ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL1

Prof. Dr. Ângelo Ricardo de Souza – NuPE/UFPR

Profa. Dra. Andréa Barbosa Gouveia – NuPE/UFPR
Profa. Dra. Gizele de Souza – NEPIE/ UFPR
Profª Drª Adriana A. Dragone Silveira – NuPE/ UFPR
Profa. Dra. Taís Moura Tavares – NuPE/ UFPR
Profa. Dra. Monica Ribeiro da Silva – PPGE/UFPR
Prof. Dr. Marcos Edgar Bassi – NuPE/ UFPR
Profa. Dra. Laura Ceretta Moreira - NAPNE/PROGRAD/UFPR
Prof. Dr. Paulo Vinicius Baptista da Silva - PPGE e NEAB-UFPR

Este texto expressa, de maneira inicial, um panorama da educação básica brasileira, com
vistas a identificar alguns nós problemáticos na sua organização e gestão, particularmente diante dos
desafios que se apresentam às etapas e modalidades deste nível de ensino, considerando os grandes
objetivos de universalização do acesso e da qualidade educacional e, consequentemente, de
ampliação do direito à educação no Brasil.
Ao final, encontra-se no texto um quadro comparativo dos principais nós críticos da
educação chilena, cotejada com a situação da educação brasileira, com vistas a permitirmos um olhar
de (re)conhecimento dos problemas educacionais que afetam ambos os países.

Educação Infantil
O lugar da criança brasileira na política pública de educação é o de sujeito histórico,
protagonista e cidadão com direito à educação a partir do nascimento, em estabelecimentos
educacionais instituídos com a função de cuidar e educar como um único e indissociável ato
promotor integral. A educação infantil é considerada primeira etapa da educação básica a que todo
cidadão brasileiro tem direito e que o Estado tem obrigação de garantir sem exceção nem
discriminação.
A Constituição Federal de 1988 é o marco legal no qual desembocam lutas e demandas dos
movimentos sociais e feministas, perspectivas oriundas da educação, formuladas de maneira a

1
Texto preliminar com indicações de organização geral da educação básica brasileira, que compõe parte das
análises do projeto de pesquisa “Análise comparada das Políticas Educacionais brasileiras e chilenas: avaliação
da demanda, do perfil do financiamento, das condições de qualidade e dos resultados da educação no período
pós-reformas educacionais”, financiado pela CAPES e pelo CNPq, no Brasil, e pelo CONECYT, no Chile.
integrar a creche e a pré-escola no sistema educacional; demandas que se originam do movimento
das mulheres, contempladas para a educação e na ampliação do direito à creche no local de trabalho
também para os filhos dos trabalhadores homens e para toda a faixa dos zero a seis anos e as
trazidas pelo movimento dos direitos humanos que dão origem ao Título VIII, Capítulo VII da
Constituição, "Da família, da criança, do adolescente e do idoso". De forma geral, a Constituição de
1988 amplia consideravelmente essas definições legais, tornando-se um marco na história da
construção social desse novo sujeito de direitos, a criança pequena.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-1996) consagra essa mudança e define a
educação infantil como primeira etapa da educação básica e atribui a ela “como finalidade o
desenvolvimento integral da criança...” (art.29). E a organiza em duas etapas: a creche destinada a
atender as crianças dos 0 aos 3 anos de idade, e a pré-escola, voltada para o atendimento das
crianças dos 4 e 5 anos.
Assim, o direito à educação infantil foi incorporado na legislação brasileira constituindo-se
em um marco constitucional importante por meio da afirmação do dever do Estado no atendimento
em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos (art.208, IV)2. Porém, com a lei 11.274 de
2006, foi criado o Ensino Fundamental com 9 anos de duração, iniciando aos 6 anos e a Emenda
Constitucional N.53, de 20 de dezembro de 2006 redefiniu a abrangência da pré-escola às crianças de
4 e 5 anos de idade.
Seguidamente a este contexto, o Conselho Nacional de Educação definiu em vários pareceres
e resoluções que as crianças devem ter seis anos completos ou a completar até 31 de março para
serem matriculadas no ensino fundamental. As demais crianças com menor idade devem
permanecer na educação infantil. Em várias localidades brasileiras, entretanto, as normas locais têm
permitido a matrícula das crianças antes dos seis anos completos, o que têm gerado distorções e
ambiguidades no atendimento da educação infantil no âmbito do sistema nacional e críticas advindas
dos gestores públicos, universidades e movimentos sociais da área educacional e da educação
infantil.
O Conselho Nacional de Educação, órgão normativo do sistema de ensino da União, com
competência para definir diretrizes para a educação nacional, emite pareceres e resoluções sobre
educação e em meio a estes, tem definido orientações para a educação infantil. Um destaque diz
respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, instituídas em 1999 (Resolução
N. 1/99) e atualizadas em 2009 (Resolução N.5).

2
Vale esclarecer que em 2009 diante da Emenda Constitucional N.59 alterou-se a faixa obrigatória e gratuita
no Brasil que se estende dos 04 aos 17 anos, conforme mencionado mais adiante quando tratamos do ensino
fundamental e do ensino médio.
 Há no Brasil um conjunto extenso de documentos públicos orientadores da política de
educação infantil, organizados pelo Ministério da Educação, por intermédio da Coordenação Geral de
Educação Infantil, como o publicado em 2005 (Política Nacional de Educação Infantil) e em 2006 (os
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Padrões de Infra-Estrutura para
Instituições de Educação Infantil). Em 2009, o MEC publicou os Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil em parceria com vários segmentos da área cuja finalidade “caracteriza-se como um
instrumento de autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um
processo participativo e aberto a toda a comunidade” (Apresentação dos Indicadores de Qualidades
para a Educação Infantil, 2009).
Entre as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação3, lançado em 2007, destaca-se o
PROINFÂNCIA ou Programa Nacional e Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de
Educação Infantil. No âmbito do programa são definidos recursos a municípios reconhecidos como
prioritários, os quais devem ser aplicados na construção, reformas, pequenos reparos e aquisição de
equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas. Esse programa é uma iniciativa
relevante da esfera federal para o aumento das oportunidades de acesso à educação infantil, porém
suas metas são tímidas em face da demanda que tem se apresentado em praticamente todos os
municípios brasileiros. Esse programa configura-se de apoio técnico e financeiro aos municípios em
sua política de educação infantil, incluindo assessoramento pedagógico e isso tem exigido uma ação
articulada da Secretaria de Educação Básica e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE).
Com a pressão dos gestores públicos, da sociedade civil organizada e pela ampliação da
compreensão da educação infantil como primeira etapa da educação básica, ela vem conquistando
espaço em outras políticas e programas do MEC, geridos pelo FNDE. Por exemplo, a partir de 2009 a
inclusão da educação infantil no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), por meio do qual são
repassados recursos para despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos, com base no
número de crianças matriculadas. Da mesma forma, a educação infantil passou a ser contemplada no
Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), assim como no Programa Nacional de Biblioteca da
Escola (PNBE) com a inclusão a partir de 2008 de cerca de 60 títulos para crianças desta faixa etária e
junto a isso, a inclusão desta etapa educativa no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).
No que tange à formação de professores para a educação infantil, a exigência estabelecida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) define que a formação deve se dar
em nível superior, em curso de licenciatura, em universidade e institutos superiores de educação e
admite-se como formação mínima aquela em nível médio, modalidade normal para atuar na

3
Vide anotações mais adiante, sobre o planejamento educacional brasileiro.
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (art.62). A LDB marca assim a
profissionalização da educação infantil, mesmo que estabeleça exigências distintas para outras
etapas educativas.
No plano federal, estabeleceram-se em meio à Política Nacional de Formação de Professores
(PNFP, por meio do Decreto n.6.755/2009) três frentes de formação para a área de educação infantil:
formação em serviço - PROINFANTIL – programa desenvolvido em 2005 pelo MEC,
em parceria com os estados e os municípios, e a partir de 2008 em parceria com as
universidades públicas federais na coordenação pedagógica da formação em
serviço dos profissionais que atuavam na educação infantil e não obtinham a
formação mínima exigida por lei;
formação continuada – Atualização e/ou Aperfeiçoamento;
formação em nível de pós-graduação – Curso de Especialização em Educação
Infantil.
Apesar dos inúmeros avanços na legislação e orientações públicas para a educação infantil
brasileira, vale atentar para o fato de que, segundo os dados da PNAD, em 2009, a taxa de frequência
para a população de até 3 anos foi de 18,4%. E a pré-escola, por sua vez, teve parte do público-alvo
transferido para o ensino fundamental, que passou a receber crianças com 6 anos de idade, tendo a
taxa de frequência das crianças de 4 a 6 anos atingido 81,3%. Segundo os dados do MEC/Inep, em
2010, registram-se 52% de alunos com 6 anos na educação infantil, o que revela que a implantação
do ensino fundamental de 9 anos não está concluída.

Ensino Fundamental
No Brasil, o ensino obrigatório, com abrangência de oito anos, denominado anteriormente
de ensino de primeiro grau, foi resultante da fusão do ensino primário e do ginásio pela Lei 5.692/71.
Com a Constituição Federal de 1988 (CF/88) sua denominação foi alterada para ensino fundamental
e compõe, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96), a segunda
etapa da educação básica4.
O ensino fundamental na última década sofreu alterações legais, antecipando o ingresso
obrigatório das crianças para os 6 (seis) anos (Lei 11.114/2005) e ampliando a sua duração para 9
(nove) anos (Lei 11.274/2006). Até a Emenda Constitucional nº 59/2009, somente o Ensino
Fundamental era obrigatório, mas com esta alteração a educação obrigatória passa a ser dos quatro
aos dezessete anos, incluindo desde a pré-escola ao ensino médio, tendo o poder público até 2016
para a sua implantação.

4
LDB/96, artigo 21: A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; II- ensino superior.
 Na legislação brasileira o ensino obrigatório recebeu tratamento diferenciado, considerando-
o como direito público subjetivo. Assim, a CF/88 ao estabelecer os deveres do Estado com a
educação declarou expressamente que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo”, e que o “não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente” (CF/88, art. 208, §1º e 2º.). Com esta
declaração, todos os cidadãos têm o direito de exigir do Estado o cumprimento de seu dever com
relação à prestação educacional. Dessa forma, o direito público subjetivo constitui-se em
instrumento jurídico de controle da ação estatal, pois possibilita ao cidadão, investido de seu direito,
exigir judicialmente do Estado o cumprimento de seus deveres (DUARTE, 2004).
As décadas de 80 e 90 foram importantes para ampliação do número de alunos no ensino
fundamental, estando próximo a uma universalização do atendimento de toda a população de 7 a 14
anos. Apesar de o número de matrículas no ensino fundamental ter se elevado nos últimos anos, a
taxa de escolarização líquida5 atingiu 94,3% em 2000 e a taxa de atendimento de 7 a 14 anos 96,4%.
Portanto, no período que abrange os alunos na faixa etária ideal do ensino fundamental ainda temos
muitas crianças fora da escola. E, considerando a taxa de escolarização bruta, que revela a
defasagem na correlação idade-série, nota-se que no ano 2000 em média 32% das crianças estavam
fora da faixa etária ideal para o ensino fundamental.
No Brasil a média de escolaridade da população é baixa e desigual. A média era 7,5 anos de
estudo em 2009, o que indica que nem todos os brasileiros passaram pela escola nos oito anos
obrigatórios, com marcantes desigualdades entre regiões e menor o número de anos entre a
população que vive na área rural, entre os mais pobres e afrodescendentes (Tabela 1).

Tabela 1 – Nível de escolaridade da população brasileira (em anos de estudo) – 2009

Nordeste 6,3 Sudeste 8,2
Rural 4,8 Urbana 8,0
Preta/parda 6,7 Branca 8,4
20% mais pobres 5,3 20% mais ricos 10,5
Homens 7,4 Mulheres 7,7
Fonte: Observatório da equidade6

5
A Taxa de Escolarização Líquida é a relação entre os matriculados na faixa ideal com a população nessa faixa
etária, indicando o atendimento dentro da faixa etária ideal. A Taxa de Escolarização Bruta é relação entre o
número de matriculados com a população na faixa etária ideal, podendo ser maior que 100%, revelando a
defasagem idade-série. E a Taxa de Atendimento é a relação entre o número de matriculados em algum
sistema de ensino com o total da população na faixa etária de 7 a 14 ou de 15 a 17 anos, verificando o acesso à
escola de uma determinada faixa etária.
6
Observatório da equidade. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/relatorio2.htm.
Acesso em 15 jul. 2011.
 A ampliação no processo de escolarização nas últimas décadas e a melhoria nas taxas de
conclusão do ensino fundamental e evasão fazem com que parcelas da população pela primeira vez
concluam o ensino fundamental com sucesso (OLIVEIRA, 2007), tendo como consequência a
crescente expansão do ensino médio na década de 90.
Apesar de o número de concluintes no Brasil ter obtido um crescimento expressivo dado à
expansão das matrículas e melhoria nas taxas de escolarização líquida e bruta do ensino fundamental
ainda estamos distantes da oferta de uma proposta educacional que assegure a todos que iniciaram
o ensino fundamental a sua conclusão. Segundo Pinto (2000), o problema no fluxo escolar é
resultado da alta taxa de reprovação, fruto de um ensino barato e de baixa qualidade, pois a política
de ampliação da oferta de vagas no Brasil não considerou a necessidade de ampliação dos recursos
na proporção dessa expansão. A exclusão ao acesso do conhecimento é comprovada pelos
resultados das avaliações, tanto em nível federal pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb7), quanto pelas avaliações realizadas em nível estadual, que indicam baixo índice de
aprendizado dos alunos.
O ensino fundamental é responsabilidade concorrente dos Estados e dos Municípios (CF/88,
art. 211), devendo esses entes da federação estabelecerem “formas de colaboração na oferta do
ensino fundamental, os quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de
acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público (LDB/ 96, art. 11, inciso II).
O ensino fundamental é essencialmente oferecido pelas redes públicas de ensino e as
matrículas na rede privada estão estáveis nas últimas décadas. Em 2010 mais de 54% do
atendimento do ensino fundamental era realizado pelos municípios, fruto da política de
municipalização, iniciada em diversos estados em décadas anteriores, mas induzida principalmente
no final da década de 90 com a Emenda Constitucional nº14/96 que subvinculou recursos para o
ensino fundamental (1996-2006) e a criação e implantação Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), que redistribuía os recursos nos âmbitos dos
estados pelo número de matrículas no ensino fundamental.
Tabela 2 – Atendimento no ensino fundamental - 2010

Dependência Matrícula Percentual

7
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é composto por duas avaliações complementares. A
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e
privadas do país matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. A
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, é aplicada censitariamente
alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural
e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada, com resultados por
escola, município, Unidade da Federação, esses dados são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb).
administrativa
FEDERAL 25.425 0,08
ESTADUAL 10.116.856 32,6
MUNICIPAL 16.921.822 54,6
PRIVADA 3.941.238 12,7
TOTAL 31.005.341 100
Fonte: Inep/MEC

Segundo Arelaro (2005), a municipalização do ensino fundamental deve ser compreendida

também como um processo de “descentralização” das responsabilidades de atendimento das
políticas sociais, considerando o equilíbrio financeiro entre as diferentes esferas públicas, pois a
maioria dos municípios brasileiros depende de transferências federais de impostos, não tendo
autonomia financeira para a implantação de suas políticas.
A abrupta municipalização do ensino fundamental no final dos anos 90 e início dos anos
seguintes demandou dos municípios novas obrigações com a tarefa educativa, no entanto muitos
não contavam com condições objetivas (técnicas e financeiras). Paralelamente à ampliação das
responsabilidades educativas dos municípios pesquisas empíricas identificam uma tendência de
transferência da elaboração e operacionalização de política pública da esfera pública para a esfera
privada, percebida prioritariamente na aquisição dos “sistemas apostilados de ensino” e adoção de
tecnologias ou assessorias privadas para reorientação da gestão educativa (ADRIÃO et al., 2009).
Quanto à organização curricular, a LDB/96 define para o ensino fundamental o mínimo de
800 horas anuais, distribuídas em 200 dias de efetivo trabalho escolar, com um jornada mínima de 4
horas de “efetivo trabalho em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola”, tendo como exigência de aprovação dos alunos a frequência de 75% do
total de horas letivas.
Com relação ao currículo do ensino fundamental a LDB/96 estabelece a obrigatoriedade de
uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada, em cada sistema de
ensino e pelo estabelecimento escolar. Neste aspecto destacam-se a elaboração pelo MEC em 2007
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e das Diretrizes Curriculares Nacionais, elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologadas pelo Ministro da Educação8. Nesse
processo de constituição nacional da base comum do currículo, em conjunto com o fortalecimento
do sistema de avaliação da educação, observa-se, desde o final da década de 90, um movimento de
centralização dos processos decisórios na esfera do governo federal.

8
Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental; Resolução CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 anos; Resolução CBE nº 4, de 13 de julho de 2010, define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
 A LDB/96 possibilitou a oferta do ensino fundamental em vários formatos – ciclos, em séries,
progressão continuada – induzindo políticas públicas de educação para a democratização da escola,
na tentativa de superar o fracasso escolar, expresso notadamente pelas altas taxas de reprovação
(ARELARO, 2005; ALAVARSE, 2009).
Dos desafios para o ensino fundamental, Oliveira (2007, p. 45) destaca a necessidade de
financiamento adequado para assegurar o custo aluno qualidade; no aspecto pedagógico o
desenvolvimento de “métodos de significativos e prazerosos para uma população sem contato
histórico com o saber letrado”; o equacionamento da divisão de competências entre estados e
municípios com o efetivo estabelecimento do regime de colaboração; e a superação da ambiguidade
legal que ao mesmo tempo que assegura autonomia pedagógica das escolas (LDB/96) estabelece o
controle da qualidade por meio de avaliações externas com testes de capacidade cognitiva.

Ensino Médio
No Brasil, o ensino médio corresponde a última etapa da educação básica, prevista para ser
cursada regularmente por jovens de 15 a 17 anos, com duração de no mínimo 3 anos letivos. A oferta
se faz em duas modalidades: o ensino médio de caráter geral; o ensino médio profissionalizante, com
duração de 4 anos. Entre as suas finalidades legalmente definidas encontram-se a consolidação dos
conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores, possibilitando o prosseguimento nos estudos, e a
preparação básica para o trabalho e a cidadania.
A expansão do ensino médio tem sido progressiva. A final da década de 1980 (dados do
MEC), o quadro do ensino médio assim se apresentava: 33,4% das matrículas na rede privada (1988);
- as regiões norte e nordeste apresentavam déficit de 92% relativas ao atendimento da faixa etária
de 15 a 19 anos (1988); - a região que apresentava maior taxa de atendimento era a sudeste, que
mesmo assim atendia apenas 16,4% da população da faixa etária de 15 a 19 anos (1988); - havia
evasão, da 1ª para a 3ª série, na ordem de 45% (1986 a 1988).
Ao longo da década de 1990, houve contínuo crescimento da matrícula, com um
percentual de 117,2% de aumento entre 1991 e 2000. Mesmo havendo crescimento em todas as
redes, a grande expansão da rede estadual é a responsável pelo crescimento geral das matrículas.
 Matrícula de Ensino Médio - Brasil - 1991-2000

9000000
8000000
7000000
6000000
5000000
4000000
3000000
2000000
1000000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Matrícula no Ensino Médio por dependência administrativa

Brasil - 1991-2000

7000000
6000000
5000000 federal
4000000 estadual

3000000 municipal
particular
2000000
1000000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Conforme os dados do INEP, as matrículas de Ensino Médio crescem no período 2001-2004 e,

a partir de então, diminuem. O crescimento do período 1999-2006 é de 14,64%. Se tomarmos o
período 2000-2010, o crescimento é de apenas 2%. O gráfico abaixo demonstra esse pequeno
crescimento no total das matrículas:
 MATRÍCULA DE ENSINO MÉDIO - BRASIL

9.400.000

9.200.000

9.000.000

8.800.000

8.600.000

8.400.000

8.200.000

8.000.000
2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006

A estagnação da matrícula contrasta com a baixa taxa de escolarização líquida da população

de 15 a 17 anos: 50,9%, sendo que a taxa bruta está em torno de 83%, dados de 2010. Isso significa
que muitos jovens dessa faixa etária ainda estão no ensino fundamental e que um percentual
significativo deles está fora da escola.
A rede pública estadual continua a ser a rede responsável pela maior parte da oferta dessa
etapa da educação básica. Em 2010, 86% das matrículas está a cargo dos estados.

MATRÍCULAS DE ENSINO MÉDIO POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA - BRASIL

9.000.000
8.000.000
7.000.000
6.000.000 Federal

5.000.000 Estadual
4.000.000 Privada
3.000.000 Municipal
2.000.000
1.000.000
0
2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006

Os maiores problemas do ensino médio residem, entretanto, no rendimento. A taxa média

de aprovação no ensino médio (2010) é de 77%. Na 1ª série, se perde 29,7% dos alunos por
reprovação ou evasão, na 2ª série 20,7% e na 3ª série, 14,7%.
Diante da obrigatoriedade da educação dos 15 aos 17 anos com a consequente meta de
universalização dessa etapa da educação básica, e face ao reconhecimento da sua importância
política, social e econômica, colocam-se os desafios de reduzir o baixo rendimento pela ampliação da
qualidade pedagógica ofertada, pela definição de um currículo que considere as transformações no
mundo da informação e da ciência, bem como da cultura juvenil, e que possibilite aos jovens,
efetivamente, tanto o acesso ao ensino superior quanto a inserção no mercado de trabalho.

Financiamento público da educação no Brasil: um panorama

O financiamento da educação brasileira sustenta-se em duas características básicas a divisão
de responsabilidades pela oferta educacional e a organização do sistema tributário nacional,
características que têm uma relação direta com a forma federativa que o Estado assumiu
historicamente e, com o desenho do regime de colaboração instituído como forma de administração
da pluralidade responsabilidade sobre a oferta educacional.
Deste modo, à divisão de responsabilidades na oferta de educação corresponde uma divisão
da responsabilidade sobre o financiamento da educação pública. A Constituição Federal de 1988
define que municípios, estados e Distrito Federal devem aplicar nunca menos que 25% da sua receita
de impostos, incluindo as provenientes de transferências, em Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino (MDE), e, a União deve aplicar nunca menos de 18% de sua receita de impostos, incluindo
aqueles que compõem transferências, em MDE.
Estes recursos financiam as redes próprias de cada ente federado, ou seja, as receitas
vinculadas à educação no âmbito municipal financiam a matrícula na rede municipal de ensino. O
ente municipal é responsável pela oferta de educação infantil, ensino fundamental e as modalidades
de educação especial e educação de jovens e adultos. Os recursos estaduais financiam as redes
próprias estaduais, neste caso ao ente estadual compete a oferta de ensino médio e, em colaboração
com os municípios, o ensino fundamental9, além das modalidades de educação especial, ensino de
jovens e adultos e educação profissional. Ao ente federal cabe o financiamento de sua rede própria
de ensino e o desempenho de uma função supletiva e redistributiva em relação à educação básica
nacional. A legislação brasileira não define uma esfera pública que tenha responsabilidade prioritária
com o ensino superior, cabe a União regular o ensino superior e financiar a oferta em instituições
federais públicas, porém sem a responsabilidade de cobrir a demanda que cabe aos entes
subnacionais com relação a educação básica.

9
Nos estados brasileiros há certa diferenciação nas formas de colaboração para atendimento ao ensino
fundamental, nas regiões nordeste e norte há maior concentração da atuação dos municípios no ensino
fundamental completo(municipalização); no sudeste e no sul as redes estaduais participam mais da oferta,
ainda que no final da década de 1990 houveram políticas fortes de financiamento que induziram a ampliação
da municipalização. Ainda assim, as regiões sul e sudeste mantêm proporcionalmente mais matrículas
estaduais que a média nacional. Nestes casos a divisão de responsabilidades pode ser feita com a oferta de
séries iniciais pelo ente municipal e séries finais pelo ente estadual (caso do Paraná, por exemplo), ou ainda,
oferta ensino fundamental completo pelos dois entes federados com uma divisão apenas do número de
matrículas (caso do Rio Grande do Sul, por exemplo).
 Desta forma o financiamento da educação básica é predominantemente efetuado pelos
entes subnacionais. Uma Emenda Constitucional de 2009 amplia a compreensão de que o regime de
colaboração, que deve garantir a educação obrigatória, pressupõe que: “Na organização de seus
sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório" (BRASIL, 2009), porém a
emenda não muda o fato de que o financiamento da educação básica depende da vinculação
orçamentária dos entes estaduais e municipais, e, que cabe a União apenas as tarefas supletiva e
redistributiva.
Esta vinculação de recursos sustenta-se na divisão do sistema tributário nacional que, em
especial10 a partir da Constituição de 1988, ordenou a arrecadação de impostos de forma a atribuir
receita própria aos diferentes entes federados. As mudanças em 1988 tem impacto em especial no
caso municipal, pois é a partir deste ordenamento legal que os municípios tornam-se entes
federados. Os recursos que compõe a base da receita de impostos podem ser observados a seguir.

Quadro 1: Receita de Impostos, por ente federado, Brasil.

Esfera/forma de Municipal Estadual Federal
arrecadação
Direta (os recursos ficam Imposto sobre Imposto Sobre
com o ente que Propriedade Territorial Transmissão
arrecada) Urbana (IPTU) Causas Mortis e
Imposto Sobre Serviços Doações
(ISS) (ITCMD)
Imposto sobre
Transferências de Bens
Imóveis (ITBI)
Imposto Territorial Rural
(ITR)
Transferências estaduais ICMS Imposto sobre
(os recursos são IPVA Circulação de
arrecadados pelo ente Mercadorias e
estadual e divididos com Serviços (ICMS)
o ente municipal) Imposto sobre
Propriedade
Veículos
Automotores
(IPVA)

Transferências federais IPI exportação IPI exportação Imposto sobre

(os recursos são FPM* FPE* Produtos
arrecadados pelo ente Industrializados*
federal e divididos com (IPI)

10
O código tributário nacional brasileiro é de 1966, a Constituição de 1988 faz uma reforma em alguns
aspectos da norma anterior.
os entes estaduais e Imposto de
municipais) Renda*(IR)
Imposto sobre
Importação (II)
Imposto sobre
exportação (IE)
Fonte: BRASIL (1988)*Imposto de renda e imposto sobre produtos industrializados são transferidos na forma de
fundos de apoio a estados e municípios: FPM e FPE. São compreendidas como receitas pertencentes aos entes
que recebem o recurso.

Para a discussão do financiamento público, cabe ainda considerar que esta receita de
impostos deve ser aplicada em MDE, este é um conceito construído ao longo dos anos de 1980
(MELCHIOR, 1987), que expressa a preocupação com a proteção dos recursos para educação. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 incorporou a definição de que despesas
são consideradas em MDE e, dedica um artigo a explicitar o que não é considerado MDE. A
necessidade de explicitar o que é e o que não é despesa em educação decorre de problemas
históricos sobre o uso inadequado dos recursos vinculados, seja em ações de assistência social, ou
em aplicações em infraestrutura geral das cidades e/ ou estados que extrapolavam o âmbito da
política educacional. A LDB define estes conceitos nos artigos 70 e 71, respectivamente. O quadro 2
sintetiza as regras existentes.
Quadro 2: Caracterização das despesas em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
SÃO DESPESAS COM MDE: NÃO SÃO DESPESAS COM MDE:
Remuneração e aperfeiçoamento dos Remuneração de pessoal docente e demais
profissionais de educação. trabalhadores quando em desvio de função.
Aquisição, manutenção, construção e Formação de quadros especiais da
conservação de instalações e equipamentos administração pública.
necessários ao ensino. Obras de infra-estrutura ainda que para
Uso e manutenção de bens e serviços beneficiar direta ou indiretamente a rede
vinculados ao ensino. escolar.
Estatísticas, estudos e pesquisas visando Pesquisas quando não vinculadas à
precipuamente, ao aprimoramento da instituições de ensino, ou quando efetivada
qualidade e à expansão do ensino. fora dos sistemas de ensino que não visem o
Atividades - meio necessárias ao aprimoramento da qualidade de ensino.
funcionamento dos sistemas de ensino Subvenção a instituições públicas ou
Concessão de bolsas de estudo para alunos privadas de caráter assistencial, desportivo ou
de escolas públicas e privadas. cultural.
Aquisição de material didático escolar e Programas suplementares de alimentação,
manutenção de programas de transporte assistência médico odontológica, farmacêutica
escolar. e psicológica, e outras formas de assistência
Amortização e custeio de operações de social.
crédito.
Fonte: Brasil (1996)

A estas regras básicas, os anos de 1990 incluem um elemento novo e fundamental para a
execução da política educacional, elemento que tem relação com a desigualdade de condições de
financiamento que decorrem das desigualdades de capacidade tributária dos entes subnacionais. A
partir da Emenda Constitucional Nº. 14, de 1996, desenha-se uma política de fundos contábeis que
redistribuem uma parte dos recursos vinculados à educação, conhecidos como Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
que vigorou entre 1998 e 2006, e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) em vigor desde 2007.
No contexto da regra FUNDEF, uma parte da receita de transferências de impostos passou a
ser redistribuída segundo o número de matrículas no ensino fundamental, dentro de cada Estado da
Federação, considerando a participação da rede estadual e das redes municipais. Desta forma este
desenho construiu 27 fundos: 26 fundos estaduais e o fundo do distrito federal. Esta redistribuição
pressupunha a centralização de parte da receita de impostos no âmbito estadual, para sua
distribuição considerando o tamanho das redes de ensino. Esta distribuição passou a ser realizada
com base no cálculo do custo-aluno-ano, na verdade, uma razão entre o total de recursos retidos no
fundo e o número de alunos matriculados em cada rede estadual e municipal. Isto foi possível
principalmente porque a receita do FUNDEF foi definida entre os recursos provenientes de
transferências de impostos, portanto, independente de adesão dos entes federados, o mecanismo
contábil é aplicado antes do ente estadual repassar a parcela de recursos que pertencem aos
municípios, o mesmo se dá em relação as transferências da União para os estados e municípios.
Durante a vigência do FUNDEF, uma das faces do papel redistributivo da União realizava-se pela
complementação de recursos para aqueles estados (e seus municípios) que não atingiam um valor
aluno ano/ FUNDEF mínimo, definido por decreto presidencial.
Em 2007, com a aprovação de uma nova Emenda Constitucional (Emenda 53), o FUNDEF foi
substituído por um novo fundo que mantém as principais características do primeiro. O FUNDEB,
agora em vigor, redistribui recursos dentro de cada estado da federação para alunos matriculados na
educação básica a partir de um patamar mínimo definido nacionalmente; os estados que ficam
abaixo deste patamar recebem recursos da União; a caracterização do gasto-aluno-mínimo foi
ampliada com previsão de diferenciação entre modalidades, etapas e segmentos de oferta da
educação básica. A ampliação da abrangência do fundo foi acompanhada de uma ampliação dos
recursos subvinculados, o quadro 3 apresenta a composição dos fundos comparativamente e a base
de incidência.
Quadro 3: Composição do Fundef (1998 a 2006) e do Fundeb (2007-...)
Fonte de receita FUNDEF FUNDEB
ICMS 15% 20%
FPM 15% 20%
FPE 15% 20%
IPI-exportação 15% 20%
Lei Kandir 15% 20%
ITCMD 15% 20%
IPVA 15% 20%
ITR 15% 20%
Complementação da União Prevista / sem valor definido 10% do total do fundo
Fonte: EC 14/1996 e EC 53/2006.

A ampliação dos impostos que compõe o fundo não mudou de forma significativa o peso que
as diferentes fontes tinham comparativamente ao que acontecia na vigência do FUNDEF. Os recursos
mais importantes para o financiamento da educação e para a redistribuição em cada estado
continuam sendo aqueles provenientes do ICMS. Em que pese inúmeras avaliações sobre os limites
da política de fundos no combate as desigualdades nacionais brasileiras, é bastante consensual que
há efeitos intraestaduais importantes para a equalização de investimentos em educação.
Há dois importantes debates ainda no tema da política de fundos, o primeiro diz respeito à
regra de aplicação de pelo menos 60% da receita do fundo (isto é igual nos dois casos) em
pagamento de profissionais do magistério, o que tem relação com um dos objetivos da política, a
valorização do magistério. Neste âmbito as avaliações são mais divergentes quanto a efetividade da
política de fundos resultar em mudanças no padrão de remuneração dos professores. Outro tema é a
questão do controle social, a Emenda 14 e depois a Emenda 53, e a legislação complementar que
disciplina a política de fundos, institui conselhos de controle e acompanhamento social do uso dos
recursos. Tais conselhos tem papel importante na construção de transparência no uso dos recursos
públicos, porém o debate sobre a capacidade técnica e o escopo político de tais conselhos são temas
recorrentes na literatura educacional brasileira.
Finalmente, apesar da política de fundos atualmente ser a característica mais importante do
financiamento da educação brasileira, há ainda outra fonte importante de financiamento, os
recursos provenientes da contribuição social denominada salário educação (SE). O salário educação
foi criado em 1964 para combater o analfabetismo no Brasil e “suplementar as despesas públicas
com a educação elementar” (MELCHIOR, 1987, p.7), por isso durante seus mais de 40 anos de
existência, este recurso foi destinado exclusivamente ao ensino fundamental. Como é uma
contribuição social o salário educação pode ser aplicado em programas que não são estritamente de
MDE, como é o caso da merenda escolar. Com a Emenda Constitucional 53/2007 o salário educação
converteu-se em salário educação básica de forma que sua receita passa a ser dividida entre todos os
alunos matriculados na educação básica.
A arrecadação do salário educação “é calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o valor
total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer título, aos segurados
empregados, ressalvadas as exceções legais” (FNDE, 2010). Esses recursos são divididos da seguinte
forma: 10% são administrados diretamente pelo FNDE em programas federais para a educação
básica e os 90% são divididos em 3 partes – cota federal, também destinadas a programas federais;
cotas estaduais e municipais repassados segundo o número de alunos de cada localidade. Por muito
tempo os recursos do salário educação eram destinados apenas aos estados e estes repartiam (ou
não) com os municípios. Desde 2004, a legislação federal disciplinou a redistribuição dos recursos do
SE dentro de cada estado e a partir de 2006 a redistribuição entre estados e municípios passou a ser
obrigatória.
Podemos sintetizar as regras do financiamento da educação brasileira no seguinte esquema:
a educação conta com recursos vinculados, tal vinculação refere-se à MDE que está disciplinada no
texto da LDB 9394/96; os recursos vinculados provêm de impostos, mas há ainda uma fonte
complementar da contribuição do salário educação que é importante. Estes recursos apesar de
constituírem um patamar relativamente estável de investimento em educação, ainda são
insuficientes para resolver as desigualdades de investimento e democratizar o acesso e a qualidade
da escola brasileira, ainda que a política de fundos dos últimos 14 anos prometesse enfrentar tal
cenário.

A educação profissional no Brasil

O primeiro governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva estabeleceu uma nova política
pública de Educação Profissional para o país, que se encontra explicitada no Plano Nacional de
Qualificação (PNQ), inicialmente para o período 2003/2007, mas que tem tido continuidade desde
então. Esse Plano se organizou a partir de três grandes objetivos: inclusão social e redução das
desigualdades sociais; crescimento com geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente
sustentável e redutor das desigualdades regionais; e promoção e expansão da cidadania e
fortalecimento da democracia (BRASIL, PNQ, 2003/2007, p. 17).
O PNQ tem dentre os seus fundamentos: o reconhecimento da Educação Profissional como
direito, como política pública e como espaço de negociação política; exigência de integração entre
educação básica e profissional; reconhecimento dos saberes socialmente produzidos pelos
trabalhadores; garantia de investimentos na formação de gestores e formadores; a implantação de
um sistema integrado de planejamento, monitoramento, avaliação e acompanhamento de egressos
dos cursos de educação profissional; a integração das Políticas Públicas de Emprego, Trabalho e
Renda entre si e destas com relação às Políticas Publicas de Educação e Desenvolvimento:
transparência e controle no uso dos recursos públicos (BRASIL, PNQ, 2003/2007, p. 20-21).
Decorrentes da concepção de educação profissional expressa no PNQ um conjunto de ações
foram desencadeadas: revisão dos dispositivos legais que normatizam a educação profissional;
consecução de programas com vistas a atingir as metas do PNQ; estabelecimento de linhas de
financiamento e criação do Programa Brasil Profissionalizado, dentre outras. Após quase uma
década, é possível afirmar que as proposições presentes no PNQ têm sido parcialmente cumpridas,
algumas com maior proximidade e outras evidenciando maior distanciamento em relação à proposta
original
A oferta de educação profissional na atualidade no país se dá basicamente de três formas: a)
articulada à educação básica, b) com vínculos formais com a educação básica e, c) sem articulação
com a educação básica.

a) A educação profissional articulada à educação básica

A educação profissional articulada à educação básica possui fundamento legal na LDB
9394/96 e no Decreto 5154/04. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelece em seu Art. 40
que “A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho”.
A partir do Decreto nº 5.154/04 a referida articulação pode ser dar nas formas
concomitante, integrada ou subsequente.
A forma concomitante se dá pela oferta de cursos técnicos destinados a quem está cursando
o ensino médio. As matrículas são independentes e a formação técnica pode se dar no mesmo
estabelecimento de ensino que oferta a educação básica ou em estabelecimentos específicos de
formação profissional
A forma subseqüente é destinada aos que já concluíram o ensino médio e buscam uma
formação profissional técnica. Pode ser oferecida pelas redes pública ou privada.
A forma integrada de oferta entre educação geral e profissional é considerada o maior
avanço do Decreto n. 5.154/2004, pois representa uma possibilidade de construção de itinerários
formativos mais articulados, que associem formação científica básica e formação técnica específica,
isto é, representa a possibilidade de tratar de modo indissociável a educação com vistas à cultura
geral e a educação voltada para o trabalho. A proposta de oferta integrada propõe para os currículos
que a articulação entre os conteúdos da formação geral e os conteúdos da formação técnica se dê
por meio de um eixo comum, qual seja, o eixo trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Dentre as possibilidades de oferta integrada está ainda o PROEJA – Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – criado por meio do Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006.
Mais recentemente foi criado o PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e ao Emprego –, já na gestão da Presidente Dilma Roussef. O PRONATEC tem por objetivo promover
a capacitação técnica de alunos que estão cursando o ensino médio na rede pública. O aluno cursa a
educação geral na escola e faz cursos técnicos em outra rede, no Sistema S (rede de oferta de cursos
profissionalizantes mantida pelo setor empresarial) ou em um Instituto Federal de Educação
Profissional e Tecnológica. O PRONATEC é destinado também a profissionais que fizeram uso do
seguro desemprego por mais de uma vez e a beneficiários do Programa Bolsa Família, destinado a
pessoas de baixa renda.
A implantação da educação profissional em articulação com a educação básica ocorre por
meio de convênios com as secretarias estaduais de educação e sua viabilidade esbarra muitas vezes
em entraves burocráticos, especialmente no que se refere à gestão dos recursos financeiros.

b) A educação profissional com vínculos formais com a educação básica

A educação profissional com vínculos formais com a educação básica é implementada na
forma de Programas, em geral por meio de parcerias com o setor privado ou com o Sistema S. O
principal programa em execução na atualidade é o PROJOVEM
O PROJOVEM foi criado por meio da Medida Provisória n. 238, de fevereiro de 2005, tem por
objetivo a elevação do grau de escolaridade por meio da conclusão do ensino fundamental articulada
à qualificação profissional e à ação comunitária. Esse programa é destinado aos jovens com idades
entre 18 e 24 anos, que tenham concluído até a 4ª série do ensino fundamental, não possuam
vínculo empregatício e apresentem marcas de discriminação étnico-racial, de gênero, de geração e
de religião. Quando inseridos no programa, esses jovens recebem um auxílio financeiro de R$ 100,00,
durante o período do curso, e por no máximo de 12 meses.
A gestão do PROJOVEM integra, em um comitê gestor, a Secretaria Geral da Presidência da
República, por meio da Secretaria Nacional da Juventude, e é compartilhada com os Ministérios da
Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. O programa é
operacionalizado em cooperação com os municípios, com o Distrito Federal e com organizações da
Sociedade Civil sem fins lucrativos, por meio de convênio com a União; os municípios, também por
meio de convênio repassam os recursos para as entidades executoras.
Esses programas têm como característica uma vinculação formal com as redes de educação
básica. Essa vinculação formal é caracterizada pela independência entre formação geral e
profissional, que podem ser ministradas como partes autônomas, embora integrantes do mesmo
curso.

c) A educação profissional sem vínculos com a educação básica

A educação profissional nesta modalidade se configura em ações do Programa Nacional de
Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), que é administrado pelo Ministério do Trabalho e Emprego,
com vistas à inclusão dos jovens em situação de vulnerabilidade social, e tem por objetivo “combater
a pobreza e a exclusão social através da integração entre as políticas de emprego e renda a uma
política de investimentos públicos e privados geradora de mais e melhores oportunidades”
(MTB/PNPE, 2006).
Dentre as ações que se propõem a qualificar e inserir os jovens no mercado de trabalho
estão os projetos “Consórcios Sociais da Juventude”, “Empreendedorismo Juvenil” e “Soldado
Cidadão”. Este último com vistas a capacitar profissionalmente jovens que prestam o Serviço Militar
Obrigatório.
Há, ainda, vinculado à Secretaria Geral da Presidência da República por meio da Secretaria
Especial de Direitos Humanos e articulado ao Ministério do Trabalho e Emprego, o projeto Juventude
Cidadã. Dentre os projetos que visam à captação de vagas no mercado formal, existem ainda aqueles
com contratações subsidiadas pelo governo.
Todos os projetos prevêem, por parte das entidades conveniadas, o compromisso com a
inclusão de no mínimo 30% dos participantes em contratação formal, auto-emprego, iniciativas de
cooperativismo, associativismo e economia solidária, dentre outras formas possíveis.

Políticas Inclusivas para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais11

A educação brasileira enfrenta ainda inúmeros desafios, dente eles, a ampliação e a
obrigatoriedade da escolarização entre 4 e 17 anos de idade, a superação do significativo percentual
de pessoas analfabetas, a melhoria das condições da educação básica e da formação de professores,
bem como, a concretização de politicas inclusivas para os segmentos da sociedade que foram
marginalizados e excluidos, dentre eles destacamos as pessoas com necessidades educacionais
especiais.
O ideário da inclusão social e educacional, defendido em âmbito nacional e internacional,
torna-se um dos pontos principais de consolidação dos preceitos de uma sociedade justa, igualitária
e aberta à diversidade , sobretudo, a partir da década de 1990, onde se evidencia a fundamentação
de princípios inclusivos firmados em declarações e recomendações balizadas nas conferências
mundiais de educação. No Brasil a influência deste movimento pode ser constatado pelo arcabouço
legislativo e diretivo que discorre sobre a inclusão deste alunado, consusbistanciado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96. e mais, recentemente, pela Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), além de inúmeras diretrizes,
decretos e resoluções, que apresentam a educação especial como uma modalidade de ensino, que
perpassa todos os níveis e modalidades.Trazendo como maior impacto, a indicação que a
escolarização dessa população deva ser realizada em classes comuns de ensino regular e, que, é

11
Alunos que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e com alta
habilidades/superdotação.
necessário assegurar o atendimento de serviços de apoio especializado e, em caráter extraordinário
e transitório, de serviços especializados (classes e escolas especiais, como exemplos).
As possibilidades e os limites das políticas inclusivas brasileiras esbarraram, nos primeiros anos
da década de 1990, principalmente no histórico caráter filantrópico e assistencialista da educação
especial, que até 1995 era considerada um sistema paralelo de ensino, marcado pelo significativo
afastamento do Estado em relação às questões financeiras e educacionais, transferindo a
responsabilidade da educação desta população para o setor privado.
Os dados do Censo Escolar MEC/INEP12, realizados anualmente tem demonstrado, mudanças
importantes com relação à oferta de vagas na educação básica aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Nos últimos dez anos, por exemplo, o número de alunos com deficiência
matriculados em turmas regulares de escolas públicas aumentou 493%. Em 2000, eram 81.695
estudantes. Já em 2010, o número de alunos que ingressaram em classes comuns era 484.332. Se de
um lado, é inegável a promoção do acesso educacional a essa população, de outro é questionável o
alcance destas iniciativas, quando o foco de análise recai na qualidade da educação ofertada.
Portanto, são grandes os desafios da educação inclusiva no Brasil, seus desdobramentos no campo
escolar demonstram que ainda é insuficiente o investimento e as proposições inclusivas para as
políticas de educação especial, no sentido da superação das desigualdades educacionais e na
consolidação de seus direitos.

Políticas de promoção de igualdade racial no Brasil contemporâneo

Iniciarmos com uma descrição sobre políticas de acesso diferenciado no ensino superior. A
reserva de vagas para a população negra na universidade é demanda que atravessou o século XX.
Sendo primeiro apresentada em 1946, na Convenção Nacional do Negro Brasileiro, que demandava
para a população negra “em todos os estabelecimentos oficiais e particulares de ensino superior”,
em 1983 chegou ao Congresso Nacional no Projeto de Lei 1332 que dispunha sobre “ação
compensatória visando a implementação do princípio da isonomia social do negro”. Nos anos 1990
tivemos eventos que deram base ao que veio a ocorrer depois: o governo brasileiro reconheceu, em
1995 (ao receber a Marcha Zumbi 300 anos contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida) que o racismo
é marcante na sociedade nacional. Logo, considerado o racismo como um problema nacional, é
preciso ter políticas para combatê-lo. Nos anos seguintes, as conferências preparatórias para a
Conferência Internacional contra o racismo (realizada em Durban, em 2001) e a própria carta de
Durban ampliaram as propostas de políticas afirmativas para negros(as). As mudanças na percepção

12
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
do problema sedimentaram condições para, a partir de 2002, diversas universidades públicas
passarem a adotar reserva de vagas para a população negra, as “cotas raciais”.
Em 2002 duas universidades do Rio de Janeiro (UERJ e UENF) adotaram cotas raciais, por via
de uma Lei Estadual e muito relacionado com a atuação política da então vice-governadora Benedita
da Silva. Em 2003 mais duas estaduais, do Mato Grasso do Sul (UEMS) da Bahia (UNEB) e a primeira
Federal (UNB), todas por aprovação nos conselhos universitários (baseado no princípio de autonomia
da Universidade). O Paraná foi o primeiro estado da região Sul a adotar tais políticas, com UFPR e
UEL iniciando em seus programas em 2004. A ampliação das instituições públicas que adotaram
cotas e outras formas de acesso diferenciado cresceu em ritmo alto desde então. Em 2010 o IPEA
apontava que 69 instituições públicas de Ensino Superior adotavam Ações Afirmativas, das quais 55
com recorte étnico-racial (para negros/as e/ou indígenas). 42 IES públicas adotavam o sistema de
cotas, das quais 33 adotavam cotas étnico-raciais. 14 IES públicas realizavam análises sob a possível
adoção de políticas afirmativas e qual modelo a ser utilizado.
Em 2003 uma pesquisa da Fundação Perseu Abramo apontava que 59% da população
brasileira concordava com a reserva de vagas para negros na universidade, sendo a concordância
maior na população negra e muito menor, com somente 18% de concordância, na população com
curso superior completo. Ou seja, embora apoiada pela maioria da população, as medidas eram
desaprovadas por àqueles que têm mais espaço de expressão de suas opiniões (maior escolaridade e
renda).
Como tais políticas que passaram a ser tratadas de “polêmica das cotas” conseguiram tal
aumento de adesão de novas universidades? As minorias negra e indígena, que quase não participam
de processos internos de universidades, foram tão eficazes em convencer a pluralidade de Conselhos
Universitários espalhados em todas as regiões do país?
O balanço desses 10 anos aponta que os bons resultados em termos de inclusão pesaram
bastante. À medida que as diversas avaliações das políticas foram sendo publicadas ficou expresso
que os estudantes tinham resultado, na quase totalidade de cursos e universidades, igual ou
ligeiramente superior aos estudantes que ingressavam pela concorrência geral; os índices de
abandono são muito menores; o perfil sócio-econômico é muito abaixo do que as universidades
atendiam antes das cotas, ou seja, a inclusão social acompanhando a racial; muitos dos estudantes
negros/as (na UFPR a maioria) incluídos pelas cotas foram os primeiros de suas famílias a terem
acesso ao ensino superior; a diversidade racial pôde trazer a tona eventos isolados de discriminação
(o mais notório no ataque a estudantes africanos na UNB), mas no atacado faz cumprir o objetivo de
melhorar a diversidade na unidade que dá nome a essa instituição.
O julgamento pelo STF revela outra face desse processo: ao passo que a defesa da ação de
inconstitucionalidade foi realizada por representantes de duas instituições desconhecidas, aos
representantes dos movimentos negros se juntaram em posição e argumentos a Advocacia Geral de
União, o Ministério Público, a Defensoria Pública Geral da União, a OAB. Quando da discussão das
cotas na UFPR, em 2003-04, a ANDES, maior sindicato de docentes de Ensino Superior, e a ANDIFES,
Associação de Reitores de Universidade Federais, eram contrárias a cotas para negros(as). A ANDIFES
atuou no processo, em audiência pública realizada em 2010, de forma favorável às cotas e o ANDES
fechou posição de apoio no mesmo ano. Ou seja, o leque de instituições de tradição e relevância
nacional foi bastante ampliado nesses 10 anos. As mudanças públicas de posição de instituições tão
importantes se fez de forma discutida e negociada, além de relacionada com o estudo sobre as
desigualdades que pesam sobre as populações negra e indígena brasileira, como também da análise
de resultados das políticas.
Além disso, aponto um resultado não esperado sobre as cotas. No Paraná e no Brasil
ocorreram aumentos significativos da população negra desse período de debate público sobre as
cotas. Os pesquisadores do tema informam que ocorreu a ampliação de pessoas que respondem ao
censo se auto-declarando como pretas ou como pardas. Essa ampliação se relaciona, segundo os
analistas, com menor receio em se auto-declarar de grupos raciais que historicamente são
discriminados, ou seja, o debate público gerou maior conhecimento das categorias o IBGE e menor
insegurança na auto-identificação de cor.

Planejamento Educacional no Brasil

Tendo em vista que a oferta educacional no Brasil não está organizada em um sistema
nacional unificado e sim em milhares de sistemas de ensino relativamente autônomos em três níveis
de governo (um federal, 27 estados e o Distrito Federal e mais de 5.600 municípios), mesmo
regulados por uma mesma Lei de Diretrizes e Bases (LDB), não se pode dizer que haja efetivamente
planejamento educacional.
Afora o governo federal, os governos estaduais e os municípios com mais de 50 mil
habitantes, entre eles os municípios das capitais, a imensa maioria dos municípios restantes,
praticamente todos com rede de ensino constituída em anos recentes não dispõe de capacidade
técnica e gerencial para elaboração de um instrumento tão complexo de gestão governamental do
ensino. As profundas desigualdades entre eles torna o esforço necessário ainda mais difícil.
Nesse quadro, os objetivos educacionais e as especificidades do direito à educação,
estabelecidos na Constituição Federal de 1988 como dever do estado, não têm sido assegurados com
o alcance e a urgência que deveriam. O ensino obrigatório de 6 a 14 anos (até 2016 deverá abranger
a população dos 4 aos 17 anos), a educação infantil em creches e pré-escolas, a universalização do
ensino médio e o atendimento escolar à pessoas portadores de deficiências, para dizer o mínimo,
vêm ocorrendo em ritmos muito lentos e com muitas desigualdades de acesso, permanência e de
qualidade. Foi apenas em 2009 que o ensino obrigatório alcançou 98% da população na faixa etária
correspondente. As creches atendem a menos de 20% da população de 0 a 3 anos e as pré-escolas
perto de 75% das crianças de 4 e 5 anos. Entre os jovens de 15 a 17 anos, apenas 51% encontram-se
no ensino médio, outros 34% ainda frequentam o ensino fundamental e os restantem15% estão fora
da escola. Na faixa etária dos 18 aos 24 anos, apesar de 33% frequentam a escola, apenas 15% estão
no ensino superior. O analfabetismo alcança cerca de 14 milhões de brasileiros e brasileiras. O que
torna ainda pior esses números é que eles contêm um conjunto de marcantes desigualdades, de raça
ou cor da pele, de renda, de sexo, de localização urbana ou rural das escolas, entre as regiões e redes
de ensino.
A sobreposição da forma de organização da educação brasileira a esses indicadores de
atendimento deficientes e insuficientes chamam a atenção para a urgente necessidade de
planejamento governamental efetivo e sistemático de longo prazo e com amplos recursos públicos.
Para não dizer que não houve tentativa de planejamento na educação brasileira em âmbito
nacional, no início dos anos 1990 foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos, mas que
não chegou a ser implementado. A LDB instituída em 1996 determinou ao Ministério da Educação a
elaboração de um Plano Nacional de Educação de duração decenal, instituído em 2001, vigente até
2010, em legislação promulgada pelo Congresso Nacional após a tramitação de 2 projetos, um
elaborado por organizações da sociedade civil e outro pelo governo. O veto presidencial, logo de
saída, às metas do plano aprovado que requeriam ampliação de recursos financeiros públicos
praticamente inviabilizou a sua efetivação. Além do mais, o plano nacional, embora previsse, não foi
complementado logo em seguida de planos estaduais e municipais. Neste momento tramita
novamente no Congresso Nacional nova proposta de Plano Nacional de Educação enviada pelo
Ministério da Educação, após realização de Conferência Nacional de Educação especialmente para tal
no início de 2010.
Diante disso tudo, como explicar a magnitude dos números do atendimento atualmente
realizado? Basicamente, por força da legislação constitucional que nos anos 80, de um lado,
estabeleceu o já mencionado dever do estado na garantia do direito à educação e, de outro, a
determinação das esferas de governo aplicaram obrigatória e anualmente um percentual da sua
receita de impostos no financiamento da educação, conhecido como vinculação. Na segunda metade
dos anos 1990 alterações na legislação sobre o financiamento da educação passaram a lastrear os
recursos vinculados à oferta de matrículas pelos governos estaduais e municipais, o que levou a um
intenso processo de municipalização e ampliação da cobertura do ensino fundamental obrigatório.
Além disso, a legislação tratou de redefinir as responsabilidades das esferas de governo com a oferta
de ensino: os municípios estão encarregados da educação infantil e do ensino fundamental,
enquanto os estados são responsáveis pelo ensino médio e também pelo ensino fundamental. À
União compete a responsabilidade pelo ensino superior e pela assistência técnica e financeira a
estados e municípios em matéria educacional. Novas alterações em 2007 alargaram o alcance
daquele lastreamento de recursos financeiros a todas as matrículas da educação básica.
Desse modo, a combinação de dever do estado, das regras de vinculação do financiamento
da educação e a definição das responsabilidades deram impulso à expansão do atendimento com
todas as características acima destacadas, mas parecem ter esgotado sua força inercial. Esses
processos não podem ser confundidos com um planejamento, pois o interesse dos governantes
decorreu da obtenção de receita por meio da realização de matrículas. A ampliação da cobertura, no
entanto, foi realizada sem critérios de qualidade e em condições que mantiveram, quando não
aprofundaram, as desigualdades assinaladas.
O planejamento que existe e que inclui a educação se refere ao planejamento orçamentário
de cada governo. Porém este planejamento é de curto e médio prazo e está restrito ao âmbito de
cada governo e ao tempo de duração do mandato de 4 anos, podendo estender-se por um mesmo
período de tempo caso haja reeleição do governante. Desse modo, a educação não se constitui como
uma política de estado e reflete a muito mais a vontade política do governo eleito.
A proposta de PNE que está em pauta no Congresso Nacional está longe de ser um
instrumento consensuado entre o governo e a sociedade que participou intensamente da sua
construção, mas acena pelo menos para uma articulação, colaboração e ação coordenada entre os
três níveis de governo e os milhares sistemas de ensino. O principal desacordo gira em torno do
montante a ser aplicado ao longo do próximo decênio para o cumprimento das metas então
estabelecidas, estas também em discussão. Os dados oficiais informam que atualmente são aplicados
cerca de 5% do PIB na educação, a sociedade deseja 10%, o governo não sai dos 7% e o Congresso
Nacional chegou aos 8%, tudo isso sob o risco de não termos plano nenhum.
O planejamento educacional no Brasil não tem passado do discurso e da promessa política
enquanto a maior parte da população sofre com o ensino público que lhe é disponibilizado. Um
plano educacional, como uma peça importante de planejamento, não é a panaceia para os males
educacionais, mas ajudaria a resolver grande parte dos atuais problemas.

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BRASIL E CHILE: ELEMENTOS COMPARATIVOS – NÓS CRÍTICOS
CHILE
1) La influencia
determinante y
sobredimensionada de la
“cuna social” (capital social
y económico) sobre los
resultados educativos en
general y de logro de
aprendizaje en particular
2) El aumento de la
segregación social en el
sistema escolar producto de
un conjunto de políticas
desacertadas que se
aplicaron en estos años
3) Los resultados de
aprendizaje registrados en
el sistema educativo en su
conjunto.
4) El financiamiento, es un
tema clave en todo sistema
y en el sistema chileno
cumple con esa condición
BRASIL
4) Para o pagamento das dívidas
históricas do Brasil para com a
educação, é necessário um maior
investimento público. Isto está
sinalizado no texto aprovado do PNE
em sua primeira versão, que aponta
para um incremento que atinja 10% do
PIB em até 10 anos. Todavia, há pelo
menos três problemas articulados a
isto. O primeiro diz respeito às fontes
desses recursos extra, tendo em vista a
dificuldade que a política educacional
(e mesmo a pesquisa no campo)
encontra para demonstrar de onde
virá o dinheiro a mais necessário para
a educação. A segunda questão tem
relação com uma melhor
(re)distribuição dos recursos entre as
diferentes regiões do país, o que
provoca se pensar uma ampliação do
papel da União (via FUNDEB?) na
diminuição das desigualdades entre os
estados da federação. E o terceiro
problema se conecta com as questões
do controle social sobre a aplicação
Situação brasileira diante dos nós chilenos
O mesmo parece ocorrer no Brasil, pois o
Nível Sócio-Econômico tem respondido por,
em média, 50% dos resultados escolares.
Há diferenças significativas, todavia, sendo
que nas regiões mais pobres o NSE tem se
mostrado menos impactante do que o fator
escola. Enquanto que, em outras regiões, o
fator escola agrega pouco à aprendizagem
dos alunos e o NSE responde por muito mais.
No Brasil, não temos subsídio às escolas
privadas e temos constituído políticas de
georeferenciamento o que pode estar
servindo como trava para evitar o aumento
da segregação social na educação pública.
Temos muita desigualdade nos resultados de
aprendizagem medidos por testes
padronizados. Contudo, na média, nas
distintas regiões brasileiras, as notas tem
subido (pouco), o que é contraditório com a
política de “aprovação compulsória” derivada
da criação do IDEB. Pode ser que o IDEB
esteja servindo de condição para a necessária
crítica à política de reprovação.
Nas provas internacionais (PISA) o Brasil
sempre apresenta resultados sofríveis, mas
que, apesar disto, tem melhorado.
No Brasil, o ensino público é gratuito e há
algum tipo de subsídio ao setor privado, mas
é pequeno.
A gratuidade do ensino superior é algo muito
importante para o desenvolvimento cultural,
científico e tecnológico do país e,
especialmente, carrega forte potencial em
favor da equidade, mas também é o que
dificulta maior amplitude e cobertura neste
nível de ensino.
 desses recursos, tendo em vista que
tanto os poderes constituídos
(legislativo e judiciário) não
demonstram muitos avanços no
controle dos recursos públicos na
educação e, de outro lado, os
conselhos de acompanhamento e
controle social, ainda que mais bem
qualificados do que há 10 anos,
parecem insuficientes para o efetivo
controle dos gastos educacionais.
5) El diseño político de la Os problemas de desenho do sistema e de
institucionalidad pública, el sua gestão, no Brasil, estão muito
que acusa problemas de relacionados com o fato de sermos um país
diverso tipo muito descentralizado em termos
educacionais, dificultando políticas que
padronizem as ações no país. A maior
consequência disto é o fato de não termos
um sistema nacional de educação, articulado
e coeso. Por outro lado, as diversidades
próprias das regiões e estados brasileiros são,
de alguma forma, contempladas neste
modelo e, por isto, soluções locais estão mais
presