanitas, Bucureşti;
8. Cicero, Marcus, Tullius, (1974), Despre îndatoriri, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
9. Collet, Peter, (2003), Cartea Gesturilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
10. Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti;
11. Cucoş, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
12. Dance, F., Larson., C., (1976), The Functions Of Human Communication. A theoretical Approach, New
York, Reinhart and Winston;
13 Drăgan, Ioan, (2007), Comunicarea, paradigme şi teorii, Editura RAO, Bucureşti;
14. Durkheim, Emile, (2003), Regulile metodei sociologice, Editura Antet, Ploieşti;
15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, (2005), Editura Arc, Bucureşti;
16. Elias, M. , J. (2002), Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
17. Faber, A. , Mazlish, E. (2001), Comunicarea eficientă cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
18.Georgiade, C., (1978), Originile magice ale minciunii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
19. Giddens, Anthony (2001), Sociologie, Editura ALL, Bucureşti;
20. Gough, Tony, (2002), Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii, Editura Polimark, Bucureşti;
21. Hatos, Adrian, (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
22. Johnson, G., Allan, (2007), Dicţionarul Blackwell de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007;
23. Kapferer, Jean-Noel, (1990), Căile persuasiunii, Editura I. N. C., Bucureşti;
24. Kun, N., A, (1958), Legendele şi miturile Greciei Antice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
25. Marinescu, Valentina, (2009), Cercetarea în comunicare. Metode şi tehnici, Editura C H Beck;
26. Mihăilescu, Ioan, (2003), Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz, Editura Polirom, Iaşi;
27. Mc Quail, Denis, (1999), Comunicarea, Institutul European, Bucureşti;
28. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere în lingvistică, Editura Polirom, Iaşi;
29. Peck, Scott, M., (2004), Psihologia minciunii, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
30. Vlăsceanu, L., (1982), Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi Probleme, Editura ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti;
31. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.
13
Profesor psihopedagog Adela Bîrsan

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC
În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului

didactic, folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special.
Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale

Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este
apariţia întârziată a vorbirii.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal
pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică , iar ceva mai tărziu în mod
spontan – este vârsta de un an; la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la
vârsta de doi ani.
Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se
ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. La
normali acest mod de comunicare se observă la 1,7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani.
Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea
propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul
cuvânt.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere, dar la un scurt
interval după aceea trece la propoziţii, trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil
întârziat mintal.
Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza
unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai
complexe.După alte cercetări, datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de
apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate.Limbajul este un fenomen al
cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative.
Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor, mai ales dacă aceştia îl stimulează să
vorbească, îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul
cu copii de o vârsta apropiată.
14
Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal

limbajul de dezvoltă, în general, cu întârziere , sub toate aspectele sale.
Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe
prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele şi în
legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese
psihice , în primul rând procesele gândirii .
Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul
special
Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul "
Limba română.". Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari
obligaţii de utilizare raţională a limbii, de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a
gândurilor, ideilor şi sentimentelor, în mod concret, logic, coerent şi concis. De asemenea,
şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării, de a cultiva vorbirea
îngrijită şi scrierea clară şi corectă.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor
constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală.
Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de
divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.
Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul
de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate.Ca structură jocul didactic
păstrează etapele unei activităţi ,dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut, o sarcină
didactică, reguli, elemente de joc.
Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul
jocului, mai ales atunci când îmbracă forma colectivă.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă, de colective
mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.Ele au calitatea de
a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor
de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de
15
dezvoltare a copilului.In acelaşi timp, ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi
mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale.
De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie
făcută, în fiecare problemă în parte,pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte
copilul şi dozându-i în aşa fel efortul, încât, fără să i se pară obositor, el să fie atras, treptat, de
la ceea ce ştie spre ceva nou, dar totuşi uşor de realizat.Pentru consolidarea noii cuceriri
trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de
curând.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi
sarcină, prin folosirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de
acelaşi grad de dificultate.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii
dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:
 Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil;
 Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii, jocuri,
prin variantele lor sau prin alte mijloace;
 Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i
creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice
necesare efectuării acestui pas.
Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează
însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ.
Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a
unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile, povestirile, memorizările,
copierile şi dictările.In fiecare din aceste activităţi, se poate asigura în măsură mai mare sau
mai mică, exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi.
Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în
cadrul şi în afara lecţiilor de limba română.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la
reactualizarea cunoştinţelor anterioare, obţinerea performanţei, consolidare),ca moment
distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere
În continuare, vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării
orale şi scrise, stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv
capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală
16
Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". Mânuind păpuşile,
profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice, dar poate şi improviza, în măsura
scopurilor instructiv-educative, ilustrând faptele cu personaje în mişcare.
Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. Clasa participă la joc nu numai
prin trăirea piesei, ci şi prin dreptul de a interveni completând.
Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii,
imaginaţiei, afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora.
Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Aceste jocuri privesc
însuşirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. Ele sunt destinate însuşirii
familiilor de cuvinte, formării cuvintelor din silabe date, realizării de propoziţii din câteva
cuvinte.
Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este
căţelul?; Cine spune mai multe cuvinte despre?). Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor
verbale. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea, care atrage în procesul muncii
intelectuale şi pe cei mai pasivi copii.
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă
Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. Aceste jocuri privesc însuşirea
literelor de tipar şi de mână .
Copiii vor fi permanent solicitaţi, provocaţi să reacţioneze.Rezolvările lor pozitive vor fi
întărite prin diferite mijloace: laude, steguleţe colorate etc.
Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se
realizează pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Tocmai în scopul
dezvoltării auzului fonematic,în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt:
"Spune mai departe", "Jocul silabelor", "Completează cuvântul", "Unde se găseşte sunetul?"
etc .Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor
sunete.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul", pentru sunetul "z" jocul "Albinele"
etc .
Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii
gramaticale,
cu mult înainte de a studia gramatica.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a
folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate), genitiv, dativ şi acuzativ ("Baba
oarba", "Un tăciune şi-un cărbune", "Ce-mi dai" etc), de a face acordul adjectivului cu
substantivul ("Fata moşului şi a babei", "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri
17
ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este
aceasta/acesta?") etc. .
În vederea trezirii interesului pentru lectură, se pot folosi cu deosebit succes jocurile
didactice
care, prin atractivitatea lor au contribuit, în acelaşi timp, la îmbogăţirea vocabularuluiactiv,la
formarea unei vorbiri corecte, curente, nuanţate, dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere.
Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor", "Traista cu poveşti", şi
"Poveştile s-au încurcat", "Recunoaşte autorul”.
Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de
complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă,în momente succesive, fiecare
copil(ritm personal, cunoştinţe, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale
personalităţii) şi deci, pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete, jocurile
didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe
educative speciale.
Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un
climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează
otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere, dar şi exigenţă în respectarea regulilor,se
stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului.
Concluzionând,ameliorările pe diverse planuri sunt posibile,acvtivitatea cu copilul cu
cerinţe educative speciale este grea,efectele scontate nu sunt spectaculoase, nu apar rapid,dar
valorizarea maximală a copilului este necesară,imperios cerută de dezvoltarea societăţii în
care trăim.
BIBLIOGRAFIE:
l. Antonovici ; Ştefania şi Nicu Gabriela - Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureşti , 2003;
2. Gherguţ, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed.Polirom, Iaşi , 2001;
3. Neamţu, Cristina şi Gherguţ, Alois- Psihopedagogia specială, Ed Polirom, Iaşi, 2000;
4. Păunescu, Constantin - Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare, E.D.P., Buc. 1982;
5. Purcia, Sever - Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii, E.D.P. R.A, Buc., 1998;
6. Radu, Gheorghe - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ediţia Pro Humanitas , Bucureşti, 2000;
7. Vlad, Elena - Evaluarea in actul educaţional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1999;
8. Vrăşmaş, Ecaterina - Învăţarea scrisului, Ed. Pro Humaniatate, Buc, 1988;
9. Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1998;
10.Zlate, Mielu - Introducere în psihologie, "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S.R.L., Buc., 1996;
11. Jocuri didactice şi exerciţii distractive, Culegere pentru clasa I EDP, Buc., 1982.
18
Lia Bologa
Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu, Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic, asist. univ., dr. în psihologie.
Mihaela Stoia
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.
STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI
Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un

schimb de mesaje, semnale etc. În sens larg, comunicarea este un act tranzacţional, inevitabil
în situaţii de interacţiune, fiind esenţială pentru viaţa personală a individului, dar şi pentru
viaţa sa socială. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces
ireversibil, este simbolică, inevitabilă, presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării,
este tranzacţională, se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice
şi complementare.
Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane, însă are şi
particularităţi, ca de exemplu: formele, mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de
activitate. Potrivit lui Ezechil (2002), comunicarea educaţională are următoarele caracteristici
care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază
pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult
sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă); fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale
participă la interacţiune cu întreaga personalitate; relaţiei de comunicare de tip didactic este
caracterizată de inegalitatea partenerilor; relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr, iar ca
putere pe adult. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent,
dominant, iar elevul să îşi asume un rol de receptor, pasiv; dat fiind specificul organizaţiilor
şcolare în acest context, se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii
neşcolare; pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea
să funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă crearea unor permanente
oportunităţi de feed-back; satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before; personalizarea
19
comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut, acelaşi potenţial umane să fie
exploatate diferit şi cu rezultate diferite.
Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă, în sensul că nu poate exista
comunicare fără conflict, iar prevenirea evitarea, precum şi rezolvarea sau diminuarea unui
conflict, indiferent de tipul său, presupune abilităţi de comunicare. Într-un conflict se intră cu
uşurinţă, însă în unele cazuri, ieşirea este foarte dificilă. Termenul ”conflict” provine de la
verbul confligo, ere (a se lupta) din limba latină. Dicţionarul explicativ al limbii române
defineşte conflictul ca pe o neînţelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceartă,
diferend, discuţie (violentă). Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru
sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice); 2) conflictul ca dezacord
între idei, oameni sau principii; 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia
între dorinţe, nevoi, impulsuri, dar incompatibile; 4) conflictul literar, cel produs între
personaje sau forţe opuse.
Potrivit lui Mayer (2000), conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei
dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă; b) dimensiunea afectivă; c) dimensiunea
comportamentală. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului, însă
una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul –
scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta); 2)
conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente
care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi); 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care
există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit
fenomen, teme etc); 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană
sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). Toate cele patru tipuri de
conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. Conflictul – scop are loc de
foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu
finalităţile propuse de cadrul didactic, în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. Starea
conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict
cognitiv, urmat de un conflict comportamental.
Indiferent din perspectiva din care este studiat, conflictul nu este nici bun, nici rău în
sine, el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit, valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi
comprehensiv. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât
constructive, cât şi distructive; 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale
şi/sau sociale; 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî
rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi
20
comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui

Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului,
agresivitatea, stima de sine, cadrul extern, nevoile umane, incompatibilităţile dintre persoane,
nerespectarea normelor explicite şi implicite, comportamentele neadecvate, comunicarea
necorespunzătoare sau lipsa acesteia, competenţele sociale, statutul celor implicaţi în
comunicare. În ghidul ”Managementul conflictului” (M.E.C., 2001) sunt propuse şase surse
fundamentale de conflict, şi anume: nevoile fundamentale, percepţiile diferite, valorile
diferite, interesele diferite, resursele limitate şi nevoile psihologice.
Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de
abilitate, datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar.
În comunicarea educaţională sunt prezente, în funcţie de actorii implicaţi, următoarele tipuri
de conflicte (M.E.C., I.S.E., 2001):
1) conflictele între elevi. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare
şi în momentele în care ea este neproductivă); b) atmosfera de intoleranţă; c) comunicarea
slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict); d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor;
e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor; f) utilizarea greşită a puterii de către profesor;
2) conflictele între profesori şi elevi. Pentru evitarea acestui tip de conflict, cadrele
didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii
educaţionale, prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în
fiecare elev. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism, putându-se
folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei; prezentarea unei liste de
reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli; deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru
încălcarea regulilor; afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au
însuşit; nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor; aplicarea unor sancţiuni
destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea
comportamentului; evitarea umilirii. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună
comunicare elev-cadru didactic. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi
timp completă, crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă, iar conflictele pot să
fie rezolvate cu uşurinţă;
3) conflictele între profesori şi părinţi. Printre principalele cauze ale acestui tip de
conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă; conflictul de valori şi lupta pentru putere
(unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este
rolul profesorilor în viaţa copiilor;
21
4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură

profesională sau personală. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea
cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane; focalizarea profesorilor asupra
problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc.
Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să
conţină: (adaptare după Pânişoară, 2008, p. 181-182):
 focalizare pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective;
 stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile şi acceptate de întregul grup;
 facilitarea comunicării;
 evitarea situaţiilor câştig-pierdere; utilizarea de către cadrele didactice sau de către
liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii,
ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup,
rezultând astfel un ”dialog circular”; moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect:
”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a
expus idea; moderatorul este cel care propune o structură de discuţie, nefiind cel care decide
această structură, în caz contrar pot apărea conflictele); la începutul discuţiei, moderatorul este
cel care stabileşte, împreună cu participanţii, tonul şi regulile; moderatorul îşi descrie propriul
rol, scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze; atunci când cineva greşeşte,
moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere; în
situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii, ele sunt consemnate
de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual
moment de criză; oricine este în siguranţă să îşi spună părerea, oricât de ridicolă ar părea
aceasta; moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce
aşteaptă de la activitatea în echipă; moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee
contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care
să le concilieze pe cele două , trei etc.
Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă.
Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării, putându-se folosi în trei scopuri: în
informare, ca suport moral, consiliere, precum şi ca răspuns la atacul verbal. Conform lui
(Pânişoară, 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când
obiectivele sunt identificate şi specificate. Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare:
ascultăm ca să înţelegem; ascultăm ca să reţinem; ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm
conţinutul; ascultăm ca să dezvoltăm relaţii; ascultăm ca să ne facem o imagine despre
22
emiţător; ascultăm pentru divertisment. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi

acţionează ca un tot, influenţându-se permanent una pe cealaltă; 2) exprimare asertivă. Într-o
comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile, fără a fi
nerespectuos. Aserţiunea - Eu (ca de exemplu, ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se
începe discuţia, sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a
unui conflict uneori, chiar se rezolvă definitiv. Prin aserţiunea - Eu comunicăm ceva altei
persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie, fără să blamăm şi
fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş, Gavra şi Marcu, 2008); 3) stimularea
stimei de sine a celuilalt. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le
are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. De cele mai multe ori
imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi.
Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine, si anume: informaţii despre sine,
autoprezentarea şi stima de sine. Stima de sine se formează prin compararea socială,
raportarea la persoane semnificative pentru individ, precum şi prin feed-back-ul primit de la
cei cu care interacţionăm. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de
stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin
orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate, fie prin ”vânarea” unor calităţi
sau reuşite cât de mici, pentru a le recompensa pozitiv; b) crearea şi/sau valorificarea şanselor
de succes prin încredinţarea celuilalt, pentru un timp, a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri
de izbândă, pentru resuscitării încrederii în sine; c) evitarea exprimării directe, brutale şi
umilitoare, a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt, chiar în
situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre; d) complimentarea,
semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin, 2004).
Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei, a mesajului,
precum şi de mediul şi canalele de comunicare. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe
elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să
transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. Capacitatea abordării situaţiilor
conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea
efecte pozitive asupra întregii societăţi.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S. D. (2008). Comunicarea şi managementul conflictului, Editura Paralela 45,
Piteşti;
2. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
23
3. Mayer, B. (2000). The Dynamics of Conflict Resolution. APractisioner’s Guide. Jossey Bass, A Willey
Company, San Francisco;
4. Pânişoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revizuită, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal – prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor, Editura
Polirom, Iaşi;
6. M.E.C., Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001). Managementul conflictului – Ghid pentru
formatori şi cadre didactice, Seria Calitate în formare, Bucureşti;
7. M.E.C., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001).
Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti.
Prof. înv. preşcolar Anca Bruda

Grădiniţa cu P.P. nr. 29, Sibiu
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea

grupului ca mediu de învăţare, evidenţiindu-se, astfel, eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce
îndeplinesc o sarcină de învăţare comună.
Clasa şcolară e un grup social specific, care mediază, în timp, schimbări cognitive
fundamentale, la nivelul fiecărui membru.
Învăţarea prin cooperare reprezintă, potrivit lui DW Johnson, folosirea grupurilor mici
în scopuri instrucţionale, astfel încât, lucrând împreună - elevii îşi maximizează atât propria
învăţare, cât şi pe cea a celorlalţi colegi.
Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de
cadrul didactic, care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală, pe elev.
Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare, în acest
mod, rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ, iar
interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.
În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii, elevul reprezintă un sfert
dintr-un grup de 5. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună
părerea, înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate.
Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a
ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor, de a-i mobiliza în declanşarea unor
discuţii pe anumite teme sau evenimente, de a cerceta sau investiga anumite situaţii,
24
probleme. Rolul cadrului didactic este esenţial, întrucât el este cel care trebuie să decidă în
legătură cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziţia grupelor;
dezvoltarea expectaţiilor grupului; coordonarea şi evaluarea muncii în grup.
Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe
grupe, variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. Nu de puţine ori el
adoptă o poziţie neutră, cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi
asume, în acest mod, ceea ce fac şi spun.
Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea
de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii în grup, aprofundarea înţelegerii
diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare.
Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat, elevii, din
“singuratici care învaţă”, pot deveni “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri ale
competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.
Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului
academic al tuturor membrilor grupului.
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- presupune învăţare prin - unii elevi refuză responsabilitatea
interacţiune cu ceilalţi, nu unii alături de de grup
ceilalţi - reticenţa în comunicare
- dezvoltă elevilor capacitatea de a - posibile opoziţii de scopuri şi
lucra împreună obişnuinţe ale membrilor grupului
- generează dezvoltarea şi formarea - dificultăţi de coordonare
de noi comportamente - tendinţa unor copii de a domina
- se bazează pe generarea de idei noi grupul
- combină idei, se completează - productivitatea unor copii poate
reciproc scădea uneori, atunci când sunt obligaţi
- informare din surse diferite să colaboreze cu alţi copii
- ajută la formarea unor contacte - adaptare greoaie a unor copii la
interpersonale cerinţele grupului
- formează şi dezvoltă capacităţi - copiii mai timizi nu se vor exprima
sociale cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile,
- dezvoltă capacităţi autoevaluative soluţiile)
- dezvoltă capacităţi cognitive:
25
imaginaţie, creativitate, investigaţie

- interrelaţionare pozitivă prin
comunicare, negociere, conflict
constructiv
- dezvoltă abilităţi de comunicare
- abordarea este interdisciplinară
- elevii au performanţe şcolare mai
bune decât dacă ar lucra individual.
- utilizează conştient mecanisme de
gândire logică, critică
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
- elevii sunt motivaţi să obţină mai - încercarea de a scăpa de
mult decât achiziţii strict personale, ci responsabilităţi
achiziţii pentru echipă - evitarea propriilor responsabilităţi
- promovează competenţele reale - dependenţa excesivă de ceilalţi
- toţi participanţii pot oferi - sarcinile sunt rezolvate de către
alternative valoroase de soluţionare a aceeaşi copii (care muncesc şi pentru
problemei ceilalţi colegi de grup)
- se pot exprima propriile - elevii care devin lideri de grup
nemulţumiri, se pot exprima dorinţele şi încearcă să impună unele idei, soluţii
satisfacţiile
- prin asumarea de către membrii a
responsabilităţii de a conduce grupul,
acesta devine mai mult decât o sumă a
părţilor
- soluţionarea problemei este atât
profitul grupului cât şi al fiecărui individ
- grupul dă posibilitatea testării
ideilor
Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea
unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă, şcoală, societate
propun, în continuare, următoarea analiză SWOT.
BIBLIOGRAFIE:
26
1. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic
Learning, 1991;
2. Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa,
Bucuresti, 1998.
Institutor Elena Bucşa

Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu
DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE
„Nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”,
considera Aristotel, punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială, atât de
căutată astăzi. Prietenia este, mai mult decât un concept, o necesitate specifică fiinţei umane,
fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. În acest sens cadrele
didactice ar trebui să colaboreze cu copiii, dar şi cu părinţii, pentru a cultiva în cadrul
personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei.
Prietenia presupune dialog, comunicare în general, afectivitate, puncte comune de
interes, înţelegere şi toleranţă. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt
reticenţi la dialog, cauzele fiind uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective,
nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Trebuie aplicate strategii
acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile,
ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi, în consecinţă,
afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum
diferiţi.
Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile
de comunicare specifice pedagogiei moderne. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să
comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor.
Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul
dialogului (sau monologului, în multe cazuri), ci presupune găsirea modalităţilor de
intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. În
acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. Ea va fi adaptată
specificului activităţii scolare, tipului de lecţie, particularităţilor de vârsta şi individuale. Cele
mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt:
27
a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi:

- elevii au acelaşi nivel de cunoaştere, de interes, ceea ce favorizează comunicarea
învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală;
b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare, ceea ce îl
determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev, cei buni îi
sprijină pe cei cu performanţe scăzute.
Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi, conform tratatelor pedagogice,
este stimularea învăţării prin cooperare. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât
învăţământul alternativ Step by Step , alternativa metodologică –gândirea critică- iar în
învăţământul tradiţional- folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului
alternativ.
Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul
complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele
roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a
comunica, fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens.
Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se
dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de
situaţii psiho-relaţionale.
Din acest punct de vedere, încă din 1948, Kenneth D. Benne şi Paul Sheats au
evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în
cadrul unui grup, adică:
 cel care dă/oferă informaţii;
 cel care caută informaţii;
 cel ce formulează opinii;
 cel ce caută opinii;
 cel ce demarează opinii;
 cel ce dă direcţii;
 cel ce sintetizează;
 cel ce diagnostichează;
 cel ce energizează;
 cel ce testează/ verifică realitatea;
 cel ce evaluează;
 cel ce încurajază participarea;
28
 cel ce armonizează relaţiile;

 cel ce evidenţiază tensiunile;
 cel ce evaluează climatul emoţional;
 cel ce observă procesele/ activităţile;
 cel ce ascultă în mod empatic;
 cel ce laudă/premiază;
 cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal.
Depăşind cadrul strict pedagogic, aceste modalităţi de lucru în grupuri generează
conştientizarea de apartenenţă la grup, permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând
în contact în mod permanent cu cei dimprejur, elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze
diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează, ţinând cont de
părerile celorlalţi, în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă, fapt care îi dă
încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. Capacitatea sa de
comunicare se diversifică, uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau
de vârste apropiate.
Pentru a fi însă eficiente, interacţiunile la nivelul grupurilor, în clasă şi mai apoi la
nivel de clase, şcoli ş.a.m.d. trebuie încurajate permanent. De aceea generarea ocaziilor de
interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i
permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa, cu
grupurile şi cu individul. Astfel, este recomandabil ca:
 Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective.
 Educatorul îşi poate asuma rolul de animator, apoi pe cel de mediator şi, în final, pe
cel de evaluator.
 Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă
a dascălului), dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă
nevoie de colaboratori);
 Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor
comportamente de tip comunicativ, cu valoare şcolară;
 Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului
informaţional şi a celui interacţional.
Chiar dacă diverse, rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga
gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup, dar au meritul de a atrage atenţia asupra
multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau
29
alta, activităţile fiind primul pas spre cooperare şi, prin consecinţă, spre crearea de prietenii.
Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce
contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia
se consideră împlinit, de aceea, pe măsură ce personalitatea li se formează şi, odată cu aceasta,
devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia, copiii trebuie să primească roluri care li se
potrivesc şi pentru care au afinitate. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate
colectivă oarecare, va păstra o anumită distanţă, se va implica mai puţin sau mai formal, se va
însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii, fie ele şi de durată redusă, în timp acesta
riscând o izolare socială tot mai accentuată. De aceea prietenia, rezultată în principal din
comunitatea preocupărilor, aspiraţiilor şi valorilor de orice natură, este liantul sufletesc ce
poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. Învăţaţi de mici să se apropie unii
de alţii, ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu
numai pe interese comune, ci şi empatii, copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate
pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile, calea necesară a unei
bune colaborări într-o comunitate.
BIBLIOGRAFIE:
1. CERGHIT, I., RADU, T. I., POPESCU, E., VLĂSCEANU, I., - Didactica, Bucureşti, EDP, 1998;
2. COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
3. JUDE, I.,Psihologie şcolară şi optim educaţional, Bucureşti, EDP, 2002.
Institutor Lucia Buţiu
Profesor psihopedagog Loredana Bozdog

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu
(Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 22)
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE

PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII –
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă.
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
30
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile

interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale
şi colective.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive
de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat” (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
transformări şi formări.
Învăţarea prin cooperare, colaborare, învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în
care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. A învăţa să
cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie
iniţiată de la cele mai fragede vârste. În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi
îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.
Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare, învaţă mai repede şi mai bine, reţin
mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. Prin accentul pus deopotrivă pe
competenţe academice şi competenţe sociale, metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe
copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă.
Elevii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specifică, fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi
nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al
fiecăruia.
Caracteristicile învăţării prin cooperare:
 Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o
individualitate mai puternică, prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a
întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.
 Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu, ca şi matrice a modului de
învăţare.
 Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună, aplicaţi singuri!
 Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel
încât copiii să conştientizeze că:
31
a. reuşesc împreună;
b. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească;
c. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;
d. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un
membru util în cadrul grupului;
e. pot îmbunătăţi performanţa grupului, discutând despre modul de funcţionare
a grupului.
Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare, îmbunătăţeşte
memorarea şi creaţia, generează relaţii pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică şi
respectul faţă de sine, este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator, precum şi
o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic.
„Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice
instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a
asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie
de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire).” (Muşata Bocoş)
Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi
defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv:
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie
să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să
fie toleranţi fată de părerile colegilor, să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce
doresc să transmită, să nu fie egoişti, să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au
nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de
rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a
responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza
documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile şi punctele forte.
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
32
Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună

înţelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului
a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun, la adoptarea unui mod comun de
comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei.
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât
şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
 competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date;
 competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună
în situaţiile pe care aceştia le parcurg;
 competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi
prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o
face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor;
 competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care
privesc învăţarea prin cooperare, în grup. El intervine în situaţii limită, în situaţii de
criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită,
menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând
devierile;
 competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii,
menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.
Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate.
Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient
pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. În acest fel, prin proiectare
strategică se pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea
din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizează
procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
 sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
33
 sistemul obiectivelor operaţionale.

Strategia didactică are următoarele caracteristici:
 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
 raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire;
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire,
reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate
didactică din partea dascălului.
Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:
 strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
 strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
 strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
 strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
 strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive;
 strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
 strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare – învăţare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare,
informative şi activ – participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare.
Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii
conferă specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul
că sugerează un traseu general de parcurs, dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv,
deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de
34
obiectivele propuse. Strategia, fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare, are
implicaţii directe privind performanta şcolară, deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de
modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi
obiectivele didactice.
Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul
ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:
 se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi
operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;
 urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de
inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în
vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul
de învăţare;
 conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de
resursele umane şi materiale existente;
 strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport
de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;
 în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a
activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;
 toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.
Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la
vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup, instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi
şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa
de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de
35
comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi

adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre
cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ –
participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin
de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi
eventual a predării, învăţarea nu are loc.
Strategii didactice interactive folosite frecvent:
 Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a
unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare;
 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). Aceată metodă
stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb,
roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă.
 Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor
elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi
poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele
elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.
 CERCUL “COMPLIMENTELOR” Reprezintă o metodă care urmăreşte
dezvoltarea stimei de sine. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini
36
pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o

dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte
complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane
(prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul “complimentelor”
trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor.
Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate, accordând o importanţă
considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvotă atitudini şi
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi
faţă de şcoală.
Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor, prezenţa
partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului
de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări,
analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Productivitatea
sporită, apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate
recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă şi
calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat
printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe
o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi.
BIBLIOGRAFIE:
1. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela – Metode interactive de grup. Ghid
metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova, 2009;
2. Cerghit, Ioan – Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2005;
3. Cojocariu, Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2004;
4. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai – Strategii activ – participative de predare - învăţare în ciclul primar,
Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004;
5. Oprea, Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive, Ed. a III-a, EDP, Bucureşti, 2008
6. Pânişoară, Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006
37
Bibliotecar Cristian Cătălinoiu,

COMUNICAREA - PERMANENŢA DINTRE NOI
Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele

Sunt pline
De tomurile grele
Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite
[...]Dar în ele
Nu sunt decât cadavre de idei,
Căci scrisul tot
E doar gândire veşted conservată
Şi-nchisă subt formule şi sub chei.
Camil Petrescu – Ideea
Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică, adică accesibilă oricui, fiindcă

aşa este normal într-o societate civilizată. Oamenii nu se pot dispensa de cultură, de
înţelepciune, de adevăr şi de ştiinţă, aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână, într-o
permanentă potenţialitate a utilizării lor. Drept urmare informaţia se constituie în depozite,
acestea se ordonează, cataloghează şi utilizează. Biblioteca devine un bun public,
indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. Existenţa ei se ignoră, se
conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite
de percepţie a statutului ei, realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile.
Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau, pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii,
însăşi ideea de bibliotecă, asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie.
Pentru tânărul Eliade, în Lumina ce se stinge, biblioteca reprezenta spaţiul de
recluziune al bibliotecarului, inteligent prin structură şi trist din vocaţie. Aspectul de „loc
unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor, bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. A ars,
38
spaţiul s-a atomizat şi, odată cu el, imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi
putut bine să nici nu existe.
Timpul a evoluat şi, odată cu el, modaliatatea de percepere a realităţii imediate.
Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând, în Numele trandafirului,
trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic,
evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului, modernitatea fiind existentă prin însuşi
autorul. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii, unde minotaurul se
încrâncenează acum, sub forma unui călugăr orb (de fanatism, aş zice) să-i piardă pe oameni
în propriile lor căutări intelectuale. Dar şi în propria lui negare a umanităţii, fapt care
îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela
însă?). Rezultatul? Biblioteca arde din nou, ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la
biblioteca alexandrină), aşteptându-i o nouă renaştere, mai inspirată în privinţa relaţiei
bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate.
La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad, un cerc închizând în sine
concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o
veşnicie, prizonieră a propriilor afundări, şi ele de natură tot intelectuală. Claustrarea este
totală, numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline
ochi de cărţi, lumi nesfârţite, dar cât se poate de claustrante, din care omul pare a nu mai
scăpa niciodată. De data aceasta biblioteca nu mai arde, rămâne să existe în continuare ca o
atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. Caracterul public nu are esenţă aici, totul se rezumă la
stricta individualitate a fiecăruia. Şi de fapt bibliotecile, fie ele cât de publice şi-ar dori, ce
finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi, orişicând, hrana propriilor fantasme.
Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi
atribuite bibliotecii. Chiar dacă a rămas încă, la nivel logistic, o cenuşăreasă, biblioteca şi-a
lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor, ea devenind un adevărat centru al comunicării, lucru
valabil şi în bibliotecile şcolare. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura
raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare, rolul acesteia dezvoltându-se permanent.
În esenţă, biblioteca şcolară are drept scop:
 sprijinirea procesului instructiv – educativ
 satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor
 asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice
Ţinându-se însă cont că, în ce priveşte lecturile şcolare, ele au caracter obligatoriu sau
facultativ, sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară,
39
ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor, de utilizare fluentă a

limbii, de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat,
observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu
elevii şi cu cadrele didactice. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor
trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt, tuturor
acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare.
Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată, chiar şi de cei care apelează la
ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi
noilor priorităţi ale individului. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului, sursele de
informare, aparent abundente, prin intermediul mass-media, dau senzaţia că biblioteca poate fi
ocolită. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de
comunicare cu elevii, în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea
şi, de ce nu, plăcerea lecturii. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este
comunicarea, cât mai deschisă şi cât mai sinceră.
Comunicarea presupune dialog, disponibilitate mare la discuţie, lipsa prejudecăţilor şi
o mare doză de răbdare. Presupune însă şi iniţiativă, interacţiunea fiind necesară în relaţia
bibliotecarului cu elevii şi, deloc de neglijat, cu cadrele didactice.
Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează. În acest sens
biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. 21 din Sibiu, pe lângă oferta de carte pe care o propune
cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate
clasice la clasele primare, în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli.
Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu
adevărat valoroase, proprii vârstei lor, contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al
copilului, inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului.
Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului
primar, fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind, în cadrul
destins oferit de vizionarea desenelor animate, să creeze o bază de comunicare eficientă în
relaţia sa cu micuţii cititori. Am constat, de asemenea, că subiectele vizionate de elevi i-a
incitat la lectură, după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa, Bambi, Sarea în bucate ş.a.
micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective.
Astfel li se deschide gustul pentru lectură, frecventarea biliotecii devine obişnuinţă, la fel
cititul, încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte, bibliotecarul nu
mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact, ci prietenul mai mare căruia i te poţi
adresa fără teama de greşeală, de admonestare, de neglijare.
40
Comunicarea presupune, pe lângă dialog, încredere, sfat şi încurajare în relaţia dintre

bibliotecar şi elev. Accesul liber la raft, cărţile potrivite vârstei, posibilitatea de a discuta cu
bibliotecarul, de a-l întreba, convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul,
toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii, e
locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. De asemenea, o bună
comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului
educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează.
Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială
a elevilor, uneori refractari la metodele clasice, mai rigide, din punctul lor de vedere, de
desfăşurare a orelor. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care
apelează la metodele alternative, colaborând, cu mijloacele oferite de tehnica modernă, la
derularea unor ore de dirigenţie sau curs. Power-point-urile, filmele documentare, filmele
artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate,
Scrisorii pierdute, Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a
cunoştinţelor în rândul elevilor, de parcurgere mai simplă a informaţiilor, dar şi de a-i atrage
înspre bibliotecă. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de
lecturare), ci ca un spaţiu în care primează comunicarea, acea interactivitate necesară şi unora
şi altora.
BIBLIOGRAFIE:
1. ECO, Umberto, Numele trandafirului, Iaşi, Editura Polirom, 2004;
2. ELIADE, Mircea, Lumina ce se stinge, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003;
3. FRABETTI, Carlo, Cartea iad, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003;
4. PÂNISOARA, O.I. Comunicarea eficienta, Iaşi, Editura Polirom, 2003;
5. PERRETTI, D. A. (COORD.), Tehnici de comunicare, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
41
Prof. Psiholog Simona Cîmpean

Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu
PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU

DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII
Motto:
Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi
învăţa copiii.
(Proverb chinez)
Argument
Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV, de natură
adaptativă, întâlnite în şcoală, necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din
partea psihologului şcolar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o
necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele
remediale adecvate.
Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână
cu elevul şi separat cu părintele. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar
de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. Nr. 1 Sibiu. Scopul propus este acela de a
aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din
ciclul primar la cerinţele şcolii.
Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi.
La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă

corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli, să aibă succes la şcoală să dezvolte
relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în
ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat.
Programele de consiliere, derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii
să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale
optime.
Prin intermediul programelor educaţionale, copiii învaţă să se cunoască pe sine, să-i
cunoască pe ceilalţi, să comunice eficient, să recţioneze corespunzător într-o situaţie
problematică sau de conflict. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării
42
unui stil de viaţă sănătos, despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa
cotidiană.
Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie
şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară
pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale, la nivelul potenţialului natural de care dispune
şi cu compensarea la limita posibilului, a eventualelor tare sau deficite biogenetice.
Demersul de adaptare al copilului, la cerinţele şcolii, mai ales în primii ani de şcoală.
Poate fi, în unele cazuri, mai dificil de realizat, datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje
cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. Dacă, spre exemplu, în cadrul unei activităţi sportive
elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi, trebuie
sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor
numai eşecuri.
Subiectul uman – o aborbare nivelară

În general, atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de
factori. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care
analizează următoarele niveluri (cognitiv, comportamental, psihofiziologic, biologic şi
afectiv, emotional, subiectiv), pune în evidenţă o interrelaţionare complexă, a acestora. Astfel
putem observa că, evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al
subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. Cognitiile, şi
nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc, aşa cum interferenţa dintre
nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. Prin interacţiunea
dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă. Sfera propriei
noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic, cognitiv şi comportamental (Schachter şi
Singer, 1962).
Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că, stresul negativ, spre
exemplu, apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările
informaţionale. La elev, stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege
anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde
colegii de el, fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent.
Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional
Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun, depus de
elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii.
43
Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” ,,în care fiecare pion
trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ.
l. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile
multiple din şcoală, şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei
elevilor, activităţile multiple din şcoală, dar şi din afara ei, ţinând seama de particularităţile de
dezvoltare, de pregătire, de vârstă, precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor.
Aşa cum observa Mihai Golu (1993), odată cu începerea şcolii ,,activitate de învăţare
devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor
pentru joc şi alte activităţi distractive, ceea ce înseamnă frustrare, copilul nu percepe şi nu
trăieşte întotdeauna pozitiv, în plan afectiv, obligaţiile sale şcolare şi implicit, prezenţa şi
acţiunea profesorului. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune
între elev şi cadru didactic ,,raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie, de indiferenţă
sau de respingere, relaţii de cooperare, emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc.
(Ionescu, Radu, 1995).
Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea
propriilor copii, justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în
calitatea pe care o au.
Şcoala are, într-adevăr, un rol foarte important în formarea personalităţii copilului, dar
primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. Experienţa ne arată că şcoala nu
va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă, din cauza oboselii, a stresului sau din alte
motive mai mult sau mai puţin obiective.
Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat,
sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a
personalităţii copilului.
Scop
Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele
şcolii. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative
între elev, psiholog şi familie.
Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului, schemele
automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. Acest
tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate
greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face
faţă obstacolelor care apar în faţa sa. Concret, modelul corectiv propus acţionează eficient
44
asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic, facilitând adaptarea la

cerinţele mediului şcolar.
Obiectivele programului
 identificarea comportamentelor problematice ale elevului;
 identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului;
 identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului;
 identificarea erorilor din gânduri şi scheme;
 generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului;
Evaluare
La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative
ale elevului.
Etapele derulării proiectului
Activitatea 1
1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului; (informaţii dobândite
de la şcolar, învăţătoarea acestuia, părinţi)
A. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un
tabel
Comportamente Gânduri emoţii
Ex 1. refuză sarcinile şcolare Nu-mi prea place la şcoala Dificultăţi de concemtrare
Nelinişte
Supraîncordare
Ex 2. vorbeşte urât cu d-na Doamna învăţătoare îmi Nervozitate

învăţătoare/doamna profesoară spune întotdeauna ce
trebuie să fac, e tare Agitaţie
nesuferită
Mă stresează
B. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Se notează pe o

fişă aspectele semnificative.
Tipuri de întrebări
Cum se manifestă când este acasă?
45
Când îl manifestă, de regulă?

Cum reacţionaţi dvs.?
Temă de casă pentru părinţi - Care sunt cauzele comportamentului problematic al
copilului dvs.?
Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi
aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist, agresiv etc.
Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. În acest tabel
înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre, comportamentele copilului faţă de
persoanele din familie-anturaj etc. sau comportamentele sale pozitive sau negative,
manifestate în anumite împrejurări concrete.
Activitatea 2
1. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului;
A. Întrebări adresate elevului:
Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară?
,,Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”?
,,Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”?
,,Ce ai vrea să se schimbe, pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”?
,,De ce crezi că nu e frumos la şcoală”?
Joc de rol
Psihologul joacă rolul învăţătorului, al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete
din clasă):
- elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată;
- elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă;
- elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei;
Elevul este pus să-şi joace propriul său rol. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi
atitudinilor necorespunzătoare, a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi,
precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul.
Intervenţia psihologului
Acum eşti furios, dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună, dacă vrei…
Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim, dar dacă fac toţi
colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare…
Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală
iar părinţii la serviciu.
46
Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit, dar dacă vei învăţa mai mult, vei obţine,
cu siguranţă, calificative mai bune.
Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă
doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult…
Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei, deci şi tu poţi să…
Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a
învăţa cât mai bine.
Determinarea semnificaţiei unui eveniment
a. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt
evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile
fizice, gândurile, imaginile);
b. I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex. din Peseschkian, Nossrat, Poveşti
orientale ca instrumente de psihoterapie, adecvate capacităţii lui de înţelegere, sau alte
poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate, împreună cu elevul, semnificaţiile
textului;
c. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul:
,,De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”;
„Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”;
,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins”.
B. Discutarea, împreună cu părintele, a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi

a temei de casă.
Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul?
Activitatea 3
A. Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea
gândurilor
Gândurile elevului; (exemplu)
- ,,nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară”
- ,,nu e frumos la şcoală”
- ,,copiii din clasă sunt răi”
- ,,mai bine stau acasă şi mă uit la televizor”
Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri.
47
Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci, când vei merge
într-o ţară străină. Dacă mama ta ar fi învăţătoare, ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere.
Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe.
Colegii de clasă sunt/vor fi, cu siguranţă, prietenii tăi.
La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti, la fel ca toţi copiii. Uitându-te la televizor nu vei
învăţa mare lucru.
a. Despre comunicarea asertivă
În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e
diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă.
Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă, când ştii să o susţii
cu argumente, când eşti capabil să iei decizii personale, când ai încredere în tine, când poţi să-
ţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite
vârstei copilului.)
B. Discutarea, împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului
(sumarizare) şi a temei de casă.
Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte?
Activitatea 4
1. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme:
,,La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”?
,,Ce cred, oare, colegii despre tine când faci asta”?
,,Colegii tăi îşi rup foi din caiete”?
,,Dacă toţi copiii ies la tablă, tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată
de stres).
Toţi copiii ţipă? Ţipând, nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce
explică doamna învăţătoare.
Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine.
Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. Şi caietele tale e bine să arate la fel.
Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă.
Evidenţiem:
Mergând la tablă, când ţi se spune, vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna
învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă).
Nu tot ceea ce se întamplă în clasă, are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i
înveţe pe toţi copiii să scrie, să citească şi să socotească.
48
Niciun copil şi nici un adult nu este rău. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm
exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului).
Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă, nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra
ta.
Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru, mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un
lucru bun sau nu.
Comportamentele negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative.
Comportamentele pozitive sunt recompensate.
C. Discutarea, împreună cu părintele, a evoluţiei comportamentale a copilului
(sumarizare) şi a temei de casă.
Tema pentru părinte ,,Reperele zilei’’ - programarea activitatilor cotidiene.
Activitatea 5
1. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului:
,,Doamna învăţătoare are ceva cu mine”.
,,Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”.
,,Mama nu mă iubeşte, mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”.
,,Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”.
,,Nu vreau să merg la şcoală”.
Intervenţia psihologului:
Calificativul S obţinut la la matematică arată că, pe viitor, trebuie să faci mai multe exerciţii.
Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine.
Copiii râd în general, nu râde nimeni numai de tine.
Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe, să devii un copil mai ordonat.
Dacă loveşti un/o coleg(ă), îi provoci durere, iar durerea nu e o distracţie.
Ar fi bine să facem doar ce ne dorim, dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem
noi.
B. Discutarea, împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a
temei de casă.
Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs. parental
49
CONCLUZII
Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elev-
cadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a
copilului, din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară. Abordarea temei din
perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii
şcolare, reprezintă o garanţie a reuşitei, având în vedere faptul că terapia cognitiv-
comportamentală ,,este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse
terapii (D. David - 2006) ,,iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o
asistenţă specializată să se dezvolte armonios. (A .Băban - 2009)
Anexa 1
Sistemul de puncte
Cum 15.0 22.0 29.0 06.0 13.0 20.0 27.0
se 4 4 4 5 5 5 5
compo 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010
r-tă
cu:
mama
tata
mătuş
a
Învăţă
-
toarea
Prof.
de lb.
englez
ă
Prof.
de
religie
50
Anexa 2
Temele părinţilor
Tema Sumariza Problematiz Observa
re are ţii
Sistemul de
puncte
Când
recompensăm
copilul?
,,Cum sunt eu ca
părinte?
Reperele zilei
Descrieţi stilul
dvs. parental
Evaluarea: Evidentier Evidenţierea Concluz
evidenţierea ea punctelor ii finale
lucrurilor utile progreselo nevralgice
învăţate r copilului
BIBLIOGRAFIE:
1. Baban, Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, 2009,
Editura ASCR& COGNITROM, Cluj- Napoca;
2 .Botis, Adina; Tarau, Anca – Disciplinarea pozitivă, 2004, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
3. David Daniel - Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, 2006, Editura Polirom, Iaşi;
4. Golu Mihai - Dinamica personalităţii, 1993, Editura Geneze;
5. Ionescu, Miron; Ioan, Radu - Didactica Modernă, 1995, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
6. Peseschkian, Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie, 2005, Editura Trei, Bucureşti;
7. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor, 1996, Editura Salvaţi Copiii,
Bucureşti;
8. www.didactic.ro
51
Institutor Mariana Cociuba

O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI
Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. Această presupune o

afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului, de normele sociale impuse ori
necesitate de bunul-simţ comun. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi
imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi, în timp,
păstra.
Concept catalogat în termeni apropiaţi, nu însă identici, în cărţile de specialitate psiho-
socială, fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică, prietenia rămâne
referent de bază în calitatea relaţiilor interumane, în statuarea normelor morale şi, implicit,
sociale. Dar, mai presus de toate, prietenia reprezintă o legătură sufletească, de întindere
îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune, cu
preocupări comune, cu valori comune.
Studii de psihologie au arătat că, totuşi, prietenia se poate învăţa. Trecând peste
caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că, într-adevăr, prietenia face parte
din însuşirile umane dobândite, amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale
raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. Factorii care permit apariţia prieteniei şi
dezvoltarea acesteia, ca fundament comunicativ al personalităţii umane, sunt multipli şi ei se
fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie.
Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi
cognitivă a copilului, la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. Într-adevăr, singurul lucru
care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala, nici
comportamentul în clasă, ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. Copiii care nu
sunt plăcuţi de ceilalţi, cei care sunt agresivi şi violenţi, cei care nu sunt în stare să menţină o
relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi
vârstă, sunt într-un mare pericol, atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii, de care vor
fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ, prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la
eforturile acesteia.
52
În mod cert, calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între
indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. Interacţiunea dintre prieteni se
bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. Unii specialişti în
psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament;
cu toate acestea, copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor, iar relaţiile sunt
relativ de durată, mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele
primare şi îşi continuă prietenia, întreţinută tot de colegialitate, dar şi de apariţia unor
preocupări comune, pe parcursul ciclului gimnazial, copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de
alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când, din motive obiective (accederea la
licee diferite), vor fi mai puţin timp împreună. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce
este destul de puternică, prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi
supun necesităţile sociale.
Principalele teme ale prieteniei - afilierea şi interesele comune - sunt percepute de
către copii încă de la vârste fragede. Copiii de vârstă preşcolară, precum şi cei din clasele mici
aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. Mai târziu,
prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă, loialitate şi încredere. De
asemenea, copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii, să aibă aceleaşi preocupări cu ei, să
se destănuie lor. Prietenii se distrează împreună, adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul
de celălalt. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau
intimitate pentru a-şi descrie prietenii, în mintea lor, aceste concepte fac prietenii să se
deosebească de ceilalţi, consideraţi doar „cunoscuţi”.
Mai presus de toate, prieteniile sunt egalitariste, într-o relaţie de prietenie pornindu-se
de la acelaşi nivel de interes. Reciprocitatea este totală, prieteniile fiind structurate, între
copiii de vârstă apropiată, simetric sau orizontal, în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt
structurate asimetric sau vertical. Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare, angajându-
se reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare, preocupările principale ale vârstei.
Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături
socio-emoţionale între indivizi), acestea fiind:
- resurse emoţionale, atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres;
- resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe;
- contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu,
comunicarea socială, cooperarea, apartenenţa la un grup);
- baza pentru relaţiile ulterioare.
53
Ca resurse emoţionale, prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi

teritorii, de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. Prietenii sunt cei care stabilesc
cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător, într-un mod asemănător felului în
care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. Aceste relaţii
sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata
şi frecvenţa râsului, zâmbitului, privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între
prieteni decât la relaţiile cu străinii, şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte
mare. De altfel, mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie, personalitatea
fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa, într-o necesitate de comuniune
valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări.
Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente
negative: conflicte familiale, boală, şomajul părinţilor, eşecuri la şcoală. Unele studii
sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul, cu toate că în mod diferit pentru fete şi
băieţi. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni, părând să se distanţeze de
problemele de acasă. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei, cu care tinde să
se confunde frageda lor personalitate.
Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive, se ştie că în multe situaţii copiii
învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. Acest proces de învăţare este de presupune
patru tipuri:
- învăţarea, reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul, în mod
obişnuit de la un expert la un novice;
- învăţarea colaborativă, aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru
rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor;
- colaborarea, care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor
sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur;
- modelarea, reprezentând transferul de informaţie prin imitare.
S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii, precum şi maniera
în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. Colaborarea, atât între
prieteni cât şi între nonprieteni, a fost studiată ceva mai mult. Rezultatele relevă că în mod
normal, prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite
combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop, studii de specialitate arătând că în
cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între
nonprieteni. Prietenii comunică mai mult, petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele
ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii.
54
Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un

copil la altul.
Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt
context, datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni, spre deosebire de timpul
petrecut cu nonprietenii, redus la colaborările de strictă necesitate. Copiii preşcolari se
angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu
asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât
între nonprieteni, însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în
administrarea conflictelor decât nonprietenii. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor
cu prietenii lor se bazează pe cooperare, reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor.
De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare, ele
pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale, datorate cerinţelor
vârstei, impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. Noile relaţii nu
sunt niciodată copii exacte ale celor vechi, însă organizarea comportamentală în cadrul noii
relaţii este o generalizare a celor vechi, evoluată conform normelor valorice mai complexe
apărute în personalitatea individului.
Ca orice relaţie interumană, prietenia presupune o anumită etapizare. Apare mai întâi
socializarea (comunicarea, relaţionarea), din care se dezvoltă, în cazuri particulare, prietenia,
aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. Studiile îi pot evidenţia resursele,
caracteristicile, substraturile psiho-sociale, însă realitatea care o pune în valoare este legată,
indisolubil, de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea.
Prietenia este, fără îndoială, avutul cel mai de preţ al omului, într-o lume în care concurenţa
acerbă poate fi combătută, la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere
uneori oarbă, prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi, în special prietenii, şi le pot oferi
unii altora.
BIBLIOGRAFIE:
1. COSMOVICI, A., LUMINIŢA IACOB, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
2. ŞCHIOPU, Ursula, Verza, E., Psihologia vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1991;
3. SĂLĂVĂSTRU, Dorina, Psihologia educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2004.
55
Ioana Cotoarbă
Grup Şcolar Construcţii Maşini, Mârşa
INTERACŢIUNEA PĂRINŢI - COPII
Parte componentă a interacţiunii sociale, comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată

ca una dintre faţetele comunicării interumane.
Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia, definită de
Claude Levi-Strauss ca un grup, având la bază căsătoria, alcătuit din soţ, soţie şi copii născuţi
în acest cadru, pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice şi sociale. Ei
au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor, cărora le asigură nu numai
existenţa materială, ci şi un climat afectiv şi moral.
Familia, înţeleasă în sensul cel mai restrâns, este mai mult decât suma membrilor ei.
Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi
interacţiunile membrilor ei.
Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi, familia exercită o
influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului, după cum acesta
influenţează, la rândul său, familia.
Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra
dezvoltării generale şi a celei cognitive în special, anii 1960 au adus precizări asupra
importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. Deşi pare ciudat, rolul
tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect
de studiu pentru psihopediatri, în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei.
Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă
stabilitate, iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor, copilul ocupă un
loc central. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un
eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică,
devenind tridirecţională. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui, mama rămâne
părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei
dependenţe, cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om.
56
Familia este un sistem complex, cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri.
În acest cadru, studierea relaţiilor dintre două persoane, chiar dacă acestea sunt mamă şi copil,
nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. Dacă pentru nou născut se poate
susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama, la vârstele mai
mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii
mai mari. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul.
Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi.
Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ. Între
cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe
sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea, iar
influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui).
Într-o familie echilibrată, eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave
perturbări în condiţiile de mai sus. Insuficienta comunicare devine sesizabilă în cazul
existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare
verbale sau vizuale.
Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct
între ei, nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). Dialogul este înlocuit prin
monolog, care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte.
Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare, iar
echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Alianţele, coaliţiile dintre
membrii familiei, ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Se
cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri, reproşuri, tensiuni între soţi. În
aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit.
S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă, conflictul familial
aduce suferinţa numai unuia dintre copii, cel mai vulnerabil la stres, al cărui temperament
este mai intolerant la frustrare. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte
a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale.
Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ, dar fiecare
„pretinde” aceste drepturi, urmând un tipar propriu. Atât nevoile sufleteşti, cât şi
vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul, chiar din aceeaşi frăţie.
Familia poate influenţa copilul pe multiple căi, iar rezultatele disfuncţiei familiale se
situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare.
Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale
şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. Educarea lor trebuie să fie
57
dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare

individuale şi sociale. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual
al copilului să fie în continuă lărgire. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz, care are
un loc fixat, din care nu mai poate fi schimbată. El trebuie să fie activ şi adaptabil, iar părinţii
au datoria permanentă de a-l face să progreseze, să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu
valoarea umană.
Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui, de gusturile şi
elanurile lui, de instructajul primit anterior.
Comunicarea părinţi-adolescenţi
Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii

conflictuale şi frustrante. Conflictul şi frustrarea, manifestate într-o formă ponderată, sunt
indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul, atât de
asimilare, de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii, ale umanităţii
şi ale individului, cât şi grija de a asigura acomodarea individului, a personalităţii la natură şi
la exigenţele societăţii. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii; în focul
lor, ca într-un furnal, se realizează şi se definitivează personalitatea omului; sacrificăm şi
înmormântăm unele dorinţe, spre a salva altele”1.
Unele studii de antropologie culturală arată că, atunci când se observă o absenţă aproape
completă a interdicţiilor în educaţie, cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2.
Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat, uneori, în familii şi şcoli, măsuri educative
puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de
satisfacere a pulsiunilor, a dorinţelor copiilor, indiferent de natura acestora), contrarierile şi
prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. În aceste condiţii copiii au devenit instabili, anxioşi,
incapabili de a suporta o stare de încordare interioară, de a găsi satisfacţii în acţiunile care
implicau efort. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că
frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu
obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii, sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea
acestora. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. Acest
prag, care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului, a frustrării, este direct condiţionat
de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării.
58
NOTE:
1. V. Pavelcu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1970, p. 120-121;
2. Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, traducere, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968;
3. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. Fornari, R. A. Spitz, L. Millet, N. K.
Maier, N. E. Miller pe animale şi cele realizate de L. Bercovitz, R. R. Sears, N. Pastore, pe subiecţi umani;
4 Toleranţa individului la conflict, frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta
situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. Reversul capacităţii de toleranţă este
hipersensibilitatea, impresionabilitatea, care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere
(aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune.
În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii, mamele se ocupă
în special de copii la vârste mici, în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili
de necesităţile, reuşitele şi insuccesele lor. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un
mecanism deosebit, filtrat social, ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un
model, un patern de conduită. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi
dintre ei reuşesc să socializeze copiii, contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de
interrelaţionare din copilărie; ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi, abilităţi
sociale pentru facilitatea intercomunicării.
Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor, există studii privind familiile
dezorganizate, influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale
minorilor, sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi, privind copiii aflaţi în plasament
familial, privind cupluri cu sau fără copii - pentru a enumera doar câteva din cele mai
frecvente preocupări în domeniu.
Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte, speciale în inter relaţia
părinţi-copii, incluzând raportul satisfacţie-conflict, relaţiile frate-soră, relaţiile cu mama,
relaţiile cu tata, adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare; variaţii culturale în
statuarea relaţiilor părinţi-copii.
Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază
comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii.
Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea
relaţiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul adolescenţei părinţii nu mai
reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate.
59
În copilărie procurarea de jucării, alimentaţia, curăţenia, conversaţia reprezintă apanajul

exclusiv al adultului. În adolescenţă, tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se
împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia, de a avea grijă deosebită pentru studiu, de a nu
intra în relaţii cu persoane rău intenţionate, periculoase, de a nu-şi crea şi adopta modele
„facile”. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării, ei învaţă
efectiv să vorbească, să participe la dialog. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să
răspundă, ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului. În
adolescenţă, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei
la nivelul grupului de colegi şi prieteni. În perioada furtunoasă, frumoasă şi tumultuoasă, plină
de mari inegalităţi psihosociale, tânărul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori
fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor.
Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească, să facă o activitate
şi nu doar să primească totul drept „cadou”; să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu
respectul pentru muncă.
Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării
de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime, de prietenie adevărată, tata şi fiul pot
discuta mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt „în micro” tiparul prieteniei
părinţi-copii.
Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie, se reflectă în
comportamentul din grup (şcoală, prieteni, stradă) şi reintră în circuitul de comunicare
intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă - dacă au fost
iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult.
Rapaport R., Rappaport M. (1977), Strelitz, Z. & Kews, Pilling, D. & Pringle (1978),
Argyle M. & Henderson M. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în
perioada adolescenţei, din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi, şi de la adolescenţi
spre părinţi, itemi cuprinşi în câteva reguli generale.
O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită, regulile ca şi drepturile
părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei, asupra creşterii şi statuării unor
stiluri, moduri de comportament. În fond, mulţi autori scriu despre binomul „acceptare -
respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi).
Fluctuaţiile inerente sociale, economice induc modificări şi diferenţieri culturale în
„aparatul" psiho-moral de conduită, de comunicare între părinţi şi copii, care conţine abilităţi,
capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi
60
individuală a copilului, puberului, adolescentului. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că
„profesia" de părinte este extrem de dificilă, de solicitantă şi dinamică.
În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman, copilăria reprezintă un
segment deosebit de important, fapt reflectat în multitudinea abordărilor, studiilor, scrierilor,
domeniilor; în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între
copilărie şi viaţa adultă) - fenomen complex care, de multe ori s-a asociat, limitativ, cu
„rebeliune”, „criza de identitate” etc. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet, D.
(1989); Gergen, K. J. & Davis, K. E. (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în
dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a
adolescentului. Totodată, cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare -
respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune, intercomunicare - ca una din
situaţiile posibile. Sintetic, abordarea afecţiunii (dragoste părintească), petrecerea unui volum
de timp considerabil împreună cu minorul, tratarea acestuia cu delicateţe, aplicarea flexibilă a
balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a
părinţilor în accepţia copiilor.
Dacă, dimpotrivă, copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu,
mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă,
agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme).
În consecinţă, şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate, de a fi
prietenoşi, de a avea capacităţi.
Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ; domeniul intereselor de
până atunci se amplifică şi se deplasează. Până la această vârstă copilul nu dovedea
preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate, dar la adolescent se remarcă apariţia
conştiinţei sociale; el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie,
şcoală). Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor, profesorilor, a părinţilor şi
fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. Copilul îşi alege un idol. El
devine conştient de personalitatea altuia, dar şi de a lui proprie. El nu se poate defini decât
făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. Copilul capătă
sentimentul responsabilităţii, al datoriei şi, de obicei, include învăţătura între sensurile vieţii.
Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări, apar
hobbies-urile. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul
pur intelectual.
Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de
sex opus, având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. În acest scop se modifică interesul pentru
61
îmbrăcăminte, coafură şi, în general, pentru felul în care arată. Ei trebuie să se adapteze noii
imagini a siluetei lor şi, de obicei, sunt satisfăcuţi de felul cum arată.
Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi
părinţii. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi, cu perioade în care se îndoiesc de
calităţile şi posibilităţile lor, mai ales, când compararea cu performanţele grupului îi plasează
în inferioritate.
Adolescenţii sunt intransigenţi, emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori,
idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale, cărora ar dori să le reediteze succesul.
Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului.
Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi
crearea de relaţii în medii extrafamiliale, de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii.
Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria
identitate, preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei. Părinţii se obişnuiesc
greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare.
Iniţial, cel mai bun prieten, faţă de care îşi testează ideile şi competenţele, este de acelaşi
sex. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel, tunzându-se la fel,
preluând din preocupările lui. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în
acelaşi loc, merg împreună la acelaşi cinematograf, etc.). Dacă adolescentul este singuratic şi
nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui, se vor lua în discuţie posibile probleme
psihiatrice.
În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus.
Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice, pentru care romanele sau filmele de dragoste
constituie surse de inspiraţie.
Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri
(care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Foarte mulţi tineri optează pentru
independenţa financiară, cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei, care li
se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. Prietenii îşi pierd mult din
importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus.
Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă.
Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi, deşi majoritatea copiilor
rămân încă sub tutela lor, dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de
demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema
vestimentară, a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară, în alternanţă cu
preocupări extraşcolare. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii, deşi la un
62
interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei, fiind doar agravate de
aceasta. Deşi conflictele familiale, clasicele conflicte între generaţii, sunt posibile, izolarea şi
alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. Doar adolescentul
cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu
familia. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei, care
existau anterior, şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat.
Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor
şi profesorilor. O familie echilibrată, cu legături anterioare normale între membrii ei,
traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei.
BIBLIOGRAFIE:
1. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989;
2. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1981.
Bibliotecar Cornelia Cramarenco

ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI
Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România),

pentru momentele de reformă religioasă, politică sau economică pentru şocurile pe care le
aduce globalizarea.
„Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci, te accept. Am putea fi
colegi sau vecini sau chiar rude”. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau, mai exact, o
declaraţie de toleranţă.
Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut, deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen
relativ rar în plan social, asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist,
menţionat de Michael Sandel, referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se
opun”.
63
Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată, nu poate fi de durată, dacă
nu dispune de testul toleranţei.
La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de
înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului, această de temut dragoste de adevăr”.
Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi, ci în primul rând, ce nu vom
face celuilalt” (V. Jankélévitch).
Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte, iluzii deşarte, uitând că iubirea curată
şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după.
A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme, şi a căror soluţie poate să
aducă o îmbunătăţire, este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând
bine gândit poate schimba lumea” (Noica C.).
Într-o lume marcată de probleme sociale, conflicte este nevoie să aducem în atenţia
copiilor, viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă,
înţelegere, indulgenţă, cooperare, comunicare etc., poate reprezenta primul pas spre
schimbarea mentalităţii, a atitudinii fată de semeni.
Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. A tolera vrea să însemne
pur şi simplu a suporta, a îndura. În cel mai bun caz, toleranţa va exprima un refuz, refuzul a
ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Ceea ce este intolerabil
este uşor de identificat: rasismul, antisemitismul, xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea.
Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. Civică să abordez probleme de
morală interculturală, prin metode atât verbale (expunere, conversaţie, studiul de caz) cât şi
prin jocul de roluri.
Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini.
Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare
şi întrajutorare între copii, care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă.
Astfel au fost prezentate filmuleţe, scenete, pliante, cărţi, jocuri de rol în echipe legate
de „bunele maniere”, “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin
favorizaţi din punct de vedere social.
Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant, propice dezvoltării relaţiilor de
cooperare, comunicare şi prietenie între toţi copiii. „O lume curată pentru un viitor senin”.
Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie
incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării
toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite.
64
Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi
favorabil interacţionărilor între copii diferiţi, însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă
şcolară.
În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele
inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume
Maica Tereza.
Dacă eşti bun, oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse.

Fii bun, oricum!
Oamenii sunt adesea neînţelegători, iraţionali şi egoişti.
Iartă-i, oricum!
Dacă ai succes, poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi.
Caută succesul, oricum!
Dacă eşti cinstit şi sincer, oamenii te pot înşela.
Fii cinstit şi sincer, oricum!
Ceea ce construieşti în ani, alţii pot dărâma într-o zi.
Construieşte, oricum!
Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea, oamenii pot fi geloşi.
Fii fericit, oricum!
Binele pe care îl faci azi, oamenii îl vor uita mâine.
Fă bine, oricum!
Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns.
Dă-i lumii tot ce ai mai bun, oricum!
La urma urmei este între tine şi Dumnezeu.
N-a fost niciodată între tine şi ei, oricum!
Poem scris de Maica Tereza
65
Ora de dirigenţie
Proiect „Toleranţă”
Centrul de primire minori Orlat
66
Prof.psihoped. Manuela Dobrotă,

Prof. limba română Mihaela Iordache,
Prof.psihoped Florina Szakacs,
STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI
«... o poveste despre un bărbat care bate

la uşa fiului său. „Jamie”, spune el, „trezeşte-
te!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol,
tată.” Tatăl strigă, „Scoală-te, trebuie să mergi
la şcoală.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la
şcoală.” „De ce nu?”, întreabă tatăl. „Din trei
motive”, spune Jamie. „Primul, pentru că e atât
de plictisitor; al doilea, copiii mă tachinează şi
al treilea, pentru că urăsc şcoala”. Şi tatăl îi
spune: „Ei bine, eu îţi pot da trei motive pentru
care trebuie să mergi la şcoală. Primul, pentru
că e responsabilitatea ta; al doilea, pentru că ai
patruzeci şi cinci de ani şi al treilea, pentru că
eşti directorul şcolii.”»
(Anthony de Mello -«Conştienţa. Capcanele şi şansele realităţii»)
Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”, deoarece este un subiect

abordat de foarte multe specialităţi, discutat în toate variantele lui, de la analize care îl tratează
indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice.
Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre, analizăm stresul şi efectele
pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională.
67
Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse, în plan

psihic şi fiziologic, pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă
solicitărilor la care este supusă.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”).
Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu
este capabilă să facă faţă...”.
Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea
în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii
care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse - ”Dicţionar de psihologie”)
Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori, cu toate că identificarea
acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor, poate doar la o mai atentă raportare a
fiecărui dascăl la fenomenul stresului.
Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind
abilităţile profesionale. Introducerea unor metode noi de predare, modificările programei,
ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului, timpul de care este
nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce
mai îndelungat.
Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul
necorespunzător, în nesiguranţa serviciului. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a
rămâne racordat la noutăţile profesionale, educaţionale, culturale precum şi cele necasare
pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de
venitul lui.
Numărul crescut de elevi într-o clasă, lipsa de motivare, atenţie şi interes a elevilor
împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere
ale acestora.
Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă, de la elevi afectaţi emoţional de
destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave, violenţă, dependenţă de
alcool şi droguri.
Relaţii părinte-profesor pot fi dificile, participarea părintelui la viaţa şcolii sau la
susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută, părintele fiind şi el copleşit de
probleme profesionale, financiare, personale sau pur şi simplu, dezinteresat.
68
Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea

elevilor, părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din
cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”. Într-adevăr, nimic nu
cauzează mai mult rău decât jignirile, agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi
părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în
confruntarea cu elevii şi părinţii lor, care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află
la rândul lor sub o puternică presiune şi, încercând să îşi rezolve problemele, lasă aproape în
întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor, pe care îi gasesc vinovaţi de
toate eşecurile şcoalre ale copiilor.
Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă, multe studii
demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. Expertul în
medicina muncii, Andreas Weber, a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul
pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi
psihosomatice, iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu
elaborat pe un total de 20.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie
sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. El declară: „Există
69
îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară, însă în realitate munca lor este
mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung)
Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea
stresului profesional. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei, lipsa de coerenţă
între scopurile personale şi obligaţiile profesionale, nerecunoaşterea şi dezaprobarea, lipsa de
respect public, lipsa de sprijin.
Mediul şcolar, locul de muncă poate fi adesea stresant. Orele multe de muncă pentru
pregătirea cursurilor, lipsa de timp, lipsa de control şi de autonomie, zgomotul mediului
înconjurător, lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce
în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. De asemenea numărul mare de documente cerute,
materiale de redactat, portofoliu, descriptori de performanţă, planul de intervenţie
personalizată, planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea
răspunsurilor date de
fiecare elev la fiecare
oră, motivarea
matematică a notelor
de la oral şi scris -,
toate acestea duc la
escaladarea stresului
pentru cadrele
didactice care nu vor
să renunţe la
calitatea muncii lor
la clasă şi să cedeze
în favoarea acestora.
„Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la
stres. Astfel, întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor, obţinerii salariului sau
gradaţiei de merit, contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru
diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină, de multe ori,
renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc.
Mass-media. Cum vă simţiţi când auziţi, vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?
 „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine”
 „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici”
70
 „Săptămâna Patimilor: 1.000 de profesori sunt în stradă la Buzău”

 „GREVA trece, leafa merge... tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?”
 „Profesor, bătut de un elev chiar în sala de clasă”
 „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ, profesoara Alina
Todica pleacă din învăţământ”
În faţa rezultatelor studiilor

Agenţia Europeană pentru Securitate şi
Sănătate în Muncă recunoaşte:
„În educaţie stresul este unul
dintre cele mai importante riscuri pentru
sănătate. Şcolile sunt locuri din ce în ce
mai stresante. Nivelul stresului raportat la
meseria de profesor este mult peste media
pentru industrie, alte servicii şi societate
în general.” Rezolvă datele statistice
această problemă? Cu siguranţă, nu. Cum
însă vom putea face faţă stresului
profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă, mai generoasă şi mai nobilă
profesiune din lume, încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii
noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Capotescu, Roxana - „Stresul ocupational - teorii, modele, aplicaţii”, Editura „Lumen”, 2006;
2. http://www.sanatateplus.net/html/home.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1.htm – 25
aprilie 2010
3. http://origin.cdc.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.pdf - 28 aprilie 2010
4. http://www.sanatateatv.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ - 30 aprilie 2010
71
Lidia Draghiţă
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu
COMUNICARE: CARACTERISTICI, MECANISME,

FORME, FUNCŢII. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR
DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES
Definirea comunicării
La început a existat cuvântul.
Această propoziţie fundamentală a culturii universale, identifică nu numai natura a tot
ce există, din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii, ci şi natura nemijlocit
umană a existenţei.
Omul nu poate exista în afara cuvantului. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat
realitaţii, iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare.
Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut,
a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune dar şi “a se pune în legatură, în contact cu … [24,
p.179].
Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica,
adică, de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a
recepţiona de la aceştia mesajele lor.
Această capacitate are premise si mecanisme naturale, neuropsihologice, şi este
modelată şi structurată socio-cultural.
Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, după Horst Ruckle definiţie dată de
acest autor în ”Limbajul corpului”, care include interacţia socială prin manifestările
comportamentale dobândite sau înnăscute, precum semnele verbale sau nonverbale care sunt
emise şi recepţionate conştient sau inconştient.
Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de
schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. O astfel de întelegere
îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe poziţiile
unei teorii a comunicării.
72
Claude Flament, 1963, p. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare, când există schimb
de semnificaţii”.
Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”.
Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de
informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. (Jean-Claude
Abric.)
Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind
determinate de aceste fenomene ,sunt de esenţa sociala.
Orice comunicare este o interacţiune, interacţiunea este un fenomen dinamic care
implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi
actori sociali. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un
receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”.
Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor, constituie o tranzacţie
între locutori, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, iar reciproca este valabilă.
Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj, într-o interacţiune adică
este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”, arată Watzlawick.
Norbert Sillamy [1965, 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de
comunicare. Informaţia transmisă consideră el, produce o acţiune asupra receptorului şi un
efect retroactiv asupra persoanei emitente.
În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin
care este transmisă informaţia. Conţinutul comunicării este divers:
- imagini, noţiuni, idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor
afective,produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul
motivaţional)
- iniţierea, declanşarea sau stoparea activitaţilor, rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv)
Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană.
În general se comunică prin :
Informaţii:
- cognitive - conţinutul semnelor lingvistice
- indiceale - centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul
comunicării
- injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării
pentru atingerea scopului
Mijloacele comunicării:
73
- vocal versus nonvocal - cuvinte versus gesturi, atitudini

- verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte
Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare:
- vocal verbal - cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
- vocal - nonverbal – intonaţii calitatea vocii
- nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică
- nonvocal – nonverbal - expresia feţei, gesturi, atitudinile
O altă clasificare a mijloacelor de comunicare:
- lingvistice - limba dublu articulată şi de manifestările vocale
- paralingvistice - înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin
conştient: non verbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi)
- extralingvistice - scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care
furnizează informaţii biologice, psihologice sau sociale), nonvocale (maniera de a se
îmbrăca).
Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două
noţiuni “limba şi limbajul”.
Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) ce
dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate, 2006, p. 285).
Limba nu depinde de existenţa în sine a individului, este produsul comunicării în
decursul timpului in cadrul unei comunităţi.
Limbajul - activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii
(Zlate, 2006, p. 285). Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind
particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea
individuală. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia, a comunica
inseamnă, ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică, fără însă a se reduce la
aceasta, ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj.
După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.
Între comunicare şi limbaj, arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a
sferelor ,cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele.
Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.
Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice
vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia ,contaminarea imitaţia etc.
Deşi distincţia este reala este totuşi relativă ,limba si limbajul sunt indisolubil legate
între ele arată Valer Mare.
74
Formele comunicării
I. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional:
1.Comunicarea intrapersonală
2.Comunicarea interpersonală
3.Comunicarea in grup mic
4.Comunicarea publică
II. În funcţie de stautul interlocutorilor:
1.Comunicarea verticală
2.Comunicarea orizontală
III. În funcţie de codul folosit :
1.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois, Ghiglione, 1981 - un vehicol ce
transportă intenţii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor, care circulă fără
rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de
comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea,
ascultarea, schimbul de idei, retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.
Limbajul, ca facultate inerenta şi specifică speciei umane, constituie tocmai expresia şi
realizarea conduitei verbale. (Bronckart, 1988, p. 6-7)
2.Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale,
printre acestea cele mai abordate sunt:
a.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică, gesturi, expresia feţei
Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea
persoanei, machiajul, tatuajul, mutilări.
- gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie
- gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul
- gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului, de exemplu la un
examen, o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.
b.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu
Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări.
Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării.
- distanţa intimă 15-40 cm
- distanţa personală 45-75 cm
- distanţa sociala 125-210 cm
- distanţa publică 3,60-7,50 m, în acest caz, comunicarea este un spectacol.
75
c.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens, dar este mai eficientă
deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş, fotografii, benzi desenate,
ilustraţii, cinema, televiziune). Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea, o
completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul, de altfel.
Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen, scris, gesturi şi alte
coduri).
3.Paraverbală
4.Mixtă
IV.După finalitatea actului comunicativ:
1.accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii
2.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal, nonverbal starea afectivă a locutorului
din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie
pozitiva fie negativa.
3.comunicarea instrumentală-are un scop précis, obţinerea unui efect anumit în
comportamentul receptorului ,urmareşte modificarea conduitei receptorului
V. Funcţie de capacitatea autoreglării:
1.lateralizată - fara feed-back (comunicare prin radio, TV, etc)
2.nelateralizată - cu feed-back,determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor
VI.După natura conţinutului:
1.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură
2.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr
3. atitudinală-valorizează cele transmise ,situaţia comunicării şi partenerul
Funcţiile comunicării şi limbajului

Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte.
Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii:
1. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături
şi împreună cu alţii, să se adapteze situaţiilor noi, să ţină seama de experienta altora, să
asimileze o parte din ea.
2. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire - individul se face cunoscut altora, şi sieşi
3. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa, afirmându-se
4. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii, individul îşi poate ameliora
poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile,
creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii
76
5. Funcţia terapeutică - comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză

Funcţiile comunicării în raport cu grupul :
1. Funcţia productiv - eficientă,permite realizarea sarcinilor, implica un înalt grad de
cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate.
2. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un
grup;încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia
unor disfunctionalităţi grave.
3. Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică
existenţa grupului
4. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului - comunicarea poate fi utilizată ca mijloc
terapeutic:sociodrama
Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare
a comunicării şi limbajului.
Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern,
cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.
Importanţa comunicării
Comunicarea este atât de importantă şi utilă, încât unii autori consideră că reprezintă
unul dintre elementele cheie în definirea, înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a
societăţii. Prin comunicare, individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură
transmiterea experienţei sociale.
Omul este o fiinţă care comunică. În acest sens, Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus
conceptul de ”om communicant” .
Decalogul comunicării:
1. Nu poţi să nu comunici
2. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a şti să asculţi
5. A comunica presupune a inţelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
77
Omul comunicant folosind limbajul, se construieşte pe sine într-un context

intercomunicaţional permanent, atitudinile verbale ale sale sunt legate de context, de
mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte.
Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii
individuale şi sociale a oamenilor.
Limbajul restructurează activitatea psihică a omului, este un mediator în desfăşurarea
şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente; fără limbaj nu se poate vorbi
de formarea noţiunilor, judecătiilor, raţionamentelor, nu se pot realiza abstractizări şi
generalizări, nu pot fi rezolvate probleme, în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca
vehiculatori de imagini. Percepţia capătă sens, reprezentările devin generalizate cu ajutorul
cuvintelor; verbalizarea permite definirea motivelor; voinţa este un process de autoreglaj
verbal, personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin
limbaj. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”, care face posibil fenomenul de
conştiinţă. (Popescu-Neveanu şi colab., 1987, p. 71)
Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se
păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul
somnnului.
Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare

în societate a copiilor cu CES
Integrarea, presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate
analiza având in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea socială
desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie
activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. Integrarea socială presupune
integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de
roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea
social utilă.
Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. Modelul bazat pe
organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei
integrări reale, oferă totuşi oportunităţi de cooperare, relaţionare prin comunicare. Am realizat
parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. Elevii participă
împreună la anumite festivităţi, evenimente, serbări etc. Colaborez cu cadrele didactice din
şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. La fel si aceste
78
cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din
şcoala de masă.
În urma activităţilor extraşcolare, parteneriate, vizite la muzee, la teatru, serbările
şcolare, mersul la biserică, frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea
favorizează :
-îmbunătătirea relaţiilor elev-elev
-îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev
-elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur
-implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare
-îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale
-elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare
-elevii se fac înţeleşi mai bine
-elevii işi exprimă sentimentele
- cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă
-manifestarea comportamentelor civilizate în societate
-în comunicare elevii sunt actori, îndeplinesc un rol
-cultivarea valorilor şi normelor morale
-manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate
-permite interrelationarea în grup
-comunicarea întăreşte coeziunea în grup, se leagă prietenii
-medierea si rezolvarea conflictelor
-prin comunicare elevul se descoperă pe sine,invaţă despre el şi despre alţii
-prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine, este stimulată stima de sine
-comunicarea schimbă atitudini
-în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte
-prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială
-prin actul comunicării elevii se relaxează, apare buna dispozitie
Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi
fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora, cu o
alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective.
Rezultă ca în actul comunicării sunt importante, după Anizeu şi Martin (1969):
-relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri
-schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii
-modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării.
79
Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare
semantică.
Omul este o fiinţă socială. In lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării
biologice, rămane inapt pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în
societate. (Mielu Zlate, 2006, p. 287)
BIBLIOGRAFIE :
1. Abric, J.C. (2002) Psihologia comunicarii, Editura Polirom

2. Baban, A. Consiliere Psihologică şi Educaţională
3. Cosmovici, A, Iacob, L. (2008) Psihologie şcolară, Editura Collegium
4. Lazăr, C. şi David E. (2007) Comunicare, deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi
educaţională, Editura Psihomedia
80
Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Institutor Elena Geamănu

Şcoala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu
COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR

EXTRAŞCOLARE
Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. Învăţarea are loc prin
comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învaţă comunicând cu
învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând
cu ei, iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu
există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul, prin
prezenţa lui fizică sau simbolică, cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive, cu
semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu.
Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică, de
predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de
comunicare interumană, de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării
interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare.
Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic, ca şi influenţa formativă a
educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între
cei doi poli ai relaţiei educative, care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea
atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. Accentul cade în tot mai mare
măsură pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii
palete de retroacţiuni comunicaţionale.
Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului.
Contactele la nivelul grupului de elevi, clasă şi de joacă, oferă copilului modele
diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi.
Învăţământul, în general, şcoala, în special îşi propune ca finalitate formarea unei
personalităţi autonome, creative, responsabile, ceea ce presupune: nu violenţă, nu rasism, nu
naţionalism, nu egoism, nu aroganţă, ci relaţionare pozitivă, toleranţă. Elevii trebuie să-şi
formeze capacităţi de, cooperare, comunicare, dialogare, capacitatea de accepta diferenţele, de
a respecta pe ceilalţi.
81
Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi

sistematică, de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate într-
un cadru instituţionalizat, activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în
timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal.
Obiectivele educaţiei nonformale sunt :
 lărgirea şi completarea orizontului de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din numite
domenii;
 alfabetizarea grupurilor defavorizate;
 contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor, la petrecerea organizată a
timpului liber;
 exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi;
 asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării
problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în
catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor
Activitatea educativă extraşcolară, nonformală, permite transferul şi aplicabilitatea
cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa
şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la
dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind
respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia
pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală.
Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul, cel mai adesea, le face cu
plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată, fiind organizate
şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. Sunt participările la
cercuri de desen, dans, modelism, activităţi cu preponderenţă vocaţionale. In funcţie de
abilităţile pe care copilul le are, este bine să le încurajăm participarea la activităţile
extraşcolare, în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele.
De multe ori, activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică,
cunoştinţe, atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor
şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult
abilităţile de relaţionare socială, cercul de prieteni, nu doar datorită faptului că găsesc
aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. Când vorbim
despre activitţii extraşcolare, nu ne referim la meditaţii la matematică, la engleză sau alte
discipline. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori, impuse copilului de către părinţi.
82
Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă

cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare,
deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.
O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile
extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul
realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de
copii.
Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului, în cadrul
orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă
creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor
spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona
puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.
Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât
pentru micii artişti, cât şi pentru părinţii lor. Amintim unele din serbările organizate cu diferite
prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun, Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”, Hai să dăm
mână cu mână, E ziua ta măicuţă, 1 Iunie, Serbarea de sfârşit de an şcolar, Ziua Eroilor.
Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte.
Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“, elevi şi
părinţi, contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă.
O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor
este excursia. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui
cetăţenească şi patriotică. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte
însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific.
Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a
noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a
copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de
muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. Voi aminti doar o parte din
excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor, la Peleş, Grădina Botanică
din Cluj-Napoca, Câmpulung Muscel, Curtea de Argeş.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive
pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la
şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Am avut multe
succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene, naţionale şi internaţionale. Am
83
participat la concursuri: Mărţişorul Românesc, Demnitatea copilului, Primăvara în suflet de

copil, Darurile iernii).
Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, un numai
datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi dorinţei de a se afla în
grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasele I şi a II-a
elevii sunt atraşi mai mult de desene animate, pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte
emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaţa plantelor, a animalelor etc.).
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ

Parteneriatele educaţionale
Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl pune
pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la
dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le
folosească oriunde.
Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul
educativ din activitatea extracurriculară.
Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru
consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare.
A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe. Cum?
În primul rând, chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi, ei tot vor reţine câte ceva din această
mică experienţă, vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat.
Originea muzeului, ca instituţie de cultură, se pierde în negura vremii.
Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative, el reprezenta locul unde omul de de
ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. Primul muzeu atestat de
istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria.
Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. J. A. Comenius, în opera sa “Didactica magna”, în
care a semnalat, în mod just, importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic
intuitiv. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor.
Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca
existenţa bibliotecii în şcoală. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de
istorie, dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale, contribuţia înaintaşilor la
istoria oraşului şi a ţării.
84
TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE
ÎN
CADRUL GRUPULUI
Clasa aIII-a A, Şcoala cu cls. I-VIII, nr. 18, Sibiu
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc
interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort
suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin
faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi.
Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal
- pregătirea copilului pentru viaţă. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii
sufleteşti a copiilor, privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit, fiindcă cultivă
capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor, atenţia, memoria, gustul pentru
frumos. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de
dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a
posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Orosan, D., Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg. Mureş, Ed. S.C. Tipo Cicero
SRL, 2001;
2. Orosan, D., Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău, 28-30 martie 2003,
pag. 107-112;
3. Orosan, D., Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista
„Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr. 7-8-9, Tg. Mureş, 2004.
85
prof. Rodica-Delia Făgeţan

MODALITĂŢI DE RECUPERARE, AMELIORARE, COMPENSARE ŞI

INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI
A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI
Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate,
dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. Din
documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba, castanietele, fluierul) sau
muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul
bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. În papirusurile medicale egiptene,
sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate, dureri reumatice sau muşcături de
insecte. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii, atunci
când este rănit, fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă, oprindu-i astfel hemoragia. În
secolul VII în Sicilia, medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul
convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos, numit Tarantula, de unde şi
denumirea dansului popular napolitan Tarantela, executat într-un ritm foarte rapid. În timpul
domniei Elisabetei I, medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul
compoziţiilor vocale. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII), l-a vindecat de o boală
cronică pe regele Filip al V-lea, al Spaniei, cântându-i repetat aria sa favorită. Johann
Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei
ambasadorului Rusiei la Dresda.
Rând pe rând filosofi, scriitori, psihologi, medici, oameni de ştiinţă, educatori şi-au dat
seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor, dar numai de câteva decenii
posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului, a intrat, sub
denumirea de muzico-terapie, într-o eră de exploatare ştiinţifică; iar edificarea unei
farmacopei muzicale, aşa cum preconiza dr. R.Schauffler, îşi găseşte din ce în ce mai mult
justificarea.
Actualmente, prin meloterapie (cf. gr. „melos”=cântec, „therapia”=îngrijire) se
înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului,
86
utilizând complexul sunet-fiinţă umană, în scopul diagnostic şi de tratament. Aceasta este o

metodă nonverbală, care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor
neuropsihice ale organismului uman.
Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi, indiferent de vârstă,
invaliditate sau pregătire muzicală. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care
prezintă handicapuri mintale, psihice, senzoriale sau motrice, cei cu incapacitate de învăţare,
cu probleme de comportament, cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. Adulţii
care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale, tulburări neurologice, probleme
legate de abuzuri de substanţe toxice, boli psihice acute sau cronice, cei închişi pentru
corecţie, adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. Meloterapia are rezultate pozitive
în reducerea stressului, efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale
abuzurilor psihice, sexuale şi/sau emoţionale.
Din diferite cercetări a reieşit că, indiferent de forma de handicap sau de procesul
psihic deficitar, meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul, prin compensare,
ameliorare, sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de
achiziţie, păstrare şi transfer. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare,
ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap, cu ajutorul metodelor folosite în
meloterapie.
1. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei

Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea
inteligenţei. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale
obiectelor, inexactitate, lipsă de precizie, percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe
baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. Percepţiile auditive,
ca elemente ale meloterapiei, generează imagini variate legate de planul sonor, iar sunetele
sunt transferate în plan imaginativ. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul
instrumentelor”, copiii le asociază cu animalele, păsările, ori instrumentele care le produc.
Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii, dar cele sonore se realizează cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului
sau de textul cântecelor şi jocurilor.
Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă. Pe baza percepţiilor
auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare
atenţia copiilor cu deficienţe mintale, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau
87
text. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului
pentru activitate. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa
unele mişcări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi.
În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare, suplinind
insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare, capacitatea de reţinere este relativ
mare, bazată pe memorare mecanică, lipsită de supleţe, de utilizare a datelor în situaţii noi,
este infidelă şi de scurtă durată. Dar prin meloterapie, memoria se dezvoltă prin reflectarea
experienţei anterioare, prin fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere a materialului sonor, a
textului, a ideilor, a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. Prin învăţarea jocurilor
muzicale-exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de
timbru, tărie, durată şi înălţime a sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece
se formează şi dezvoltă memoria logică. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea
deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat, numai după
linia lor melodică sau ritmică.
Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la
deficientul intelectual: ea este concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea
mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur, şablonism, stereotipie, inerţie, slabă
capacitate de discernământ, incapacitate de sintetizare, structurare, analiză, abstractizare,
raţionamente incomplete. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale
gândirii, cum sunt: supleţea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează
capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile
ritmico-melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lor.
Deficientul mintal deţine un vocabular sărac, exprimare greoaie, care nu respectă
regulile sintaxei gramaticale, predomină caracterul descriptiv, situativ, foloseşte cuvintele
izolate, apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie
se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor, a activizării şi îmbogăţirii
fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale
cu silabele din text. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea
echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir; dezvoltarea auzului
fonetic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă
de joc, pronunţate în expir, executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens
ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale, coordonarea dintre respiraţie-
pronunţie-mişcare.
88
La copiii cu handicap mintal, meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cel verbal. Cercetările au demonstrat că, instrumentele de
percuţie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele facilitează
comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi
anxioşi. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, la Centrul de
Recuperare Folke Bernadotte din Suedia, se foloseşte cu succes asocierea dintre două
instrumente, pianul şi toba. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse
melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. Acesta urmăreşte cu atenţie, reacţiile
subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate, cu ajutorul cărora va determina la subiect
o avalanşă de reacţii emoţionale, cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată.
În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate.
Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată
sau limitată, la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Aceasta se datorează faptului
că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor, fiecare identificându-şi
prin dans propriul ritm corporal, ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”.
Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate, irascibilitate,
explozii afective, instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. La
cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. Ionescu) determină: diminuarea
tensiunilor, reducerea agresivităţii, îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului, ameliorarea
muncii în echipă. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale
deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. Cântecele interpretate sau
audiate determină emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan, educă
expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale.
Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate
ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Pentru aceasta se folosesc
instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. Cercetările lui
Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie,
în funcţie de nivelul lor de activism. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg
dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de
activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament.”
Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut, viteză diminuată a
mişcărilor şi imprecizie. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul
motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă, executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, executarea
de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical, executarea de dansuri simple cu mişcări
89
ample. Interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de
mişcare, îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică.
Motivaţia deficitară, lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale, predominarea intereselor
apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Propunătorul se
implică în desfăşurarea activităţii, prin motivaţii pozitive, încurajând verbal copiii.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe:
educarea ritmului, formarea abilităţii în folosirea instrumentelor, stimularea deprinderii de
cânt, asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. Scopul acestor exerciţii
este de a şlefui aptitudinile muzicale, ale invalidului, atâtea câte există, pentru a îmbunătăţii
competenţa şi plăcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalităţii sale, în general.
2. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie

a.) Handicapul de auz
Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului.
Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la
diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră),
înţelegerea şi răspunsul la întrebări, indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite.
Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil
şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste
specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive.
În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive. Toate exerciţiile
şi jocurile care solicită atenţia auditivă, discriminarea, identificarea sau localizarea sursei
sonore, pot depista hipoacuzii uşoare. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la
intensităţi din ce în ce mai mici.
Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive, subiectul trebuie şcolarizat într-o
instituţie specială şi protezat, deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate, antrenate,
subiectul le neglijează şi ignoră, refuzând lumea sonoră. Sunt numeroase cazuri în care
examenul audiometric atestă resturi auditive, pe care practic surdul nu le foloseşte. Sunetele
devin nesemnificative, iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale
vizuală. Prin urmare, este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore, de la o
vârstă timpurie (imediat după depistare), pentru ca deficientul de auz să conştientizeze
existenţa lumii sonore şi să o accepte.
Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici:
90
1. Perioada de adaptare la protezare. Copilul trebuie învăţat să asculte. El ascultă spontan

sunetele, zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător
2. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele
3. Copilul învaţă să localizeze sunetul
4. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător, produse de diferite obiecte
5. Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel:
- diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană;
- diferenţiază vocile umane: bărbat, femeie, copil, profesorul, colegul, etc.;
- diferenţiază, recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane), în mod
izolat şi în cuvinte;
- diferenţiază cuvinte paronime;
- percepe comenzile (vino, du-te, scoală-te, etc.);
- efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă), etc.;
După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici, se pot ajunge la performanţe
muzicale de tipul următor:
- hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri
- surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor
b.) Handicapul de vedere
Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe
care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. Jocurile muzicale care necesită
localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare, situată la diferite distanţe faţă de
subiect, îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia
proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu, orientându-se după diferitele repere sonore din
mediu.
Datorită auzului dezvoltat, pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte
apropiate. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale, dar şi buni interpreţi
vocali sau instrumentişti.
Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală, interpretarea la un
instrument, improvizaţia sau compoziţia), indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează
deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. Aşa se explică faptul că mulţi
nevăzători au înclinaţii muzicale, activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale, ca
o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber.
c.) Handicapul de limbaj
91
În tulburările de pronunţie, cum sunt dislalia, rinolalia, dizartria, caracterizate prin

pronunţia deformată a unor sunete, silabe, cuvinte; omisiuni, înlocuiri, inversări de sunete,
silabe, exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau
identificarea unor animale; jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”; diferenţierea
paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice.
În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii, caracterizate prin întreruperi ale fluenţei
vorbirii (bâlbâiala); vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia); vorbirea în tempo prea rar
(bradilalia), exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de
pronunţie/cântare în timpi egali; exerciţii de recitare/cântare, însoţite de bătăi ritmice; exerciţii
de respiraţie în timpi egali.
Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale:
a.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă, explozivă, lină, cu şi fără vocalizări
b.) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). De exemplu
suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări, pentru a o stinge; umflatul
unui balon, suflatul în morişti, jgheaburi cu bile, trompete, fluiere, muzicuţe, etc. Se
recomandă şi jocul “Mirosul florilor”
c.) exerciţii de emitere a unor onomatopee, de vocalizări, silabisiri, pronunţări de cuvinte,
sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie. De exemplu:
- suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu
- fff…vvv
- suflu scurt: p, t, c
- suflu lin: m, n, l, etc.
Tulburările de voce (afonie, disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi
timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei, se ameliorează prin exerciţiile
meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi; exerciţii de pronunţie a unei
propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ, imperativ, afirmativ, interogativ, etc. (Exemplu
propoziţia: “Mergi la Bucureşti.”); sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite
forme expresive: bucurie, tristeţe, furie, spaimă, etc.
3. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin
meloterapie
Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfo-
funcţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Handicapaţii
motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar într-un mediu
nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu note de frustrare, anxietate, conflicte şi
92
tensiuni interioare, susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi

integrarea socială. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale
adecvate, cântarea la instrumente muzicale sau dans, în măsura posibilităţii handicapului
fiecărui individ. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se
pot coordona mişcările.
4. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie

Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică,
mai cu seamă a personalităţii, şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Handicapurile de
comportament se caracterizează prin trăsături de comportament, care devin cu timpul
obişnuinţe, cum sunt: negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, minciună şi spirit de
contrazicere, furt şi vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale, etc.
Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Ca metode de ameliorare,
compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei, amintim:
- învăţarea de cântece cu valoare moral-etică;
- antrenarea copilului, în timpul orei de muzică, în activităţi care să permită afirmarea sa
(exemplu: dirijarea clasei);
- sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi;
- dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate, prin încurajări de genul: “Cine este cel
mai cuminte şi cântă bine, va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”;
- stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii
individului (cântarea în colectiv);
BIBLIOGRAFIE
1. Athanasiu, Andrei, Medicină şi muzică, Editura Medicală, Bucureşti, 1986, p. 111-135;
2. Bernstein, L., Cum să înţelegem muzica, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1984;
3. Cezar, Corneliu, Introducere în sonologie, Editura Muzicală, Bucureşti, 1984;
4. Dewhurst-Maddock, Olivea, Terapia prin sunete, Editura Teora, Bucureşti, 1998;
5. Luban-Plozza, Boris şi Iamandescu-Bradu, Ioan, Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în
meloterapie, Editura Romcartexim, Bucureşti, 1997;
6. Lupu, Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicală, Bucureşti, 1988;
7. Muşu, Ionel şi Taflan, Aurel (coord), Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1997;
8. Păunescu, C-tin şi Muşu, Ionel, Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul
intellectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997;
9. Tracy, Lynda, Canadian Association for Music Therapy, 1998;
93
10. Verza, Emil, Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993;
11.*** Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale; Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă

Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică
EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE
"Fiecare copil pe
care îl instruim este
un OM dăruit
societăţii"
(N. Iorga)
În declaraţia de la Salamanca, a conferinţei mondiale a educaţiei speciale, adoptată de

reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale, se stipulează clar:
 fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere
şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
 fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii;
 proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie
să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în
programul educaţional;
 copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile
publice), iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei
94
pedagogii centrate asupra copilului, capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de

cunoaştere a fiecărui elev în parte;
 şcolile obişnuite, care au abordat această orientare, sunt cele mai importante instanţe
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de
acceptare şi respect, oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii;ba mai mult, ele
asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, aducând un plus de eficienţa şi
utilitate socială al întregului sistem educaţional.
Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară

şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor
de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. În deplină conformitate cu principiile
promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi cu
prevederile incluse în ,, Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi,, este menţionat că
elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de
aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice,
origine naţională sau socială, stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau
a familiei sale. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura
cerinţelor speciale ale elevilor integraţi, cât mai ales de modul nostru de a percepe acest
proces, în esenţă, este o chestiune de atitudine. Pentru a clarifica unele aspecte de o
importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă, este bine să avem cunoştinţă de
următoarea sinteză:
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?

 a educa acei copii cu cerinţe  a cuprinde copii cu Ces în
speciale în şcoli obişnuite alături de programul şcolilor obişnuite fără
ceilalţi copii normali; pregătirea şi suportul necesar
 a asigura servicii de  a izola copiii cu CES în şcolile
specialitate(recuperare, terapie obişnuite sau a plasa clasele speciale în
educaţională, consiliere şcolară, exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii
asistenţă medicală şi socială) în şcoala separate de clădirea principală a şcolii;
respectivă;  a grupa copii cu CES foarte diferite
 a acorda sprijin personalului în acelaşi program;
didactic şi managerilor şcolii în  a ignora cerinţele strict individuale
95
procesul de proiectare şi aplicare a ale copilului;

programelor de integrare;  a expune copilul unor riscuri
 a permite accesul efectiv al copiilor nejustificate;
cu CES la programul şi resursele şcolii  a solicita sarcini nerealizabile în
obişnuite aplicarea programului de integrare a
 a încuraja relaţiile de prietenie şi personalului didactic şi managerilor
comunicarea între toţi copiii din şcolii;
clasă/şcoală  a ignora problemele şi opiniile
 a educa şi ajuta toţi copiii pentru părinţilor;
înţelegerea şi acceptarea diferenţelor  a plasa copiii cu CES în instituţii
dintre ei şcolare obişnuite alături de copii mai
 a ţine cont de problemele şi opiniile mici ca vârstă;
părinţilor  a structura un orar separat pentru
 a asigura programe de sprijin copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite
individualizate pentru copiii cu CES
 a accepta schimbări radicale în
organizarea şi dezvoltarea activităţilor
instructiv educative din şcoală
În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale într-
o şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se
urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a
curricumului aplicat în şcoala respectivă. Cele mai importante etape a acestui amplu demers
reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră:
Sensibilizarea - este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la
conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ
al şcolii, părinţii copiilor).
Trainingul-este pasul următor, în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar,
implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării ,este
necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii, metode şi tehnici
adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi, în acelaşi timp,
modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru
fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească
cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.
96
Luarea deciziei - reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina
schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o conotaţie
managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea
atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de
procesul integrării.
Tranziţia - este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din şcoală solicită
din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic
şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei
în condiţiile integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi
nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de
relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii.
Evaluarea procesului - este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării. Ea trebuie
să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi şi uneori, o serie de
experţi.
Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de
masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. Integrarea
nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor
unei instituţii etc.), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi
sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de
personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de
„subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în
dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi
ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să
aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Pentru a avea succes şi
pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere
o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele
elevilor; în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale
de realizare.
A lucra pentru copil, a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva, înseamnă a
cuceri taina umanităţii. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă
colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii,
nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Cadrele didactice ar trebui să îi
ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai
97
bine de copiii lor. Când sunt relaxaţi, echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi
vadă copiii ca fiind oameni. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt
mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o
reflectare a faptului că sunt părinţi ,, buni, sau ,,răi,, Rolul de părinte al unui copil cu
disabilităţi este stresant. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la
adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării
şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:

 condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
 adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
 flexibilitate didactică;
 individualizarea educaţiei;
 protecţie specială
 programe individualizate de intervenţie;
 integrare şcolară şi socială.
Cerinţele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea
copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare, de integrare; în
nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi
sociale.
Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile
învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale,
de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări psiho-afective şi
comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când deficienţa
copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate, aceste
dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare
sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu
seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. Integrarea urmăreşte, pe de o
parte, valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient, dar, pe de altă parte,
antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât
98
să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească

integrarea eficientă în comunitatea normală.
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata
prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:
o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu
excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special
destinate acestui scop;
o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole etc.
Putem reuşi doar împreună: şcoală, familie, comunitate. Pentru a îndeplini cu succes
sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu
şi a particularităţilor fiecarui elev în parte, considerând că munca de organizare şi educare a
colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Pentru cunoaşterea
elevilor pot folosi metode multiple, reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi
trăsături ale personalităţii elevilor, cunoscându-i sub toate aspectele. Cunoaşterea elevilor este
posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”. Trebuie
cultivate valori precum toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitatea sau
complementaritatea culturală, universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale,
în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri, însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte
îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic, nimic nu
va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor
din jur.
Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple.” Verbul "a învăţa" este cel mai des
asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe
ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este
doar începutul .
Legăturile "dacă - atunci" - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la
cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . De exemplu "Dacă
rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul
experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină
"minunea" cititului, învăţatului cu această experienţă bogată. Învăţarea este cea mai
semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării), reprezentând
99
fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. După toate acestea ne putem închipui că,
prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit,
dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade
eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (
modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc )
care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . La fel, nu
putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când
aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor
intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut. Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui
capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă
al copilului . Criteriul de alegere al programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în
resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier.
Din acest motiv, în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei.
Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub
forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. Considerăm
că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care
manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil
are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Învăţând împreună, copiii învaţă să
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă
instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă
concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o
serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la
capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.
S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei
de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în
pedagogia generală.
Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu
separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii
de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de
politică educaţională şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în
ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi
speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice. Această predispoziţie a condus
100
la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări, discriminări,

etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de
către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Conceptual însă,
extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu
inteligenţa supramedie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de handicap.
Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne
vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca
diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală, de
ansamblu, astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei
personalităţi umane!”. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi
privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii
copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de
până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie
constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci, să
aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici
stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale,
cu temerile sale, cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. Numai într-o
asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie
un "handicap".
În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele
şcolare prestabilite, cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. Dar în
şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale
defectuoase ale handicapării, susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Ei operează
deja cu unele convingeri. Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta, altfel spus,
învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în
urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o
perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu
probleme adaptative de natură psiho-socială. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi
de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social - relaţional În universul vieţii lor
cotidiene, regulile comportamentale, modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor
precum şi decodificarea modelelor, au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al
normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator.
Rămâne deschisă întrebarea. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat"
copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de
101
personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale?
Când cineva este considerat "normal", când diversitatea personalităţii umane poate fi
considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa
omogenităţii şi astfel, anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi, selecţionaţi. În acest caz este drept
ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul
noţiunii stigmatizate, fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice, cât mai ales
substratul teoretic, argumentativ..
Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de
UNESCO, acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în
funcţie de dizabilitatea manifestată:
A. Copii cu deficienţe mintale

a) uşoare (C.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o
clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific;
b) moderate (C.I.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală
lentă, aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de
intervenţie personalizată, însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre
învăţămîntul special;
c) severe (C.I.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale;
d) profunde (C.I. sub 25) sunt în general needucabili.
B. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii)
a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate;
b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.
C. Copii cu deficienţe senzoriale
a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze
înţelegerea activităţilor frontale; surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi.
b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în
învăţământul special.
D. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se
recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.
E. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de

masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii.
F. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj)
102
a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul

tutore să lucreze diferenţiat cu ei;
b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara
clasei prin profesorul de sprijin;
c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin
direct, dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu
înregistrează progrese.
BIBLIOGRAFIE:
1. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor
defavorizate, Botoşani, Eidos, 1995;
2. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998;
3. Verza, E., Paun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef, 1998;
4. Vrăşmaş, T., Învăţământ şi / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001;
5. Truţă, Elena, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, Bucureşti, 2005.
Prof. Corina Frîntu

CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI
Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte, la evenimentele de viaţă

cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări
sau să depăşească situaţiile stresante. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care
decentrarea largă în relaţiile sociale, integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie
– acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii.
Conflictul în forma sa clasică, rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă,
dar de intensitate egală. P. P. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea
între motive, trebuinţe, interese, atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau
ireconciliabile. Mijloacele de prevenire, combatere, evitare, reducere a tensiunii generate de
diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia; pentru aceasta e
necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi, a reacţiilor comportamentale.
103
În învăţământ special, studiul conflictului, al prevenirii, managementului şi rezolvării

lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. În lumea actuală se simte nevoia
iniţierii dialogului între grupurile, naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea,
printr-un limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în
dezvoltarea unui astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace, decât spre
conflict.
Personalitatea şi caracteristicile ei - Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în

care decentrarea largă în relaţiile sociale, integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de
generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. Puberii încep să trăiască pe
larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale, ştiinţifice, sportive, sociale şi politice
şi conştientizează valoarea, direcţia lor, fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor.
Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii, cât şi stimularea
generală a vieţii. Dezvoltarea intereselor, capacităţilor, îmbogăţirea cunoştinţelor, au o mare
influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec
prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Deşi există o tendinţă a
acestora spre stabilizare, procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor
inteligenţei şi aptitudinilor personale, fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să
aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. Se ştie că în conştiinţa de sine
se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă.
Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete, de opoziţii, discuţii
contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). Tânărul
trece prin momente de conturare a imaginii de sine. Uneori puberul are sentimente de ridicol,
dar şi de onoare, de drepturi, de egalitate, etc. Atitudinile au în pubertate o instabilitate
evidentă, fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile
situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. Idealurile, în schimb, devin intense, pasionale,
implicate în procesul de conturare a identităţii.
Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în
direcţii deplin eficiente. Când se încarcă şi de interese, iar tânărul găseşte expresii mai
conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia.
Aceasta este o structură complexă a personalităţii, care, în perioada următoare de dezvoltare
psihică, are şanse mai mari de dezvoltare.
Trăsăturile de caracter, ca şi cele de personalitate, devin mai pregnante şi se exercită în
grupurile de tineri, conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. Se poate, ca atare, vorbi de o
104
dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii, o identitate ce are ca trăsături

fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă, suprapusă peste cea familială, şi o
identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. Identificarea
are loc, în genere, angajant în aspiraţiile de statusuri, roluri, dar mai ales idealuri.
”Criza” de originalitate”. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării
simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate,
conformiste, lipsite de noutate şi interes. Pe acest fond se manifestă o stare discretă
protestatară faţă de adulţi, mai ales faţă de cei din familie. Manifestările de prestigiu, acesta
fiind în creştere, se înteţesc, au, de asemenea, loc manifestări de opoziţie, crize de amor
propriu, discuţii, divergenţe, nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de
asemenea. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. Criza de
originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. Pozitivă este
căutarea necamuflată, critică, a adevărului, ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii
umane, conturarea idealurilor, căutarea de a înţelege obiceiurile, moravurile, sensul lor, ca şi
sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. Negativă este starea de opozabilitate a unora,
stilul brutal şi nereverenţios, nerăbdător al conduitelor cu adulţii. Criza de originalitate este
diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată, adeseori constituind un prim moment de
trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine, dar şi a conturării de idealuri privind o
lume mai bună şi mai frumoasă.
Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului, pe cei
care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive, cât acelea
care necesită o mobilizare de forţe educative. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna
suficient de eficace, deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor.
Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală, prietenie, disponibilitate şi
aspiraţie spre fericire devin, treptat, forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza
de originalitate şi de identificare din pubertate.
Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social.
Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare
măsură structurile lor. Un elev răspunde de ceva, este membru al unui cerc, organizator al
unei echipe sportive etc., ceea ce înseamnă că este, în acelaşi timp, implicat în responsabilităţi
corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de
status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). Ceea ce este specific pentru
perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare
statusului social, ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv
105
de performanţă, de laureat al concursului de poezie etc.) şi rolurile potenţiale virtuale, cele

implicate latent în performanţele şcolare, dar mai ales în aspiraţii, dorinţe, visuri.
Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. Stoica Constantin, A. Neculau
1998)
Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat
favorizează fie formarea, fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor,
diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare.
Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul
concepţiilor asupra educaţiei şi a generat, de asemenea, cele mai multe situaţii conflictuale
inter-, intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:
 conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de
transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste, ce
pun accent pe relaţia educativă profesor-elev, atribuind profesorului mai degrabă rolul de
partener în procesul formării, decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii;
 conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a
constituit, de asemenea, ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”, ce atribuie elevului rolul
esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor, al cărui rol se afirmă mai ales în
domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare, decât în cel al învăţării propriu-
zise;
 conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”, în care învinge cel
ce ţine pasul cu programa şcolară, indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor
cărora li se adresează, profesorul intră în conflict cu elevii săi, care se simt neînţeleşi, frustraţi,
neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii
ştiinţifice;
 conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al
cunoaşterii profesorul, profesorul intră, aparent paradoxal, într-o relaţie conflictuală cu
cunoaşterea însăşi; puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul
pe care programa şcolară îl impune, deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii
”ideali”, iar elevii sunt foarte diferiţi, sunt fiinţe reale, cu ritmuri individuale de evoluţie.
Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport
cu programa şcolară, operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază, funcţionale
şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi, dar nu o poate face, deoarece programa
trebuie parcursă în întregime. Paradoxul situaţiei stă în faptul că, deşi pedagogia tradiţională
este magistrocentristă, deci centrată pe profesor, situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în
106
proximitatea elevului, ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului, în raport cu cunoaşterea şi

maniera transmiterii ei;
 conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul
instruirii, pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a
cunoaşterii, datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi
standardul ridicat la care e raportat.; în pedagogia tradiţională, performanţele elevului nu sunt
evaluate în raport cu sine, cu posibilităţile sau aptitudinile sale, ci în raport cu un nivel
prestabilit al cunoaşterii, valabil, de regulă, nu pentru elevul ”obişnuit”, ”normal”, ci pentru
cel cu aptitudini speciale;
 conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial, pe de o parte, marginalizarea elevilor fără
aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte
domenii: artistic, sportiv, etc.), pe de altă parte, o ”luptă pentru putere”, o competiţie dură şi
adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare; competiţia tinde să anuleze
cooperarea;
 conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai
comunităţii profesorilor, datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la
nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor
şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte, indiferent de mediul şcolar
în care funcţionează; progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un
motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu, dincolo de satisfacţie profesională, o
recunoaştere oficială;
 conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor
impuse prin programa şcolară, profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice
a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care
să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea; transpoziţia didactică se opreşte
la primul nivel, cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar, care vizează un elev ipotetic
de o anume vârstă, nu elevul concret, cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă. Cu greu, de
altfel, poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. O altă
dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul
pentru verificare şi valorificarea, în predare, a cunoştinţelor prealabile ale elevului.
Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. Există indicii
care variază de la evident la subtil; acestea sunt cheile conflictului, simptome, indicatori,
stadii sau tipuri distincte ale conflictelor.
Tipuri de conflicte (după H. Cornelius şi S. Faire, 1996):
107
 Criza – este un simptom extrem de evident. Când cineva întrerupe o relaţie sau
demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat.
Violenţa este un semn indubitabil al crizei, întrucât cearta se înfierbântă, iar oamenii întrec
măsura şi se lasă dominaţi de sentimente
 Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape
toate acţiunile aceleia. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe.
Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ.
 Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul, trăgând concluzii eronate
în legătură cu o situaţie, de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între
preopinenţi. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva.
Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Percepţiile asupra problemei sunt alterate.
 Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Se
petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp, pentru ca în câteva zile
să le uiţi.
 Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine, chiar dacă nu poţi spune ce
anume. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te
bucuri că l-ai sesizat. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale
incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine, putem, de cele mai multe ori să evităm
ca o situaţie să degenereze în tensiune, neînţelegere sa criză.
Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate
şi de a căuta indiciile conflictului.
Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări.
Cei patru paşi sunt următorii:
1. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde, implicit a
controla şi direcţiona.
2. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a
fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. Dar nu trebuie să renunţăm
la dorinţa de schimbare.
3. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. Investigăm, descoperim, jubilăm la
greşeli întocmai ca şi la succese. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare
experiment.
4. ”Ah, un conflict, ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii, transformând limbajul
negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât
108
pentru a respinge o problemă. Facem ceva care să fie de ajutor. ( H. Cornelius şi S. Faire,
1996)
Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia
Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia

”Ucigaşii” comunicării:
- ameninţări – produc teamă, supunere, resentiment, ostilitate
- a da ordine – folosirea puterii asupra altora
- critica
- insulta – ”înfierarea”
- dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să ...”
- tăinuirea informaţiilor cheie
- interogarea
- lauda în scopul manipulării
- diagnosticarea motivelor sau cauzelor
- sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată
- persuasiune prin apel la logică
- schimbarea subiectului
- punerea în prim plan a propriei persoane
- refuzul de a accepta problema
- încurajarea prin negarea existenţei problemei
Aceşti ucigaşi ai comunicării, ce răcesc comunicarea, sunt deprinderi conversaţionale
proaste, care pot bloca empatia. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. Când
el va răspunde adecvat, înseamnă că am reuşit o comunicare reală.
Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod
separat. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează
controverse.
Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Folosim ascultarea activă pentru
informare (verificăm faptele); folosim afirmarea (astfel, interlocutorul poate auzi ceea ce
spune); în caz de iritare a celuilalt, trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem.
Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor. Necinstea, stima de
sine/orgoliul, nevoia de scuze, dorinţa de răzbunare, lezarea, supărarea, resentimentul, ”eu am
avut dreptate, tu nu ai avut” , sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict.
109
Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate, episoade nerezolvate din istoria

personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului.
Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. Este
bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei.
Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea.
Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra, ci de a ajunge la înţelegere
echilibrată, corectă pentru ambele părţi. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor
respecta cu fermitate. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. În schim
va trebui dezvoltată voinţa, o adevărată orientare spre scop, putere şi flexibilitate.
În comportamentul de tip atac, cel mai dificil este să te autocontrolezi. În
comportamentul de tip fugă, dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii.
Medierea poate fi un fapt cotidian. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele
celor din jur în fair-play. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre
rezolvarea conflictului. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru.
În învăţământ, studiul conflictului, al prevenirii, managementului şi rezolvării lui
constituie una dintre cele mai incitante problematici. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii
dialogului între grupurile, naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea, printr-un
limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui
astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace, decât spre conflict.
Regulile şi rostul lor în managementul clasei - Un management eficient al situaţiilor
şcolare presupune prezenţa regulilor. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi
negociate cu elevii; ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea,
obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o
clasă caracterizează, în acelaşi timp, ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament
dezirabil, dar şi corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie
anomică, explozivă, uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în
vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). Concluziile ar fi următoarele:
- numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim;
- un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate;
- regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă; de aceea, în administrarea unei
situaţii tensionate, ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective.
Elevii cu C.E.S. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. Transparenţa
se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie
110
prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare
(cu alte cuvinte, este impusă de situaţie).
Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,
evitarea celor inutile, eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive, revizuirea lor periodică,
schimbarea sau eliminarea lor, atunci când este cazul.
Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă

Astăzi, sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare, unde nu
întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. De multe ori sursele confruntării
se alfă în exterior (frustrări sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu înseamnă că
profesorul le poate ignora.
 Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea
profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei.
 Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare, răspunsuri
tangenţiale, evitarea, apeluri la generalizare.
 Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de
negociere.
C. Watkins şi P. Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach, Oxford,
Basil Blackwell, 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la
detensionarea unei situaţii conflictuale:
- evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi
aderenţi;
întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea
escaladare;
evitaţi ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice;
căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura;
încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale;
explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale;
Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a
relaţiei profesor – elev în condiţii date. De asemenea, ar trebui amintit faptul că această
gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în
această zonă trebuie subordonat educativului.
111
Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează

despre profesorul eficient. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul –
profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele.
CONCLUZII:
În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat,

pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Aceasta se impune ca
o cerintă logică, cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei, materialului de prelucrat este
”materialul” uman, care are o multitudine de variante comportamentale, ce greu pot fi
prevăzute, unele fiind invizibile.
Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl :
« Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om, la pornirea lui pe drumul spre lumină,
primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. El este acela care modelează
materialul cel mai de preţ - COPILUL - tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să
realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze
calităţile morale cele mai înalte. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ”
tainele naturii ”. » ( Dumitru Salade )
BIBLIOGRAFIE:
1. Dolean I., Dolean D. D., - Meseria de părinte, Editura Aramis, Bucureşti, 2009;
2. Percek, A., - Stresul şi relaxarea, 1993, Ed. Teora.
3. Sima, I., - Psihopedagogie specială, 1998, Vol. I, E.D.P., R.A., Bucureşti;
4. Stan, E., - Profesorul între autoritate şi putere, 1999, Editura Teora, Bucureşti;
5. Stoica, A., Neculau, A. – Psihosociologia rezolvării conflictului, 1998, Editura Polirom, Iaşi;
6. Şchiopu, U., Verza, E., - Psihologia vârstelor, 1979, E.D.P., Bucureşti;
7. Ţincă S., Petrovai D., - Comunicarea şi managementul conflictului, Centrul de resurse ARES, Cluj-Napoca,
1997.
112
Gabriela Gerhardt
CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA?
Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Copilul are
nevoie de a fi alintat, mângâiat şi îmbrăţişat, să se simtă aproape de părinte, să i se ofere
căldură şi confort emoţional, să se simtă dorit şi înţeles. Mulţi copii au stagnat din creştere
pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. Să împlineşti nevoia de dragoste a
copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină.
Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă. Pe măsură ce creşte, relaţiile
sale vor evolua. La 3 ani, are tovarăşi de joacă, la 6 ani - amici, iar la 10 ani este pe cale să
descopere prietenia adevărată.
Până la vârsta de 2 ani, prietena lui cea mai bună este mama. După vârsta de 6 luni
bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş, îl priveşte insistent şi curios, ba chiar întinde mâna
spre el, încercând să îl atingă. Şi... cam atât. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde
odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. Aşadar, ce îl împiedică pe cel mic să
se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama, tatăl, bunicii, bona,
adică toate persoanele adulte la care el ţine. Până la 18 luni, universul copilului se raportează
în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. De aceea, pentru micuţul
tău, ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi
părinţii săi, care, de altfel, sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. Nu-i aşa că atunci când te
joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l
cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii.
Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta ,,dictaturii”. Pe la 16-18 luni, copilul începe să
devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. Se poate observa că, de acum,
aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă, unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi.
Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii, adeseori jocurile
lor sunt întrerupte de dispute violente, în care fiecare argumentează, negociază, şuşoteşte
conspirativ cu vecinul. Conflictele se încheie însă rapid, de cele mai multe ori cu o
îmbrăţişare, certurile fiind uitate destul de repede. Deocamdată, el este decepţionat de
113
partenerii de joacă - aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele, aşa cum îşi doreşte el. Are
tendinţa să fie un mic dictator - vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. Pentru
el, joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în
nişte umili executanţi. Atitudinea lui este firească, aşa cum firească este şi nestatornicia sa în
relaţiile de prietenie. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie, acum câteva momente era
prietena lui cea mai bună, a devenit, brusc, nesuferită, pentru că nu a vrut să-i împrumute
tricicleta sau mingea. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine,
încercând să-i organizezi activităţile. De exemplu, dacă ne aflăm în parc, putem antrena 2-3
copii în construirea unui castel de nisip, având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un
rol, pentru a evita o ,,bătălie”. Astfel, hotărâm împreună cine va construi turnurile, zidurile şi
podul.
La vârsta de 3 ani, copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa, mai ales
dacă până acum a stat acasă. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie, va învăţa cum să
se poarte cu ceilalţi copii, va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în
jurul lui.Totuşi, chiar dacă se va integra bine în colectivitate, părinţii să nu se aştepte ca
copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. Educatoarea va mai spune din când
în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. Părinţii, trebuie să încerce să
corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze, pe motiv ca: ,,Las' să fie mai cu tupeu, nu
bleg, să-l bată toţi!”. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe. Micuţul a mai crescut şi
atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. Vom constata că este foarte dornic
să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. Încetul cu
încetul, va începe să accepte şi ideile altor copii, ba chiar va permite ca altul să preia
,,puterea” pe care, cu scurt timp înainte, el o deţinea, şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. În
perioada preşcolară, relaţiile sale de prietenie sunt, în general, trecătoare şi fragile, dar este
posibil să lege şi prietenii puternice.
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de
educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Părinţilor li se atribuie
întâietatea în educaţia copiilor: ,,prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în
întregime părinţilor”. Educaţia începe din familie ,,părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să
nu amâne educaţia copiilor lor... căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să
prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”.
Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea
părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor, prevenirea părinţilor asupra
greşelilor în educaţie (supraprotecţie, severitate excesivă, îngăduinţă excesivă, neglijenţă etc.)
114
şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. Părinţii, dar în special mama sunt primii
prieteni ai copilului.
Dar, oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi, orfani sau pentru acei copii care mediul
este familial este nociv. Acestor copii li se asigură îngrijirea, asistenţa medicală şi educaţia
într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. Separarea mamei de copil îl
frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare, tandreţe, comunicare,
dragoste, determinând dezechilibrul biologic şi psihic. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc
instinctiv separarea familiei, după 5 ani, ei sesizează această separare, conturându-se
atitudinile faţă de părinţi. Unii copii îşi aşteaptă părinţii, vizita lor fiind un stimulent în
învăţare, în dispoziţia de a se juca, de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. Alţi copii
îşi resping părinţii, şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns, în braţele educatoarei.
Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii, dar în mod special la cei cu
deficienţe. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe.Trebuinţele de securitate
afectivă, comunicare, apartenenţă, dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor
interumane de acceptare reciprocă. Dacă întrebi un educator ,,Ce probleme din viaţa copiilor
vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări
emoţionante. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea
de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor), redarea copiilor în familie,
activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe, şcoli), excursii, drumeţii,
jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. În aceste cazuri apar legături de
prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin.Dar, dacă întrebi un copil
crescut în astfel de instituţii , centre de plasament ,,Cine este prietena lui?” sau ,,Pe cine
iubeşte?” îţi va răspunde ,,Doamna educatoare” sau ,,Mama” .
Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. Apoi
adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim
dacă un copil poate afla ce este un prieten, deşi părinţii lui nu-i arată. Sigur că sunt copii care
se împrietenesc cu uşurinţă. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru
ziua aceea.
Totuşi, încă de pe la 3 ani, copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii, le reţin numele şi
chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi
faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. Unii îţi vor deveni prieteni, alţii nu, în
funcţie de afinităţi, potriviri, gusturi, plăceri comune. Cu toate acestea, sunt copii care nu au
prieteni nici la grădiniţă, nici la şcoală. Toţi rămân la stadiul de colegi. Niciunul nu devine
115
mai apropiat, nu-i împărtăşeşte secretele sale, nu-i cere ajutor, nu-i spune ce simte. Este vorba
despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi.
Se învaţă oare prietenia? Poate, de fapt, este un pas mai curând decât o învăţare, un
pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi, când ne simţim singuri şi ne
căutăm prieteni.
Şi atunci ne întrebăm: ,,Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem
încredere în el, când ţinem la el, când ne leagă diverse lucruri, când găsim asemănări, când ne
place ce simţim venind dinspre el. Dacă toate acestea sunt adevărate, ce ar însemna ,,să
învăţăm prietenia?” sau ,,să învăţăm să fim prieteni?” sau ,,să ne învăţăm copiii să fie
prieteni?”.
Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri.
Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi.
Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi, în forţele proprii,
să fie independent, să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni.
Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt.
Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni, asemănători sau diferiţi de noi.
Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap.
Destulă curiozitate şi interes, destul curaj pentru a face pasul către oameni
necunoscuţi... care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI.
BIBLIOGRAFIE:
1. KUYMA, KAY, Înţelege-ţi copilul, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate, Bucureşti, 2007;
2. MACAVEI, ELENA, Familia şi Casa de copii, Editura Litera, Bucureşti, 1989;
3. www.avantaje.ro;
4. www.copilul.ro
116
Dan Kondort
IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI
Intimidarea – o problemǎ de relaţionare.

Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere
şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante
pentru psihologia individului din cadrul grupului. Comportamentul de intimidare apare mai
mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor
personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. În contextul
particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase, comportamentul de intimidare
apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i
controla sau stresa pe ceilalţi, iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în
aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. Fiind o problemǎ de relaţionare,
soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare.
Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale, nu poate exista o reţetǎ simplǎ
pentru a găsi soluţii acestei probleme. Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi
dinamic tinerilor, pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv.
În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ, în
special prin intermediul profesorilor. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea
acestei probleme sunt în continuǎ expansiune, graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor.
Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi
sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi
prevenite sau reduse.
Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în
mod intenţionat a unei alte persoane, fizic sau mental. Agresiunea include abuzul verbal sau
nonverbal, abuzul fizic, excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. Unii agresori
adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate.
Termenii de intimidare, hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului
„bully/bullying”.
117
Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă

şi indirectă - cunoscută ca şi agresiune socială.
 agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea,
aruncarea de obiecte în victimă, pălmuirea, sufocarea, lovirea cu piciorul, tragerea de păr,
zgârierea, muşcarea, ciupirea, etc.
 agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la
metode de izolare socială a victimei. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici:
bârfirea, refuzul de socializare cu victima, intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul
de a se apropia de victimă, criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în
general; se pot include şi rasismul, religia, dizabilitatea, etc. Alte forme de agresiuni indirecte,
mai subtile, pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă, aplicarea tehnicii de
„tăcere”, manipularea, minciuna, răspândirea de zvonuri adevărate sau false, fixarea cu
privirea (privire ameninţătoare), chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau
evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei.
Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în
jurul clădirii şcolii, cu toate că de cele mai multe ori apare în băi, pe holurile şcolii, în
autobuzele şcolare, în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau
activităţi extraşcolare. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită
de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine
aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni
următoarea victimă. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima
înainte de a trece la agresiunea fizică.
Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi
de colegii lor, şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate
situaţiilor date.
Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie
puternică de a aparţine unui grup, însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra
prietenii. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem
foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi
construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind
negativă sau inacceptabilă, aşa cum fac adulţii, şi pot interpreta actele de agresiune ca
amuzament sau distracţie. Astfel, ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ
continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ
de empatie faţǎ de ceilaţi.
118
Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp, dar
implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui
fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ
rezolvi problema violenţei în şcoli, dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se
constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt, în scopul de a apǎra dreptul
fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ.
Efectele agresiunii şi intimidǎrii
Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi

comportamentale. Bullying-ul poate provoca singurătate, depresie, anxietate, poate face o
persoană să-şi piardă încrederea în sine, poate duce la sensibilitate crescută la boli. Traumele
puternice, fizice sau emoţionale, pot afecta profund starea de sănătate viitoare, ajungându-se
până la boli cronice, ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. De asemenea la
copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a
comite, mai târziu, fapte sancţionate penal.
Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli.
Ca profesor debutant, pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în
clasǎ, este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii, a hǎrţuirii. Aceste lecţii tematice dau
profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat.
Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ
înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii
acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. Prin metode ca jocul de rol,
brainstormingul, chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self -
esteem, creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi, conştientizarea efectelor acestor comportamente de
hǎrţuire şi intimidare.
Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. Adesea acţiunile
comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare.
Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru
ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul
adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele
întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?; acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe
ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?; eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?; greşesc
când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”.
119
Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la

vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ
îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi
comportament; identificarea comportamentului intimidant; aprecierea modului în care clasa ,
şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Pentru captarea atenţiei se
exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea.
Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii
din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi
unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare
astǎzi. În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le
citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care, în diverse ocazii, au ajutat pe
alţii care erau agresaţi/intimidaţi. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei, elevii scriu o scrisoare adresatǎ
unui copil care a fost hǎrţuit, ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a
fost înjosit?”, „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”, ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili
cu persoana agresatǎ?”. Elevii sunt rugaţi, apoi, sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se
puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit.
Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei. Astfel,
primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire, despre cât de des au vǎzut
elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o
coloanǎ, pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ, iar o a doua coloanǎ sǎ arate
frecvenţa, ex. Niciodatǎ, O datǎ, De câteva ori, De multe ori. Elevii pot sǎ realizeze graficul
împreunǎ cu profesorul. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul
întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”.
Costumul furiei, este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru
explorarea naturii acestui sentiment. Se propune un joc de rol în care se foloseşte, ca şi
material didactic, un costum vechi, pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ
controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut
de un prieten croitor pentru clasǎ, costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte
foarte, foarte furios. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne
care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte
persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente, profesorul
cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. În timp ce elevul îmbracǎ costumul, el este
rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. Dupa acest act se cere elevilor sǎ
120
identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. Elevii pot fi evaluaţi
pe baza discuţiilor din clasǎ.
Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ, în care
obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor, cu ajutorul creioanelor colorate
şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau
neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. Se distribuie copiilor planşele cu desenele
„Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor
care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Elevii
discutǎ pe marginea imaginilor. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea
informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului
discutat.
Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv
împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. Elevii completeazǎ
sondajul cu experienţele trǎite, evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Într-o
primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi
hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. Într-o a
doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în
revistǎ a rǎspunsurilor. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea
rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele. Pe spatele fişei elevii
completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ
pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile
propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate.
Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine
ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie
de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu
numai. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre
ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii. Profesorul le spune apoi ca în faţa
acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt
curajos, am încredere în mine, sunt la fel de bun ca ceilalţi, nu sunt invidios, salut etc. Se cere
elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Evaluarea se face
prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor.
Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca
timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe, sǎ
noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente, dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc.
121
Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin

exerciţiul urmǎtor. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi
de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva; sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ; sǎ te
ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ; sǎ pui porecle celorlalţi; sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se
joace numai cum vrei tu; sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ; sǎ-i spui
cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie; sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi.
Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul
implicare. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie
implicatǎ. Vorbim de faptul cǎ, şcoala, profesorii, elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ
colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ.
BIBLIOGRAFIE:
1. Batsche, G. M., Knoff, H. M., 1994, Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the
schools, School Psychology Review;
2. Cohen L., Manion L., Morrison K., 2000, Research methods in education, Routledge and Falmer, London;
3. Ghergut A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Bucureşti;
4. Ilut, P., 2001, Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Bucureşti;
5. Olweus, D., 1993, Bullying at school: What we know and what we can do, MA: Blackwell, Cambridge;
6. Smith, P. K., Sharp, S., 1994, School bullying: Insights and perspectives, London: Routledge;
7. www.bullyinginschools.com
8. www.stopbullyingnow.com
Prof. Mirela Maria Iancu

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu
COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE
Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare, nu este una
dintre cele mai bune, dar strădaniile dascălilor de a se adapta, din mers, de fiecare dată, au dat şi
vor da roade, astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi
conform propriului stil de învăţare. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare, deoarece doar
centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia, vom putea, prin intermediul
122
interdisciplinarităţii, să-l tratăm ca pe un întreg, ca pe o persoană care poate fi abordată din mai
multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil.
Educaţia este, până la urmă, construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de
cunoaştere, apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de
umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru
relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale, educaţia nu este doar un drept, este o necesitate,
este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă
destul de reticentă la problemele lor, o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să
accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi, că nu cu toţi viaţa este la fel de
generoasă. Includerea acestor elevi în şcolile de masă, le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi
climat în care studiază toţi elevii, îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau
sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi, sentiment care se pierde în şcolile
speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi
să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. Această lipsă de toleranţă
trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu
CES. Doar intrând în contact cu aceştia, elevii care nu suferă de nicio deficienţă, îi vor înţelege mai
bine, îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare
şi extraşcolare. Până la urmă totul pleacă de la comunicare, de la dorinţa de a stabili un dialog, fie
între părinte şi copil, fie între profesor şi elev, dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe
toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. Dar pentru că nu întotdeauna
părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii, acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului
care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi.
Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii, încercând
să adopte diferite forme de comunicare. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce
exteriorizează, începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite, până la acel zâmbet,
abia perceptibil, îngăduitor sau tăcere. Orice comportament, al fiecăruia dintre cei doi termeni ai
relaţiei de comunicare, are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul, ci tot
ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar, dar tangent, este recepţionat de elevi şi are
influenţă asupra lor. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl, cât şi
ca om.
Comunicarea este un proces care, din punctul de vedere al ştiinţei comunicării, dispune
de patru componente fundamentale: un emiţător, canalul de comunicare, informaţia (mesajul)
şi receptorul. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător
123
la receptor. În mod frecvent, circulaţia informaţiei are loc în dublul sens, comunicarea fiind
bidirecţională, dar, în funcţie de context, circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic.
Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei, deoarece
informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului
receptorului. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare, emitentul
trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, putem defini
comunicarea, drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin
intermediul unui canal de comunicare, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite
efecte.
Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile, cât
şi o relaţie specifică între acestea, astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta
în mod satisfăcător.
Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului
comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de
altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul.
Procesul de instruire este, dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale, şi un
proces de comunicare, un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi
informaţionale, se fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele actorilor implicaţi şi se
exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vădit ca
aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează
întreaga desfăşurare a procesului. Acesta este motivul pentru care, perfecţionarea şi
ameliorarea procesului de instruire-învăţare, nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi
demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării, variabilă fundamentală în structura
generală a procesului respectiv.
Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică
deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi
cunoştinţe psihopedagogice, ci şi de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific,
elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior,
comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev, dar şi
asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor, a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului.
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente
distincte (figura nr. 3):
1. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia, sub forma unui semnal
către receptor;
124
2. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită.

3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător
receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat
contextului în care are loc comunicarea;
4. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a
informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă
a activităţii de transmitere a informaţiilor.
5. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi
este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.
6. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare
a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. În acest caz, elevii sunt
determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare, şi
anume: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să
formuleze şi să verifice ipoteze.
În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor
de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse
egale fiecărui subiect educaţional în parte. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale,
orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o
lecţie astfel încât, ca într-o orchestră, fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie, făcând ca în
final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice, pe care o dorim şi o
visăm cu toţii.
Cu ajutorul Pro-Show-ului, care este mult mai avansat decât un Power Point,
comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un
text pe care dorim să-l introducem, pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de
rotaţie, de mărire sau de micşorare a imaginilor, în funcţie de creativitatea fiecăruia. Totodată,
trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau
originalitate prezentării, oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care
poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat, astfel încât fiecare slide să
beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. O altă noutate este reprezentată de
posibilitatea introducerii, pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior, a unei voci care
să se audă simultan cu muzica respectivă.
Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea, faptul că o
simplă prezentare împleteşte, într-un mod armonios, domenii diferite: literatura, muzica,
pictura sau arta fotografică. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări, toate
125
îşi aduc o contribuţie consistentă şi, ce e mai important, se regăsesc în cele trei stiluri de
învăţare ale elevilor: auditiv, vizual şi practic, realizându-se astfel o comunicare eficientă
profesor-elev.
Arta fotografică, alături de pictura autentică şi de muzică, şi-a descoperit noi valenţe
odată cu realizarea de prezentări pe calculator, şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine
închegat, astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin
stridentă. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care
coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală, de pionierat,
surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată.
Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect
dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română, indiferent că făceau referire la
anumite citate importante din operele epice, fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau
mai puţin cunoscuţi, toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir, aceştia
manifestând interes sporit pentru oră, dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări.
O astfel de abordare poate oferi, pe viitor, soluţii practice, ingenioase şi curajoase
pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate, de inventivitate atunci când vine vorba de
procesul de învăţământ. Cu astfel de oferte educative, tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea
ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate
în şcoală sau în afara ei, activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu
trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi, mai ales, nu trebuie să fie doar o activitate de
transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi.
BIBLIOGRAFIE:
1. Mircea Corneliu, Intercomunicarea, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979;
2. Popescu Dan, Arta de comunica, Bucureşti, Editura Economică, 1998;
3. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
126
Prof. Simona Maria Ioniţă

Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca
STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ
1. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE

Învăţare prin cooperare
Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în
echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe,
învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Acest mod de lucru
stimulează interacţiunea, favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de
socializare, mai ales în clasele incluzive, deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite
de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos,
de susţinere reciprocă.
Colaborarea se axează de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă
la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate că aceste două
noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare o formă
de relaţii între elevi, ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care
fiecare contribuie activ şi efectiv, iar prin cooperare, o formă de învăţare, de studiu, de acţiune
reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, ce rezultă din influenţele reciproce
ale agenţilor implicaţi.
Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi
ambele sunt necesare.
127
Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice
A gândi critic – a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi

implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlalţi, etc.
Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicaţiile, ale supune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de
argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. (Steele, J., Meredith,
K., Temple, C. 1998). Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru
de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia.
Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare, ceea
ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Voi încerca, în continuare, să
prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi
care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare.
Echipa „Bucătarii
harnici” - proiectul
„Vreau să fiu sănătos!”
128
- „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi”
1. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru;
2. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile;
3. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri, se ascultă şi încearcă să ajungă la
un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor;
4. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns.

- „ Organizator grafic”
1. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a
unei pagini.
2. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin în minte în
legătură cu noţiunea respectivă.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin
trasarea unor linii sau săgeţi între acestea, evidenţiind în acest mod conexiunile pe
care elevii le intuiesc.
3. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt
arondaţi mai mulţi „sateliţi”
4. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie
(ciorchine revizuit).
- „Brainstorming”
1. Etapa de pregătire - Identificarea unei probleme; alcătuirea grupului; informarea
membrilor în legătură cu data, locul şi teme de dezbatere;
2. Desfăşurarea propriu - zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi
abordată; prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”, „Nu criticaţi ideile celorlalţi”,
129
„Produceţi cât mai multe idei”, „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”; participanţii emit
idei care sunt consemnate de către secretari.
3. Evaluarea amânată a ideilor:
„Organizatorul
grafic” – la lecţia d
limba şi literatura
română
- La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming, un comitet de evaluare analizează şi

selectează ideile valoroase, soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate.
- Metoda se poate folosi în orele curente, în cadrul orelor educative sau a cercurilor de
elevi.
- „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa
reflecţiei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor.
- primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei;
- al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni;
-al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului.
Floarea,
Multicoloră, veselă,
Înfloreşte, parfumează, se usucă,
Ea încântă mereu oamenii,
Splendoare.
(eleva Maria Mohan)
130
Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice, care, în cazul clasei mele, au
avut cele mai bune rezulate, influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului
instructiv-educativ şi, de asemenea, un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă
lecţia, atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală.
2. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN

ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE
În scopul socializării şi
integrării copiilor cu nevoi speciale,
completarea activităţilor educative şi
terapeutice din şcoală se realizează cu
aportul activităţilor extraşcolare.
Scopul general al acestor
activităţi este creşterea gradului de
adaptare a copiilor la viaţa socială,
mai exact, dezvoltarea autonomiei
personale şi sociale, a
comportamentului în grup, creşterea
stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup, intensificarea implicării
părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate, dispariţia anumitor bariere în
comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai
greu în rezolvarea sarcinilor la clasă.
Serbarea „Visul unei no

de iarnă-Spiritul
Crăciunului” (eleva din
centrul imaginii)
131
În sprijinul celor afirmate mai sus, pot da câteva exemple remarcabile, mai ales în
cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă, care au înregistrat
progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare, copii
care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile
clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile
extraşcolare, funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai
mult în viaţa şcolară.
Concursurile şcolare au o
valoare deosebită pentru stimularea
motivaţiei învăţării acestor copii,
aşa cum bine s-a remarcat în cadrul
unor activităţi care au avut la bază
competiţia. Două cazuri mai
deosebite merită amintite aici: în
primul rând este vorba de un elev
bun la învăţătură, poate singurul la
care motivaţia învăţării este
intrinsecă, şi care, înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat
şi de dornic de reuşită, încât nu mai prididea să-şi facă cruce. Cel de-al doilea caz care m-a
impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta), elev cu dificultăţi de învăţare
şi tulburări de comportament, care neînvăţând poezia, nu a putut participa la concurs. În
timpul pauzei, acesta s-a căznit singur, pentru că citeşte pe litere, iar la următoarea oră, fericit
şi plin de încredere, a recitat strofa învăţată. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din
ochii lui, atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din
cancelarie!
„Bazarul” – expoziţie cu vânzare,
este una dintre activităţile la care elevii
clasei au participat cu multă plăcere. Este o
activitate complexă, care presupune o
îmbinare de activităţi artistico – plastice,
abilităţi practice, matematice şi chiar din
domeniul limbii şi comunicării. Cu această
ocazie, elevii îşi exersează cunoştinţele,
132
priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică, dar şi pe cele

matematice, de calcul mintal, şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce
priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”), teme studiate în
acest an şcolar.
Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor, dar
mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Este momentul când ei se pot
afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii, iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor,a
colegilor şi cadrelor didactice este imensă. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de
înaltă trăire emoţională şi afectivă, dezvoltă mândria şi stima de sine, dar şi competenţe
lingvistice, exersarea memoriei, cultivă simţul şi spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente
şi aptitudini care au stat în stare latentă,
şi, care odată provocate, pot deschide noi
căi de dezvoltarea şi afirmarea
personalităţii fiecărui copil.
„Carnavalul” este o altă
activitate extraşcolară care aduce multă
bucurie,amuzament şi satisfacţie copiilor.
Aici se împletesc armonios activităţile
ludice cu cele ale educaţiei tehnologice
prin care elevii îşi confecţionează singuri
propriile măşti şi costume.
133
3. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE
Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze, să „mâzgălească” încă

din fragedă copilărie pereţii camerei, cărţi, simulând scrisul, foi, peste tot. Este modul lui de a-
şi exprima trăirea artistică, dar şi cunoştinţele şi gândurile sale, felul său de a reprezenta
lumea. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta, în timp, va influenţa
puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, memoria, imaginaţia),
afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare.
Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului
şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaţiei plastice nici
nu mai poate fi vorba:
Strâns legată de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple.
Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite; în timp ce unii învaţă mai uşor
citind cărţi, alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor, unii preferă să înveţe în
grup, alţii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi
să-şi atingă potenţialul maxim.
În prezent, stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia, iar
majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. Aceste
tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau
dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu
este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. Educatorului îi
revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil, ceea ce-l face să înveţe mai
uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice.
134
4. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA

ABILITĂŢILOR PRACTICE
Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi, abilităţile practice permit explicarea lumii

înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia, în
funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva
interdisciplinarităţii, am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente
specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină
greutăţi la unele obiecte, putând,astfel, înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest
mod. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării, cu
precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmării
dezvoltării stimei de sine.
Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice:
„Copacul înflorit” „Iepuraşul”
„Casa păpuşii” „Vaza”
135
5. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN

ACTIVITĂŢILE LUDICE
„Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui.”

Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi
mentale. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi
stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care îi scoţi cu greutate. Joaca devine o formă
proprie de manifestare, în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice, este o distracţie
pentru copil, o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por
apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil.
Venind la şcoala, această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care, deşi
învăţarea este vizată, jocul are un rol deosebit, cu multiple valenţe formative. Locul jocului
liber, spontan, neorganizat, este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale
copiilor, jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative, prin împletirea elementului
distractiv cu cel educativ, ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. Prin jocul didactic
copilul îşi exersează cunoştinţele, le fixează şi le consolidează, le aplică în diverse situaţii,
devenind în timp deprinderi şi priceperi.
În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc, aş putea
spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi
stimularea motivaţiei învăţării; este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională
136
care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Este suficient să spui
elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească, se simte o relaxare
în atitudinile lor, iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai
apatic elev.
Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care
presupun şi dinamism, mişcare – jocurile de rol, dramatizările – în care, pentru câteva
momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uită cine sunt, îşi schimbă identitatea, se
confundă cu personajul sau rolul interpretat.
De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au
devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi, care, la începutul anului, nici
măcar nu auziseră de existenţa lor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghid, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Aramis, Bucureşti;
2. Gardner, H. (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New Zork;
3. Gherguţ, A. (2001), Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie integrată, Editura
Polirom, Iaşi.
137
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu

Grădiniţa nr. 29, Sibiu
EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL

TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR
În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător.

Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au
arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale - 80%, şi mai redusă în cazul
şcolilor generale - 73% .
Există numeroase definiţii ale violenţei. Eric Debarbieux, specialist în problematica
violenţei în mediul şcolar, oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului
violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv
sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, materială sau
psihică. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient
sau inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca
agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău.”
Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv:
- agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud, oamenii se nasc cu instinctul de a
agresa şi de a fi violenţi;
- agresivitatea e un răspuns la frustrare, cei care susţin această afirmatie pleacă de la
convingerea ca este favorizata de condiţii externe;
- agresivitatea este un comportament social învăţat, comportamentul agresiv se învaţă
prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor
comportamente, prin observarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale
adulţilor;
Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea, făcându-i pe
oameni să se urască între ei sau, în cel mai rău caz, să se omoare unul pe altul.
Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică, violenţă emoţională şi cea sexuală. La
violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment, de exemplu când eşti bătut de alt copil mai
mare sau tras de păr, de urechi, când eşti scuturat de un matur. Insă cu bătaia şi cu orice altă
138
formă a violenţei nu poţi rezolva problemele, ci din contră, îţi faci mai multe, şi nu poţi învăţa
un copil, în acest mod, fapte bune. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz
un anumit caz de violenţă, nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“.
Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul
impunerii voinţei asupra altora. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor
comportamente agresive.
Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei
trebuinţe. Astfel, comportamentul unui individ se poate modifica .
Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi, când organismul lor este supus
unor încărcări, apăsări, solicitări prea mari pentru ei. Situaţia stresantă asaltează organismul
dar şi privaţiunile la care este supus individul .
În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe
ori este bine să reuşim să le prevenim ori, în caz că acest lucru nu mai este posibil, măcar să le
reducem intensitatea. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, “înseamnă că toate părţile
implicate ajung în mod liber la un acord, după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele
şi după ce au făcut evaluarea, adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale
relaţiilor.“
Însă, de cele mai multe ori, copiii de vârstă preşcolară sau şcolară, nu reuşesc să
găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor, ajungându-se la violenţa verbală sau chiar
fizică.
Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu
indiferentă, pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa
conduitei ulterioare. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă
copilul. În general, copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite, pot fi dotaţi nativ cu
inteligenţă ieşită din comun, însă ei nu se nasc mincinoşi, timizi, neascultători, obraznici,
leneşi sau agresivi. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii, fiind determinate în
mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea
.
Deseori, copiii sunt martori la diferite manifestări violente, care au loc în familie, pe
stradă sau în diverse alte locuri. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane, în
unele desene animate, este cea marcant. Astfel, prin preluarea modelelor întruchipate de eroii
animati, copiii îşi formează deprinderi de comportament, rezolvând probleme sau conflicte în
maniera violentă a personajului îndrăgit. Urmărind în mod repetat scene violente, copiii vor
deveni indiferenţi la violenţă, vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. Ajung astfel să-şi piardă
139
sensibilitatea şi inocenţa, să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora, de a se îngrijora

atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor .
Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator
se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari.
Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau
exprimate prin comportamente de genul: se împing, se zgârie, aruncă cu jucării. Atitudinile
agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare, din cauza frustrărilor acumulate, din cauza lipsei
abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate, din cauza neformării unui comportament
asertiv în timpul jocului, neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile, mai ales pe cele
negative, şi formării unei imagini de sine negativă.
Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de
părinţi cât şi faţă de alţi copii, un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a
agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor
norme de care părinţii ar trebui să ţină seama:
- să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume, înainte ca el să întrebe
(copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor);
- să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul;
- să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil;
- să dea dovadă de bunătate, dar dublată de fermitate;
- să evite să fie manipulaţi;
- să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate;
- să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie.
Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un
parteneriat educatoare – părinţi, este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. In acestă
privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“.
Aceste activităţi urmăresc :
- dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană;
- dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul
grupului;
- aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă;
- observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi;
- recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc;
- adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict;
- observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii;
140
Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor
bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se
urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup, exersarea deprinderilor de
ascultare activă, aplicarea abilităţilor de comunicare în grup, descrierea unei relaţii de
prietenie, sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni, adoptarea atitudinilor pozitive faţă de
ceilalţi, evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate, exemplificarea
comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive, recunoaşterea şi utilizarea
modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute, descrierea efectelor
emoţiilor asupra organismului, aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie
de conflict.
Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol, activităţi în grup (colaje,
afişe, desene, postere, discuţii de grup, completare de fişe, povestiri cu început dat, jocuri şi
exerciţii cu ascultare activă), exerciţii de comunicare asertivă, exerciţii de exprimare a
emoţiilor, dialog, problematizări.
Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da, aşa
nu“, “Cine este vinovat?“, “Ce-ai face tu dacă…”, “Cu cine mă aseamăn?”, lectura unor texte
literare.
STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR

CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ
Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare, unde educatoarea
nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. De multe ori, sursele confruntării se află
în exterior (frustrări sociale, probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea
le poate ignora. Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale, cadrul didactic poate recurge la trei
tipuri de strategii: de evitare, de diminuare, de confruntare.
Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei,
plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant
toleranţă, atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde
credibilitatea. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire, dar a le
rezolva nu e mare lucru, atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională, iar
conflictul nu este rezolvat .
Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitarea,
apeluri la generalizare. Acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă situaţia
conflictuală .
141
Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. Trebuie

evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi;
trebuie evitate şi ameninţările de orice fel; copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe
despre percepţia lor asupra stării conflictuale; trebuie explicată propria percepţie asupra stării
conflictuale respective.
TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE

O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru
copilul aflat în culpă, ci şi asupra restului clasei. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care
pot decurge din acest fapt, în raport cu restul clasei.
Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte
clar, ferm , care să aibă mai multă greutate.
Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat
asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei, şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei
copilului cu educatoarea.
Uneori, educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de
amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului.
Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei
copilului. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de
lucrul bine făcut, satisfacerea curiozităţii; recompensele externe sunt: premii, laude făcute în
public, răspunsuri rapide.
O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. Este suficient să fie aşezat la colţ, pe un
scaun mai departe de colegi, pentru a-i transmite sentimentul izolării.
Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la
intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea
comportamentului perturbator, intervenţia fiind scurtă, directă şi la obiect, sau, educatoarea
poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor,
admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi.
Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa
atenţiei şi a concentrării, comiterea de pozne. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi
de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor, pe cât posibil fără a întrerupe
fluxul lecţiei. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament
perturbant: contactul din priviri, contactul prin intermediul gesturilor, deplasarea către copilul
142
neastâmpărat, alte mijloace nonverbale (încruntarea, ameninţarea cu degetul), invitaţia la

răspuns.
Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. Luarea în stăpânire a fenomenului
violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de
manifestare şi posibilităţile de prevenire. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi
trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional, deoarece
şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei.
Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte
permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de
interacţiune şi reglare a vieţii sociale.
In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme :
- violenţa între elevi;
- violenţa cadrelor didactice faţă de elevi;
- violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii;
- violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor;
Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente, ci şi o serie de violenţe mai
subtile (intimidări, tachinări, agresiuni verbale).
Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor, dezvoltarea spirituală, capacitatea psihică
şi intelectuală, degradează relaţiile interpersonale, lipsei de respect, erodarea încrederii şi
cooperării între oameni.
FECTELE VIOLENŢEI
Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii, sănătăţii şi stării de bine a victimei,
violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati.
Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie, teamă,
depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. De aceea, eforturile de
prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu, înainte ca tiparele agresive de comportament
să devină obişnuinţă, deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia.
CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA

CONFLICTELOR ?
Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi, educatoare, învăţători)

trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii, să lupte împotriva unei atmosfere de
143
intoleranţă, să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice,

să-şi exprime nevoile şi dorinţele, înteleg greşit intenţiile), să înveţe copiii să-şi exprime
emoţiile.
3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR
Relaţionarea
Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru
dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Copilul trebuie să fie convins că-l
iubiţi, jucaţi-vă cu el, comunicaţi când sunteţi împreună.
Planurile
Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră
şi copil. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui.
Ascultarea
Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt
instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face
fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l, iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un
astfel de comportament. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi, când e cazul, pedeapsa
imediată.
BIBLIOGRAFIE:
1. IAMANDESCU I. B., Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică, Bucureşti, 2002;
2. GH. IVAN, Individualizarea pedepsei, Bucureşti, 2007;
3. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI, Salvaţi copiii, Bucureşti, 2002;
4. MIHAELA BOZA, Atitudinile sociale şi schimbarea lor, 2010;
5. LINDA SI RICHARD EYRE, Cum să le vorbim copiilor, 2010;
6. CHRISTOPHER TURK, Comunicarea eficientă, 2009;
7. GABRIELA MARIAN, Comportament agresiv, 2009;
8. JULIETTE CHASSEZ, Terapia comportamentală şi cognitivă, 2008;
9. ANDRONICEANU ARMENIA, Managementul schimbărilor, 1998;
10. BELL ARTHUR, Gestionarea conflictelor în organizaţii, 2007;
11. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR, 1-2\2009.
144
Prof. drd. Claudia Lotrean

Grădiniţa nr. 18 Sibiu
RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI

DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ, EXERCITAREA AUTORITĂŢII
CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA
Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe

discipline, precum: lingvistica, psihologia, pedagogia, sociologia, semiotica etc., fiecare dintre
acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. Orice act de comunicare presupune
prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător, care transmite un mesaj către un
receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste
elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării.
Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului
educaţional. Astfel, comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane,
care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie, indiferent de conţinuturile, nivelele, formele
sau partenerii implicaţi” 1 , iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării
pedagogice, prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ,
în vederea generării unui act de învăţare” 2 .
Astfel definită, comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un
canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor, stocarea şi prelucrarea lui.
În situaţia de faţă, cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul, iar elevii sunt cei
care îl receptează, însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev - elev,
elev – manual, părinte – copil ş.a.
Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt
competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. Este necesară o sensibilizare şi o
educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare
eficientă. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de
Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă, însă competenţa de comunicare a
1
Creţu D., Nicu A., Pedagogie şi elemente de psihologie, editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004, p.225
2
idem
145
cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea sa de a

comunica şi exprima informaţiile în mod clar, coerent, inteligibil şi accesibil elevilor. Pe
lângă toate acestea, competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în
relaţiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicării la
diverse situaţii didactice, variaţii ale tonului şi ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice şi
psihologice, stăpânirea tehnicilor interogative, valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi,
dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în
raporturile cu elevii. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea
armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea
nonverbală şi paraverbală), în cadrul activităţii didactice.
Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre
cadrul didactic şi elevi, iar rolul acestuia este nu doar de a informa, ci şi de a pune probleme,
de a îndruma elevii, de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. De exemplu,
iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului
didactic:
 acesta manifestă încredere în sine, e relaxat;
 manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării, cât şi faţă de
interlocutor;
 se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea, prin emiterea de
mesaje la persoana I;
 acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli;
 tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare;
 se angajează în interacţiune, încurajând întrebările din partea elevilor;
 urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării;
 ascultă activ, conferind comunicării didactice calitate, prestanţă şi eficienţă.
Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă
din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare
învăţământului tradiţional, de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un
obiect pasiv al educaţiei.
Astfel, comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al
profesorului, stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în
raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. El se conturează
pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor:
146
a. stilul normativ, centrat pe sarcină;

b. stilul personal, axat pe resursa umană;
c. stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în funcţie de situaţie.
Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice
practicate de profesor la clasă:
1. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“, ,,durul“);
2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);
3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoţional)
4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);
5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).
Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. Este recunoscut, în general, ca
superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină,
rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”, iar cel autoritar
„apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe, care barează calea oricărei independenţe de
acţiune” 1 . Cât priveşte stilul laissez-faire, în care membrii grupului au toată libertatea de a
decide, iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa
de desfăşurarea lecţiei, „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare, superficial,
fără angajare în sarcină, producându-se erori” 2
Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la
clasă, care constă în „capacitatea de a conduce, dirija alte persoane pe baza unei experienţe
cuprinzătoare, a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei.[…] Obiectivul autorităţii
pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . Astfel, autoritatea
reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate, un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana
care iniţiază relaţia de autoritate.
Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind
autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare
personală sau profesională. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi
parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea
superiorului.
În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată
de acesta au rezultat trei stiluri diferite, după cum urmează:
1
P.Golu, Psihologie socială, EDP, Bucureşti, 1974, p.232
2
E. Truţa, Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Dicţionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002, p.234
3
H. Schaub, K.G.Zenke, Dicţionar de pedagogie, editura Polirom, Bucureşti, 2001, p.28
147
1. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superior-

inferior în comunicare – stilul rece;
2. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa
comunicării reale – stilul formal;
3. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate –
stilul consultative.
Aşadar, competenţa de comunicare a cadrului didactic, ce se referă la mobilitatea
optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării, combinată cu autoritatea cadrului
didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv - educativ, reprezintă
relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive
pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Creţu D., Nicu A., Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004;
2. P.Golu, Psihologie socială, EDP, Bucureşti, 1974 ;
3. Pânişoară Ion-O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Bucureşti, 2004;
4. H. Schaub, K.G. Zenke, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2001;
5. E. Truţa, Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. Dicţionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002.
Maria Gabriela Lucaciu

Grădiniţa nr. 28, Sibiu
EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE
Toleranţa, defineşte respectul libertăţii altuia, a modului său de gândire şi de

comportare, precum şi a opiniilor sale de orice natură. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi
de a înţelege, că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă, pentru altul înseamnă
foarte mult.
Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane, care se caracterizează prin
diferenţe fizice, de exprimare, comportamentale şi prin propriile valori, au dreptul de a trăi în
pace şi de a fi ceea ce sunt. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe.
148
A practica toleranţa, nu înseamnă a face concesii, a fi indulgent, a tolera nedreptatea

socială, sau a renunţa la propriile convingeri. Nu este obligatorie, dar este necesară, atât în
familie cât şi în şcoală şi societate.
Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală, iar un rol constructiv în acest
sens îl are cunoaşterea, comunicarea, deschiderea şi în special, exemplul. Copiii trebuie să stie
că, indiferent de rasă, culoare sau religie, toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare
se ascunde o comoară.
Pentru a creşte un copil sănătos, sociabil şi responsabil, părinţii au datoria să creeze în
casă un mediu plăcut şi tolerant. Acasă, părinţii sunt primul model de urmat pentru copii, iar
la şcoală, va fi învăţătoarea sau orice alt profesor.
În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi
controlezi toanele. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. De exemplu, mulţi părinţi le
încurajează pe fete să plângă, iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe
obraji.
Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun
cei mari. În primul rând, trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi, şi apoi părinţii pot avea
pretenţii justificate şi de la cei mici.
De cele mai multe ori, părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. Când cel mic vine
acasă cu o notă proastă, măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau
chiar să îl lovească. Şi atunci, ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de
multe ori să te trezeşti ţipând, aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar
pentru că ai o zi proastă. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”, când faptele
vorbesc mai mult decât toate cuvintele.
Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală, fie pentru că toţi copiii au
râs de ochelarii lui, fie de lucrarea nereuşită, citită cu voce tare de către profesor. În fiecare
grup de copii, şi chiar de adulţi, există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust.
Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului, va suporta
foarte greu glumiţele făcute pe seama sa, iar toţi colegii se vor transforma în inamici.
Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze, nu trece peste acest fapt ca
şi cum nu ar fi important. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el,
stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe, dar care să nu fie răutacioase. Dacă nu are
curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui, sfătuieşte-l să evite
grupul sau doar persoana care dă startul.
149
Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. Este adevărat că nu există om

fără prejudecăţi, dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de
lăngă noi.
Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi.
Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă, el îi va lua fiului
său un scuter.
Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de
copiii diferiţi de el, pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. Dacă vi se reproşează acest
lucru, trebuie să luaţi măsuri, astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob.
Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat, dar ce se întamplă
când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi
indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim. „Nu mă interesează, nu îmi pasă, este treaba mea
ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili, care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că
trebuie să înfrunte lumea după propriile legi.
Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt
prezentate în mass-media, de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al
unora, un ton ascuţit într-o conversaţie, sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste
situaţii sunt prezente în viaţa noastră, fie că ni se întâmplă nouă, fie că li se întâmplă celor de
lângă noi.
Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă, pentru a putea anticipa şi preveni
asemenea comportamente. Trebuie să fim mai toleranţi, să punem mai mult preţ pe
respectarea aproapelui, pe acceptarea lui fără a-l judeca, dar mai ales, să ne învăţăm copiii
despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind.
De aceea, este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre, prin
înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt, cu bune şi cu
rele, printr-un comportament mai indulgent, mai tolerant.
Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale, sociale, economice,
politice şi religioase ale intoleranţei, surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale
violenţei şi excluderii.
De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt
generatoare de conflicte, conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la
momentul potrivit.
150
Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele
şi pentru a avea o viaţă mai liniştită, mai calmă, mai sigură, pentru că în definitiv asta este ce
ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre.
Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific, de investiţii în sistemul de
învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea
relaţiilor interumane. Ele stau la baza societăţii noastre, iar societatea de mâine depinde în
mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte.
Totul e aparent simplu, dar de multe ori, lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie,
conflicte şi dispute, cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor.
Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire
a intoleranţei, sistemul educaţional românesc, trebuie să promoveze modele relevante, modele
comportamentale şi de atitudine, cu rol benefic pentru societate.
Prima etapă, în sensul educaţiei pentru toleranţă, este de a-şi cunoaste drepturile şi
libertăţile, pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării
drepturilor şi libertăţilor altora, aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile
opinii altuia. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare", ea presupune
respectul deciziilor altor oameni, grupuri, popoare, religii, altor moduri de gândire şi puncte
de vedere, altor stiluri şi moduri de viaţă.
Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea
pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste, creatoare, benefice adaptării la
mediul social.
Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ
prioritar, este necesar să fie promovate metode raţionale, eficiente şi sistematice de predare a
toleranţei cât mai timpuriu. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor
de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă.
Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor,
programelor de studii, conţinutului manualelor, cursurilor şi a altor materiale pedagogice,
inclusiv noilor tehnologii educaţionale, în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili,
deschişi spre alte culturi, capabili să aprecieze valoarea libertăţii, care să respecte demnitatea
umană şi care să fie în stare să prevină conflictele, sau să le rezolve prin mijloace non-
violente.
"Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa".
151
Prof. univ.dr. Elena Macavei
TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ, JURIDICĂ, POLITICĂ

ŞI EDUCAŢIONALĂ
Indubitabil, trăim într-o lume diversă, contradictorie, conflictuală, în contexte

multinaţionale, multietnice, multilingvistice, multireligioase, multiculturale şi interculturale,
trăim într-o lume complexă, cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce
necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune:
securitatea, pacea, prosperitatea. În planuri sociale apropiate, accesibile, trăim aproape şi
împreună (în şcoală, în familie, la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate,
popor, rasă, cultură, limbă, religie. Pentru bună înţelegere, pentru pacea socială trebuie să
respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa, să ne construim, având ca reper toleranţa, un
mod înţelept de a fi, de a exista, de a comunica.
Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă?

În sfera relaţiilor interumane, toleranţa este faptul recunoaşterii, acceptării, respectării
şi aprecierii persoanelor, grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă, naţionalitate, cultură,
religie, limbă; este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere, respect,
armonie, de a le recunoaşte şi respecta drepturile, cultura, tradiţiile, limba, religia.
Toleranţa are un interval de permisivitate, are un prag dincolo de care se ajunge la
excese, la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. O componentă a toleranţei este
bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă.
Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor
diferiţi ca rasă, naţionalitate, etnie, religie, limbă, cultură.
Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea
socială. Ea se poate manifesta legitim, protejată de lege, sau ilegitim ca devieri de la ceea ce
este permis. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă,
intoleranţa, opusul sau contrariul toleranţei, manifestată prin discriminare, persecutare.
152
Intoleranţa este faptul ignorării, nerecunoaşterii, nerespectării, obstrucţionării,

persecutării şi pedepsirii persoanelor, grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă, naţionalitate,
religie, limbă, cultură. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative.
Intoleranţa pozitivă este legitimă, morală, politic sănătoasă şi necesară, creează
mediul de securitate pentru individ, grup, comunitate, este apărătoarea de infracţionalitate,
este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt, vandalism,
terorism, trafic de persoane, trafic de droguri etc.
Intoleranţa negativă este ilegitimă, imorală, politic eronată, creează un mediu de
insecuritate comunitar şi intercomunitar, de teamă, de suspiciune, de persecuţie. Într-un
asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor, afirmarea şi
exprimarea socială, se ajunge la marginalizarea, persecutarea şi pedepsirea pe considerentul
diferenţei neacceptate, respinse.
De la toleranţă la intoleranţă, indezirabil, se poate trece relativ uşor atunci când
pârgiile juridice, morale, politice, educaţionale sunt slabe şi ineficiente, după cum reiese din
schema următoare:
TOLERANŢA
POZITIVĂ
INTOLERANŢA INTOLERANŢA
NEGATIVĂ POZITIVĂ
TOLERANŢA
NEGATIVĂ
Traseu dezirabil
Traseu indezirabil
Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei?
153
Din punct de vedere psihologic, toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută, gândită,
trăită, exprimată de personalitatea individului, de sintalitatea (configuraţia specială) grupului,
comunităţii. Conduitele sau actele individuale, de grup, comunitare tolerante (ori intolerante)
sunt generate, întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile
mentale individuale, de grup şi comunitare.
Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include
perceperea, gândirea, sentimentele, convingerile şi atitudinile individului în raport cu
diferenţa ce marchează oamenii (rasa, naţionalitatea, religia, limba etc.) şi se exprimă prin
acceptare, respect, condescendenţă. Se construieşte, în timp, prin educaţie şi autoeducaţie.
Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv,
exprimat şi manifestat în grupurile familiale, etnice, naţionale, rasiale, religioase, în raport cu
diversitatea naţională, etnică, culturală, lingvistică, religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi
atitudini de acceptare, respect, condescendenţă.
Spaţiul mental comunitar tolerant, manifestat la nivelul comunităţilor – popoare,
naţiuni, asociaţii şi organizaţii continentale, europene, zonale – este generatorul climatului
social-economic şi politic de înţelegere, colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor, în
relaţiile intercomunitare, interzonale. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea,
pacea, securitatea.
Modul de gândire, atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice
considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. Acestea sunt:
nevoia de identitate / de alteritate, nevoia de dialog, nevoia de colaborare, nevoia de prestigiu,
nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual, grupal sau comunitar.
Identitatea naţională, etnică, culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. Nevoia
de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului, grupului, comunităţii.
Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate
consolidează starea de securitate biopsihică a individului, a grupului, a comunităţii, asigură
suport motivaţional dialogului, colaborării.
În raport cu corelativul intoleranţă, se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii
opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant, spaţiul mental de grup intolerant,
spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire, atitudini şi fapte de neaceptare,
respingere, persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. Intoleranţa se bazează pe
stereotipuri (etichete) negative, dezapreciative, scheme mentale eronat generalizate, preluate
de individ, grup, comunitate, fără discernământ, referitoare la naţionalitate, rasă, sex, limbă,
154
religie, profesiune care, scăpate de sub control, duc la xenofobie, rasism, antisemitism, la acte
discriminatorii şi acuzatorii.
Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin
educaţie şi autoeducaţie, prin oportunităţile sociale create. Obiectul toleranţei / intoleranţei
este frecvent centrat pe: rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, cultură, morală, politică, sex
şi, în funcţie de acestea, se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă.
În societăţile cu regimuri pluraliste, democrate, cu civilizaţii avansate, toleranţa este
un principiu politic, este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată, un principiu de
convieţuire, un mod înţelept de a fi şi de a exista, un principiu şi o dimensiune
educaţională.
De ce se pune problema toleranţei?
Cel puţin trei argumente se pot aduce. În primul rând, pentru că, în mod obiectiv,
există o lume diversă, trăim într-un context multinaţional şi multietnic, multicultural,
intercultural, multilingvistic, multireligios. În al doilea rând, pentru că ignorarea sau
persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere”
ce poate exploda şi genera conflicte, revolte, războaie sau poate face doar să planeze teama şi
insecuritatea, punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. În al
treilea rând, pentru că dezbinarea interetnică, interreligioasă, interculturală împiedică unirea
forţelor pentru progres, prosperitate economică, pentru colaborare şi cooperare
intercomunitară, întreţine conflicte ce au la bază frustrări, unele fiind cu vechime istorică.
De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei?
Dintotdeuna, întrucât migraţia popoarelor, fenomen istoric străvechi şi recent a dus la
constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare, etnii cu limbi, obiceiuri, tradiţii, culturi,
religii diferite. În mod obiectiv, există o lume diversă în apropierea, în vecinătatea noastră, la
mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea
celor diferiţi pe orice considerent.
Prin urmare, în mod obiectiv, coexistă comunităţi diferite, grupuri etnice diferite şi,
pentru pacea socială, pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se
creeze şi să se menţină un climat tolerant, de acceptare şi respectare a diferenţelor. Azi, cu atât
mai mult, în condiţiile mondializării, ale intercondiţionărilor economice şi politice, este
imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile.
Care sunt temeiurile morale, juridice, politice ale climatului tolerant?
Morala, la fel de veche ca şi umanitatea, vine cu o anume ordine generată de valorile
înscrise în reperele Bine – Rău, valori propriu zise sau pozitive (umanism, patriotism,
155
internaţionalism, demnitate, cinste, onoare, respect, loialitate, eroism, curaj, prietenie,

altruism, modestie, disciplină, civism...) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate,
ipocrizie, indisciplină, necinste, lipsă de demnitate, snobism, rasism, xenofobie, trădare,
fundamentalism politic, religios...). Morala, prin normele, principiile şi valorile ei,
reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare, creează individului echlibru interior,
impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar, imprimă calitate relaţiilor de comunicare
interumană şi intercomunitară.
Toleranţa are un temei moral, ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut
semantic: acceptare, înţelegere, respect, suportare. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de
viaţă, la comunicare, la intercomunicare, solidaritate, pace socială. Toleranţa este şi temeiul
prieteniei, colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul, civismul,
loialitatea, prietenia, demnitatea.
Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea –
iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. Şi alte valori precum: înţelepciunea, dreptatea,
cumpătarea, generozitatea, compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în
toată diversitatea ei internaţională, naţională, etnică. Mişcarea ecumenică creştină şi
necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine, în primul rând,
şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale,
în combaterea extremismului politic şi religios, în lupta pentru pace şi securitate, pentru
progres şi prosperitate. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor
creştine, toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune, a
scopurilor sociale comune: pacea, securitatea, prosperitatea.
Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă, model ideal spre care se
tinde. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană, de educaţia religioasă
depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate,
etnie, rasă, limbă, religie, a conduitei tolerante, a conduitei de combatere a extremismului
religios, politic şi militar, de demontare a stereotipiilor negative, defavorizatoare.
Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale, europene şi internaţionale, toleranţa
are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. Legislaţia internaţională aparţinând,
spre exemplu, Organizaţiei Naţiunilor Unite, create după încheierea celui de Al Doilea Război
Mondial, reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor, ceea ce excude orice fel
de discriminare de rasă, sex, naţionalitate, limbă, religie, cultură, şi implică, obligatoriu,
dezideratul şi imperativul toleranţei. Principalele documente de drept internaţional care
156
prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi

imperativul toleranţei sunt:
 Carta Naţiunilor Unite, adoptată în anul 1945;
 Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1948;
 Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice, Sociale şi Culturale,
adoptat în anul 1966;
 Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice, adoptat în anul 1966;
 Declaraţii, convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii, drepturile
copilului, drepturile tinerilor, drepturile refugiaţilor ş.a.;
 Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale, adoptată în anul 1995,
ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995.
Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce
permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura, să-şi păstreze identitatea (religia,
limba, tradiţiile, patrimoniul cultural), să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei
lor (Articolul 5). Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă, dialogul intercultural şi vor lua
măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii, vor lua măsuri de protecţie a persoanelor
ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6). Se recomandă statelor părţi să asigure
exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor, să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi
de a învăţa limba maternă, de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare
(Articolele 7-14). Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală,
socială şi economică, la treburile politice, se recomandă încheierea acordurilor cu statele
vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare, chiar a cooperării transfrontaliere
(Articolele 17, 18). Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia
naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi.
Pe plan european, documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării
drepturilor şi libertăţilor, exclud orice fel de discriminare şi implică, evident, dezideratul şi
imperativul toleranţei naţionale, etnice, religioase, lingvistice, culturale. Principalele
documente sunt:
 Tratatul de la Maastricht, adoptat în anul 1992 ;
 Tratatul de la Amsterdam, adoptat în anul 1997 ;
 Tratatul de la Nisa, adoptat în anul 2001;
 Tratatul Constituţional, încă dezbătut;
 Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, adoptată la Nisa în anul 2000.
157
Pe plan zonal, documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd, de

asemenea, universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor, exclud orice fel de
discriminare, ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. Acestea sunt:
 Convenţia Americană a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1969;
 Carta Africană a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1981;
 Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice, adoptată în anul
1983;
 Carta Arabă a Drepturilor Omului, adoptată în anul 1994.
România, ţară membră ONU, este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă
legislaţia cu recomandările documentelor respective. Respectarea şi garantarea drepturilor şi
libertăţilor omului, fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi.
Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără
discriminare de sex, naţionalitate, rasă, religie, apartenenţă politică, respectarea minorităţilor
cu culturile, religiile şi limbile lor. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi, în raport cu
minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a
exprimării specificului etnic, de integrare socială.
Toleranţa este o valoare politică, fapt reflectat în politicile economice, culturale, în
relaţiile diplomatice ale statelor civilizate, în politicile naţionale, europene, transatlantice,
internaţionale, scopurile comune fiind pacea, securitatea, prosperitatea.
Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul
favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică, pentru
valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale.
Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte.
Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul
îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor, creează unitatea
în diversitate a culturii comunităţii. Pe de altă parte, participarea celor diferiţi ca limbă,
factură psihică, tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială.
Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are
avantajul egalizării şanselor, fără discriminare, avantajul afirmării şi exprimării, de a deveni
producători şi creatori de valori materiale şi spirituale.
Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a
comunităţii, în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării
forţelor cu interese comune.
158
n relaţiile diplomatice europene, transatlantice, internaţionale, stabilite între ţări cu

niveluri de dezvoltare economică, factură psihică, limbă, religie diferite, relaţiile de
colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate, segregaţioniste,
discriminatorii, să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul
principiului toleranţei.
Toleranţa este valoare educaţională. Modul de raportare la persoanele, grupurile,
comunităţile diferite ca rasă, naţionalitate, religie, limbă este preluat de copii şi tineri prin
imitaţie de la adulţi, ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei
diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. De aceea este foarte important ce oferă mediul
familial, al grupului de prieteni, al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa
raportării la persoanele, grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii.
Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi
tinerilor în sensul respectării, înţelegerii, acceptării diversităţii naţionale, etnice, rasiale,
religioase prin mediul multienic, uneori, multinaţional, multilingvistic, multireligios creat în
şcoală, prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. Activităţile didactice,
extradidactice şi extraşcolare, în ambianţe egalitare, nediscriminatorii modelează modul de
percepere, modul de gândire tolerant.
Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale,
multietnice, multilingvistice, multireligioase, un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru
toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar.
Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri
formale, nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante
în raport cu diversitatea naţională, etnică, lingvistică, culturală iar obiectivele care să centreze
activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot
fi:
 deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă, naţionalitate, etnie, religie, univers lingvistic;
 consolidarea identităţii naţionale, etnice, lingvistice, religioase ca temei al
raportării la diversitatea naţională, etnică, religioasă, lingvistică;
 condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor,
grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate, rasă, religie, limbă, cultură;
 favorizarea exprimării diversităţii naţionale, etnice, culturale;
 integrarea în mediul multinaţional, multietnic, interetnic;
 integrarea în mediul multicultural şi intercultural;
159
 cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale,

etnice, culturale;
 stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale;
 demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor, grupurilor,
comunităţilor;
 combaterea xenofobiei, rasismului, antisemitismului;
 favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi, libertăţi şi obligaţii cu
toţi cei diferiţi ca naţionalitate, rasă, religie, limbă, cultură pentru armonia vieţii
sociale.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Bourhis Y. Richard, Leyens Jacgues-Philippe, coordonatori, Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri,
traducere de Doina Tonner, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
2. Cordellier Serge (coord.), Mondializarea dincolo de mituri, traducere de Margareta Batcu, Bucureşti, Editura
Trei, 2001.
3. Epperson Ralph A, Noua ordine mondială, traducere de Mihnea Columbeanu, Bucureşti, Editura Samizdat,
2000.
4. Fukuyama Francis, Construcţia statelor. Ordinea mondială în secolul XXI, traducere de Mihnea
Columbeanu, Bucureşti, Editura Antet, 2005.
5. Huntington Samuel P, Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale, traducere de Radu Carp,
Bucureşti, Editura Antet, 2000.
6. Iluţ Petru, Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
7. Leclerc Gérard, Mondializarea culturală. Civilizaţiile puse la încercare, traducere de Mihai Gruia Novac,
Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa, Chişinău, 2003.
8. Macavei Elena, Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista, în volumul
„Eficienţă, legalitate, etică în România mileniului trei”, coord. Ioan Petrescu, Braşov, 2002.
9. Macavei Elena, Toleranţă religioasă şi ecumenism, în volumul „Armonie comunitară în spirit european”,
editor coordonator, Ludwig Holzinger, Timişoara, 2004.
10. Maliţa Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Bucureşti,
Editura Nemira, 2001.
11. Neculau Adrian, Ferréol Gilles (coordonatori), Minoritari, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
12. Neculau Adrian (coord.), Noi şi Europa, Iaşi, Editura Polirom, 2002.
13. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator), Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România,
Bucureşti, 1996.
14. Tucicov-Bogdan Ana, Toleranţa interetnică, teorie şi realitate, în Revista Psihologia nr. 5/ 2001.
15. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului
16. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale
160
Prof.drd. Oana Marţian

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2, Sibiu
DANSUL - MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A

DEFICIENTULUI DE AUZ
1. Dansul – formă de exprimare umană

A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman, gând, acţiune
înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna, 1987) 1 .
Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului
terapeutic, se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură
cu sinele. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în
dans foloseşte limbajul non-verbal, tehnici orientate pe mişcare.
Prin mişcare şi dans, lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă, vizibilă.
Terapeutul creează un mediu în care sentimentele, trăirile acestora pot fi recunoscute,
exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne, 1992) 2 .
În terapia dansului, copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. Se crede
că extrovertirea suferinţelor trecute, a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi
depăşirea problemelor emoţionale, relaţionare şi de comunicare. Copilul devine conştient de
sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări. Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în
acest mod. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a
construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale, relaţionale
şi de comunicare.
Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane, aşa cum ar fi comunicarea,
învăţarea, sistemul de valori ale individului, relaţiile sociale, iubirea, ura etc. (Judith Lynne
Hanna, 1987) 3 .
2. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului
1
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA
2
Helen Payne, (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York, USA
3
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA
161
Dansul este, în primul rând, o „şcoală” complexă, în care copilul, învaţă să-şi
controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. Antropologii americani Alan P.Merriam,
Gertrude P. Kurath, Lynnette Overby şi James H. Humphrey subliniază importanţa dansului la
vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii, ci mai ales ca
antrenament neuro-psihologic.
Toate artele – dansul, pictura, sculptura, teatrul etc. – sunt defapt diverse limbaje prin
care copiii îşi pot interpreta, exprima şi comunica sentimentele, trăirile lor interioare (Joan
Chodorow, 2005) 1 .
Dansul, ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală
copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. Dansul are un impact pozitiv în:
dezvoltarea sistemului nervos, dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare, dezvoltarea
limbajului, a comunicării, dezvoltarea simţului estetic, dezvoltarea socio-afectivă.
3. Comunicarea umană
„În sensul cel mai general, se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem,
respectiv o sursă, influenţează un alt sistem, în speţă un destinatar, prin mijlocirea unor
semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 .
„Cuvântul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care
un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit,
ci şi muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, dansul şi, în fapt, toate comportamentele umane”.
(Shannon şi Weaver)
Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii, J.J. Van Cuilenburg,
O. Scholten, G.W. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător
transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra
receptorului anumite efecte” 3 .
4. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz
Dansul este o formă de comunicare care are loc, în primul rând, între tine şi corpul tău,
apoi între tine şi ceilalţi oameni. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de
mişcare, gesturi, mimică şi postură. În dans, expresia este controlată, deliberată şi corespunde
caracterului dansatorului. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară, cu alte
cuvinte, starea de spirit va influenţa mesajul dansului. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi
exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit, prin acţiuni, atitudini şi gesturi. Prin
1
Joan Chodorow, (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New York, USA
2
Charles E.Osgood, A vocabulary for Talking about Communication
3
J.J.Van Cuilenburg, O.Scholten, G.W.Noomen,( 1998), Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti
162
mişcările sale, individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut
asupra sa. Astfel, este posibil ca un grup de dansatori, chiar dacă execută aceeaşi coregrafie,
să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti, care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului.
În plus, un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă
vestimentaţia. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l
transmită dansatorul, completând în acest sens informaţia.
Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de
acţiuni fizice, expresive, şi modul în care publicul, înţelegând mesajul artistic, va putea să
retrăiască, în mod afectiv şi imaginativ, viaţa sufletesacă a personajului (dansator). Dansatorul
va transmite publicului stările, trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii, gesturilor,
expresivităţii, dar şi a posturii sale.
Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. Există o
mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. Spre exemplu, dansul
albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de
hrană, cantitatea şi chiar calitatea ei, iar dansul cocorilor este un dans de împerechere.
Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. În
fapt, aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori;
deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor... şi poate
chiar mai mult... Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a
realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică... este un mod de a
realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării
şi comunicării. Datorită nedezvoltării limbajului verbal, din necesitatea de a comunica cu cei
din jur, deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, în special de gesturi,
de mimică şi care, cu timpul, se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită
specificitate operaţională.
Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales
interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare.
În terapia prin dans, terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce
numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun.
Când înveţi un dans cu copii auzitori, este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte,
sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. Acţiunea
cântecelor, poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori, însă aceste modalităţi
nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. Pe lângă
acestea, simple comenzi ca “încă o dată”, “stop”, “acum”, sunt împărtăşite în mod constant şi
163
astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. În cele mai multe centre pentru deficienţi
de auz, se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal,
labiolectura. Dacă nu sunt folosite semnele, deficienţii de auz depind în totalitate de
labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. Toate cuvintele
trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu
faţa spre aceştia (Naomi Benari, 1995) 1 .
O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este, desigur, receptarea
mesajului transmis. În comparaţie cu persoanele auzitoare care, dacă vor ascultă ce li se
spune, dacă nu vor, nu ascultă, copiii deficienţii de auz , aud prin intermediul ochilor sau cum
spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 , iar acest lucru impune un efort de voinţă, o reală
concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit.
Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat, folosirea
imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le
împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. Uneori chiar în explicarea
paşilor de dans, a elementelor componente ale unei figuri din dans , folosirea imaginilor poate
fi deosebit de utilă.
Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în
terpia prin dans. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. Platon a exprimat în acest
sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”.Pentru explicarea noţiunii de ritm există
mai multe definiţii, pe care le întâlnim în domenii diferite, în muzică, biologie, medicină,
psihologie, sociologie ş.a. „Ritmul este, din punctul de vedere al timpului, un curs divizat”
(Goodman, 1971) 3 .
„Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o
permanentă mişcare, un Aici şi Acolo, în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl,
1974) 4 .
Ritmul ne încântă în conversaţie, în versuri şi rimă, ne animă când ascultăm muzică şi
dansăm. Prin urmare, ritmul înseamnă ordine, mişcare, viaţă... Prin dans, copilul deficient de
auz poate să-şi exprime sentimentele, trăirile interioare etc., poate să comunice cu alţii pe
diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor .
4.1. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz:
1
Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland
2
Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,
Switzerland
3
Goodman, L. (1971) citat în Popescu, R. (2003) , Problematica deficienţilor de auz, Psihomedia, Sibiu, p. 143.
4
Stangl, M. (1974) – citat în Popescu, R. (2003) , Problematica deficienţilor de auz., Psihomedia, Sibiu, p. 143.
164
Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare, de la simpla

numărare până la sporirea conştientizării spaţiale, la înţelegerea formei, de la explorarea
balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. Dansul de asemenea implică
şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina.
Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare, beneficii specifice dizabilităţii
sale: - prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima, posibilitate care de
multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin
intermediul căruia să poată face acest lucru;
- participarea la dans promovează auto-descoperirea, construirea stimei de sine, le oferă
copiilor şansa de a interacţiona, de a socializa cu alţii, de a cunoaşte valorile culturale ale
altora;
- prin intermediul dansului copiii îşi definesc, îşi clarifică şi îşi exprimă ideile,
gândurile, sentimentele;
Prin diferitele experienţe de dans, copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot
afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. Succesul în procesul de învăţare pentru orice
tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare
împreună, cu entuziasm, cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului
să-i înconjoare...
4.1.1. Beneficiile psihomotorii ale dansului:
- Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii;
- Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. Aceştia învaţă
în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat, într-o manieră sigură ;
- Copiii aleargă, sar, păşesc etc. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă;
copiii dobândesc putere, îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul, îşi măresc flexibilitatea şi îşi
dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model
(Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 1 ;
- Din punct de vedere fizic, dansul ameliorează circulaţia, coordonarea şi tonusul muscular
(Terapia prin dans, 2009) 2
- Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii;
- Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în
care corpul uman este capabil să se mişte;
3.1.2. Beneficiile cognitive ale dansului :
1
Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005),Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA
2
http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/
165
- Copiii obţin informaţii despre ei înşişi, despre lumea lor prin interacţiune activă.
- Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de
învăţare.
- Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea, executarea dansului.
- Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să
manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior.
- Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice, precum şi a preferinţelor
estetice ale altor persoane.
- Procesul de a face, de a realiza un dans implică, de asemenea, dezvoltarea cognitivă prin
încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi
sentimentele.
Ca profesori, noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de
mişcare, ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi
creativităţii copiilor. (Eisner, 1998) 1
4.1.3. Beneficiile socioafective ale dansului :
Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor, obiectivelor urmărite şi
realizate, asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. De asemenea ei au o
nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria, frica, furia, frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica
modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 2 .
Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului, râzând, povestindu-şi
experienţele, intrând în contact cu alte persoane, reuşeşte să înveţe să coopereze, şi să creeze
relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. Prin dans, copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea,
descărcând tensiunile într-un mod constructiv, armonios. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte
toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz.
Imprevizibil, sugestiv şi impresionant, dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care
vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu
mişcări şi muzică.
BIBLIOGRAFIE:
1. Benari, Naomi (1995), Inner Rhythm: Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,
Switzerland
1
Eisner,1998 citat în Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc.
USA
2
Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone,( 2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA
166
2. Chodorow, Joan (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New
York, USA
3. Cone, Theresa Purcell & Cone, Stephen Leonard (2005), Teaching children dance, second edition, Human
Kinetics Inc. USA
4. Hanna, Judith Lynne (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of
Chicago Press, USA
5. Osgood, E. Charles, A vocabulary for Talking about Communication
6. Payne, Helen (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York,
USA
7. Popescu, Rodica (2003) , Problematica deficienţilor de auz, Psihomedia, Sibiu
8. http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/
9. Van Cuilenburg, J.J., Scholten,O., Noomen, G.W., (1998), Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman

Grădiniţa cu P.P. nr 29, Sibiu
COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE
Comunicarea pedagogică
Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie

care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace
reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului, elevului, studentului etc), evaluabilă în
termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică; Acţiunea
educaţională). Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea
capacităţii acestora de:
a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular;
b) a elabora mesajul educaţional, ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial
care înconjoară acţiunea educaţională; ambianţei educaţionale. rezultate din interiorul
şi din exteriorul acţiunii educaţionale; colectivului de preşcolari, elevi, studenţi etc;
c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev, ţinand seama de particularităţile:
intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (rolul
obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii ( rolul obiectivelor
psihologice prioritar psihomotorii);
167
d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect

simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională;
e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de
conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei.
Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea
instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral,
propriu unei comunicări prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicării
preponderent informative, proiectată si realizată doar la nivel de monolog.
Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele
operaţii, realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea
deplină a conţinutului mesajului educaţional; valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a
mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze, la
sosire, conţinutul comunicat"; perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului
educaţional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele
concrete asumate.
Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a
trei tendinţe:
 tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului), de emiţator, care
elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional,
realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului
educaţiei (elevului) - perioada interbelică;
 tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului), de receptor,
(auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice
angajate (perioada anilor);
 tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor,
angajată in plan cognitiv dar si afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal dar si
nonverbal .
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi proiectată
prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton, Nicki...):
 scopul activităţii, care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psiho-
motorie) a personalităţii elevului;
 personalitatea elevului, abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de
receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie, dependente de aptitudinile generale şi
168
speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice, deprinderi, strategii şi atitudini

acumulate în timp;
 cadrul concret al activităţii: sala de clasă, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de
defaşurare;
 personalitatea cadrului didactic, abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime
de proiectare pedagogică a comunicării;rigoarea obiectivelor; prelucrarea
informaţiilor; extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia,
complexitatea;
 amabilitatea/disponibilitatea mesajului;
 stilul educaţonal, degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv, deductiv,
analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice etc.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime.
Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de
organizare:
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice şi generale, raportate la
idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice;
b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a
comunicării;
c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor
mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraţii, formule, scheme, taxonomii etc, care
evidenţiaza "ideile principale");
d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică); spaţială
(ordinea descriptivă); deductivă (ordinea general-particular); inductivă (ordinea
particular-general); crescătoare (ordinea complexităţii, de la simplu la complex);
descrescătoare (ordinea complexităţii, de la cunoscut la necunoscut); cauzală (ordinea
relaţiei cauza-efect); tematică (ordinea teoretică, "de la temă la temă de la subiect la
subiect");
e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului;
h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant
verbală, care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare
ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). Calităţile
169
cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază", exprimată prin:
claritate-acurateţe; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.în cazul comunicării verbale orale,
aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern:
înălţimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicţia şi accentul, viteza şi energia exprimării,
tactica folosirii pauzei. Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării
verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de
reacţia reală şi virtuală a "receptorului". Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic
"de a şti să asculte", exprimată prin: încurajarea preşcolarilor, elevilor, studenţilor; obţinerea
informaţiilor complete, ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul, stimularea cooperării,
crearea nevoii de noi informaţii.
Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în
teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte; să fie interesat să
asculte; să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor, studenţilor; să rămană
deschis - "să nu facă aprecieri pripite"; să urmărească ideile principale; să asculte cu atenţie;
să asculte critic; să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor,
studenţlor; să stimuleze (pre)şcolarul. studentul care vorbeşte; să nu intrerupă preşcolarul,
elevul, studentul care vorbeşte
Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de
exprimare scrisă, necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor
propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special, elaborarea cursurilor,
modulelor de curs, notelor de curs )
Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o
lungime medie (de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor întelese
cu siguranţa de "receptor"; evitarea: exprimării comune, tipica limbajului oral; cuvintelor
inutile, redundante; clişeelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea
preferenţială: a frazelor scurte, integrate în context; a cuvintelor încărcate de afectivitate
optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construcţiilor verbale în
diateza activă. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale":
expresia feţei, gesturile, poziţia corpului, orientarea, distanţa de "receptor", contactul cu
receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"); mişcările corporale
(aprobare-dezaprobare); (semnele exterioare înfaţişarea fizică, alegerea vestimentaţiei).
Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea
cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". Aceasta asigură
realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un
170
context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp

pedagogic deschis.
Arta comunicării pedagogice - care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate,
percepţie greşită, abordări globaliste, stereotipuri, lipsa cunoştinţelor de bază) - constă în
adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut
şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea
pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională", respectiv
"într-o structură de semne - elaborate de cadrul didactic"emiţător" - manifestate la nivel de
acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru,
Constantin,). Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei
intervenţii educaţionale complexe, bazată pe un limbaj didactic care determină în structura
personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite, de natură
cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţare-
evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă, de seminar, de curs etc.) şi
de durată (trimestru şcolar, semestru universitar; an şcolar/universitar, ciclu şcolar/universitar
etc.) ale învăţămantului, relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor
discipline (pre)şcolare/universitare, incluse în planul de învăţămant).
2. Comunicarea nonverbala
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte
şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
A. Mehrabian şi M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au
constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este, în
comunicarea orală, următoarea: 7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei, gesturile
şi postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind
neverbal.
De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor
mijloace. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori
neintenţionat. Evident, noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul, fie pentru a
înlocui cuvintele sau, mai important, pentru a întări mesajul verbal. Dar, voluntar, sau
involuntar, când vorbim, comunicăm de asemenea prin
171
 expresia feţei - un zâmbet, o încruntare;

 gesturi - mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;
 poziţia corpului - modul în care stăm, în picioare sau aşezaţi;
 orientarea - dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor;
 proximitatea - distanţa la care stăm faţă de interlocutor, în picioare sau aşezaţi;
 contactul vizual - dacă privim interlocutorul sau nu, cât şi intervalul de timp în care îl
privim;
 contactul corporal - o bătaie uşoară pe spate, prinderea umerilor;
 mişcări ale corpului - pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja
interlocutorul să continue;
 aspectul exterior - înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei;
 aspectele nonverbale ale vorbirii - variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor şi rapiditatea
vorbirii, calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”);
 aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mână, aşezare, organizare, acurateţe şi
aspectul vizual general;
Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit
“metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”).
“Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna
conştienţi de existenţa sa. Trebuie să subliniem că metacomunicarea, care însoţeşte orice
mesaj, este foarte importantă.
Alţi autori (R. Birdwhistell, A.A. Pease, M. Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii,
limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi
înainte).
Limbajul tăcerii
Tăcerea, departe de a fi lipsă de comunicare, este încărcată cu profunde semnificaţii

comunicative. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare, noi comunicăm
implicit ceva. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea
meditativului, de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.
Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor. Folosind-o cu
pricepere, putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima
ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi rămas ascunse. Încurajând răspunsurile, tăcerea se
172
dovede a fi un puternic instrument de comunicare, prin care putem obţine un profit intelectual
şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională, ţinând seama şi de ponderea pe care
o are tăcerea în acest tip de interacţiuni.
Astfel, studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii
“gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt
angajaţi într-o formă de comunicare (N. Stanton, 1995). Activităţile cu profil de comunicare
sunt distribuite astfel:
 9% scris
 39% transmit
 30% vorbit
 16% citit
 61% recepţionează
 45% ascultă
Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică
într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în
aceste cazuri, ascultarea, cel puţin sub aspect cantitativ, aflându-se în fruntea manifestărilor
noastre comunicaţionale. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului
comunicaţional, fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. Dacă mesajul nu
este recepţionat corect, el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond.
Există pericolul ca, fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării, fie să se
gândească la propriul său răspuns, neglijând ascultarea eficientă.
Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune înţelegerea, interpretarea şi integrarea
informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii.
Limbajul spaţiului
Acesta face obiectul de studiu al proxemicii, disciplină nouă, fundată de Eduard Hall
în anii '60 ai secolului nostru. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului, precum şi
modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi.
Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un
spaţiu al său, spaţiul din jurul trupului său, pe care-l marchează imaginar, îl consideră drept
spaţiul său personal, ca o prelungire a propriului său trup. Încălcarea acestui spaţiu lezează
profund individul, creând disconfort, stânjeneală şi chiar stări conflictuale. Fiecare individ
173
tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. Îşi crează un “spaţiu-
tampon” de o anumită marime, formă sau grad de permeabilitate, care are importante funcţii
psihosociale: de protecţie, intimitate, siguranţă, odihnă, reverie.
În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”, ilustrând faptul
că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm
un spaţiu mai mare în jurul nostru, pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu
până la anulare. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi, orice
încălcare generând stress şi blocaje de comunicare.
În plan mai general, modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii
culturale şi sociale specifice. În lumea afacerilor, de exemplu, spaţiul este în relaţie directă cu
rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie, cresc dimensiunile biroului său.
În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit), accesul persoanelor străine este
extrem de selectiv, în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul. Unele
persoane sunt primite doar în vestibul, altele în bucătărie, altele în sufragerie sau altele în
dormitor.
Spaţiul personal, “bula de aer” ce-l înconjoară pe om, s-a bucurat de cea mai mare
atenţie din partea cercetătorilor.
Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte, fiecare zonă fiind împărţită la
rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. Deosebim astfel:
1. Zona intimă, ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. Este zona
cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. Doar celor apropiaţi emoţional
(îndrăgostiţi, părinţi, copii, soţul, soţia) le este permis accesul în ea.
2. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1,22 m. Distanţa personală ne protejează faţă de
atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Interlocutorii îşi pot strânge
mâna, act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la
limita zonei intime a interlocutorilor.
3. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii
oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, în relaţiile de serviciu, relaţii faţă de
necunoscuţi (faţă de vânzător, faţă de factorul poştal, de noul angajat), relaţii din care
elemenrul de intimitate este înlăturat total. Distanţa prin care evităm contactul corporal
este menţinută prin amplasarea unor bariere, a unor obiecte-tampon între interlocutori,
cum ar fi de exemplu, biroul, catedra, ghişeul, scaunul amplasat la câţiva metri distanţă.
4. Zona publică, peste 3,60 m, e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup
mare de oameni, în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul
174
interpersonal. Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni
şi ziarişti la conferinţele de presă, între comandant şi trupă.
Situaţiile de aglomeraţie din autobuz, lift, la cinema, când zonele intime ne sunt
invadate de necunoscuţi, ne crează iritate şi stânjeneală. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un
comportament impersonal, vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. Allan Pease
(1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii, reguli care prevăd:
1. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni, nici chiar cu cei pe care îi cunoşti.
2. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora.
3. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”, fără să afişezi vreo emoţie.
4. Dacă ai o carte sau un ziar, să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor.
5. Cu cât aglomeraţia e mai mare, cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului.
6. În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele.
Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de
instruire, învăţământ, artă dramatică, şi în medicină.
Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. Când între
cele două mesaje există dicordanţă, oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal
întrucât este, de regulă, mai sincer, mai puţin supus controlului conştient.
Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături
directe între nivelul de pregătire, statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei
persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu cât o persoană
este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu atât reuşeşte mai bine să
comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul
verbal (bogat şi diversificat), în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai
mare măsură pe gesturi şi cuvinte.
3. Incapacitatea de relaţionare
Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor

noastre. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale.
Conştiinţa este „intenţionalitate”, adică este îndreptată spre ceva din afara mea.
Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini, intenţii,
sentimente minţiilor . „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea.
A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia, cu
toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă
175
persoană, dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei
în gandirea celuilalt, în trăirea lui şi în modul de a acţiona .
Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei
identificări scurte prin care, cu o fantezie conştientă sau neconştientă, cineva s-ar contopi pe
sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile
altuia.
În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. Îşi înteleg trăirile, gandirea,
modul de acţiune unii altora. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza, care nu dispun de un
organ mental . Aceşti oameni se numesc autişti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot
integra în societate. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau
să interpreteze reacţiile, atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi,
dacă trăiesc sentimente de însingurare, de alienare, de angoasă.
Comunicarea este esenţa sociabilităţii. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte
vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa, intenţiile, dau ştiri, informează, schimbă mesaje
transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării.
Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte
minţi îi plasează în exteriorul grupurilor, asociaţiilor. În varianta Asperger, autiştii nu pot
interacţiona social, dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi
peste medie .
În varianta Rett, autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi
deprinderea de a folosi mâinile, prin dereglarea semnificativă a unor comportamente .
Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice
datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. Cel ce beneficiază de un
astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte .
Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte
într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională.
Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi,
tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional, care a determinat „alegerea acţiunii” , luând în
„considerare” , „convingerile” şi „dorinţele” sale.
Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . Autistul nu
poate face predicţii. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa, nu poate introspecta, nu
poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi.
Autiştii sunt un model de virtute. Ei nu pot minţi, înşela, pretinde. Ei se înstrăinează,
nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca.
176
Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul, oftatul, tusea

semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care
nu există o denumire
Bătaia pe umăr, strângerea mâinii, îmbrăţişarea, pălmuirea, sărutul şi altele constituie
elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în
exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie, prin modificarea culorii obrazului .
Deşi mult mai puţin conştientizate, există şi la om forme de comunicare chimică şi
electrică, pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre
indivizi , rase şi populaţii.
Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în
contextul oratoriei, care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii.
Autiştii nu înţeleg semnele, limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu
suferă de această deficienţă.
În teatru, relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. Buna functionare a
mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . Actorul este obligat, pe
de o parte, să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa
şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale
accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate.
Autiştii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul că sunt
altcineva. Ei nu pot empatiza cu celălalt. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt.
Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Dacă observăm suferinţa oamenilor,
studiindu-le comportamentul, ştim ce se află şi-n creierul lor.
Biologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice
controlează şi comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se
deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate.
Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi
transmit impresii, idei, concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul
cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. Ea se efectuează în sisteme şi
limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale, de simboluri,
de alternanţă, tonuri, ritmuri, tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu
scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi.
Autistul nu poate comunica, nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. Autiştii nu dispun de
imaginaţie. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară
177
activitatea. Ei nu au o direcţionare precisă, înaintează fragmentar, săcădat, cu stagnări şi erori

până la obţinerea unui rezultat oarecare.
Procesul de obţinere, prin imaginaţie, a noului implică interacţiuni cu toate
componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinţele, aspiraţiile, profunzimea
înţelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale evenimentelor, experienţa proprie,
dinamica temperamentală întreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprimă
personalitatea, originalitatea acesteia şi este el însuşi original, fie în raport cu experienţa, fie
cu cea socială.
Camelia Mila
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”, Sibiu
ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.

REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între profesori

şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Scopul principal al comunicării este
atingerea obiectivelor pedagogice, în condiţii optime, adică la un nivel de performanţă înalt,
cu cheltuieli minime de timp şi de energie. Comunicarea didactică între profesori şi elevi, în
timpul destinat activităţilor instructiv-educative, se realizează mai ales oral, aceasta având o
mare pondere în timpul instruirii, în scris, pe cale vizuală, auditivă şi nonverbală. Scopul
comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei, rezolvarea
problemelor, formarea competenţelor, convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, până la
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, deprinderea din partea elevilor a
unor tehnici de învăţare, orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor.
Pentru a fi eficientă, comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se
impun atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. Astfel, pe de o parte, mesajele
profesorului trebuie să fie clar exprimate, fără ambiguitate, limbajul să fie adecvat şi accesibil
elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere, corespunzător vârstei, dar şi tipurilor de inteligenţă.
Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical, fluent şi
178
inteligibil, într-o structură logică, într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat
comunicării. Pe de altă parte, elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea
recepta şi înţelege mesajul profesorului, să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării, să
fie mai ales motivaţi pentru a învăţa, să cunoască limbajele utilizate de profesor.
Bineînţeles, apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a
elevilor sau indispoziţia profesorului, supraîncărcarea determinată de criza de timp, dar şi din
dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare, utilizarea unui limbaj
inaccesibil elevilor, dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat, climatul tensionat
sau zgomotos, lipsa de motivaţie, de interes a elevilor, conflictul psihologic în interiorul
grupului de elevi, intoleranţa şi lipsa empatiei.
Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi
precum: selecţia, organizarea, structurarea materiei de predat, capacitatea de a comunica, de a
îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare. Blocajele pot fi prevenite
şi chiar eliminate prin vorbirea corectă, deschisă şi directă, prin încurajarea feed-back-ului din
partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect
recepţionate, prin ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje.
Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu, cea orală şi vizuală)
pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică,
precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. Tactul didactic al profesorului este
necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup, pentru a dezbate şi soluţiona
probleme educaţionale, dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii, la activităţi, fapt
care îi motivează, îi responsabilizează, îi face să gândească critic şi autonom.
O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea
didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului, cât şi a elevilor. Atenţia profesorului
trebuie să fie centrată pe elev. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de
acord cu părerea elevului, să îl încurajeze în a-şi exprima opinia, să stabilească un teren
comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse
de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. Elevul trebuie încurajat să vorbească
autonom, să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. Discuţia cu elevul trebuie să
fie caldă, interesată, fără sarcasm, ironie sau tachinare. O altă modalitate de remediu al
blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer, prietenos, din tot
sufletul, încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării.
179
În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă,

binevoitoare, favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. Atitudinea pozitivă a profesorului se
reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei, prin crearea climatului afectiv
propice comunicării. Prin metode didactice activ-participative, prin răbdare şi tact pedagogic,
prin talentul de a mânui cuvintele, prin ascultarea activă, inteligentă, prin centrarea atenţiei
asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii, inflexiunea cuvintelor, elementele paraverbale,
abordarea din perspectiva elevului, prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi
eficientă. Elevul merită să fie ascultat, merită să fie privit, să i se dea atenţie, trebuie lăsat să
îşi expună argumentele, să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup, dar să i se
permită să vină şi cu idei personale, să contribuie cu idei, să facă sugestii, adică să fie inclus
în echipă. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru
ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la
soluţia finală. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată, ci trebuie să aibă
abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor, prin încurajarea acestora în
a-şi exprima părerile.
O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev, o adevărată sursă de
energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. Vorbele de laudă, de
recunoştinţă, de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. Lauda sinceră este miracolul prin
care se restabileşte liniştea, echilibrul, încrederea şi puterea, motivaţia şi respectul de sine şi
respectul faţă de ceilalţi. Prin laudă, eşecul se transformă în succes. Când sunt lăudaţi, elevii
progresează, copiii strălucesc de fericire şi de veselie.
Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută, degajă un izvor de
energie şi viaţă. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei, pe când copiii
certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă, de motivaţie, de interes. Lauda, de fapt,
este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere
celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. Lauda îi ridică moralul elevului
pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face.
Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative, care spune vorbe frumoase şi
apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii, are şanse de a obţine rezultate pozitive din
partea elevilor. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze.
Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi, în aşa fel
încât să-i poată lăuda sincer, iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe
calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă.
180
Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra
grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă.
Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi, ci devin mai puţin categorici, mai toleranţi
şi mai îngăduitori. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei
din jur, fără a căuta în mod deliberat defectele, duce la schimbarea comportamentului.
Vorbele frumoase, complimentele, laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă,
favorabilă comunicării didactice.
Fără a exagera cu laudele, profesorul poate corecta sau îndrepta anumite
comportamente printr-o critică făcută între patru ochi, începând mai întâi critica printr-o vorbă
frumoasă sau printr-un compliment. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este
absolut necesară.
Critica impersonală vizează fapta, nu persoana, iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul,
mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit, ci şi cum anume trebuie să facă bine. Laudele
şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv, mai implicat, dacă accentul cade asaupra
posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. Desigur, blocajele de
comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic, prin
intuiţia psihologică, vocaţia şi calităţile profesorului,dar şi prin atitudinea cooperantă a
elevilor de a progresa în traseul educaţional.
BIBLIOGRAFIE:
1. Jinga, Ioan, Istrate Elena – Manual de pedagogie, editura ALL, Bucureşti, 2007.
2. Giblin, Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane, editura Curtea veche, Bucureşti, 2000.
181
Prof. Silvia Mitea

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”, Sibiu
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE
,,Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să nu-i poată fi de
ajutor”
I.A. Comenius
Integrarea sociala în mediul de viaţă

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar
trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură
independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi
dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze
independenţa personală, care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă
posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de
măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul,
accesul în clădiri, la amenajări şi instalaţii sportive, transportul şi comunicaţiile, activităţile
culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la
realizarea obiectivelor readaptării. Este important şi de dorit de a determina participarea, în
masura posibilului, a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate
nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze,
pe cât posibil, participarea lor la viaţa civilă. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt
în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni, trebuie să fie ajutate de a
participa cât mai mult posibil la viata civilă, asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile
necesare.
182
Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult,
profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele handicapate
trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele.
Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa
personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă,
ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în
special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor
normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie
sexuală în şcoli şi instituţii.
Socializarea în familie
Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părintii trebuie să
joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot
dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o
falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru.
In alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria
deficienţă, insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil
convingerea ca lumea în care trăieşte este rea.
Pe de alta parte, unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de
deficienţă. In acest fel, ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate
de propria deficienţă.
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în fata unui copil cu
deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele
categorii :
- părinţi echilibraţi,
- părinţi indiferenţi,
- părinţi exageraţi,
- părinţi autoritari (rigizi),
- părinţi inconsecvenţi.
Părinţi echilibrţti. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei
privesc situaţia. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează şi pornesc la acţiune.
După ce cunosc situaţia reală a copilului, ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să
acorde atenţie copilului cu nevoi speciale.
183
În funcţie de diagnostic şi de prognostic, părinţii vor găsi resursele necesare pentru a

acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ».
Părinţii ştiu : « ce este necesar », « când şi cum trebuie oferit », « ce, cum şi cât de
mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al
comportamentului faţă de copil.
Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui
copil sănătos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. Părinţii unui copil surd, paralizat nu
au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc
toate problemele cu calm.
Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul
exterior. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate.
Un copil cu deficienţă, chiar dacă este susţinut are probleme legate de
comportamentul natural în faţa unei persoane străine. În acest caz, părinţii joacă un rol de
tampon sau de mediator între două persoane. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi
tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Rolul de mediator este uşor de
îndeplinit de către părinţii echilibraţi, care abordează totul cu calm.
În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Ei
trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale, să se simtă
« ca toată lumea ». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal şi în societate.
Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă
oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află.
Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi
surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor, chiar dacă are nevoie de o
atenţie şi de o îngrijire suplimentară. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraţii şi
surorile sale, dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. In acest context copilul se
dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultăţile.
Familia impune copilului unele restricţii, încurajează activităţile gospodăreşti şi mai
ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului.
O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum
este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi
aparţine.
Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. Caldura
implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenţie, tandreţe, ataşament. Aceşti părinţi
184
zâmbesc des, îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, ameninţări.
Copiii acestor păriţti vor fi atenţi, prietenoşi, cooperanţi şi stabili emoţional.
Părinţii indiferenţi. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie, prin nepăsări,
lipsă de interes. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin:
- lipsa de afecţiune,
- suprasolicitarea copilului,
- respingere.
Lipsa de afecţiune - părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecţiune, de
îngrijire. Frecvent, aceşti părinţi, sunt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsec
sau îl ignoră. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele
dintre părinţi.
O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea
vieţii profesionale.
Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. El se confruntă cu numeroase
probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le
depăşească, se ajunge la situaţia de eşec. Sentimentul de inferioritate care apare datorită
eşecurilor ajunge să fie trăit intens, devenind traumatizant.
Frecvent, în această situaţie, copilul renunţă uşor la eforturi, deoarece nu are o
satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile
reale ale acestuia. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. Ei
consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi
surorilor sănătoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eşecuri
demoralizatoare.
In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate, care
duc la apariţia sentimentului de neputinţă, incapacitate şi inutilitatea efortului.
Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie. Copilul cu deficienţă este mereu
comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat.
Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă, dar le asigură o îngrijire
corespunzătoare. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis, sub
forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului, care este permanent ignorat şi
minimalizat.
Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinţii consideră că nu au nici
un fel de obligaţii faţă de copilul lor. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea.
185
Părinţii exageraţi. Cel mai obişnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotecţia, o sursă de dependenţă.
Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control, independenţa,
iniţiativa şi respectul de sine.
Supraprotecţia este un element negativ, generând negaţii atât din partea părinţilor, cât
şi din partea copiilor. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi, transformând
copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie.
Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea
părinţilor, reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur.
Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă, întrucât ei nu
beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice.
Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutăţile
vieţii, dar nu va fi capabil să le facă faţă, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul
cărora să acţioneze şi să se apere.
Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor
cu o voinţă puternică.
Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fără întrebări.
Copilul este transformat într-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie să-şi
asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai « ce », « cât » şi « cum » i se spune.
Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anulează capacitatea de decizie şi acţiune.
O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi.
Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor. In acest
context, ei le refuză libertatea, încercând să menţină o atitudine de tutelă, în dorinţa de a
preveni surprizele neplăcute. In acest caz, răspunsul copilului este violenţa, ce determină o
deteriorare a legăturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o
îndrumare corespunzătoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil
cu probleme. In aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuţii, dar în final tot părinţii
decid, în funcţie de părerile lor.
Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. Cel mai adesea este vorba
despre părinţi instabili, nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine.
186
Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Crescuţi într-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur şi
uşor de influenţat de persoane rău intenţionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul
reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. Prin joc, copilul
capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune ca jocul este
« munca copilului ».
In timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are
un caracter social.
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucat le oferă şansa de a se
juca cu alţi copii. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi
comentează situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.).
In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din
vecinătate, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta
uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt
suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate.
Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap.
La această vârstă, socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al
echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. De aceea, pot
apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. In alte cazuri, copilul are probleme
legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. In aceste situaţii, este de preferat să se solicite
prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu
problemele copilului.
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei
cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Integrarea şcolară
Şcoala este, de asemenea, un mediu important de socializare.
187
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate

în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;
situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
In şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale,
fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip
de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale,
trăind în familii problemă, care nu se preocupa de bunăstarea copilului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000;
2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975;
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor
defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;
4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998;
5. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.
6. http://www.google.com/
188
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu

Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”, Sibiu
MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA

FEED-BACK-LUI POZITIV
Aplicaţii ale parabolei delfinului
Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare

ale delfinilor. În plus, centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de
spectacole cu public, folosindu-se de animalele pe care le studia.
La un moment dat, cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează
procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. Astfel, unul dintre delfini era
adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. Trainerul aştepta până
când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de
exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. În momentul acela trainerul sufla
din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. După aceasta, trainerul
aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. Atunci el fluiera
şi îi mai dădea delfinului un peşte. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă
pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei, dovedindu-şi
în acest fel abilităţile de învăţare. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus.
Câteva ore mai târziu, delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru
demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă, aşteptând firesc să
audă fluierul şi să primească peştele. De data asta trainerul, care dorea să demonstreze
publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi, nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a
mai dat peştele aşteptat. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior, fără a
primi nici o recompensă, delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. În acel
moment, trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. Surprins şi oarecum
confuz, delfinul a mai dat o dată din coadă, primind imediat sunetul fluierului şi bucata de
peşte. După aceea a început să mişte din coadă frecvent, abandonând trucul cu capul şi în felul
acesta demonstrând abilităţile sale cognitive.
189
La cea de-a treia sesiune, delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa, cum
învăţase anterior. Cum era de aşteptat, trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului.
După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului, delfinul a devenit din nou frustrat, ceea
ce l-a determinat să facă un gest nou, ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade.
Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat, după care a păstrat
mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei.
Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a
comportat în aceiaşi manieră. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa, el
continua să execute până când, exasperat, era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea
imediat recompensa.
Cu fiecare spectacol însă, delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel
încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia
trează. Dacă nu ar fi procedat aşa, delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi
executat nimic, pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel, involuntar,
eşecul experimentului în sine.
În cele din urmă, în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol, delfinul a devenit
extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. Astfel pe durata ultimului
spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”, patru dintre cele opt comportamente
noi, nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii.
Potrivit lui Bateson, stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi
propun să condiţioneze reflexele, ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului
un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. Combinaţia fluier-
peşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de
care tocmai ai dat dovadă”. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care
încercuieşte contextual fluier- peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai
făcut în demonstraţiile anterioare”. Relaţia dintre trainer şi delfin, aşa cum arată Bateson,
reprezintă contextul contextului contextului. Altfel spus, relatia dintre delfin si trainer
reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. Relaţia dintre trainer şi delfin
cuprindere bazinul de repaus, bazinul de demonstraţie, cât şi fluierul şi peştele. Şi nu mai
puţin important, contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori
influenţează relaţia sa cu delfinul.
190
Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului

Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul
aflat în bazinul de repaus. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de
natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back.
In cadrul orelor de curs, elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi
“peşte”. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente.
“Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul
comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. Acest tip de feed-back nu este
oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. Pe de o parte
scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să
facă acel lucru încă şi mai bine. La un nivel mai profund, scopul este de a încuraja oamenii să
fie pro-activi, să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze.
Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back, oamenii ar trebui mai întâi să
înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări.
“Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. “Peştele”
reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Regula acestui tip de feedback
este că dacă faci o observaţie, trebuie să oferi şi un peşte, adică un comentariu legat de ce
anume ţi-a plăcut din ce ai observat. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri
sunt doar date. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din
fluier fără să ofere peşte.
Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul
pentru care a primit laudele, acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să
merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee
referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. De exemplu, să spunem
ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. Când persoana în cauză a
terminat interacţiunea, unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe
perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier)
şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte).”
Astfel, forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente:
Ceea ce am observat_________________________
Ceea ce mi-a plăcut _________________________
Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma
încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. De
exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea
191
ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi
încurajările pe care le-am primit din partea ta”. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe
individ şi pe relaţie. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii
grupului.
Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie!
Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. In povestea noastră cu
delfinul, trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea
ce făcea delfinul. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau
condiţionare negativă. In loc să-i dea un stimul negativ, delfinul a primit doar absenţa
fluierului şi a peştelui, până când făcea ceva nou.
Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient,
deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac, fără să comită nici o
greşeală, iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată, dacă ar fi să nu luăm în considerare şi
celelalte elemente ale procesului. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană
vrea să devină un bun lider, trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în
care operează, apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă
acceptă schimbarea. Transpus în viaţa şcolară, aici este locul unde elevul poate să se implice
în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. „Iluzia”
succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii
provocatoare”. Deoarece mediul nu este ostil, elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de
învăţare.
Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii:
„Te afli într-un context în care este bine să înveţi, unde eşti lăsat să fii curios şi creativ, poţi
să te auto-provoci. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul
învăţării. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. Nu ţi se va întâmpla nimic rău
dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te
ajute. Ceea ce este cel mai important, este ca tu să dai tot ce poţi din tine. Nu vei fi criticat
dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie, deoarece nu există un singur mod valid de a te
comporta. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei
şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii.
Astfel, este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria
conştiinţă, flexibilitate şi autocontrol”.
Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris.
192
În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. Am

împărţit foi tip post-it în diverse culori. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de
astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti”
în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă, unde au avut posibilitatea să îl
recitească de mai multe ori.
S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite, ani buni
după terminarea cursurilor.
Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de
flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context
schimbator. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi
înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia.
BIBLIOGRAFIE:
suport de curs- AS training& consulting - NLP
Prof. Nicoleta Nan

CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT
În ultimii ani, printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a
aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu Declaraţia
Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de
beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de
educaţie existente în societate. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994
se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare (...); mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru
majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de
învăţământ”. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise, prietenoase în care se urmăreşte
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de predare- învăţare, evaluarea
permanentă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se referă la
193
înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în

situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. Astfel, şi-au făcut apariţia ideea
de integrare educativă şi educaţia integrată.
Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă
care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţială între elementele
sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare
şi de proces simultan şi reciproc”. 1
În context şcolar, integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe
speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii, având drept scop participarea tuturor copiilor la
activităţile şcolare şi extraşcolare. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative
speciale (C.E.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat
(P.I.P.), centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi
pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Adaptarea curriculumului se referă
la:
- selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu
CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie
înţeles şi de elevii cu CES;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
CES în activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora.
Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă. Practica a
demonstrat că, pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate, este mai
indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale, după un curriculum propriu, utilizând strategii
adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor.
În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi
de tipul şi gradul deficienţei acestora, eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de
curriculum:
- curriculum obişnuit- reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii
şcolii de masă, accesibilă şi pentru elevii cu CES, cu condiţia să fie însoţită de servicii
specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere, sprijin în învăţare);
1
Păunescu, C. şi Muşu, I (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti
194
- curriculum obişnuit parţial adaptat- adaptările se fac la unele discipline (limba

rămână, matematică), la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului
itinerant/ de sprijin;
- curriculum obişnuit adaptat- adaptările vizează toate disciplinele, metodologia de
predare este individualizată, iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare
măsură;
- curriculum special- reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu
deficienţe mintale severe sau profunde, deficienţe asociate; avem de-a face cu intervenţii
specializate asupra deficienţei respective.
Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare- învăţare care să
faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES; astfel
trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:
- evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului;
- asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate;
- educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la
minimum a factorilor perturbatori;
- promovarea unui mediu pozitiv de lucru;
- folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului
instructiv- educativ;
- organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract;
- utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi
valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.
În şcoala incluzivă, învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod
activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. Profesorul are rol de mediator şi nu de
formator. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil, pentru a permite atât adaptări la
nivel de şcoală, cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului;
de asemenea, trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte.
Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat)
pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe
fundamentale:
- evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic
şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid menit să garanteze
pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung;
195
- stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt , mediu şi lung, diferenţiat pe

domeniile implicate în procesul recuperării şi educării;
- alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice, educaţionale şi de
asistenţă;
- stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în
susţinerea programului individual de recuperare.
Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest
program; cu cât derularea programului se face mai devreme, cu atât şansele de recuperare sunt
mai mari. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de
creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a
îmbunătăţi procesul didactic, conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv- educativ,
pornindu- se în permanenţă de la realităţile şcolii.
Activităţile didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecţiilor, reprezintă o modalitate
de tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin alicarea unor metode de lucru specifice
învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv- educativ la particularităţile
elevilor. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în
echipă a profesorilor (team- teaching), cu includerea în această echipă şi a profesorului de
sprijin, specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă, şi care, în anumite
momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi.
Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au
în clasă elevi cu CES; se poate concretiza în forme variate, la orice disciplină, în funcţie de
temă, circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. Parteneriatul educaţional poate
lua diferite forme:
- consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate
sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite
în clasă;
- rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele
pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună, pentru a propune soluţii, a evalua idei;
- predarea în colaborare (team- teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan
în aceeaşi clasă. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:
 un profesor predă, iar celălalt asistă, observă sau ajută;
 predare în paralel- are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare
profesor, împărţind clasa în două grupe, fiecare profesor predând acelaşi
conţinut grupului său de elevi;
196
 predare alternativă- clasa este împărţită în două grupuri, unul mai mare, altul
mai restrâns; grupul mai mic este format din elevii cu CES, cei care au nevoie
de o mai mare atenţie individuală;
 predare în etape- profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat,
responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte, dar şi elevii; acest tip de
predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel;
 predare în echipă- în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură
managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul
vorbeşte, celălalt face o demonstraţie; pot susţine un joc de rol, se pot sprijini
reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul
lecţiei.
Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă, se impune respectarea
următoarelor condiţii:
- planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul
de cadre didactice, astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de
învăţare, să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului;
- activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele, asfel încât
informaţiile vehiculate în activitatea de predare- învăţare să facă apel la experienţe de învăţare
cunoscute;
- designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul
individualizat, mobil, confortabil pentru elevi, spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat
corespunzător.
Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului
cu CES în grupul şcolar. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic, astfel încât
răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat, permite atragerea şi participarea activă a
copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă
încredere în ei.
Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a
activităţii, respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi, a modului în care a fost
planificată activitatea, a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei, identificarea
punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă, feed-back-ul
elevilor. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin,
acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la
matematică şi ştiinţe ale naturii, limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa
197
este necesară. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe

programa şcolară adaptată.
Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a
următoarelor aspecte:
- comportamentul profesorului- este important contactul vizual cu elevii, mobilitatea şi
capacitatea de a se deplasa în clasă, capacitatea de a asigura liniştea în clasă, exprimarea clară
a instrucţiunilor, sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal.
- organizarea orei şi ambianţa din clasă- influenţează reacţiile elevilor. Materialele
didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului
abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate; menţinerea unui nivel optim al
intensităţii zgomotului în clasă; asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev;
intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament
nepotrivit; valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă; clarificarea
comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi.
- nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor- cursuri
eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început;
obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început; sarcinile sunt finalizate
conform cerinţelor; toţi elevii sunt atenţi; se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii
cu un ritm mai lent de lucru; se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte
observaţii şi opinii proprii.
În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de
important îl reprezintă stabilirea sarcinilor. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu
un elev cu CES. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini, întrucât acestea sunt esenţiale
pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. Sarcinile trebuie să fie simple,
măsurabile, realizabile, adaptate fiecărui elev, să includă timpul alocat îndeplinirii ei, să fie în
conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil.
În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate, ca profesor de sprijin la
diferite şcoli (nr. 4, 6, 9, 17, 19) din Sibiu, am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii
integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate.
Învăţarea la copiii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi
cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici; grupurile au fost
formate din 2- 3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel, iar activităţile instructiv- educative
se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă,
profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist, într- o strategie de predare în
198
colaborare, ori profesorul de sprijin, în camera de resurse, aprofunda cu elevii cu CES ceea ce
acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. Învăţarea prin colaborare a favorizat
învăţarea la toţi elevii participanţi, la cei cu CES înregistrându- se chiar o influenţare pozitivă
asupra stimei de sine. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu
activităţi instructiv- educative desfăşurate cu un singur elev, după modelul activităţilor
terapeutice. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare
însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi
extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1
Sibiu şi şcoala de masă.
Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le- am elaborat în
colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare, dar
şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate
şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi;
2. Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia inclizivă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
3. Păunescu, C. şi Muşu, I (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Prof. în înv. primar Eugenia Nica

Şcoala cu clasele I-VIII nr. 25 – structura „Emil Cioran”, Sibiu
MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ
Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei, ca un specialist care trebuia să „predea”
altora cunoştinţe, informaţii şi priceperi, ajutându-i să devină utili societăţii. Învăţământul a
fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând, când i s-a dat replica unui învăţământ
centrat pe elev, pe discipol. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ,
199
limitat în general la relaţia profesor-elev, i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ
pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii.
Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă, treptat el a fost lărgit la
şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. S-ar putea spune că direcţiile de activitate
ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase, de importante şi de
variate ca şi cele efectuate în clasă, dacă nu chiar mai diversificate.
Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului
în diverse colective (clasă, cercuri, colectivul şcolar, artistic, sportiv), educatorul îi asigură
pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară.
Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere, asimilare,
închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte
proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi
componente. 1 ”
Întegrarea, în contextul şcolar, „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără
cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii, având drept scop final participarea
deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. 2 ”
Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a
fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o
metodologie de intervenţie didactică, bazată pe un curriculum flexibil.
O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o
constituie crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistenţă educaţională, de care să
beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea.
Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu
cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante.
Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt:
- domeniul instituţional - şcoli pentru toţi copiii, reglementări legislative, servicii de
sprijin;
- domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun, de bază,
diferenţiat,
adaptat;
- sistemul unitar de formare a personalului didactic.
1
Şchiopu, Ursula apud Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.17
2
Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.18
200
Integrarea şcolară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de

evaluare bazat pe competiţie, care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate,
elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite.
Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum, dar aceasta nu înseamnă că ei
dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe
sociale. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are
loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”.
Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de
norme de învăţare şi comportament, ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor
copiilor lor.
Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de
organizare a claselor ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele fiecărui copil, care
pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala
obişnuită, ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi
ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. În această situaţie se pune problema diagnosticului
diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental
propriu zişi.
Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi
capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. O reorientare tardivă
spre învăţământul integrat, după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult
timp în instituţii speciale de învăţământ, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a
integrării sale în clase din şcoli obişnuite.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de
masă şi, ulterior în comunităţile din care fac parte, este necesară aplicarea unor măsuri cu
caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire şi protejare, cum ar fi:
- organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre, cadrele didactice pun la
dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea
stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecărui
copil, pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare, cadrele didactice pot
planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare.
Elevii se plictisesc, devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc
sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. Centrele de activitate răspund nevoilor şi
intereselor elevilor, le permit să-şi exprime opţiunea, iar conţinutul disciplinelor, dezvoltarea
201
conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele

şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei.
Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de
abilităţi practice, desen, educaţie fizică, dar şi la celelalte tipuri de lecţii, în funcţie de tema şi
de conţinutul acestora;
- promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de
integrare socială nu este suficientă. Cadrele didactice trebuie să se implice în
promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei, să le ofere diferite ocazii în care aceştia
să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de
învăţare.
Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a
interacţiunilor sociale;
- folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală, cadrele
didactice
planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri, în perechi,
sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent;
- facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese
şcolare atunci când se simt în siguranţă; rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă
emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca
mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. 1
Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva
aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Conceptul de dificultăţi de
învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de
complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. Chiar şi în situaţia în
care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează
învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările
celorlalţi. În toate cazurile, sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de
învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor
educaţional.
Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de
citire, scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj, abilităţi sociale puţin dezvoltate, dificultăţi de
ordin emoţional şi comportamental.
1
Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.171.
202
Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în

receptarea, înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator, precum şi în
identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate mnezică redusă în ceea ce
priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite, lipsă de organizare, capacitate limitată de
concentrare, lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi
încurajaţi şi susţinuţi permanent.
În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare,
aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. În
activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor,
a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face, cunoaşterea modului lor de învăţare şi a
modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea.
Sunt indicate de asemenea, observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă, în
procesul de învăţare, discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia,
colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari.
Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot să
nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit;
prezentând adesea un comportament dificil, ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit.
În procesul de învăţare, aceste dificultăţi de vorbire, limbaj şi comunicare pot fi
sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai
interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct; pot fi
mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive; este posibil să nu audă sunete,
cuvinte sau fragmente de frază, astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul; instrucţiunile vorbite
care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme); au o memorie slabă
în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele şi expresiile; dau dovadă de insecuritate şi anxietate
emoţională. Prin urmare, elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare, pentru a
identifica informaţiile de care au nevoie, trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie
sau când mesajul este pentru altcineva, ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea
atenţiei.
Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul, scrisul şi
ortografia. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare, manifestată mai ales în
comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. Este independentă de inteligenţă şi
203
afectează 10% din populaţie, din care în mod sever e afectată 4% (....) Atunci când este
afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele, vorbim de discalculie. 1 ”
Principalii indicatori ai dislexiei sunt:
- persistenţa dificultăţilor de citire, în pofida ajutorului suplimentar, cum ar fi:
descifrarea cuvintelor noi, greşeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care
devin neclare sau „se mişcă”;
- dificultăţi persistente la scriere, ortografieri eronate, imposibilitatea de a-şi aminti cum
se scrie un anumit cuvânt, greşeli la copiere, ştersături frecvente;
- probleme în reamintirea instrucţiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau
perceperea greşită a acestora;
- dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;
- probleme de organizare şi planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape.
Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie, este
important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. Scopul şi rezultatele acesteia
trebuie explicate elevului. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă
experienţă în activitatea didactică. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie
facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un
diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare.
Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii
care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile, pentru motivarea şi ameliorarea
stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane, grafice,
diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu, folosirea jocurilor de
memorizare, a fişelor de lucru, precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin.
Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii
de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor
indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală.
ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una
dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului.
ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de
disciplină, este o tulburare neurobiologică. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară
sunt afectaţi de această tulburare. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea
şi impulsivitatea), în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete.
1
Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” , p.174.
204
Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr, îşi

frământă des mâinile, bat din picior, se foiesc mult când stau pe scaun; în situaţii în care se
impune să stea liniştiţi, ei îşi părăsesc locul, aleargă, se caţără etc.; se grăbesc cu un răspuns
înainte chiar de a auzi întrebarea; le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă; vorbesc
excesiv; sunt mereu în mişcare, de parcă ar fi conectaţi la un motor; le e greu să se joace în
linişte; îi intrerup adesea pe ceilalţi; intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile
celorlalţi; sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale, de aici rezultând crize de furie şi
de temperament.
Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica
soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru
succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. Ei necesită un sprijin constant din
partea familiei şi cadrului didactic. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele
care îi preocupă, pasiunile, activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă
copilului succes. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala, comportamentul autoritar,
disciplinarea violentă (violenţa limbajului, tonalitatea, violenţa simbolică, formele extreme de
violenţă fizică). Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei
forme de agresiune, reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare
cerebrală alocată fricii şi autoconservării. Cu alte cuvinte, este blocată capacitatea creierului
de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare.
Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o
abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. Se comite o eroare prin limitarea
învăţării în procesul şcolar, la învăţarea formală (apare plictiseala). Copilul trebuie orientat
spre cunoaştere, spre lectură şi descoperire. Învăţarea independentă poate canaliza energia
copilului către activităţile dorite.
Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru
copil: instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului; instalarea şi utilizarea unui
calendar mare de perete şi a unui organizator; crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv
sarcinilor de lucru. Nu este indicat să se renunţe la program, acest lucru afectând logica şi
motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit.
Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor
specifice şi a efectelor lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât
mai puţin a banilor. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. Teama este cel mai
important duşman în calea învăţării şi concentrării. Sancţiunile aplicate trebuie să fie
eficiente, ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează.
205
Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. Se menţine timp

îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul
cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei, cum sunt ferestrele, computerele, uşile.
Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale, evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată.
Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul
programului.
Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi
poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea.
Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. Mediul
de învăţare trebuie să fie nonintimidant, cooperant, participativ, deschis, creativ, democratic,
flexibil, capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului.
Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi, emoţiile sunt cheia
succesului pentru părinte sau cadru didactic. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii
percepută pozitiv se va facilita succesul, la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate
învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. Frica nu este baza motivaţiei. Cu toate că frica,
teama de pedeapsă, motivează foarte bine, aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă
perioadă. Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal, deoarece intervin
complexitatea naturii umane, varietatea tipurilor de personalitate, schimbările din contextul
cultural şi social.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un
argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală
specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Prin abordarea
unei perspective curriculare deschise, transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea
unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile
obişuite. Colaborarea între elevi şi profesori, parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă
de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de
componentă fundamentală a sistemului social.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gherguţ, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Editura „Polirom” .
2. Salade, Dumitru. 1995. Educaţie şi personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
3. Kieran Egan, Ştefan Popenici. 2007. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”, Didactica Press.
4. *** “De mână cu lumea”- “Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly, Bucureşti
206
Prof. Lucia Nicoleta Pădurariu

Grădiniţa Nr. 18, Sibiu
MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS
”Copiii cresc zâmbind; copiii cresc în joacă; ei cresc folosind culorile şi dând
crezare poveştilor care se termină cu bine. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte
joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut, copiii nu mai cresc pe
dinăuntrul lor.” (Dr. Cristian Andrei)
Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se

dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea
românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi
întotdeauna generator de durere” (Killen, K.)
În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive, folosind cuvântul maltratare, ne
referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc;
vătămări fizice sau emoţionale; neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii
sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol.
Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:
 factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate
la naştere, probleme perinatale, probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică,
probleme de comportament la vârsta mică;
 factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor,
probleme de sănătate mintală, probleme legate de consumul de alcool sau droguri,
vârsta mică a mamei la naşterea primului copil, nivel intelectual scăzut al mamei,
maltratarea în copilărie, încarcerarea unuia dintre părinţi, boală cronică sau disabilităţi
la unul dintre membrii familiei;
 factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie, instabilitatea structurii
familiale, frecvenţa ridicată a relocărilor familiale, numărul mare de membrii ai familiei,
violenţa conjugală.
207
Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai
multor tipuri de maltratare, şi anume: abuzul fizic, neglijenţa, abuzul emoţional şi abuzul
sexual.
Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine, atunci
trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la
ceea ce se petrece în jurul nostru, ci să luăm atitudine.
Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui
eveniment să se reducă, iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. Acţiunea
de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele, printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta
împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea.
De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa
fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola, fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula
generală). Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele
care au dus la acest comportament.
De multe ori nici noi, nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i
face rău, la fel ca şi a-l ignora sau neglija. Răul făcut poate trece neobservat, cicatricele fiind
interne, dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. Lipsa unei
disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului
emoţional. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un
comportament distant şi iritat pasager. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune
cronică a părinţilor, educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul, ce dăunează sau
împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de
comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. Se consideră că
sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere,
simt că ceva nu e în regulă cu ei, când sunt etichetaţi drept proşti, răi; când sunt consideraţi o
sursă de probleme pentru părinţi.
Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional, întâlnită în familile cu
mai mulţi copii. În acest caz, copilul nu este supus doar abuzului părinţilor, ci şi abuzului
fraţilor. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”, deoarece ei, la rândul lor
suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. Astfel, copilul
este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil, stupid”.
(Killen, K.)
208
O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu

pedeapsa, cu părăsirea sau alungarea. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate, pe
care cu greau va fi capabil să o gestioneze.
Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod
necesar conştient că a fost abuzat, dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de
abuzul său. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz.
Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat, dar şi răni apărute
ca urmare a insuficientei supravegheri. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care
pot apărea de la ciupituri, loviri, târâri ale copilului. Localizarea rănii, vârsta copilului şi
explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut, pot indica abuzul. (Killen, K.).
Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa, anxietatea,
neajutorarea, disperarea. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor
experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze.
Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în
dezvoltarea ulterioară a copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod
de a rezolva lucrurile.
Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz, precum conflicte maritale
repetate, şomaj extins, proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor.
În consecinţă, chiar dacă spaima trece, vânătăile dispar, fracturile se sudează, copilul
trăieşte în incertitudine, anxietatea unui nou abuz, spaima, neîncrederea, atmosfera emoţională
din casă, atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca
un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire.
Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce, când şi cum
putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural.
Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat.
El are nevoie de iubire, ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară.
Dacă există lumină în suflet,

Omul va fi frumos.
Dacă există frumuseţe în om,
Este armonie în casă.
Dacă în casă este armonie,
Va fi ordine în ţară.
Dacă în ţară va fi ordine
209
Atunci va fi pace în lume.

Proverb chinezesc
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 3-4/2006, Bucureşti;
2. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 3/2007, Bucureşti;
3. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. 1-2/2010, Bucureşti;
4. Ionescu, Ş., (2000), Copilul maltratat, Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie;
5. Killen, K. Copilul Maltratat, Timişoara, Editura Eurobit;
6. Muntean, A. (2002) Psihologia dezvoltării umane, Editura First, Bucureşti;
7. Stan, V.O. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală, Timişoara, Editura Eurobit.
Cosmina-Diana Păvăluc
Daniela Comşa, Adriana Puia
Şcoala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu
COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI
Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative

Communication, AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport
pentru persoane cu dizabilităţi, în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi
profunde. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la
minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane.
Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi
neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră, pentru prima oară în practica
logopedică, la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă.
Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale -
gestuale, pictografice sau electronice -, menit să lărgească limbajul oral-rezidual. În cazul în
care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte, întâlnim
comunicarea alternativă.
210
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte

sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă.
Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi
are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea
sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune
timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg.
21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul
conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea
augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -,
care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi
calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât
tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi
tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală.
Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea
Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul
deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de
educaţie.
Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere
psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca
obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal.
Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii -
comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe
folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua
categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi
este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi
dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în
practică, într-un sistem total.
Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un
material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor
corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ
nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie -
unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai
răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne
reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu
211
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi
oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din
jurul copilului înteleg semnele.
Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri
grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică
un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite
situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt
desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau
alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom
autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC).
Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare,
utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea.
Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face
auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării
mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în
flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi
dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile
s-au descărcat.
LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON
În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine

abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul
de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi
kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart,
1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de
imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul
vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an.
Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de
Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi
hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard
mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba
engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul
Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este
structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a
212
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care,
din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare,
deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi
introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm
câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din
apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi
obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi
copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai
etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică").
Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar
unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a
avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu
("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne
pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a
cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc,
"poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai
complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10
şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" -
sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a
alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul,
următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul
legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere,
handicap" poate fi introdus în orice perioadă.
Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu
sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le
Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru
copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari
suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu
să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul,
masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi
indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al
comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).
213
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart

subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi
creşterea comprehensiunii verbale.
Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii
semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie
contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la
gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru
"minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul
postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de
semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab.,
1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical,
într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică.
Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul
face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca
în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii
este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul
imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic"
(Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să
înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de
comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi
semne în repertoriu.
Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea
finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de
corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin
mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă
este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în
sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea
acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se
retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea
formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează
(Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În
general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru
verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă
imaginea corespunzătoare.
214
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE
Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice

non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme.
Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă
tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă
magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului
comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj
mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul
manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În
felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci
multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile
pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi
imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui
"câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o
propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu
vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează
în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au
înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai
scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN
PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS.
În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de
aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe.
Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot
angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980).
Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai
adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt
recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu
sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când
manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot
indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin
declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este
controlabilă.
215
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON
Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS,

Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând
peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5
cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate.
Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea.
În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication
Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele
nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca
simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea
sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează
sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii
descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai
mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe
recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil.
Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale,
profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de
fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să
acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la
saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau
să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât
denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele
uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga".
Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit,
înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare
varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie
de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii
"pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine
obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din
schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un
inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care
găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi,
în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu
216
începători, se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. Acestea sunt
ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. Pentru a fi mai rezistente, pictogramele se lipesc
cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. În cazul că pictogramele se
colorează, este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. În alegerea
vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat, pentru că fiecare persoană are dorinţe
şi nevoi unice de comunicare. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât
mai adecvat acelei persoane specifice. Personalizarea programului se realizează prin
implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. O metodă curentă o
constituie cea a "scenariului", sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. De
aceea, se creează mai multe planşe, pentru - transportul cu autobuzul, şcoală şi acasă. Pentru
început, este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante, urmărind o
ordine prestabilită - cu persoanele în stânga, apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei.
Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic", întrucât abilităţile şi necesităţile individului se
schimbă (Mayer-Johnson, 1981). În terapie, se porneşte de la recunoaşterea separată a câte
unui simbol. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de
corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui, bazându-se pe indicaţii din mediul
comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte
reale şi păpuşi mari; b) recunoaşterea fotografiilor color; c) jocul cu obiecte miniaturizate; d)
reprezentările grafice colorate; e) desenele clare alb-negru; f) schiţele simplificate şi stilizate;
g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald, 1994). În continuare, tot în faza de
recunoaştere, se adaugă şi alte simboluri. Acestea pot fi - "toaletă/mâncare/ băutură/da/nu".
După ce sunt învăţate separat, aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională.
Astfel că grila se construieşte treptat, împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine
familiarizat cu pictogramele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie
confruntată, dintr-o dată, cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson, 1981).
Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. Astfel că
următoarea fază o constituie indicarea - nevoilor şi preferinţelor. Copiii sunt puşi să aleagă
între o activitate sau alta; între un joc sau altul; între imaginile mai multor alimente, după care
sunt întăriţi corespunzător. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă, în special în interacţiunea cu
mama, care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie.
Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului - fie prin întrebări,
fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. Deşi ambele comportamente, atât cel
responsiv, cât şi cel provocat, sunt în ultima instanţă de interes, în timpul terapiei este, de
multe ori vizată amorsarea comunicării, ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este
217
problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. Aceste situaţii pot

include - nevoia de atenţie, foamea, plictiseala, dorinţa de a continua o activitate plăcută,
întreruptă brusc, sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică, pe care copilul îl va
reclama. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare, datorită planşelor cu pictograme, pe
care se pot bizui, rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte.
Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce, doar la a ghici sau a interpreta
mesajul logopatului, ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie, a mări eficienţa
comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. Acestea sunt însă cerinţe, la care anturajul
răspunde diferit.
Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite, semnele manuale şi
simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor, oferind logopaţilor neverbali o şansă
de auto-exprimare, eliminând frustrarea non-comunicării, dar îi şi întăresc pozitiv, prin trăirea
reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul, ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine.
Cu cât un copil foloseşte un limbaj, indiferent în ce formă, cu atât mai mult creierul dezvoltă
abilităţi în acea arie (Burkhart, 1993).
BIBLIOGRAFIE:
1. Burkhart, Linda, Z. (1993), Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom, Copyright
by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD.
2. Le Prevost, A., Patricia, (1990), See and Say - a Language Guide for Parents of Children with Down’s
Syndrome Using Simple Signs and Gestures, Copyright P.A. Le Prevost, Oxford.
3. MacDonald, Alison, (1994), Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction,
CALL Centre, Edinburgh.
4. Mayer-Johnson, Roxanna, (1995), Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless
Edition, Mayer-Johnson Company, Solana Beach.
5. Millar, Sally, (1994), What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. In:
Augmentative Communication in Practice - An Introductio, CALL Centre, Edinburgh.
6. Schaeffer, B., Musil, Arlene Kollinzas, George, (1980), Total Communication, Research Press, Champaign,
Illinois.
7. Vanderheiden, C., Gregg, Yoder, E., David, (1986), Overview. In: Augmentative Communication - An
Introduction, American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, Maryland.
8. Walker, Margaret, (1991), Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary, Stages (1-8). The Makaton
Vocabulary Development Project
218
Logoped Ileana Popa
Logoped Luminiţa Olariu

COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL
I. COMUNICAREA NONVERBALĂ
Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. O
persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele
celorlalţi, trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Procesul comunicării trebuie privit
ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri
în care el se manifestă. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe
decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să
ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia.
Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare.
Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă
oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte
şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
A. Mehrabian şi M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au
constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este, în
comunicarea orală, urmatoarea 7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei, gesturile
şi postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind
neverbal.
De cîte ori comunicăm, noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor
mijloace. Aşa cum remarca D. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”, un
text ca sursă de informaţii şi interacţiune, a cărui voce trebuie interpretată. Aşadar, conştient
219
sau inconştient, intenţionat sau neintenţionat, trimitem şi primim mesaje nonverbale şi, pe
baza acestora, emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi.
"Nu poţi să nu comunici", fie că e vorba de un zâmbet, de apariţia unei anumite palori
sau îmbujorare sau de un anumit tic, fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din
jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. Dintre toate formele de comunicare
manifestate la nivel individual, comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai
complexă. Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va
servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism.
Structura comunicării nonverbale
Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie
elaborată de J. Ruesch şi W. Kess: limbajul semnelor (gesturile), limbajul acţiunilor
(mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în
scopul utilizării lor). Dale G. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării
nonverbale, amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale,
mişcările ochilor, postura, proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului), aspectul fizic, factorii
suprasegmentali, precum intonaţia, timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate.
Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare
teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:
 Kinezica (limbaj corporal, include mişcările corpului, expresiile feţei şi privirea)
 Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale)
 Paralimbajul (elemente vocale - de exemplu, intonaţie sau ton)
 Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului)
 cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului)
Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii
esenţiale:
 repetare - dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini,
din cap, clipitul din ochi)
 substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care
cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")
 completare - ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de
elementele nonverbale
 accentuare - scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui
băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale
capului)
220
 contrazicere - elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem

că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte, ochii ne râd în cap,
semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru).
Kinezica
Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu
unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite:
- ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a
mâinii);
- adaptoare – când indică stări emoţionale, dar care nu fac parte decât vremelnic din
comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva);
Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor
sunt universale. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de
sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că
orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite
stări. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum
bucuria, teama, scepticismul, descumpănirea, indiferenţa, compasiunea etc. Ceea ce este
important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană
fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid, nemediat informaţii despre percepţia individuală
vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în
timpul unei conversaţii.
Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale
Oculezica
Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru
interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale:
221
- direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul

- mişcările oculare sugerează trările, intenţiile
- privirea directă, semnalează atenţia
Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv:
- frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie, atracţie, sau
valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune
- mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei), sau antipatie
(contractarea pupilei)
Elementele de paralimbaj
Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal.
Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri
cuvintelor din discurs. Tonul, ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi
atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.
Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. El poate fi calm, agresiv,
pedant, nervos, cald, rece etc.
Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele
neaccentuate şi frecvenţa acestora. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice.
Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului. Cel care
ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care
îl ascultă.
Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului
Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care
suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul
de comunicare în care suntem implicaţi. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri:
- distanţa intimă (0 - 0,5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află
în relaţii intime, precum şi copiilor mai mici;
- distanţa personală (0,5 – 1,3 m) este destinată rudelor şi prietenilor;
- distanţa socială ( 1,3 –3,5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii
ocazionale,
- distanţa publică (peste 3,5 m) indicată pentru întâlnirile de informare, cum ar fi de
exemplu un profesor la clasă, un director în faţa angajaţilor etc.
Cronemica
Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului,
lipsa timpului, timpul ca simbol.
222
Precizia timpului. Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci
când cineva îşi permite să ni-l structureze, aceasta comunică diferenţa de statut. Limbajul
timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula, supune şi controla sau pentru a
comunica respect şi interes.
Lipsa timpului. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în
care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte
din aceasta resursă. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca
neacordare de importanţă.
Timpul ca simbol. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă, cum este ritmul (de ex.
mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activităţi şi
un anume fel de viaţă, clar situate în timp.
II. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ

În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a
termenului autism, să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm
importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti.
Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea
capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica, comportament stereotip şi
repetitiv, cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Aproximativ 75 %
din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul
“autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”.
Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:
 perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). Aceasta se manifestă

printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni,
aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului, fără a avea acea privire sclipitoare,
fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Faţă de persoane, copilul autist manifesta
dezinteres cvasitotal, nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor, ca şi când el ar fi
singur. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu
anturajul. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur, lipsit de orice experienţă afectiva,
poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din
izolarea sa. Deşi, în general, autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur, el îşi exprima
câte o dorinţă şi nevoile, prin gesturi, dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. În
contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale, copilul este mai îndemânatic în
223
manipularea mediului neînsufleţit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte,
fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti.
 tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emiţând sunete
ciudate, fără semnificaţie. Dacă limbajul este dezvoltat, se observă o discrepanţă între
posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Structura
gramaticala este imatura, ecolalia imediata sau întârziată, stereotipiile, neologismele şi
utilizarea neadecvată a pronumelui personal, este frecventa. Copilul vorbeşte despre el la
persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani, sau
chiar deloc. Vorbirea este monotonă, stereotipa lipsită de intonaţie, iar melodia frazei
neadecvată.
 stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale
ca: repetiţii ale mişcării mâinilor, degetelor, braţelor, rotirea corpului în jurul axei proprii,
mersul pe vârful picioarelor. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca:
deschiderea şi închiderea uşilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgârierea unei
jucării, ritualizarea activităţilor alimentare, activităţi de îmbrăcat sau de joc.
Forme ale comunicării nonverbale autiste:
Comunicarea nonverbală repetitivă
Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive
destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului, mimică
inexpresivă).
De asemenea, copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia
comună/împărtăşită. Comportamentele de cerere (“requesting skills”), se găsesc şi la copiii cu
autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalţi ca
agenţi ai acţiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a
indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte
persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect, întinzând mâna
spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. Persoanele care
nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să
fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-
simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ca de exemplu sistemul Picture Exchange
Communication Sistem/ PECS).
Oculezica şi cronemica autista
Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. În timp ce privirea unui copil
obişnuit este una vioaie, care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie, de teamă, de
224
jenă sau tristeţe), privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie, este pierdută, fals-
melancolică. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât
fizic într-un anumit loc, pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori, autiştii nu privesc în
ochi, evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată").
Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă,
globii oculari aproape nemişcaţi, clipitul ritmic, excesiv uneori, iar sentimentul pe care ţi-l
trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ, ca o fiinţă, ci ca o fantomă
(privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil, lipsit de consistenţă corporală). În plus,
autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu.
Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii
autişti nu există. Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit
comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece
o bună parte din zi.
Funcţiile comunicării nonverbale autiste
În cazul autismului întâlnim repetarea, substituirea şi accentuarea mesajelor verbale:
copiii dau din cap, din maini, repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează
singuri, aruncă cu obiecte, se trantesc pe jos, se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu
capul de diferite obiecte (ziduri, mese, scaune), repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul
propriului corp minute în şir, fără nici un rost. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale
trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau
un alt obiect.
Mimica facială şi autismul infantil
Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil
obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive, imposibilitatea de a reda intocmai un
anumit sentiment numai la nivel facial, dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau
expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. Una dintre cauzele interpretării
greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite
părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct
în ochi interlocutorul, aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă
persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze..
Aşadar, în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica, confuz, nu permite o
lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează, fiind fragmentat si
absurd, este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care
autistul şi le interiorizează, le înglobează în universul propriu, un "tic" inconştient la stimuli
225
concreţi.
Comunicarea tactilă, element integrat al comunicării nonverbale autiste, devine un
instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje
transmise. La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control, atingerii în
joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente.
Atingerea de control, care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau
comportamente ale interlocutorului, capătă în comportamentul autist o cu totul altă
însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv, obsedant, atingerea de control nu este
asociată cu o anumită intenţie clară a autistului, nu există o corelaţie cognitivă stabilă între
intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. Calificativul "control" ar trebui înţeles în
acest context ca un control nicidecum unidirecţional, ci bidirecţional: control al suprapunerii
perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al
autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau
situaţia vizată.
Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în
cazul unor copii normali. La copiii sănătoşi, atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv
îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de
existenţă, Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv, preponderent ludic,
fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane.
Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din
cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica, obsedantă şi repetitiva), singura
precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite
de comunicare, fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille,
"limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de
autism).
III. CONCLUZII
În concluzie, comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care
şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect, implică existenţa unei mimici inexpressive, a
unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii
noastre. De asemenea, întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra
relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane, privirea este confuză şi lipsită de orice fel de
mesaj subliminal, iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente
repetitive tulburătoare.
226
Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. La

acest nivel, preverbal, de competentă a comunicării, este important pentru copil să aibă un
mod efectiv de a comunica, decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale.
Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor
de comunicare alternative.
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Ghidul copilului autist – Timişoara, 2003;
2. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din
România, Bucureşti, 2000;
3. Predescu, V. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989;
4. *** Curs anul I-Dan Stoica, Despre comunicarea nonverbală ;
5. Dinu, M.- Comunicarea, Editura Orizonturi, Bucureşti, 2007;
6. http://eseumultimediastratan.blogspot.com/
7. Chelcea, S.- Comunicarea nonverbala:gesturile si postura, Editura Comunicare.ro;
8. Stanton, N.- Comunicarea, Societatea Stiintifica & Tehnica SA, 1995;
9. Asociatia “Casa Faenza”, Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania- Manual de bune
practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist, Editura Solness, Timisoara, 2009.
227
Anca- Elena Prie,

Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr
ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV
,,Oamenii sunt perturbaţi nu

de împrejurări, ci de modul în
care le interpretează ”
Epictet
Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi

inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai
confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de
integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în
măsură foarte mare pe primele.
Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor
obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi
nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de
dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare
cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în
planul acţiunii sale). 1
Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce
mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
1
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie,
Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
228
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi
nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive,
sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu.
Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine
pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi
elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru
organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii
elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune
colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică,
medic etc.)” 1
În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor,
activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în
vederea integrării sale optime în societate. 2
Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune
că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi
de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul
clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil
didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea
proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general.
Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă
componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul
cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă,
slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere
verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv
sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua
formă de manifestare, nonverbală.
Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv,
pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum:
nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat.
Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se
exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să
vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
1
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p.
215
2
Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
229
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de
care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti
oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga
activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă,
propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la
superficialitate în relaţii cu cei din jur.
Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile
cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt
perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin
asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi,
acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru
persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui.
Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau
doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc
pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana
agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze.
Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se
comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din
pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună
reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când
este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient.
Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta
îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar
rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte
nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi
vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă
faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto
senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90
fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX.
Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima
dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv
reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei
230
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea
exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive.
Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face
admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile,
a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.”
Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a exprima în mod clar gânduri şi
sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale
acestuia sunt:
- capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a
prieteniei);
- capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor
păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită)
- capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de
voi).
Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt
capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau
abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod
clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea
gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine
agresiune.
O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă
îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie,
sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia.
Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau
jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată.
Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia
dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască
lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se
dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare
deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională.
Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni
stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate
influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în
abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca
231
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de

a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului.
În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă
emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine,
intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în
sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare
etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :
 te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv
 îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi
 aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi
 pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal.
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi
principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine
(Daniel Goleman, 1995).
Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi
direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci
ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul
asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu
încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză.
Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă
caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale
şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor
interpersonale.
Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială.
Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere
în procesul comunicării.
Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive:
- stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să
comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne
asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu
doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează
1
Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166
232
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea

unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis;
- recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale;
- respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi;
- asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării;
- formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze
deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se
poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul
vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional;
- dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii;
- autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii
pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii
în sine, valorizarea personală şi interpersonală;
- stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a
emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol,
dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni;
- conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a
celorlaţi în egală măsură.
Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor,
actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de
ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P.,
Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau
elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în
linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria
stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega
activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura
succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal.
Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne
formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi
vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor
forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1
Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura
Techno Media, Sibiu, 2006.
233
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale
vieţii actuale şi viitoare.
Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin
aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în
concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare.
La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din
jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se
aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă
ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe.
Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în
cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare
şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de
comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona
cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ,
fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut.
Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar va deveni o constantă a
comportamentului elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale.
Editura Techno Media, Sibiu, 2006.
2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a
cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004.
3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008.
5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002.
8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010
234
Prof. Delia Prodea,

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI
PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE
Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând

constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de
vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi
evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din
punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc
între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului
instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia
se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali,
cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi
conflict 1 .
Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ
perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au
ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu
preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare.
Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup,
putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării
relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea
cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili,
ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează.
Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi
factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O
îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1
Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi
235
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea

procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine
doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev –
elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de
conflicte şi resentimente.
Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi
indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă
reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite,
dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi,
conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de
elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi
precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia.
Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile
sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate
acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea
personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin
care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor
trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le
joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de
interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului.
Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin
intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi
particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile
sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în
mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor.
Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a,
a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de
elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o
analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu
excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu
CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În
clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1
Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;
236
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe
asociate.
Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica
sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare
configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul
acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu
CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele
pe care le primesc.
Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în
câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii
psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de
influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica
sociometrică are următoarele etape:
a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale
grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt
dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă
în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime
simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un
test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor
colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip
excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile.
b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi
ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor.
Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor,
iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din
alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor
preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi,
nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se
calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima
întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg
nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.
1
Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;
237
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă

grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai
locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un
extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor
cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale
ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează
din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi
aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care
se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa
dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia
subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei.
d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a
concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre
elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în
grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile
negative.
REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR

Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare
copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi
scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările
corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia
clasei.
Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a
obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de
populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar
2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor
27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai
clasei.
Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în
privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi
destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o
fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi
238
neîngrijiţi, învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu

colegii de clasă.
Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt
elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă, dar care nu are mari dificultăţi de
învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. În schimb este murdar şi
neîngrijit, cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. Se pare că a avea un
certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ
integrarea în colectiv, ci mai ales caracterul, comportamentul, conduita, atitudinea,
respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc
în cadrul grupului.
La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativ-
deoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în
evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor
acumulate, mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat
şcolar către învăţământul special. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual
al elevului, deşi este de limită, permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată, dar este
necesară o susţinere din partea cadrelor didactice, un sprijin mai evident pentru integrarea în
colectiv.
La clasa a VI a, numărul elevilor cu CES este de patru, dar fiind o clasă de elevi cu
performanţe modeste la învăţătură, diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme
aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale)
nu este mare. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei
unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat
sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. Eleva B. R.,
deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009, din clasa a V-a
(datorită nepromovării clasei), este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea
colegilor (+ 15), chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură, este simpatizată şi,
deşi este de etnie rromă, colegii o doresc în preajmă deoarece este curată, îngrijită,
comunicativă. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din
partea unor colegi, dar şi respingerea din partea altora .Doar un singur elev cu CES, S. R.,
pare a fi mai izolat, nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă, le este destul de
indiferent.
Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. P.
care, deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice,
239
nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la
atracţii (un scor de +6). În schimb, celălalt elev cu CES, M.A.I. este cel mai respins elev al
clasei, obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv, deci nu este preferat de nici un coleg din
clasă. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne
determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a
faptului că este un copil cu ADHD, adică este un copil cu hiperactivitate, cu deficit de atenţie.
ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder", o
tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi
adolescenţi. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată, sunt într-o permanentă mişcare, au tendinţa
de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi; adesea provin din categoria
copiilor abuzaţi, traumatizaţi în copilărie timpuriu. Se observă un grad scăzut de implicare în
activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort), nu respectă regulile clasei sau şcolii,
manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit), este slab
motivat de şcoală, agitat, renunţă uşor la sarcinile în care se implică. Elevul cu CES a devenit
în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare, dificultatea de a sta la locul său
şi de a păstra liniştea, impulsivitate si agitaţie. Sindromul ADHD impune informarea si
formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice
ridicate de simptomele ADHD, fiind vizate în special metodele didactice, managementul
comportamentului si strategiile specifice de educaţie, precum şi elemente care pot duce la
dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală, familie, comunitate şi, în cazul în care se
impune, comunitate medicală.
Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES
prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală, diplegie spastică) care limitează foarte mult
participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. Nefiind capabil să se
deplaseze singur, el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii, este sprijinit pentru deplasări
scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Deşi este un elev cu
multe probleme de sănătate - cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales, dar şi
motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice, - P. Ş. este un elev
destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă, este vesel şi spiritual, are un
comportament corect, civilizat, cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în
primii 6 ani de şcoală în Spania. Colegii îi acordă mereu sprijinul, sunt foarte înţelegători şi
încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. Cu toate că nu poate să-şi însuşească
cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere),
240
studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază, eliminând
astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi.
Totuşi, preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi
elevi cu CES din clasă, dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri
mari la respingeri (C.I.A. a obţinut scorul 22 negativ, iar P.R. a obţinut scorul 21 negativ, de
fapt cele mai multe respingeri). Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul
precedent,elevul C.I.A nu a promovat clasa, iar eleva P.R. a fost transferată de la o şcoală din
mediul rural. C.I.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă, are un comportament uşor
deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. Eleva P.R. nu
este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare, dar mai ales are evidente
probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama
şi cu cei doi copii), mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur.
Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii, are
reacţii violente la supărare, este dependentă de altcineva, are note slabe la şcoală, se observă
lipsa încrederii în sine. Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi,
iar pentru ceilalţi este indiferentă.
După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu
clasele I-VIII nr. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin
bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES, ci în special în
funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă. Un aspect important de
luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi,
felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă.
Susţinerea, încurajarea, efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt
acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a
elevilor cu CES în grupul clasei integratoare.
Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum
conformismul/nonconformismul, deviaţionismul, omogenitatea, permeabilitatea, stabilitatea.
Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune, de demoralizare, de
surescitare, de efervescenţă, fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate
pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. 1
1
Dragomir ,M., 2004, Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca
241
BIBLIOGRAFIE:
1. Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti
2. Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;
3. Dragomir, M., 2004, Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-
Napoca
4. Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom,
Iasi
Profesor psihopedagog Ana Purcia,

DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM
Autism - Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi, un

mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. Autismul poate fi
manifestarea schizofreniei.
Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”.
Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată
drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este
tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub
numele de tulburări din spectrul autismului - TSA, alături de Sindromul Asperger şi
Tulburările pervazive de dezvoltare.
Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi
non-verbală precum, relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la
analizatori.
Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii
de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Persoana cu autism prezintă un
comportament stereotip şi repetitiv. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1,6 şi 3 ani şi
în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală.
242
1. Simptome şi manifestări
Există o mare diversitate de manifestări, în funcţie de personalitatea copilului dar şi de
gravitatea şi cauzele afecţiunii. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan,
sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism:
- copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul;
- nu spune niciun cuvânt până la 16 luni;
- nu combină doua cuvinte până la 2 ani;
- nu reacţionează când este chemat pe nume;
- evită contactul vizual;
- nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie;
- se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect;
- are tendinţa excesivă de a alinia, de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau
alte obiecte;
- nu zâmbeşte, nu are o mimică adecvată situaţiei;
- reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent, fie reacţionează
foarte intens la stimuli minori;
- utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă;
- uneori, repetă ultimele cuvinte auzite, desprinse din context;
- face mişcări repetitive (legănare, răsucirea mâinilor etc.);
- poate fi hiperactiv;
- işi concentrează atenţia asupra unor detalii, cum ar fi o roată care se învârteşte;
- adoptă anumite rutine şi ritualuri;
- în colectivitate, preferă să fie lasat singur, retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul
fizic; dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu,
în muzică sau matematică. Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism, în timp ce
5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu. Aceştia sunt copiii
Asperger.
Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere. Două caracteristici comune,
observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita
contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe. Copiii autişti sunt
adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi, fie peste măsură de agitaţi. Un bebeluş pasiv este tăcut
în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot
timpul, uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz.
243
În primii ani de viaţă, unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea, căţăratul şi
mersul mai devreme decât media de vârstă; alţii sunt consideraţi întâtziaţi. Aproximativ
jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani, când
încep să apară primele simptome ale autismului.
Pe parcursul copilăriei, aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali
în privinţa comunicării, interacţiunilor sociale, gândirii.
O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie
incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu.
Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în
comportamentul social. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme:
- evitarea socială;
- indiferenţa socială;
- neîndemânarea socială.
În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de
interacţiune socială. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu
ei, este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. Mult timp s-a considerat că acest tip de
reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de
aceştia. Mai târziu, pornind de la interviuri cu adulţi autişti, a reieşit faptul că problema s-ar
datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali, de exemplu, unii au declarat că
vocea părinţilor le răneşte urechile, unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii
simţeau durere când erau atinşi.
Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu
ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva, dar nici nu evită situaţiile sociale. Ei nu par a fi
deranjaţi de prezenţa oamenilor dar, în acelaşi timp, nu îi deranjează singurătatea. Se
consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor
autişti.
În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu
reuşesc să-i păstreze. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl
constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor, conversaţiile pe care le fac fiind centrate
pe sine; de asemenea, ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea
comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale.
2. Socializarea
Socializarea, proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială; proces de
integrare a copilului în societate. Procesul de socializare începe în familie, prin conformarea
244
la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se maturizează

prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi.
Pe scurt, termenul se referă atât la modurile în care devenim, cât şi la cele în care
suntem făcuţi sociali; White (1977), de exemplu, sugerează că aceasta ar descrie “procesul
lung şi complicat al învăţării traiului în societate”.
Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte, în mod esenţial,
copilul şi copilaria, că reprezintă o formă de modelare, de antrenament de lungă durată prin
care trec toţi copiii.
În cazul copiilor cu autism socializarea, relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine
dificilă din cauza comportamentelor nedorite, ce pot prezenta formele cele mai variate şi
ciudate, chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive.
Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul, muşcatul mâinilor, al degetelor
până la sângerare, lovitul în cap cu diferite obiecte, lovitul capului de podea, dulap, masă etc.,
trasul de păr, aruncatul sau spartul obiectelor, mâncatul de burete, detergent de vase, săpun
etc., miroase şi atinge cu limba obiectele din jur, învârtitul în cerc, crize de apnee (ţinerea
respiraţiei).
În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia, respiraţia greşită, stereotipiile,
autostimulările şi comportamentul obsesiv, care deşi nu sunt periculoase creează copilului un
obstacol în dezvoltare, învăţare şi socializare.
Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit, înainte de a acţiona asupra lui
trebuie să-l analizăm, deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de
ce copilul se poartă aşa.
Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa
comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora
apare, o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul.
În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de
comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Acel ceva
poate fi: dorinţa de a mânca, de a bea, de a se juca, de a dansa, de a merge la baie, de a dormi,
de a asculta muzică a răsfoi o carte, sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu.
Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. Una
din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARE-
SOCIALIZARE, deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare:
- au dificultăţi în interacţiunea socială;
- nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur;
245
- unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe;

- nu întind braţele;
- nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi;
- unii sunt foarte lipicioşi, se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual;
- nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară;
- particularităţi la contactul vizual;
- dificultăţi în a consimţi cu cei din jur;
- dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane;
- dificultăţi în a se împrieteni;
- dificultăţi în a înţelege regulile sociale;
- dificultăţi de a petrece timpul liber;
- iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său;
- stereotipii;
- tulburări de somn;
- de alimentaţie - au fixaţii pe anumite alimente;
- particularităţi motrice;
- hiposensibilitate la durere şi temperatură;
- hipersensibilitate la mirosuri, sunete, contacte fizice;
- comunicarea inadecvată a emoţiilor.
3. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale
Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu
ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată
principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este
întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive în relaţiile
sociale sau foarte puţin interesate de alţii; alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile
sociale, însă într-un mod ciudat, unidirecţional sau de o manieră intruzivă, fără a ţine seama
de reacţiile celorlalţi. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a
empatiza, deşi sunt capabili de a fi afectuoşi, însă în felul lor.
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul
interacţiunilor sociale, indicator şi al gradului de autism:
- grupul celor “distanţi” (“aloof”), forma severă de autism, unde indivizii nu iniţiază şi nici nu
reacţionează la interacţiunea socială, deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de
246
contact fizic. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi, dar sunt indiferenţi la copiii de
aceeaşi vârstă.
- grupul celor “pasivi” (“passive”), forma mai puţin severă, în care indivizii răspund la
interacţiunea socială, însă nu iniţiază contacte sociale.
- grupul celor “activi”, dar “bizari” (“active but odd”), în care indivizii iniţiază contacte
sociale, însă într-un mod ciudat, repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea; este vorba adesea de o
interacţiune unidirecţională, aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie
reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează.
- grupul celor “nenaturali” (“stilted”), în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale, însă
într-o manieră foarte formală şi rigidă, atât cu străinii, cât şi cu familia sau prietenii. Acest tip
de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali.
În cursul evoluţiei lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită
dezvoltării, de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor
activi dar bizari, în grupul “pasivilor” sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei
“distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi,
devenind mai “activi”.
Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul
comunicării şi limbajului. Astfel, persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau
capacitatea de a comunica cu ceilalţi. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului,
de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii
sociale.
Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii,
mesaje către ceilalţi oameni. Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi
să înţeleagă emoţiile, ideile celor din jur; le este greu, unora chiar imposibil să descifreze
mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi, mimica, tonul vocii şi,
la rândul lor, nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un
mod adecvat. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii; sau rămân centraţi pe
un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie, întrerupându-i în mod
repetat. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde, evită contactul vizual într-o
discuţie, pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi, neţinând cont nici de vârsta,
poziţia socială sau starea interlocutorului lor.
4. Comunicarea copiilor cu autism
La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de
comunicare. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal, iar cei care-l au sunt
247
caracterizaţi printr-un deficit verbal sever, dificultăţi în înţelegerea vorbirii, de percepere şi de

emitere a vorbirii, inversări de pronume şi vorbire metaforică.
Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete
articulate ori nearticulte fără sens. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a
aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât
conţinutul lor în comunicare. Atunci când copiii cu autism vorbesc, emiterea cuvintelor lor
este neclară, imprecisă, dar anumite cuvinte, propoziţii pot fi pronunţate corect.
La copilul cu autism limbajul fie este absent, fie există, dar are câteva particularităţi
specifice autismului.
Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj, copilul pare că nu
înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori
utilizează limbajul nonverbal, arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna
mamei pentru a arăta obiectul dorit. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la
un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare,
să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor, să se utilizeze limbajul în contextul
adecvat, să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context
bazându-se pe atribute funcţionale, să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri, să înţeleagă
exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I; după ce este
instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată, trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul
vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi
să o menţină. Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi, să anticipeze sensul conversaţiei – de
fapt nu sunt interesaţi să o facă. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări, să
folosească gesturile pentru a comunica.
Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. Un limbaj simplu şi concis va
ajuta copilul să înţeleagă mai repede, mai bine mesajul transmis.
În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare, atunci trebuie
noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. Acestea pot fi comportamente sau gesturi
prin care exprimă anumite dorinţe (sete, foame, că doreşte să facă o altă activitate decât cea
impusă, vrea altă jucărie, că-i este frig / cald, etc.)
Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină, o persoană, faptul că vrei să-l duci din clasă
în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit, începând de la reacţia de a te
împinge, ţipete, plânsete, sărut, îmbrăţişare, căscatul şi somnul, prinderea de mână a adultului
şi îndreptarea lui către diverse obiecte, râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine,
cuibărindu-se într-un ungher al clasei, automutilare.
248
Tot prin acest fel de comportament, copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a
începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în
mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte, alţii doresc să
asculte muzică indiferent de sarcina propusă, alţii se opresc din activitate şi dansează sau se
aşează pe fotoliu).
Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. Spre
exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate,
alţii plâng dar fără lacrimi, să observăm dacă este furios, dacă se opreşte din plâns atunci când
persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace.
Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul, îmbrăţişarea sau îi spune ”te
iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere, ei trec direct la
şantajul sentimental.
Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate,
determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit.
Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap, alţii se aruncă pe
jos şi ţipă. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur, indiferent de modul de
comunicare folosit, îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai
incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i
înţelege.
Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni;
el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive, aranjând şi aliniind obiecte, colecţionând diverse
lucruri. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului:
comportamentul stereotip. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări
repetitive ale obiectelor.
Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. Am început prin a schiţa aceste
considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii
afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti.
La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile
diferă de la individ la individ. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul
din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este
autist pentru totdeauna".
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Dicţionar medical, Editura CERES, 1997
249
2. *** Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

3. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist
4. *** “CASA FAENZA”, Editura Solness, Timişoara, Aprilie 2009
5. *** TEACCH, Sibiu, 2008, Suport de curs
www.autismarges.ro/index_php/Articole/asociatie.htm
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională,
Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr" Sibiu
INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD

DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ
PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL

WHIT ADHD
Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently

present in the case of children, being one of the most common disorders for this age. ADHD
can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a
combination of inattention, hyperactivity and impulsivity which persist in time, sometimes
until maturity. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now
suggesting, we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a
few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a
family.
Keywords: ADHD, interventional psycho-pedagogical program , young pupils, family,
school.
Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD), numită şi sindrom hiperkinetic

cu minimă disfuncţie cerebrală, este o afecţiune frecvent întâlnită la copil, constituind una
dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un
sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit
250
dintr-o combinaţie de inatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp, uneori chiar

până la maturitate, la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Prezenţa acestor simptome duce
la dificultăţi de adaptare în mediul familial, şcolar şi social. (Măgureanu, 2004) Are o înaltă
prevalenţă, puternic impact personal şi social fiind deseori, asociată cu alte tulburări de
dezvoltare sau psihiatrice.
Fiind o problemă de ordin psihic, care, deşi nu poate fi vindecată complet, există
metode de a o controla. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent, hiperactiv,
este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină.
(Sauvé, 2006)
Indiferent de gravitatea situaţiei, strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor
ajuta pe cei mici să ajungă, treptat, la o viaţă normală.
Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la
dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici
simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar.
Metodologia cercetării
Scopul cercetării:
Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei
tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic.
Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:
 intervenţie axată pe copil;
 intervenţie axată pe familie;
 intervenţie axată pe cadrele didactice.
Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea
şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu
deficit de atenţie:
 planul familial;
 planul şcolar;
 planul social.
Obiectivele cercetării:
1. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea
simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici:
- impulsivitate;
- hiperactivitate;
251
- neatenţie.
2. Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat
tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar.
Ipotezele cercetării:
Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie
psihopedagogică, duce la:
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie;
2. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de
atenţie şi creşterea randamentul şcolar.
Metode şi instrumente
A. Interviul
B. Observaţia structurată (cantitativă)
C. Experimentul
D. Matrice Progresive Standard Raven
E. Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte
Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) - Fişa de răspuns pentru părinte
Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic
Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) - Fişa de răspuns pentru cadrul didactic
(Wolraich, et all, 2003), adaptate de noi cu acordul autorului, pe populatie românească, pentru
jud. Sibiu
F. Studiul de caz
G. Metode statistico-matematice
Universul populaţiei
Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile
care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică
cuprinşi în cadrul claselor I – IV, aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Preda” din
Sibiu în perioada februarie – martie 2008, ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de
atenţie.
Selecţia subiecţilor
Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din
cadrul Clinicii de Psihiatrie „G. Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică conform
următoarelor criterii:
1. Profilul psiho-social al copilului
252
- prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel

comportamental;
- dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I.Q. mai mare sau egal cu 90 - vârsta
mintală corespunzătoare vârstei cronologice.
- nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social
- randament şcolar neperformant.
2. Familia:
- interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului;
- calitatea colaborării cu şcoala;
- interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie
3. Învăţătorul:
- interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor
diagnosticaţi cu ADHD din clasă.
Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului

În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie
pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD, s-au
identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a, 6 elevi –clasa a II-a, 5 elevi – clasa a III-a, 1
elev clasa a IV-a
Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor, cât
şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu
ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. Scorurile obţinute de fiecare dintre
elevi au fost trecute în fişa individuală, pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza
aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în
final ca subiecţi ai experimentului.
Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării, toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile
criteriului 1 de selecţie.
Criteriul 2 – Familia
Părinţii elevilor au fost contactaţi, şi în cadrul unor întâlniri, au fost edificaţi asupra
scopului, obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului, împreună cu
responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului.
De asemenea, aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru
253
educaţia copilului în general, şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional,

în mod special.
S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa
colaborării la programul psihopedagogic propus, drept pentru care elevii respectivi au fost
excluşi din program.
În urma interviurilor, 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program.
Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a, 6 elevi –clasa a II-a, 2 elevi – clasa a
III-a, 1 elev clasa a IV-a.
Criteriul 3 – Învăţătorul
În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai
programului, au fost informaţi despre scopul, obiectivele şi strategiile de desfăşurare a
programului, împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. Toţi
învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai
programului.
Probleme comune ale cazurilor selectate:

Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au
fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G.
Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică. Din colectarea datelor psihologice, familiale,
şcolare şi sociale ale copiilor, am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate
aceste planuri. Astfel, aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută, trăiesc
puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în
societate. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică, o parţială lipsă
de control al comportamentului, construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor
de zi cu zi, cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale
corecte.
Etapa construcţiei cazurilor

Profilul psihologic – evaluarea simptomelor
Testarea funcţiei cognitive:
S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe:
- Matrice Progresive Standard Raven - dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I.Q. mai mare sau
egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi.
254
- Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători
Etapa pretest a experimentului

În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a
simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în
program, rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai
programului de intervenţie psihopedagogică).
1. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru părinţi)
2. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru cadrul didactic)
Etapa manipulării experimentale

Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în
perioada aprilie – iunie 2008.
Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică:

Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă.
Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală
Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu
copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta.
Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei, cât şi de
învăţător; furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr
de telefon, programul acestuia la şcoală etc.
Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi,
copil, învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului.
Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD, şi de asemenea,
aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului.
Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru.
Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător,
medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie
Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de
intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru.
255
Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de

intervenţie şi evoluţia copilului. Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare
comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie
psihopedagogică. (după Feldman, 2007)
Programul de intervenţie psihopedagogică

Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să
favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD, prin constituirea unui
parteneriat între următorii agenţi de intervenţie:
Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu
Director – prof. psiholog Daniela Moldovan
Psihologi/psihologi şcolari :
Valeria Purcia, Elena Morariu, Simona Crăciun, Simona Câmpean, Maria Opriş, Lidia
Draghiţă, Silvana Şerb, Cătălina Nechita.
Spitalul de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu, secţia psihiatrie pediatrică:
Dr.Cornelia Acaru, medic primar – neuropsihiatrie infantilă; Dr.Sanda Elena Barb, medic
primar - psihiatrie;Dr. Angela Muntean, medic primar – psihiatrie;Răzvan Pleteriu, psiholog
clinician principal, Laura Orlandea, psiholog clinician principal.
 învăţătorii şi părinţii acestor copii.

Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie, vizând:
- acoperirea cât mai completă a planurilor (familial, şcolar, social) de manifestare a
simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate;
- identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD;
- identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării
simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate;
- implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării
hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie
psihopedagogică;
Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică

Obiectiv general:
Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în
program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora.
256
Obiective specifice:
1. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de
tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie;
2. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD;
3. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de
tulburarea ADHD;
4. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat
coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului.
Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:
 copiii afectaţi de ADHD
 părinţii copiilor afectaţi de ADHD
 învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD
Echipa de intervenţie:
Profesionişti:
 psihologii şcolari
 echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu
Voluntari:
 părinţii copiii afectaţi de ADHD
 învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD
Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi

Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale).
Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri, au fost
părinţii copiilor cu ADHD.
Obiective:
●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din
perioada şcolarităţii mici; problematica tulburării ADHD; informaţii legate de natură
psihologică şi criteriile de diagnostic, la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le
întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării
sociale şi şcolare).
●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului; conştientizarea de către părinţi a
greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD.
●Îmbunătăţirea atmosferei familiale; ascultarea activă; comunicarea emoţională; comunicarea
părinte – copil.
257
●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului;

acceptarea necondiţionată; timpul destinat copilului.
●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental; metode şi tehnici
comportamentale de disciplinare pozitivă;
●Recompensarea atitudinilor pozitive; întocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de
recompense; rezolvarea situaţiilor problemă
●Cooperarea cu învăţătorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul
zilnic;
●Creşterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea încrederii în forţele proprii; evidenţierea
lucrurilor pozitive; conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului.
●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilităţilor de socializare; tipurile
potrivite de jocuri şi jucării.
Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători

Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale).
Obiective:
●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul
din perioada şcolarităţii mici. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin
oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic, la particularităţile
şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan
comportamental şi al integrării sociale şi şcolare).
●Instruirea şcolară ; acomodarea şcolară. intervenţii comportamentale;
●Structură şi rutină bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei
„R”: rutină, regularitate şi repetiţie; monitorizare atentă a comportamentului; controlul clasei.
●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu
ADHD un mediu ambiant securizant.
●Lecţii cât mai atractive, implicarea copilului într-un grup de lucru; interacţiunea dintre copil
şi învăţător; combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice.
● Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al
clasei; recompensele pentru o sarcină bine făcută.
● Parteneriatul între copii; reguli clar definite; învăţarea prin cooperare; timpul de joacă şi
socializare.
258
Consilierea copiilor cu ADHD

Obiective:
 A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile;
 A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la
gânduri, emoţii şi comportamente;
 A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi;
 A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele;
 A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative;  A-l face
capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală);
 A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.
Analiza şi interpretarea rezultatelor

Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea:
18 elevi – clasa I, 6 elevi –clasa a II-a, 2 elevi – clasa a III-a, 1 elev - clasa a IV-a. (fig. 1).
În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I),
care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă, semn că manifestările afecţiunii sunt identificate
corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.
Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a), 8-9 ani (clasa a III-a).
În schimb, grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat.
Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie
prezente înainte de vârsta de 7 ani.
7,40% 3,70%
22,22%
66,66%
Clasa I
Clasa II
Clasa III
Clasa IV
Fig. 1 - Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat
Sex ratio - la lotul studiat a fost de 5,75:1. Repartiţia în funcţie de sex arată
predominanţa băieţilor în raport cu fetele. Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia
generală. (fig.2)
259
La copil, ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin, sex ratio fiind de 3,6:1.
Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai
mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei, comparativ cu băieţii, la care domină
componenta hiperactivă/impulsivă. (Ivanesei, 2008)
85,18
100%
80% Băieţi
60%
40% 14,81 Fete

20%
0%
Fig. 2 - Repartiţia lotului în funcţie de sex
În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.3), în grupul studiat, 4 subiecţi

din 27 provin din familii dezorganizate. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea
mediului familial şi diagnosticul de ADHD. Se pare că mediul familial nu determină ADHD,
ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. (Pressman, Loo, Carpenter,
2006). Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil, în general, şi în
special cu externalizarea simptomelor. (Breen, BarKley, 1988)
3,70% 7,40% 3,70% Asistent

maternal
Părinţi divorţaţi
85,18%
Familie
monoparentală
Familie
biparentală
Fig. 3 - Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat
La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD, subtipul combinat predomină,

celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate; o posibilă explicaţie ar fi că depistarea
260
copiilor cu un grad mare de inatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară,

deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. (fig. 4).
Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină,
faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie, în medie 2,4:1. Totuşi, din cauză că subtipul
cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalenţa
acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. (Iancu, 2007).
18,51% Subtipul
combinat
70,37% Subtipul
11,11% inatent
Subtipul
hip./imp.
Fig. 4 - Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri
Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru
subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. (Rabiner, 2004)
Prelucrarea statistică – (SPSS, t test ) a datelor privind efectele variabilei independente

asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a
două eşantioane dependente (perechi), prin compararea diferenţelor semnificative dintre
mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la
următoarele probe:
- fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi
- fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi
- fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători
- fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători
Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea
semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici, la aceiaşi subiecţi, în două situaţii diferite
(de exemplu, „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii), ori în două contexte diferite,
indiferent de momentul manifestării acestora. Avantajul major al acestui model statistic este
acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”, prin faptul că baza de calcul este diferenţa
dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte. (Popa, 2008)
Raportarea rezultatelor cercetării
Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0.05, se respinge ipoteza de nul.
261
Se acceptă ipoteza cercetării, conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu

ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică, duce la:
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:
● neatenţie
● impulsivitate
● hiperactivitate
2. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de
atenţie şi creşterea randamentul şcolar, pe un eşantion de 27 subiecţi, pentru:
Evaluare părinte
t .o5 (26)= 9,36, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent
t .o5 (26)= 11,19, p<0,05, ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv
t .o5 (26)= 12,23, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate
t .o5 (26)=6,o67, p<0,05, Randament / socializare
Evaluare cadru didactic
t .o5 (26)= 10,01, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent
t .o5 (26)= 8,34, p<0,05, ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv
t .o5 (26)=11,13, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate
t .o5 (26)= 7,13, p<0,05, Randament / socializare
Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română)
Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare

foarte ridicată (α > 0,70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. Excepţie
face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi
unde α = 0,52. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0.5 a indicelui Cronbach
alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15). Această valoare este oarecum
îndreptăţită să apară, deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7). Nu am insistat
pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune, deoarece am vizat, în această
lucrare, în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide.
Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie.
O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg
împreună”, măsoară acelaşi „construct” psihologic; însă, acest lucru nu ne permite încă să
afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. (Popa, 2008) Această problemă am
verificat-o prin studii de validare.
262
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare

Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat
CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu
identice.
Limitele cercetării
● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare
transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu;
● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi
vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii:
natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare
a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de
supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice.
Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi
a aprecierii pozitive a rezultatelor.
Concluzii
● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie
psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit
de atenţie la şcolarii mici.
● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis
controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie
(familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale
simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor
asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar).
● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de
abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin
aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de
învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică
al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD.
● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor
şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra
simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat
următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie:
263
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice

cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ;
- identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu
ADHD;
- implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în
controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la
şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică;
● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care
sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei
copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească
calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei.
● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a
copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor
formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de
tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe.
● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre
didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de
intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a
părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat.
BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric
Psychology, 13, 265-280;
2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National
Initiative for Children’s Healthcare Quality;
3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112);
4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr.
2008, la adresa http://www.nordlitera.ro;
5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1;
6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi;
7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric
diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry;
8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la
adresa http://www.add.org;
9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides,
Bucureşti;
264
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating
Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu
ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES
Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel,
copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se
mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există
chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un
moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini
sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă.
Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste
probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de
comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin
trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive,
hiperactivitate (agitaţie evidentă).
1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare.
Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta,
dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi
trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de
disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a
copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de
informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului.
2. Comportamente impulsive.
Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se
îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească.
În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în
calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică.
265
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă).

Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea
liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă
tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva
momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi.
Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi,
mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru
părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă
impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde
adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă
rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale
hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate.
După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr.
Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din
Romania).
Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un
dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o
tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate
fi agravată de aceştia.
Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o
abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă
implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi.
(Niţescu, 2007)
Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care
cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul
determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv.
Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea
şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al
clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul
combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu
activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare
pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:
● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea
acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se
266
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât
diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de
învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune.
Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror
metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea
metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi
câştige atenţia.
● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional
personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un
program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul
de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program
cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă.
Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde
de următoarele componente:
- Instruirea şcolară
- Intervenţii comportamentale
- Acomodarea şcolară
În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica
şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că
metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD.
Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi
pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000)
Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze
cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al
tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii,
asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv
pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000).
Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme
care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor
potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu
experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant.
(Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor
267
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care
ei înţeleg cel mai bine.
Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul
copiilor cu ADHD.
1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători
lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să
fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a
clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le
este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare.
2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina
trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie
că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei
trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută
şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de
către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a
comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este
cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor
poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă.
Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe
care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care
pot să apară.
3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o
persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori.
Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot
parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot
dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută.
Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul
anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un
contact vizual.
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai
mici şi rezolvate una după alta.
4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece,
distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu
268
colegii şi cu învăţătorul. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai
aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.
5. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD.
Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie făcut
în particular şi cu multă sensibilitate.
6. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau
în scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite
sistemului nervos să se maturizeze.
7. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece aceştia au multe talente
ascunse, mult potenţial şi multe de dăruit. (Hensbi, 2008)
Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri, cu atât mai
bine”.
Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită
copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie
aşezat în bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi
încurajat, sau lângă un copil, care este atent şi concentrat.
Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei
şi nu de fereastră. Fereastra poate distrage copilul, prin stimuli vizuali şi auditivi, pe parcursul
orei.
Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri.
Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Copilul cu ADHD trebuie
aşezat în bancă aproape de învăţător, departe de colegi gălăgioşi. Este important ca învăţătorul
să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii.
Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare, cu atât este mai benefică.
Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. Este indicat
ca elevii să primească orarul zilnic. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, să
se amâne sarcinile care necesită efort atenţional, să fie fixate dimineaţa. Învăţătorul poate să
stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Copilul trebuie
aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă, iar temperatura din sala de clasă să fie
confortabilă. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării).
Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în
timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan.
269
Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au, ei se plictisesc uşor. Este
important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi
aplicative pentru a stimula atenţia copilului.
Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor
interesul sau li se stârneşte curiozitatea, deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare.
(Neamţu, Gherguţ, 2000)
Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de
specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex, care
presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite.
Pe lângă implicarea în acţiune, este important să oferim copilului, ori de câte ori este
nevoie, posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete, dacă se obaservă deficienţe în
procesarea informaţiilor. În nacest mod, nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării
proxime, dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui
un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. (Preda, 2005)
La lecţii să se folosească material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu
atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. De exemplu, prezentările
să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat.
Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate, iar cele foarte lungi, să fie împărţite în
segmente. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. Acesta
poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă.
Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale
informaţiile care le-au fost prezentate. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent, în
decursul orei.
Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil, pentru că aşa el va învăţa mai bine.
Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de
ceea ce predă. Folosirea învăţării prin cooperare, implicarea copilului într-un grup de lucru,
dându-i o sarcină specifică, creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu
colegii. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. Folosirea numelui copilului creşte
încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul.
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes.
Învăţătorul poate, de asemenea, să ofere elevului o listă cu conceptele cheie, sau cu cuvintele
dificile şi explicarea acestora, înainte de începerea lecţiei propriu zise. Schimbările de
tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată.
270
Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la

aceşti copii. După ce instrucţiunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea
ce a spus învăţătorul. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi
posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect.
Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. De
aceea sunt indicate sarcini rezonabile, pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea
şi stresul.
Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui, să se evite presiunea privind
viteza şi corectitudinea cu care lucrează. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la
clasă, să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.
Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator, deoarece copilul s-ar
putea să nu înţeleagă scrisul de mână. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Elevul să
folosească creioane colorate.
La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească.
Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi
efectul.
Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor. Spun
lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că
elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament, dar au dificultăţi cu internalizarea
acestora, cu a le transpune în propriul comportament.
Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi
inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de
a fi atenţi.
Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de
feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci, a căror funcţionare este mediată de
procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele
parţiale şi finale. Golu, 2004). În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare,când rezolvă
probleme. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta, cu bunăvoinţă, în aşa
fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate.
De asemenea, atunci când îi adresează o întrebare, să nu solicite răspunsul în 15-20 de
secunde, ci să le lase timp de gândire, pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv.
Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de
bază; dificultăţi în a-şi aştepta rândul, exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de
colegi ca ostile, înţelegerea greşită a unor norme sociale. Cu ajutorul învăţătorului şi al
271
colegilor, problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. Astfel
putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. Un prieten apropiat îl
poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev; elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească”
înainte să vorbească. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească.
Încurajarea răspunsului gândit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie să fie simple şi
clare; ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi.
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.
Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, săptămâni sau luni, ca elevii să
primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse.
Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile
bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. Învăţătorul
trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult
cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”, decât „bravo, bun băiat”! Mergând de la o bancă la
alta, de la un elev la altul, învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi
concentrat la o sarcină primită. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi
place că lucrezi din greu”.
Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie
auzit, tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să
înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi
copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci
când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta
alternativa care rămâne valabilă. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi
astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul.
Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit
împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un
comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze
comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine.
Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un
comportament antisocial). Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un
comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. (Lougy, Rosenthal, 2003)
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii, cu
relaţiile de prietenie. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale,
acţionează impulsiv, nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe
272
care-l primesc. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei,
deoarece aceştia au regulile clar definite. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament
social inadecvat şi nu învaţă din experienţă.
Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de
joacă sau petrecerile, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc,
pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma
unor studii împreună, activităţi sau proiecte împreună, sau de joacă. Ei au tendinţa de a se
descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care
rezolvă împreună o sarcină sau proiect, îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume
responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare
interpersonală.
Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe
abilităţi sociale efective. Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi
exersate înainte de activitatea propriu zisă. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa
abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului.
Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul
elevilor care iniţiază activităţi, cooperează la joc, sunt înconjuraţi de prieteni.
Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea
lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă
efectiv la 10 minute. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va
face în timpul pauzei, ce activităţi şi cu cine se va juca. Dacă este necesar, trebuie uşurat
contactul cu colegii. (Zeigler, Chris, 2000)
Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor
cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale, comportamentale şi de acomodare la cerintele
scolare. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a
elevilor, profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi
comportamentul elevii cu ADHD. Astfel, profesorii vor crea un mediu propice de învăţare
pentru toţi elevii.
BIBLIOGRAFIE:
1.Hensby, C., (2008) – How Schools Can Hel. Accesat 25 ianuarie 2008, la adresa http://www.adders.org;
2.Lougy, A., R., Rosenthal,D.,K., (2003) - ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers, Hope Press,
Toronto, Canada;
3.McConnell, K., Ryser, G., Higgins, J.,(2000) - Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD, Pro-
Ed., Austin, Texas;
273
4.Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000) – Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi;
5.Niţescu, C., (2007) - Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate), Accesat19 dec. 2007, la
adresa: http://www.anidescoala.ro;
6.Preda, R., (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare, în
Revista de psihopedagogie, nr. 2 Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;
7.Vogler, J., (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi;
8.Vrăşmaş, T., (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO România”, Multiprint, Iaşi;
9.Zeigler D., Chris, A., (2000) - Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and
parents, Woodbine House, Bethesda, USA.
Inst. Nicoleta Sinea

Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu
IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI
Imaginea de sine a copilului depinde, în primul rând, de persoanele adulte importante

din viaţa lui, părinţi, bunici, de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă
ei cu copilul. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult
echilibrat, fără probleme afective sau de relaţionare majore.
Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor
în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia.
Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii, pe care îi ia ca model, şi întreprinde
factic ceea ce vede că fac cei din jur, nu ceea ce i se spune să facă. Dacă în familia sa, copilul
întâlneşte agresivitate verbala sau fizică, el o va pune în joc, la rândul său, într-un fel sau altul,
fie ca auto-agresiune, fie ca agresare a altora.
Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare, nu este forţat sau agresat să
facă mereu voia adultului, este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări, mângâieri,
cuvinte frumoase, iar limitele i se impun, dar cu căldură şi blândeţe, el are şanse să pună, la
rândul său, în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi.
Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile,
dezvoltându-le înclinaţii în acest scop, astfel umbrind defectele, fără a fi nevoie a le mai
274
explora şi reliefa. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică, nu trebuie înlăturată,
altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară, dar tipologia aplicării
sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani
ai formării copiilor: criticile, ameninţările, ţipetele.
Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului.
Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru, uitând să îşi
manifeste în primul rând iubirea si aprecierea, micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi, va
resimţi o stare de gol interior, va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe
să se comporte într-un mod distructiv.
Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. Un exemplu mereu
întâlnit este auzit în locurile de joacă, unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează
cu întrebarea De ce eşti rău cu el, nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest
moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se
gândească de unde survine această atitudine. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii sus-
notate sunt exemplul, modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea
specifică vârstei.
Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă
sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului,
asupra formării acestuia.
De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului
mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi ...!, astfel agresivitatea verbală
luând forma ameninţărilor, care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor.
Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor, de multe ori repetate până la uzură, pun
în joc postura părintelui puternic, autoritar, care face regulile, faţă de copilul care apare drept
slab, supus, neajutorat. Oricum, cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. Este important pentru
ei să fie trataţi cu respect, întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor, fără a fi ameninţaţi
dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi.
Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi:
Dacă nu mănânci, le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat
în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii, pe care, când îi vedea, fugea de ei,
pentru că se gândea, implicit, ca îi vor lua jucăriile. A devenit izolată, nu vroia să
interactioneze cu alţi copii, s-a adaptat foarte greu la grădiniţă, iar pofta de mâncare
1
Din practica psihoterapeutică
275
bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca

fiind nesociabilă.
O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca
ţipete. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. Adultul
trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu
este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. În ceea ce priveşte modul de
descărcare acesta poate fi variat, dar din orice unghi ar fi privit, tot efecte negative
răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza.
Ţipetele repetate, asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale
echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive,
coşmaruri, insomnii, enurezis etc.).
Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. Fiind
preocupat de binele copilului, privind la cei din jur, la impactul negativ al societăţii actuale,
trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant, bazat pe încredere,
respect şi armonie. De aceea, atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine
pozitive si sănătoase a copilului pot fi:
 acceptarea copiilor aşa cum sunt, cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi
toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor;
 comportamentele nedorite se pot schimba în timp, dacă părinţii îi acordă răgaz
micuţului şi au răbdare cu acesta, întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească
părinţii si să fie apreciat de aceştia;
 exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil, atât verbal, cât şi nonverbal, prin
mângâieri, zâmbete, îmbrăţişări, poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic;
 impunerea unor limite este un lucru bun, în condiţiile în care copilului i se explică,
ferm şi cu blândeţe, de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele
dacă, totuşi, le va face;
 când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic, au trecut prin anumite tensiuni,
conflicte, sunt demoralizaţi sau furioşi, este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să
interacţioneze cu copilul, sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc, să ceară
ajutorul unui psiho-terapeut.
Sintetic, toate cele redate mai sus, se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo
Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă
să aprecieze; dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea, dacă trăieşte în siguranţă învaţă
276
să aibă încredere; dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze; dacă un

copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume.
Profesor Lidia Stanca
Institutor Maria Cheslerean

Grădiniţa nr.33 Sibiu
ARTA DE A COMUNICA - DE A ASCULTA
1. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării
Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină

un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc, activităţi comune, etc.); să elaboreze
contexte de comunicare, să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute
pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc, în
cadrul unei relatări a unei întâmplări, în cadrul activităţilor de convorbire, etc.).
Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute
pe copil sa reuşească. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative.
Ce dialog, ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult
la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. Vom
relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă, înainte de apariţia noului curriculum. Subiectul
„D.T”, venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă), ne-a povestit cu tristeţea caracteristică
unui copil dornic să ştie, să înveţe, sensibil dar şi puţin şantajist‘’, dornic să fie în centrul
atenţiei, că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. „Până la engleză, eu veneam de
dimineaţă de la 630, ne jucam, după engleză iar ne jucam. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D.
T’’ „Nu singuri, doamna avea de scris la catedra. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi
lecţii dar, puţin, puţin.
La grupa mica, la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt
decât la grupa mare. Având în grupa un asemenea copil educatoarea, dacă-l cunoştea trebuia
să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului, de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou.
277
Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact

pedagogic, de răbdare, să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată
pătrunde în miezul problemei. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă
în timpul activităţilor libere. Autorii doi copii „OA” copil vioi, iubit de toţi colegii din grupă
şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată, copil lipsit de afectivitatea mamei, copil
care nu a fost dorit, obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului
Subiectul „O.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi, m-a bătut „S.C” Dacă doamna
profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie, meriţi.”, ar fi procedat greşit. Sigur subiectul „O.A.”
s-ar fi răzbunat pe subiectul „S.C”. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu
amândoi. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai
primit un pumn, te-a lovit cu ceva, aşa a vrut el,tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O.A.”: Staţi
că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . Unde era „S” Pauză, nici un
răspuns . Subiectul „S,C” discuta cu un coleg. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O.A.”
„Dar mă doare tare.” „P”: „Te cred.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit”
Haideţi cu mine amândoi, să punem puţină apă rece.” După puţin timp profesoara a intervenit:
„P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”. „OA”: „Nu mă joc, sunt supărat.” „P”: Pe cine
„A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a
pornit şi după puţin timp „A.” a intrat şi el in joc.
Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile, stimulând dialogul, cadrul didactic a dat
copilului posibilitatea de-a înţelege, de-as explica ce s-a întâmplat. Subiectul SC” era în
perioada de „adaptare”, cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea
copilului, care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv, fără motiv.
A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Cel mai mare
timp din viata îl petrecem comunicând.
2. Arta de a asculta
Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul, cu cititul dar, nu uităm de formarea
abilităţii de a asculta. În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe
preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”, să înţeleagă interlocutorul. Accentuăm relaţia copil 
copil, copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”. Precizez că nu în
sensul “TACI. SA FIE LINISTE, ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte
selectiv, sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da, da, A da. Hm. Aşa da.” etc.
a. Empatie mecanisme de producere
278
Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică, aceea care pătrunde „înăuntrul”
cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o
practică.
Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune, o atitudine aprobatoare
a interlocutorului, ea înseamnă o înţelegere profundă, deplină la nivelul intelectual şi afectiv
al copilului, a interlocutorului.
Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar
a înţelege cuvintele rostite. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile, cu
ochii ci si cu inima, cu sufletul, daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii
este dragostea. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Un
înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în
priviri”. ANTOINE DE SAINT EXUPERY.
Ascultând in acest fel înţelegem sentimente, percepem semnificaţii, ascultam limbajul
corporal. Intra in activitate amândouă emisferele. Emisfera dreapta este preponderent vizuala,
intuitivă, holistică, emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic, verbal. Cu alte
cuvinte percepem, simţim, intuim.
Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. Apar
fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice, de tipul reacţiilor
fiziologice, ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi, care
reflexiv întră în acţiune, în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise
psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice.
Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri
(jocurile copiilor ”de-a familia”, „de-a grădiniţa”, „de-a doctorul”, stabilirea unor relaţii
autentice de comunicare cu păpuşile). Pornind de la o experienţă limitată, preşcolarul joacă cu
convingere rolul institutoarei, a mamei, a doctorului, menţinându-şi intactă transpunerea atâta
vreme cât se consideră neobservat. Kolberg, în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a
copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor, în jocul de rol,
care poate declanşa un „comportament empatic”
După L. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată, nici
condiţionată, ci este un fenomen primar”. Trecerea la un comportament emoţional prin
empatie, ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă, institutoare, doctor – adulţi
cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu. E vorba de
antrenament special, ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă
organizarea fenomenului empatic. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării
279
conduitei empatice, experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite

nuanţate.
El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament
specific, într-o situaţie specială, în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în
absenţa modelului. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se
acceptă suprapunerea sferelor. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput, pe când în
empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt
efectul imitaţiei motorii, efectul, starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu).
În actul de comunicare interpersonală, cu precădere în relaţia institutor – preşcolar,
psiholog - copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice
pe baza unui act imitativ. Coborând la nivelul de gândire, simţire, înţelegere al copilului, nu
denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a
imita comportamentul copilului, ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de
a-l înţelege şi de a-l ajuta.
Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente
dirijate şi în concepţia lui Adler şi N.Towne prin metoda pillow.
În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii:
1. Eu am dreptate, tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie, nu-l
apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în
vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat
un răspuns asemănător. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să
credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate
.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval
este cea mai frumoasă, de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a
început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu. Nici un
membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să
mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. Ce a urmat de aici a fost munca
psihiatrului.)
2. Tu ai dreptate, eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea
comportamentului celuilalt)
3. Amândoi avem dreptate, amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor)
O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect”
4. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele)
280
3. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar

Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi
particularităţile individuale, atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. în
orice situaţie, în orice moment petrecut cu copiii, profesoara dacă ascultă cu empatie şi
discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o
acceptare, o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare -
încet, încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei.
O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. trecute Subiectul “Didi”
intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. Tatăl a întârziat la serviciu. A bruscat fetiţa. Ce se
întâmplase de fapt. Tatăl supărat, grăbit, nu a privit cu atenţie fetiţa. Dialog, nici vorba. Cu
tact, cu blândeţe am oprit lacrimile. Am aflat ce a păţit. De ce nu s-a trezit fetiţa, avea febră
mică dar până la amiază febra a crescut.
Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil, produsele muncii lui.
Am analizat, ce a investit copilul intr-o lucrare. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii
din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. Va şti să-i respecte. Pătrunzând în sufletul lor intri
într-un domeniu sacru, te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. Acea energie
negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară, să se împrăştie, să eliberezi câmpul energetic.
Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe, cu ordine, cu armonie să-i
dam pacea sufletească. Subiectul ’’D.N.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după
ea. Nu a reuşit din motive obiective. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist, cu lacrimi, cu
suspine. Era ora pentru somn. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei.
Numai după multe argumente, după un dialog în şoaptă, după motivaţie întemeiată,
destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi
mai mult s-a trezit râzând. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou, pentru
frumuseţe, am înlăturat energia negativă cu care se încărcase .Fetiţa la 2 ani a fost internată în
spital. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!”
4. Concluzii
In meseria noastră este foarte bine, foarte important să discutăm, să aflam cum înţeleg
ei problemele care-i „frământă”, cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”, să le
dam posibilitatea să trăiască frumos, armonios, încărcaţi pozitiv.
281
Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii, sa ofere „oxigen psihologic”, sa

creeze un climat afectiv, sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în
timpul orelor petrecute cu copiii.
Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă, curiozitate,
cunoaştere, spirit părintesc, creativitate, credinţă, dragoste şi voie buna, care luptă împotriva
negativismului, fricii, apatiei, conformismului va modela copilul, va lăsa o amintire frumoasa
in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de
la început cu o alta grupa de copii, va fi pregătită pentru noile „flori”, sa le descopere, să le
deschidă, să si le apropie, sa le asculte, să le modeleze, să le „hrănească psihologic’’.
Capacitatea empatică a unui cadru didactic, care lucrează cu copiii, vizează un
anumit model de identificare psihologică cu copilul, dublat de condiţia păstrării unei
distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi
desfăşoară activitatea.
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi;
2. Kuzma, K., 2007, Înţelege-ţi copilul, Editura Viaţa şi sănătatea, Bucureşti;
3. Kuzma Kay, 2008, Ascultarea de bunăvoie, Editura Viaţă şi sănăstate;
4. Malim, T., 2003, Psihologia socială, Editura tehnică, Bucureşti.
Prof. gr. did. I Lidia Stanca

Grădiniţa cu P. P. nr. 33 Sibiu
COMUNICARE ŞI CONFLICT
Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele
de exprimare a trebuinţelor, pentru evitarea, gestionarea conflictelor, în activitatea cu
preşcolarii.
Cuvinte cheie: comunicare eficienta, empatie, feedback, conflict, toleranţă, disonanţa
cognitivă
282
“Gândeşte înainte de a vorbi:

Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori
negativ, va avea un efect profund asupra
unui individ….Gândeşte-te la efectul pe care
cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra
altor oameni”
BONNI ARNOLD THOMASON
1.Delimitări conceptuale - fundamente psihologice
Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare, care “te invită” “a pune
în comun”, “a transmite” “a asocia”.
A comunica înseamnă “a fi împreună cu”, a împărtăşi şi a realiza o comuniune de
simţire de acţiune.
După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin
care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie
socială dată”
Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje
între emiţător şi receptor, între doi interlocutori. Funcţiile de emitere recepţie se inversează
după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). Omul, structură informaţională emite şi
recepţionează, fiind sursă şi receptor. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum
sunt prestate cele două roluri. Ca schimb de mesaje - idei, informaţii, opinii, comunicarea,
datorită interactivităţii atinge indici calitativi
Pentru a se face înţeles, emitentul codifică mesajul, îl transpune în seturi de simboluri,

în semnale (imagini, cuvinte, culori, forme, linii) şi îi transmite prin canale adecvate către
destinatar care primeşte, decodifică, şi răspunde într-un anumit fel. Pe canale pot apare
zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă, lacunară, irelevantă,
deformată.
Feedback-ul încheie episodul comunicării. El se prezintă sub forme diferite: aprobare,
întrebări suplimentare sau chiar tăcerea.
283
Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii
Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează,

toate instituţiile şi aparatul educativ.
Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii, cu natura, cu
divinitatea. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de
satisfacerea trebuinţelor şi de informare. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de
informaţie şi receptor, mai mult să transmită informaţii.
Omul fiinţă informaţională, comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara
comunicării, către este sensul, suportul şi raţiunea existenţei.
Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare, nevoia de
comunicare, de necesitatea de identitate - conştientizarea propriei valori, de nevoia de
afirmare - pentru a fi apreciat, remarcat , recunoscut, nevoia de interrelaţionare – schimbul
de mesaje, nevoia de alterietate - cunoaşterea şi colaborarea cu alţii, etc.
Decalogul comunicării:
1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine;
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi;
5. A comunica presupune a înţelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările
conflictuale.
Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează
pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup.
284
Termenul de conflict include violenţă verbală, fizică armată şi grade mai slabe de
intoleranţă la celălalt. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă, o luptă între indivizi, sau
grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii
sociale.
Există două tipuri de conflicte după locul controlului:
1. externe – conflicte cu ceilalţi;
- conflictul interpersonal;
- conflictul intragrupal;
- conflictul intergrupal.
2. interne – conflicte cu tine însuţi,
- conflictul intrapersonal care are trei tipuri
1. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care
o alegi la sfârşit de săptămână?
2. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante
care au câte un neajuns;
3. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi
fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l
refuzi, riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate
să-i ofere ajutorul.
Atunci când există pe o parte, o nepotrivire între valori şi credinţe şi
comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă.
Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea
echilibrului:
- să modifice valorile, atitudinile şi comportamentele;
- să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa., ca să
evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă, lipsită de
nuanţe.
Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele, obiectivele,
valorile, a doi sau mai mulţi indivizi. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o
anumită poziţie.
Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii, sau relaţiile emoţionale,
interpersonale care se stabilesc între membrii grupului.
Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care
suntconstituite grupurile: criterii etnice, „băieţii de băieţi”, „preferinţele muzicale”, starea
285
materială a părinţilor, situaţia şcolară etc. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială,
atitudini rigide, comportamente opresive, fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce
este mai grav nu este deschis la dialog.
2.Rolul comunicării în managementul conflictelor

dintre adult,(cadru didactic - părinte) şi copil
Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale

Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale, între idei, opinii,
între poziţii sociale, între apartenenţa religioasă etc. Comunicarea eficientă nu presupune
negarea, reprimarea camuflarea conflictului, ignorarea lui ci găsirea unui compromis
combinând autoritatea cu cooperarea, cu toleranţa
Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător - învins favorizează efecte
negative:
- scăderea gradului de implicare în activitate;
- diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii;
- apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor.
Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. S-a constatat că
mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive.
Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul:
„Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă
bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Prin astfel de mesaj părintele are
tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse, mai ales
că nu a existat exprimarea nevoi copilului. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte
cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte
îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate
soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). Comunicarea
orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i
impune soluţia.
Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult
(cadru didactic, părinte) cu copiii, care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii.
Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor:
286
- ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului

copilului;
- apelarea la brainstorming pentru alternatve
- stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime;
- discutarea cu copilul a posibilelor rezultate, avantaje, dezavantaje ale alegerii uneia
dintre soluţii;
- explimarea clară a deciziei
Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor.
Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de
copii la nivelul grupei., mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. Copiii au fost
condiţionaţi de timp. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti
supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara, şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul
continuă. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G:
„Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?”
G: „Eu pot să desenez frumos, dar trebuie să mă grăbesc, sau să desenez mai puţine
elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez
mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”.
Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului cu copilul pentru evitarea
conflictului
- Fiecare copil are dreptul să fie ascultat
- Fiecare opinie trebuie ascultată
- Nici un copil nu trebuie etichetat
- Nici un copil să nu fie ridiculizat
- Nici un copil să nu fie criticat.
- Copilul stimulat să exprime emoţii, nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte, prin
descrierea a ceea ce doreşte să facă
- Sà există consecvenţă în cerinţele adultului, pentru a ajuta copilul să înveţe
consecvenţa în propriul comportament
În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. Din
partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care
conduce la conflict, mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila, dar acum poţi
învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând
situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului, astfel cadrul
didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. Explicaţia privind copilul în ochi pe un
287
ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu
copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să
înţeleagă realitatea situaţiei
Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului

- Să - şi păstreze cumpătul. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni
cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la
situaţia respectivă , ca să ia decizia potrivită
- Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să
asculte povestea. Poate o cunoaşte, poate tonul este monoton nu-i trezeşte
interes, poate e bolnav poate...”
- Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. Dacă profesoara
şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice,
atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru
discutarea neajunsurilor.
Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa
pentru o bună comunicare; diferenţele pe linia introversiune - extraversiune sunt determinante
în comunicare.
În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a
coopera cu el, să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns, să acţioneze în
prezenţa cadrului didactic, să nu se simtă ameninţat, ca să poată recepţiona în cele mai bune
condiţii mesajul educatorului.
Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că
este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog.
S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte, duce la absenţa
ascultarea reală a interlocutorului, la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia.
Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor

Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin
antrenarea în comunicare pentru :
- analiza situaţiei conflictuale ;
- analiza trebuinţelor, scopurilor, valorilor părţilor implicate în conflict;
- înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor
288
Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a

gestiona eficient conflictul, de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:
- conflictul, gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării ;
- creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt;
- conflictul are un potenţial pozitiv ;
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor, a soluţiilor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate
 dezvoltă creativitatea
 responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme;
 focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorie-
victorie”)
- mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică ;
- rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă.
3. Concluzii
Numeroase conflicte au potenţial pozitiv, dar trebuie să existe deschidere din partea
ambelor părţi pentru a-l descoperii
Conflictul nu se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.
Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale
Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă, dar mai puţin frustrantă
, pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Această metodă presupune
acceptarea situaţiei, ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt.
În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării, care exclude critica,
mesajele pe ton nervos, care învinovăţesc copilul, care omit mesajul care indică
responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie -
victorie” implică ascultarea activă, contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona
conflictele, utilizarea mesajelor EU.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi;
2. Birch A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura tehnică, Bucureşti;
3. Băban, A., 2001, Consiliere educaţională, Editura Ardealul, Cluj;
289
4. Bârsan-Grama B., 2001, Dinamica comunicării, Editura Psihomedia, Sibiu;

5. Cocoradă, E.,2004, Consilierea în şcoală, o abordare psihologică, Editura Psihomedia, Sibiu;
6. Golu F., 2004, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura Miron, Bucureşti;
7. Kuzma, K., 2007, Înţelege-ţi copilul, Editura Viaţa şi sănătatea, Bucureşti;
8. Malim, T., 2003, Psihologia socială, Editura tehnică, Bucureşti.
Înv. Cătălina Ioana Stancu

Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu
MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI

LA ŞCOLARUL MIC
În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o

necesitate obiectivă. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată
asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor, fiind cu preponderenţă extrinsecă, legată de
obţinerea unei note bune, a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Aceasta explică de ce elevii
investesc prea multă energie în lupta pentru note bune, satisfacţie care nu rezultă din însăşi
plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet, nevoia de claritate,
de evitare a disonanţei cognitive, găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea
problemelor etc.).
Pornind de la toate acestea, lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte
psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de
asimilare a cunoştinţelor, motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea
elevului la acest proces, asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa. Lipsa
de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente, şi mai
cu seamă intrinsece, constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea
cunoştinţelor, mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un
control imediat, de o întărire derectă. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un
ansamblu de mobiluri care declanşează, susţine şi orientează comportamentul elevului în
această activitate, activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui
randament superior.
290
Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi

şi pedagogi. M.E. Hebron afirmă, în acest sens, că „deosebirile care e manifestă între indivizi
în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate, ci sistemului
care le activează”.
Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal,
constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare,
în special. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea
preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ.
O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin
activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. Succesul realizat la rândul lui, va crea o
satisfacţie, aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină
mai eficientă. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea
de învăţare.
În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii
caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor
interioare, determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate,
precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Factorii motivaţionali
(impulsul curiozităţii, trebuinţa de performanţă, trebuinţa de autorealizare etc.) pot fi
declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor.
Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o
stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului.
Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o
serie de acţiuni (de căutare, de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). Unii
autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului.
Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă
motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. Ea este una din condiţiile esenţiale, dar şi
cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe, uşurează formarea unor
comportamente adaptate etc. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un
anumit fel şi nu în altul, ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. Motivaţia întregii
activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale
personalităţii determină, orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare.
Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei
activităţi, dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu
învaţă un anumit elev. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea
291
mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. În această ipostază de variabilă
intermediară, motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor
psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. Motivaţia devine astfel „un mobil
al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. Printre
aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia, atitudinile,
mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care
permit alternative în interpretare, elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl
recompensează, îl interesează, conform înclinaţiilor sale. Astfel, elevul îşi caută întăritorul
pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi, prin
urmare, într-o trăire emoţională plăcută, cât şi cunoaşterea rezultatelor, constituie o întărire
optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare,
stimulează obţinerea unei performanţe ridicate, implicând totodată şi satisfacţii în activitatea
de învăţare.
După intrarea în şcoală, o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive
asupra copilului ce îl fac să reziste la efort, să reziste la activităţi plăcute, cum este jocul şi să
se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult, interesul
pentru competiţie, plăcerea de a primi recompense (note bune, laude) şi de a fi pe placul
învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un
contur tot mai pronunţat. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza
formării unor trebuinţe de cunoaştere, odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate
din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti, de desene, de perfecţionare a scrisului ce
devin foarte active spre finalul perioadei.
Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare.
Succesul are rezonanţe psihologice importante, el îl face pe copil să conştientizeze strategiile
utilizate. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde, determinând satisfacţie,
încredere, optimism, siguranţă, şi o expansiune a sinelui. Succesul poate fi influenţat şi de
dificultăţile de adaptare, de capacităţile de care dispune elevul, de motivaţie etc. Experimental
s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea
devine mai intensă. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. Astfel, comunicarea rezultatelor
devine factor de progres, iar împiedicarea cunoaşterii acestora, factor de regres. Berlett este de
părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie.
292
Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei

a. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie
Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare, trebuie
respectate
următoarele reguli:
- subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă;
- el trebuie să fi executat deja sarcina;
- să fie posibilă o ameliorare a performanţei.
b. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare
- situaţia de control;
- situaţia de competiţie;
- situaţia de joc;
- stimularea prin laudă şi încurajare.
Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive
variate.
Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită
din partea elevilor o cheltuială mare de energie, învăţarea devenind, în zilele noastre, aproape
o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea.
BIBLIOGRAFIE:
1. VRABIE, D. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”, E.D.P.Bucureşti, 1975

2. ŞCHIOPU, U.; VERZA, E. „Psihologia vârstelor”, E.D.P. Bucureşti, 1981
3. LAZĂR, ALEXANDRU, „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”, E.D.P. Bucureşti, 1975
4. GÂRBOVEANU, M.; NEGOIESCU, V.; NICOLA, GR.; ONOFREI, A.; ROCO, M.; SURDU, AL.,
„Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti, 1981
5. GĂVĂNEA, AL., „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”, E.D.P. Bucureşti, 1975
6. DRĂGULEŢ, Marin, „Procedee de activizare a elevilor”, E.D.P. Bucureşti, 1974
293
Mihaela Stoia
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.
Lia Bologa
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu,
psiholog, asistent universitar.
ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN

INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI
Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină,

din cauza unei limitări fizice, mentale sau senzoriale. În orientarea şcolar-profesională a
tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante, şi anume:
capacitate, toleranţă şi risc [1]. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită),
majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace, să înveţe, să lucreze şi să se
bucure de o viaţă sănătoasă, desigur, cu suport. Statisticile americane arată că una din 5
persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA), fiind o problemă
serioasă de sănătate publică [2]. Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650
milioane), reprezentând cea mai mare minoritate, cu tendinţa de creştere, conform datelor
OMS [3].
Potrivit DEX, aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează
îndeplinirea în bune condiţii a unei munci, a unei acţiuni; aplicaţie, înclinaţie, dar”. Este
deosebit de important ca anumite înclinaţii, talente, abilităţi să fie depistate precoce la copiii
cu disabilităţi, de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a
acestora, în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. Acest proces are un caracter
multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. Orientarea
profesională, în general, înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de
profesiuni, după criterii medicale (anatomice, fiziologice, stare de sănătate), psihologice şi
criterii de competenţă profesională. Caută, pentru un anumit individ, ce profesii i s-ar potrivi
mai bine. Are ca punct de plecare individul. Orientarea spre o anumită şcoală profesională,
294
şcoală de ucenici, facultate, etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se

efectuează de către medicul de medicina muncii, în colaborare cu medicul şcolar.
În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea
socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi, deşi sunt în derulare numeroase proiecte de
integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. Responsabilizarea socială a
angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini
pozitive în comunitate. Se consideră că meseriile „tradiţionale”, care implică mai multă
manualitate, sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru
persoane cu disabilităţi, de exemplu: legător de cărţi, munca la videoterminal, confecţionare
de obiecte artizanale, activităţi artistice, activităţi de sortare-ambalare-montare, lucrător
comercial, contabil, secretar, casier, etc… Practic, în funcţie de pregătirea profesională şi de
capacitatea de muncă, o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse,
indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. Potrivit „Ghidului pentru
angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală, „în orice companie mare, fie că
este din domeniul construcţiilor, al industriei grele sau uşoare, al transporturilor sau al
comerţului, există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe:
recepţioner marfă/servicii, comisionar, operator xerox, contabil, telefonist, secretar,
casier/vânzător, etc… Cel mai important factor este voinţa - pe de-o parte a angajatorilor, de a
accesibiliza locurile de muncă, şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi, de a se integra
profesional în pofida tuturor barierelor“. Un rol important în facilitarea integrării profesionale
a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri, care derulează atât proiecte de instruire
a acestora, pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii, cât şi campanii de informare în
rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză, menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica
aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane.
În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată:
I. Ordinul MS nr. 197 / 12.03.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor
medicale de orientare şcolar-profesionale:
Comisia este formată din:
 coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean;
 şef compartiment medicina muncii DSP judeţean;
 serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean.
Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari;
recomandă, elevilor cu handicap fizic, nedeplasabili, cu boli cronice grave, scutirea de
295
frecvenţă a cursurilor şcolare; avizează transferurile de la o şcoală la alta, de la o specializare

la alta; rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale.
Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4].
II. Legea nr. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap, republicată;
III. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu
disabilităţi, Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5].
Problematica disabilităţii, a handicapului a fost şi este abordată, în principal, din
perspectiva a două modele: cel individual, de inspiraţie medicală (care consideră că
dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a
acestora) şi modelul social, care pune accentul pe mediul social neadaptat, considerat
generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. Din perspectiva modelului social,
intervenţiile se concentrează asupra mediului, urmărindu-se eliminarea restricţiilor, a
barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii
sociale [6].
Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă,
inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă, care nu trebuie utilizată în scop
de excludere a acestora. Legislaţia europeană, atât cea împotriva discriminării, cât şi cea
referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi, iar
Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. Datele statistice
(Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de
vârstă activă din punct de vedere profesional, dar procentul de excludere a acestora de pe
piaţa muncii este foarte mare, ajungând în unele ţări la peste 80% [7].
Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să
realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. În paralel cu
cerinţele generale, care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor, angajatorii
au următoarele obligaţii:
 Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în
mod specific (1);
 Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi, dacă este
necesar. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor, căilor de
comunicaţie, casei scărilor, duşurilor, chiuvetelor, spălătoriilor şi posturilor de lucru
folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2);
296
 Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel

încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. Atunci
când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare
principiile ergonomice (3).
Legislaţia împotriva discriminării poate, de asemenea, să impună adaptări ale
locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). Angajatorii sunt obligaţi să asigure
următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi, pentru facilitarea
accesului la un loc de muncă, exercitarea unei profesii sau promovarea, precum şi participarea
la cursuri de instruire; măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în
funcţie de tipul de handicap, cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului, a ritmului de
lucru, distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă.
Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării
interzice discriminarea, directă sau indirectă, bazată pe existenţa unui handicap. Măsurile de
securitate şi sănătate, concepute în scopul protejării faţă de riscuri, nu trebuie utilizate în
manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă
sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu, nu se poate pretinde că un
lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător
cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. Dacă securitatea şi
sănătatea sunt prezentate ca argument, angajatorul trebuie să demonstreze, prin intermediul
unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente, de exemplu din partea unei
organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi, faptul că există o problemă reală,
imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi, cum
ar fi transferul la un alt loc de muncă. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se
confruntă cu un risc specific, nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor
persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat
restricţii în ce priveşte munca acestora.
Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la:
mediul de muncă, semnalizare, comunicare, organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă,
programul de lucru, instruirea şi supravegherea, promovarea şi transferul, proceduri în caz de
urgenţă, consultarea lucrătorilor, instruirea pe probleme de egalitate de şanse.
Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în
Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în
corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8].
297
Politica Uniunii Europene, prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă,
afaceri sociale şi şanse egale, urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu
disabilităţi, şi anume:
 Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline, persoanele cu
deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei. Au dreptul la
demnitate, la tratament egal, la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul
societăţii.
 Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi
incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de
incluziune socială, asistenţă medicală şi servicii sociale, oferindu-le persoanelor cu
disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă.
 Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de
învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica
pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii.
 O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de
calitate, consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi, de asemenea,
încurajează dezinstituţionalizarea.
Desen de Maria Wirlitsch, Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5]
BIBLIOGRAFIE:
1. Zeller JL, Burke AE, Glass RM. Assessing Disability, JAMA 2007, 298(17): 2096.
2. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006.
3. ••• www.who.int/disabilities/en
4. Stoia M. Practica medicinii muncii, ed. a 2-a rev., Ed. Univ. „Lucian Blaga” Sibiu, 2010.
5. ••• FACTS 53, European Agency for Safety and Health at Work, 2004.
6. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie, Calitatea Vieţii 2006,
XVII, nr. 1–2: 41-50.
7. ••• www.ilo.org/public/english/employment/skills/disability.
8. ••• http://europe.osha.eu.int/good_practice/person/disability/
298
Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu
MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE

ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat

într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ. Suportul în instruirea
copiilor cu nevoi speciale, sprjinul în orientarea şcolară şi profesională, ţinându-se seama de
particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de
personalitate, modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de
comportament, limitarea agresivităţii în mediul social, constituie scopuri care răspund
cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei, orientării şi
integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale.
Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ, familial, social şi
profesional. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe
direcţii:
 evaluarea psihologică a fiecărui elev, pentru stabilirea nivelului dezvoltării
neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin
programe individualizate;
 stimularea autocunoaşterii, a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii
elevilor, valorificând resursele personale, ale mediului familial şi social din care fac
parte;
 formarea şi educarea capacităţii de alegere, decizie şi orientare în viaţă prin consiliere
individuală şi de grup;
 prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi
consilierea familiei;
 orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho- fizic al
elevilor.
299
După cum se poate observa, activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi

diversificate, pentru
fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare.
Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea.
Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe
încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii, care are nevoie
de sprijin. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin
dezechilibre ale structurilor de personalitate.
Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor
în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în
identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii.
În general, consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere,
comportamente deviante, dificultăţi de integrare familială, şcolară sau socială.
Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile, metodele şi
tehnicile utilizate. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit, există momente
când abaterea poate fi eficientă şi adecvată, pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale
copilului; scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este
necesar.
Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii, respectiv la transmiterea
de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa, ci exista
întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă
sfaturi, singurul care propune soluţii, ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai
potrivită în situaţia sa, rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie.
În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale, pentru că
formarea unui sistem de valori, convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin
prelegeri, ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. Metodele interactive
de grup: dezbaterea, problematizarea, jocurile de rol, etc. sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu
regulile de comunicare între ei, modalităţile de întrajutorare, munca în echipă şi depistarea
lipsei de comunicare, relaţionare între membrii grupului. Exerciţiile de încălzire ale elevilor,
de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea, aportul fiecărei
persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si
reconfortant, stimularea conversaţiei între membri.
300
Prin urmare, construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi
devine o prioritate în consiliere. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de
comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate
problemelor elevilor. Aşadar , consilierul lucrează cu propriile sale competenţe , scopul fiind
acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă, a-l ajuta pe acesta să îşi
conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi, aşteptări şi posibilităţi de a rezolva
şi depăşi problemele cu care se confruntă.
Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru
confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi, fie în activitatea individuală. Consilierul
încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente, gânduri,
comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare, ajutându-i să-şi rezolve
problemele, să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping, de a lua decizii.
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acest proces se va derula
urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui
consiliat.
Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi
elev. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive.
Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. Formularea
scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a
deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În
această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum
este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea
procesului de consiliere.
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta
interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se va pune accent pe ajutorul oferit
copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia, fără
să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca
tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de
la consilier spre copil. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se
pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar
modalităţi, căi care pot fi luate în discuţie. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece
poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte, care
altfel ar putea fi trecute cu vederea.
301
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi
comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acţiune
începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou
comportament. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei
responsabilităţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi
realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente.
Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe
operaţionale: diagnostic-constatativă, formativ-profilactică şi terapeutică- recuperatorie”
(Golu, P.,1993). Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice
elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional. Ch. Patterson susţine că acest
proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi,
părinţi, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a
personalităţii umane. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este
de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară
în atitudinile şi comportamentul clientului.
Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea
unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie
adaptative. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi
instrucţional-educativă.
Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi
speciale este terapia comportamentală. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi
(recompensele) întăresc comportamentul, în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau
îl anihilează. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil, îl va
întări în mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar îndepărtată în timp,
este mai puţin eficientă.
În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se
utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă, negocierea) folosite în asistenţa
celorlalte categorii de consiliaţi. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi
sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice.
Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce
recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realităţii este actul
orientării copilului către realitate, adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ
responsabil, capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. Responsabilitatea copilului
302
trebuie subliniată continuu, iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să

emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.
Modelul consecinţelor logice, iniţiat de Rudolf Dreikurs, se centrează pe
autodisiplinarea copilului. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea
scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o
problemă de comportament. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale
comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil.
Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării
optime, prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune, având la bază un
model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii.
BIBLIOGRAFIE:
1. BĂBAN, A, (coord.), Consiliere educaţională, Editura Psinet Cluj-Napoca, 2001
2. DUMITRU, I. AL., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom Iaşi, 2008
3. MITROFAN, I., NUTA, A.,Consilierea psihologica. Cine, ce si cum?, Editura Sper Bucureşti, 2005
Daniela-Ancuţa Telespan
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu
REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE
Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea

achiziţiilor individuale, memoria, productivitate grupului, raţionamente de ordin superior,
explicaţii morale, activizarea motivaţiei, motivaţia intrinsecă, transferul în trainning şi
învăţare, job satisfaction, atracţiei interpersonale, suport social, dezvoltarea sentimentelor
interpersonale, atitudini fata de diversitate, prejudecăţi, stima de sine, atribuiri cauzale. Aceste
numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere, relaţii personale, sănătate
psihică. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice, un studiu metaanalitic
realizat de Johnson&Johnson, 1989 demonstrează că în medie, elevii care cooperează in
vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru
realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent .
303
Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în

alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în
sarcină creşte), în ciuda dificultăţilor apărute. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă,
expectanţele crescute pentru succes, dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi
implicarea în sarcină, reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. Dezvoltarea
abilitaţilor metacognitive, dezvoltarea rationamentelor de ordin superior, a gandirii critice
sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. Procesele creative sunt
îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de
idei noi. Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul
informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale, se include aici şi
transferul grup/individ, adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în
zona proximei dezvoltări.
Metode de învăţare prin cooperare
O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw, folosită pentru prima oară de
Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste, studenţi de diferite etnii
găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii
dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative; elevii dovedeau o mai mare
încredere în sine; interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale; scăderea
absenteismului; îmbunătăţirea performanţei şcolare; studenţii slabi din clasele jigsaw aveau
rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale .
Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate,
chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se
în general următoarea succesiune de paşi:
 Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii, care să difere ca sex, etnie, rasă
şi abilităţi.
 Se fixează, apoi un student din fiecare grup ca lider, în faza iniţială acesta ar trebui să
fie cel mai matur din grup.
 Se împart temele zilei în mai multe fragmente, în general tot atâtea câţi membrii sunt
în grup .
 Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă, fiind sigur că au
acces direct doar la segmentul respectiv.
 Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni
familiar, nu este nevoie să memoreze textul.
304
 Se formează grupuri temporare de experţi, lăsând un elev din fiecare grup să discute
cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. Se oferă timp suficient pentru a discuta
principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului.
 Elevii se întorc la grupurile iniţiale.
 Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului
din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate.
 Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul, astfel încât
să înţeleagă conceptele prezentate. In acest timp, profesorul monitorizează desfăşurarea
procesului, iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau
dificultăţi de comunicare) intervine imediat. Eventual această sarcină poate fi preluată de
liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi.
 La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să
se realizeze evaluarea temei.
Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program
comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. Are trei elemente principale:
activităţi legate de povesti, predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în
citit/ limbaj. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai
mare decât în clasele tradiţionale. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din
nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv
care includ cititul în perechi, realizarea de predicţii asupra finalului povestirii, rezumarea
povestirii şi prezentarea acesteia colegului, scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea
silabisirii, decodării şi vocabularului. Lucrînd în pereche, elevii înţeleg idea principală a
textului, dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere. Pe parcursul momentelor de artă, elevii scriu
compuneri, schiţe, revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi. În majoritatea activităţilor
CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă , activităţi practice in grup, preevaluare
în perechi, evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. Elevii nu sunt evaluaţi până
când perechea nu consideră că elevul este pregătit. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei
presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate
activităţile de scris şi citit. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei
individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. Contribuţia elevilor este evaluată
prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală, scrisă independent de fiecare elev.
Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de
Johnson&Johnson, 1989, în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în
rezolvarea de sarcini comune. O singură hârtie este completată de fiecare grup, asigurându-se
305
astfel interdependenţa pozitivă a resurselor, iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de
grup.
În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin,1978;1980), elevii sunt
împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii, eterogeni din punct de vedere al sexului,
etniei, nivelului de performanţă. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal, printr-o activitate
organizata la debutul noilor teme, iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de
învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe
individuale, iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. Punctele se oferă
dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară. Scorul echipei se calculează prin
însumarea punctelor tuturor elevilor din grup, pe baza acestora se premiază echipele care
întrunesc anumite criterii de apreciere, stabilite anterior de profesor şi elevi. Aceasta metodă
urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup, asigurând
interdependenţa pozitivă a scopului, oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece
performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu
norma, fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe.
TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin, 1978; Slavin, 1980). are
principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către
profesor, la modul de structurare al grupurilor, dar se diferenţiază prin proba săptămânală de
evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate
grupurile din clasă. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus
pentru echipă. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie
de rezultatele la turnirul săptămânal.
TAI–Team Assisted Individualization (Slavin, Leavey & Madden, 1984; Slavin,
Madden & Leavy, 1984; Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării
problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice.
Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI.
 Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe
valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire
 Se pregătesc materialele individualizate: - un material prin care se explică
elevilor direcţionarea activităţii, abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o
metodă „step by step” în rezolvarea problemelor; - câteva teste de abilităţi, fiecare constând
din 20 de sarcini, probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de
ordin general ce urmează a fi dobândită;
- două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită;
306
- test final;
- răspunsuri corecte la testele de abilităţi, la probele de evaluare şi la testul final.
 Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii, care se constituie ca ansambluri
proporţionale din punct de vedere al sexului, grupurilor etnice, al performanţei şcolare
 Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori), în fiecare zi
schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini
 Se împart materialele individuale, iar elevii lucreaza în spaţiul echipei
 Fiecare elev citeşte instrucţiunile, solicită ajutor dacă este necesar profesorului
sau colegilor de grup
 Rezolvă primele 4 sarcini, probleme din testele de abilităţi şi verifică
răspunsurile cu fişa de răspuns. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de
evaluare. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini, tot aşa până rezolvă un
set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. După
rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare, un test de 10 itemi
asemănător cu ultimele sarcini. La aceste sarcini elevii lucrează individual, fiind verificaţi de
elevii monitori, de liderii grupului. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final,
dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare, dacă nu au 8 răspunsuri corecte
este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare, după care elevul poate
rezolva a doua formă a probei de evaluare. Rezolvă testul final corectat de către elevii
monitori
 In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel
curricular în şedinţe de 5-15 minute. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru
concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor
întâmpinate, se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în
materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul
identificării problemei
Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele
elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson, Johnson,
Smith):
Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc
aceleaşi scopuri, obiective, şi-au stabilit sarcinile, materialele, accesul la resursele
informaţionale, în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul
grupului.
307
Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile

informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei
pozitive. Interdependenţa pozitivă, singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele, ci promovează
interacţiunile, caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor, sprijin, schimbarea resurselor
necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin
oferirea de feed-back imediat, direct.
Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. Acest
element dovedeşte ca , prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe
produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. Evaluarea individuală şi monitorizarea
nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. Metode sugerate
pentru asigurarea contabilizării, monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza
sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului; alege un student la
întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului; toţi elevii realizează sarcina, iar
profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare; acordă sarcini şi roluri
specifice fiecărui membru al grupului; acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au
rezultate foarte bune.
Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează, a modului în care
se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării
deciziilor, al alegerii liderului, al încrederii, al comunicării sau al rezolvării conflictelor.
Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor
expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei; fiecare
asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti; încurajarea tuturor membrilor să participe la
activitate; solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi; verifică să fie sigur că toată
lumea a înţeles, că se manipulează acelaşi repertoriu; vorbeşte încet pentru a nu deranja
ceilalţi colegi.
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a
eficientizării funcţionării grupului. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să
sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare, un set minim de deprinderi, pe care
orice activitate umană prin finalităţile sale, o solicită individului uman în interacţiunile sale
sociale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
308
2. Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Brody, C.M. (1995), „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional
reform”, The Journal of Staff, Program & Organizational Development- v 12, n 3, Winter 1995, pag. 133- 143
4. Brody, C. M. & Davidson, N. (1998 ), „ Introduction: Professional development and Cooperative learning”
in Brody and Davidson ( Eds), Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches,
State University of N.Y. Press; Albany N.Y.
5. Bruffe, K. (1995), „ Sharing our toys - Cooperative learning versus collaborative learning”, Change, ian./
feb. 1995, pag. 12 – 18
6. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile (1992) , Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
7. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998
8. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
9. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M. N.
Interaction Book company
10. Stan, Cristian, Teoria educaţiei, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
11. Stevens, R.; Madden, N.; Slavin, R. & Farnish, A. (1987), Cooperative integrated reading and ocmposition:
Two field experiments Reading Research Quarterly , 22, pag. 433 – 454
12. http//:proquest.com/cooperative learning
13. http://www.funderstanding.com/about_cooperative learning.cfm
14. http://www.ucalgary.ca/~gnjantzi/learning_theories.htm
15. http://www.emtech.net/learning_theories.htm
16. http://www.byu.edu/ccc/learning/
Înv. Silvia Vasu

Şcoala cu clasele I-VIII Avrig,judeţul Sibiu
JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A

COMUNICĂRII LA CLASA I
Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o

constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive, tradiţionale şi lărgirea gamei
de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare, accentuând
astfel caracterul formativ al învăţământului.
La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă
locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului.
309
Jocul, prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri,
favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale, începând cu primele legături de
prietenie între copii. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la
activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de
important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt, de altcineva decât
propria lor persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile
acţiuni cu cele ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între
nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii, pe de o parte şi între egocentrismul
caracteristic vârstelor mici, pe de altă parte.
De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale,
ceartă şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea
lor.
Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor
intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale.
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate
particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. Se desfăşoară după anumite reguli şi la
momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Rol important capătă latura instructivă,
elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ, au un conţinut
bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în
situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit
capacităţilor lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de
obţinere al lui.
Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv, rigid, dominator care primeşte
informaţii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu
va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale, nu va învăţa pentru a
cunoaşte, ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară - obţinerea unui calificativ bun.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii
cu rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în
capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator
al acestora. Elementele de joc: descoperirea, simularea, întrecerea, surpriza, aşteptarea vor
asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în rezolvarea unor
probleme, stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. Ţinând seama de
310
puterea lor de concentrare la această vârstă, de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea

şcolară, lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri.
Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a
spiritului de independenţa , a disciplinei conştiente, a spiritului colectiv şi a altor calităţi de
voinţă şi caracter. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele
colegilor, să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Jocurile exercită o influenţă pozitivă
asupra întregii personalităţi a copilului.
Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. În desfăşurarea
acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă .
În cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale,
proprii adulţilor, ca exemplu, o funcţie profesională: „Sunt pilot,” „Pescarul,” „Medicul şi
pacienţii,” „Grădinarul şi florile.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit .
Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată, din
viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi, rude ,vecini, prieteni de familie, învăţător.
În cadrul jocului de rol “De-a mama”, copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija
faţă de copilul-fiu sau fiică , îl ajută la lecţii, are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci
când se îmbolnăveşte, îi cumpără jucării, îl duce în parc să se joace. Toate aceste acţiuni
transpuse din viaţa cotidiană, îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii
complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic, de vânzător. Pe de
altă parte, între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. Procedeele
folosite de învăţătoare sunt variate. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual
obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa
gospodinei. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile, treptat aceste păpuşi sunt
aduse de o mamă la frizerie, iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată.
Astfel, materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin
aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici.
E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte şi cântecele. Copiii vor fi
implicaţi cerându-li-se să repete sunete, acţiuni, pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl
desfăşoară.
În joc copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele,
contribuind într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului
sub aspect fonetic, lexical şi gramatical
La clasa I, ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase.
311
Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. În practica predării

citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei, de la
familiarizarea cu sunetul şi litera nouă, pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor
intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor.
Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o
atmosferă care să favorizeze comunicarea, să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi
la spirit celor dotaţi. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale, a
fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei.
Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai
multe cuvinte care încep cu sunetele a, b, c, d, e , f”: albină, aragaz, avion, balon, bunică,
balaur, etc. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma, sa, ca, ta, re”: mama,
masa, macara, marmelada, mameluc, sanie, sabie, salam, salopeta, caramele, cameleon,
camioneta etc.
Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc, oaie ,vulpe, lup?
„La ce foloseşte?”, peria, săpunul, prosopul, sapa, grebla? „Spune ceva despre”, roşie, ardei,
morcov, „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai, băiat-băieţi, vulpe-vulpi, găleată-găleţi,
„Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă, păpuşă-păpuşică, geam–gemuleţ, şorţ–şorţuleţ, „Cum mai
putem spune?”: zăpadă-omăt-nea, cupru-aramă, fular–şal, competiţie-concurs-întrecere-
confruntare, mister–taină–secret–enigma, poruncă–ordin–dispoziţie–comandă, „Cuvinte cu
sens opus”: mic–mare, urât-frumos, slab–gras, scund–înalt, curat–murdar, harnic–leneş.
Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a
cuvântului. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe, legume, animale, obiecte. Din
literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. Cuvintele se rostesc cu
voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. Cuvintele se transcriu pe caiete. Câştigă
elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii.
„Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou
cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de
hârtie. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. Jucătorul din dreapta trebuie
să formeze un nou cuvânt. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi
eliminat din joc şi va fi pedepsit. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. Exemplu: J1.-
raniţă, J2-ţară, J3–răpănos, J4-nostru, J5–trubadur, J6-durduie, etc.
Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de
persoane utilizând iniţiala majusculă. Clasa se împarte în două echipe. Unul dintre ei scrie pe
foaie un nume de persoană. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la
312
ultimile două litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este
eliminat. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect, cu iniţiala
majusculă .Exemplu: J1-Marcel, J2-Elena, J3–Narcisa, J4-Sanda, J5–Dana etc.
Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor.
Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles.
Exemplu: cireşe, Maria, roşii, mănâncă, pofta cu. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii. Cu
pofta mănâncă Maria cireşe roşii. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. Elevii pot observa că
din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles.
„Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să
spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal.
 are culoarea blăniţei roşie ca para focului;
 are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare;
 capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele;
 este un gingaş puişor al fagului, pădurii şi primăverii.
La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu
ultima literă a cuvântului precedent. Exemplu: stilou- urs- sanie- elev- vapor- rol-lup. Silitor-
respect- timid- dornic- cuminte- elegant- trufaş.
„Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele
să înceapă cu acelaşi sunet.
 Alune aromate adună Adina..
 Brodează bluză bleomarin Beatrice.
 Cinci caramele cu cacao cumpără Costache.
 Dorin dăruieşte Danielei două dalii.
 Fata fierarului fierbe fasole fără foc.etc
Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac, an,
in, una, Ina, Ica, Aura, eu, Ene. Exemplu: lac, lan, lin, luna, Lina, Lica, Laura, leu, lene.
Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma
dintr-un cuvânt dat. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are , ninsoare – nins – soare –
oare – are. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte
din fiecare cuvânt dat. Exemplu: şiroi - şi –roi; şedea –şed –ea, coşar – coş – ar, şicana –şi –
cana, şoimuşor –şoim –uşor, nicăieri –nică –ieri.
313
În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă
din alfabet. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. Jocul se numeşte „Razele
soarelui.
oca
od aţa
oi r ama
aze ar
ăsare
La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice să se
joace cât mai mult cu copiii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Marcela Peneş, Vasile Molan, [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis Bucureşti.
2. Florica, Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc- factor in dezvoltarea limbajului Revista
învăţământului preşcolar nr1- 2 1993
Valentina Ursan
Şcoala cu clasele I-VIII Roşia, Structura şcolarǎ Nou
REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE
Din punct de vedere istoric, studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a

fost revoluţionar, mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii
mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. Entuziasmul cercetǎrii
metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia, învǎţarea, comunicarea şi
termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate.
Surprinzǎtor, metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei
farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Poate din acest motiv a fost
adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Psihologii
dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii. Ei au
cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au
314
arǎtat cǎ teoria minţii, împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în
dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman &
Gellman,1992).
Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi
cognitive, de evaluare a mijloacelor si rezultatelor, de ajustare a diferitelor tipuri de probleme
sau situaţii, prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii, şi mai ales capacitatea de a stabili
caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour, 2001) .
După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a
proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. Monitorizarea şi reglarea pot lua forma
(Hacker; 1998) comportamentelor de verificare, auto-interogare şi introspecţie, interpretare a
experienţei curente.
Paris & Winograd (1990 op. cit. în Hacker, 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor
aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei:
Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. Autocontrolul
constituie partea activă a metacogniţiei, adică acele procese mentale care ajută la
„orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Modelul propus de Flavell
cuprinde atât aspecte declarative, referitoare la înţelegerea sarcinilor, caracteristicilor proprii,
cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare.
Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre
procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe, 1982). Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :
 Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ
 Verificarea progresului în sarcinǎ
 Evaluarea progresului
 Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres
Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii
persoanei” (Kluwe,1982, p.212). Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:
 Alocarea resurselor în sarcina curentǎ
 Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii
 Reglarea intensitǎţii sau
 Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina
Într-un studiu amplu, Alexander, Carr, Schwanenfluger, 1995, apud Schraw, 1998
evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al
metacogniţiilor. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări
315
metacognitive destul de sǎrace, în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii

metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii.
Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de
dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt
dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea
experienţelor formale şi informale. Schraw, 1998, considera cǎ abilitǎţile metacognitive se
dezvoltǎ la început specific, pe domeniul de cunoştinţe, urmând să se generalizeze ulterior.
Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate, pe
strategiile mai generale, formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului, în funcţie de
gradul lor de eficienţǎ .
Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria
copiilor, termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat
comprehensiunea, comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell, 2000;
Schneider& Pressley, 1997 apud Schneider&Lockl, 2002).
Dufresme & Kobasigawa (1989), au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei
mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. Şcolarii
sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este, sau nu cunoscut, proces
esenţial pentru o autoreglare eficientă, în timp ce la preşcolari apare tendinţa de
supraestimare. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă
copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley, 1997).
Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru
sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea. La aproximativ 10 ani
încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea. Siegler & Jenkins (1989)
analizand modul în care copii îşi construiesc strategii, concluzionând că dezvoltarea
strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu, când sunt capabili să
encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ
adapteze strategiile existente la cerinţa problemei.
Pe de altǎ parte, psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele
şi procesele relevante pentru citit (Brown, 1980), matematica (Schoenfeld, 1992) şi multe alte
domenii educaţionale (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998). Au mai studiat modul în care
metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta, dezvoltarea cognitivǎ, motivaţia şi inteligenţa
(Borkowski, Carr, Rellinger & Pressley, 1990; Swanson, 1990). Psihologii educaţiei au
aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în
316
şcoalǎ. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi

predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu.
Masurarea metacogniţiilor
Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. Majoritatea

instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare
la validitate.
Douglas J. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul
matematicii folosesc ca instrument de evaluare:
1. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o
sarcinǎ, dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective;
2. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul
realizǎrii sarcinii, dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii;
3. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de
raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii; dar se bazeazǎ pe
amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate.
Asa cum sugera Brown, abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile, independente de
vârsta, iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare
la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme, îndeplinirea unei sarcini.
4. observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ
metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive .
5. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ
realizarea ei. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea
judecǎţilor metacognitive. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare
decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise
deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale
Davidson & Sternberg considera cǎ în general,cunoştinţele metacognitive matematice
îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai
importante, din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei.
Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine
când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte.
Siegler (1978), a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea
de probleme este modalitatea de encodare a problemei.
317
Pressley, Borkowski, Schneider, 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi

cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ, sau sarcină, care ghidează utilizarea
strategiilor rezolutive. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt
corelaţionale.
Garofalo & Lester, 1985, arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este
mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la
matematică. Car r& Jessup,1997, demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe
strategice despre când, cum, unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească
decât cei care nu au cunoştintele specifice. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din
ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi
autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice.
Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Înţelegerea funcţionării
cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce
cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum
selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor, când decidem schimbarea
strategiei.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002
2. Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
3. Bocoş, Muşata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
4. Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
5. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile (1992) , Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992
6. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti,
1998
7. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2000
8. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M.
N. Interaction Book company
9. Joiţa, Elena, Introducere în ştiinţa educaţiei, Reprografia Universităţii din Craiova, 1999
10. Lee, G.S. – Internet communication, institute for Distance Education University Pertanian Malaysia
11. Lengrand, Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
12. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale
"Dimitrie Bolintineanu", Bucureşti.
318
13. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999
14. http//:proquest.com/cooperative learning
15. http://tip.psychology.org/
16. http://www.iss.stthomas.edu/studyguides/
17. http://www.byu.edu/ccc/learning/
Inst. Carmen Voinea

Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr.1 Sibiu
INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES
Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna.

Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte, efectul este dat de persoana care
o livrează. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.
Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un
obiectiv clar, o argumentaţie bună ce susţine concluzia, mijloace audiovizuale ce întăresc
mesajul transmis, o bună înţelegere a necesităţilor audienţei, un ,,cârlig’’ ce captează atenţia
audienţei şi îi motivează să asculte mai departe.
Deschiderea prezentării - ,,Podul’’
O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un ,,fir roşu’’. Una
din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită ,,Podul’’.
În esenţă, ,,Podul’’ înseamnă:
Spune-le despre ce vei vorbi.
Vorbeşte-le.
Spune-le despre ce le-ai vorbit.
Pasul 1 - ,,Spune-le despre ce vei vorbi’’
Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva
care să creeze atmosfera necesară ascultării. Participanţii trebuie pregătiţi, încălziţi. Aşa
numitele ,,icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat. Nu trebuie
neapărat ca participanţii să facă efort fizic. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în
mod normal.
319
Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul, e bine să începem
prezentarea prin a defini de la început ,,limitele jocului’’:
- Ce le vom spune;
- De ce le spunem acele lucruri
- Care e structura prezentării;
- Când pot interveni auditorii cu întrebări
Pasul 2 - ,,Vorbeşte-le’’
Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.
De aceea e bine să utilizăm anumite ,,balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le
vorbim, unde ne aflăm în cadrul prezentării. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm
subiectul sau când rezumăm. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: ,,pentru început aş
vrea să vorbim despre...’’, ,,aş vrea acum să mă întorc la...’’,,în final haideţi să vă spun
despre...’’ etc.
Pasul 3 - ,,Spune-le despre ce le-ai vorbit’’
Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional. Dat fiind faptul că mulţi
rămân cu ultima impresie în minte, e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va
întâmpla la fel.
Nu trebuie să uităm în încheiere să :
- Rezumăm ideile principale
- Comunicăm concluzia intervenţiei
- Invităm participanţii să ne adreseze întrebări
Cârlige sau cum de te ascultă audienţa
Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi
să spună:
,,Hei – vreau să ascult asta. Ar putea fi interesant. Sunt destul de motivat să-mi doresc să
ascult în continuare. Poate e ceva folositor în asta.”
Un cârlig ar putea conţine:
STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării
EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole, experienţa companiei sau
experienţa personală.
ÎNTREBĂRI RETORICE
O IMAGINE A VIITORULUI
O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ
PERSONALIZĂRI
320
CITATE
Când folosiţi un ,,cârlig”, nu uitaţi:
 Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi
 Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv.
Aceste aspecte sunt cruciale.
 Un ,,cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită, făcând audienţa să se
opună ideii. Publicul va fi,, alungat” rapid.
Contactul vizual şi postura
Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul
vizual.Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii
pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării.
Tehnica ,,M”
O tehnică foarte utilă este cea denumită M. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în
plan orizontal, astfel încât să vă asiguraţi că:
 Fiecare participant ,,beneficiază” de cel puţin o ,,privire”
 Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii
În ceea ce priveşte postura, elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de:
 Poziţia în sală pe durata prezentării
 Deplasarea în sală
 Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal
Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. Căutaţi
întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală.
Încercaţi să aveţi, pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în
dreapta. Astfel, veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. În
plus, evitaţi trecerea prin faţa lor, respectiv blocarea vederii participanţilor.
În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi, nu statui. Încercaţi să evitaţi
deplasarea ,,leului în cuşcă”, adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii, sau deplasarea în cerc.
Utilizaţi deplasări în profunzime, spre participanţi, mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un
anumit lucru.
Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes, pe care, dacă le veţi
respecta vă veţi putea bucura de reuşită.
BIBLIOGRAFIE :
- Presentation skills, Tehnici de prezentare, Editura Codecs, 2005.
321
Educatoare Florenţa Munteanu,

Grădiniţa nr.15 Sibiu
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR

CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat
istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. Astfel , de-a lungul istoriei manifestările
segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu
deficienţe.
Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea
a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit
drepturile persoanelor deficiente.
Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii
cu nevoi speciale, care nu sunt neapărat succesive, ele putând coexista :
 Modelul bazat pe selecţie, separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un
tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi
performanţele elevilor, având ca scop adaptarea copilului la şcoală, iar dacă nu poate răspunde
exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie
negativă şi eşec.
 Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. Teza
sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal, bazate şi pe o pedagogie în care
discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.
Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă
(medicală, educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată
durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învăţământul obişnuit.
Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea, recuperarea şi integrarea şcolară, socială şi
profesională.
Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate, specializate şi devotate activităţii de
învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES), de alţi specialişti şi de personalul auxiliar
corespunzător. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă, flexibilă, comprehensivă, cu caracter naţional.
Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin
evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi
compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de învăţare.
322
Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală
cât mai aproape de dezvoltarea normală prin:
- acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale
- formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală
- însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi
vieţii culturale în comunitate
- asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare, pe diferite trepte de
învăţământ.
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece
vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi
dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde:
1. tulburări emoţionale şi de comportament
2. deficienţă/întârziere mintală
3. deficienţe fizice/motorii
4. deficienţe vizuale
5. deficienţe auditive
6. tulburări de limbaj
7. tulburări/dificultăţi de învăţare.
Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate, copii
instituţionalizaţi (din centrele de plasament), delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase,
copii ai străzii, copii maltrataţi fizic şi psihic, cu afecţiuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet, cancer etc.)
Incluziunea se referă la capacitatea unui grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi membri care au
nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale
de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat, dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor
elemente noi.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor
celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).
Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:
 valorizarea diversităţii
 dreptul de a fi respectat
 demnitatea fiinţei umane
 nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
 planificarea
 responsabilitatea colectivă
 dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
 dezvoltarea profesională
323
 şanse egale.
Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă , prietenoasă, în care se urmăreşte

flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt
şcoli incluzive.
O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este
existenţa unor relaţii biunivoce destinse, comprehensive, constructive; acestea însă se pot realiza prin atitudini
deschise şi disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
I. Relaţia educatoare - copil
Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i
primesca în grupă, pentru a-i înţelege, pentru a-şi putea modela activităţile, procedeele în funcţie de posibilităţile
şi necessitatile copiilor. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite, de la caz la caz, de aceea, la nivelul
grupei se impune o abordare specifică. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un copil cu CES.
II. Relaţia educatoare - copii cu CES
După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES, atitudinea ulterioară
faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate, respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă.
Trebuie evitată compătimirea evidentă, mila sau alte conduite neadecvate, care pot semnifica devalorizarea.
Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. Când situaţia permite, trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau
interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii.
III. Relativa gradinata (educatore) – părinţi
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului
între părinţi şi grădiniţă. În mod special, relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi
necesară, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului, precum şi tot ceea ce, până în momentul
includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia.
Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate
benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a
unui învăţământ integrat - prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor, începută în grădiniţă, pentru a–i face pe
aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES, pentru a educa în vederea constituirii lor ca
individualităţi, într-un mediu optim de integrare. Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica, emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. Comunicarea părinte
– educatore sau chiar comunicarea părinte – copil, în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură
un anumit echilibru.
Am organizat cursuri pentru părinţi, pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de
management al comportamentului” cu professare din Anglia, cursuri la care, spre surprinderea noastră, au
participat într-un număr mare. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine, am discutat depre
unele metode şi căi de educare, cum sunt aprecierile şi recompensele, despre stabilirea limitelor.
324
Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari
În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D.A.,
D.S., V.R. şi P.A. vorbirea lor este greoaie, neclară, se bâlbâie, se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi.
Primii doi, gemeni, prezintă şi o întârziere în gândire. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt
receptivi şi nu colaborează, mai precis mama, tatăl fiind plecat din ţară. Singurul sprijin îl am de la colega
logoped care face exerciţii cu ei săptămânal.
Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi, pentru a fi
acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am
stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi, constând
în:
1. Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi;
2. Exprimarea gândurilor, a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă
cu colegii şi educatoarea;
3. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur.
În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b, c, f, g, j, r, s, ş, t, ţ, v, z, am folosit jetoane cu imagini

mari, atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe
cuvinte.
Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să
răspundă la întrebările mele:
„Cum face albina?” – bâzzzz, bâzzzz;
„Cum face vântul?” – vâjjjj, vâjjjj;
„Cum face motocicleta?” – brrr, brrr;
„Cum face gâsca?” – ga-ga, ga-ga;
„Cum face oaia?” – beee, beee;
„Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc, poc, poc;
„Cum face ploaia?” – pic, pic, pic;
„Cum cântă păsărelele?” – cirip, cirip.
Silabe, cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca, al-ba, oar-bă, ca-bin-na, bi-ci-cle-ta, bob-rob,
pas, bas, cască, bască, barcă, targă, bară, vară, cară, jar, var, car, sobă, tobă etc.
„Află greşeala!” - eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect.
Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac:
„Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie,
Peste case, peste sate/ Până-n vale, la surate”
„Baba, baba, oarba,/ Unde este roaba,
Roaba ici colea/ Ia-te după ea”
„Barza, raţa, lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă.”
„Tam, tam ,tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?”
„Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ
325
Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi.”

„Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau,
Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini.”
„Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala.”
„Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou.”
„Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele!
Două, trei, câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei.” Etc.
Ca şi concluzii, pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă, în grupele
obişnuite de copii sunt necesare :
- existenţa unor centre de reusurse, informare şi comunicare ;
- formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES;
- adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar ;
- evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite;
- implicarea, încurajarea participării părinţilor, schimbul de informaţii, consilierea părinţilor în
măsura solicitărilor şi a necesităţilor, mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente.
Bibliografie:
1. Revistele „Învăţământul preşcolar”

2. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!”
3. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului”
4. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu
326
CUPRINS
Prof. Daniela Luminiţa Avrigean - Liceul de Artă Sibiu; Drd. Universitatea

Bucureşti - Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi
disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………. 7
Profesor psihopedagog Adela Bîrsan - Centrul Şcolar pentru Educaţie

Incluzivă nr. 2, Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu
cerinţe educative speciale prin jocul didactic .................................................... 14
Lia Bologa - Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu, Departamentul pentru

Pregătirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. în psihologie; Mihaela Stoia -
Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina muncii, lector
universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi ................... 19
Prof. înv. preşcolar Anca Bruda - Grădiniţa cu P.P. nr. 29, Sibiu – Învăţarea
prin cooperare ..................................................................................................... 24
Institutor Elena Bucşa - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu – Dinspre
pedagogie înspre prietenie .................................................................................. 27
Institutor Lucia Buţiu, Profesor psihopedagog Loredana Bozdog - Centrul

Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1 Sibiu, (Şcoala cu clasele I – VIII Nr.
22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru
buna relaţionare dintre copii - ............................................................................ 30
Bibliotecar Cristian Cătălinoiu - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu –

Comunicarea – permanenţa dintre noi .............................................................. 38
Prof. Psiholog Simona Cîmpean - Coordonator la Centrul Judeţean de

Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul
primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………..……………… 42
Institutor Mariana Cociuba - Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu – O

viziune asupra prieteniei ……………………………….……………………... 52
Ioana Cotoarbă - Grup Şcolar Construcţii Maşini, Mârşa - Interacţiunea

părinţi - copii …………………...…………...……………………………….… 56
Bibliotecar Cornelia Cramarenco - Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu -

„Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………..…….... 63
Prof. psihoped. Manuela Dobrotă - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă

nr. 2 Sibiu; Prof. limba română Mihaela Iordache - Centrul Şcolar pentru
Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu; Prof.psihoped Florina Szakacs - Centrul Şcolar
pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului .……… 67
Lidia Draghiţă, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu –
Comunicare: caracteristici, mecanisme, forme, funcţii. Rolul comunicării în
realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES ........................... 72
Institutor Geamănu Elena - Şcoala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu – Comunicare-

relaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare …………………..…………… 81
prof. Rodica-Delia Făgeţan - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1,

Sibiu – Modalităţi de recuperare, ameliorare, compensare şi integrare prin
intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi ............................................. 86
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă - Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa
Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate …………………………….. 94
Prof. Corina Frîntu - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu –
Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi …………………………..…….... 103
Gabriela Gerhardt - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu –

Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………..……….…... 113
Dan Kondort - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu –

Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………..…… 117
Prof. Mirela Maria Iancu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”

Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… 122
Prof. Simona Maria Ioniţă - Şcoala cu clasele I-VIII, Poplaca – Strategii de

stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă ………………………….… 127
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu - Grădiniţa nr. 29, Sibiu –

Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………. 138
Prof. drd. Claudia Lotrean - Grădiniţa nr. 18 Sibiu – Relevanţa în plan

educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică, exercitarea autorităţii
cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….……… 145
Maria Gabriela Lucaciu - Grădiniţa nr. 28, Sibiu – Educarea toleranţei în

vederea integrării sociale .................................................................................... 148
Prof. univ.dr. Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală, juridică, politică

şi educaţională ……………………...……………………………………….… 152
Prof .drd. Oana Marţian - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2, Sibiu
– Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … 161
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman - Grădiniţa cu P.P. nr

29, Sibiu – Comunicare şi relaţionare ................................................................ 167
Camelia Mila - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”, Sibiu

– Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ. Remediile blocajelor în
comunicarea didactică ………………………………………………………… 178
Prof. Silvia Mitea - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”,
Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ............ 182
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu - Colegiul Naţional Pedagogic

„Andrei Şaguna”, Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feed-
back-ului pozitiv …………...…………………………………………….…….. 189
Prof. Nicoleta Nan - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 Sibiu –
Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………..….... 193
Prof. în înv. primar Eugenia Nica - Şcoala cu clasele I-VIII nr. 25 – structura
„Emil Cioran”, Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative
speciale în colectivele învăţământului de masă ………………………………. 199
Prof. Lucia Nicoleta Pădurariu - Grădiniţa Nr. 18, Sibiu – Maltratarea –

fenomen complex şi dureros ............................................................................... 207
Cosmina-Diana Păvăluc - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1,

Sibiu; Daniela Comşa, Adriana Puia - Şcoala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu –
Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ......................................... 210
Logoped Ileana Popa; Logoped Luminiţa Olariu - Centrul Şcolar pentru

Educaţie Incluzivă Nr. 1, Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul …….. 219
Anca- Elena Prie - Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr – Rolul relaţionării în

optimizarea procesului instructiv-educativ ………………………………….... 228
Prof. Delia Prodea, - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu –
Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în
cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………. 235
Profesor psihopedagog Ana Purcia - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă

nr. 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism ………….………… 242
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeţean de Resurse şi

Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr" Sibiu – Intervenţii
psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică ............................. 250
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeţean de Resurse

şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu – ADHD şi
şcoala: strategii educaţionale de succes ............................................................. 265
Inst. Nicoleta Sinea - Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu –

Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… 274
Profesor Lidia Stanca; Institutor Maria Cheslerean - Grădiniţa nr. 33 Sibiu –

Arta de a comunica – de a asculta …………………………………………….. 277
Prof. gr. did. I Lidia Stanca - Grădiniţa cu P. P. nr. 33 Sibiu – Comunicare şi

conflict ................................................................................................................ 282
Înv. Cătălina Ioana Stancu - Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu –
Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ....................................... 290
Mihaela Stoia - Direcţia de Sănătate Publică Sibiu, medic primar medicina

muncii, lector universitar; Lia Bologa - Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu, psiholog, asistent
universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu
disabilităţi ……………………………………………………………………… 294
Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb - Centrul Şcolar pentru Educaţie

Incluzivă Nr. 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă
psihopedagogică ……………………………………………………………...... 299
Daniela-Ancuţa Telespan - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară

”Terezianum”, Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare ........ 303
Înv. Silvia Vasu - Şcoala cu clasele I-VIII, Avrig, judeţul Sibiu – Jocul
didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………..… 309
Ursan Valentina - Şcoala cu clasele I-VIII Roşia, Structura şcolarǎ Nou –

Repere ale dezvoltării metacognitive .................................................................. 314
Inst. Carmen Voinea - Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu –
Ingredientele unei prezentări de succes ............................................................. 319
Educatoare Florenţa Munteanu - Grădiniţa nr.15 Sibiu – Integrarea şcolară a

copiilor cu cerinţe educative speciale ................................................................. 322

Toleranta Comunicare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Toleranta Comunicare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONSILIUL JUDEŢEAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleranţă - Relaţionare - Comunicare

Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

Tel: +40 269 210551

Director: Onuc Nemeş-Vintilă

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul

O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivă-

Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii, imagini

Profesor psihopedagog Adela Bîrsan

OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE

În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului

Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale

Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal

STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI

Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un

comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui

4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură

emiţător; ascultăm pentru divertisment. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi

Prof. înv. preşcolar Anca Bruda

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

imaginaţie, creativitate, investigaţie

Institutor Elena Bucşa

DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE

a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi:

 cel ce armonizează relaţiile;

Institutor Lucia Buţiu

Profesor psihopedagog Loredana Bozdog

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE

înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile

Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună

 sistemul obiectivelor operaţionale.

comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi

pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o

Bibliotecar Cristian Cătălinoiu,

COMUNICAREA - PERMANENŢA DINTRE NOI

Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele

Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică, adică accesibilă oricui, fiindcă

ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor, de utilizare fluentă a

Comunicarea presupune, pe lângă dialog, încredere, sfat şi încurajare în relaţia dintre

Prof. Psiholog Simona Cîmpean

PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU

La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă

Subiectul uman – o aborbare nivelară

asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic, facilitând adaptarea la

Ex 2. vorbeşte urât cu d-na Doamna învăţătoare îmi Nervozitate

B. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. Se notează pe o

Când îl manifestă, de regulă?

B. Discutarea, împreună cu părintele, a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi

Institutor Mariana Cociuba

O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI

Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. Această presupune o

Ca resurse emoţionale, prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi

Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un

INTERACŢIUNEA PĂRINŢI - COPII

Parte componentă a interacţiunii sociale, comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată

dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare

Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii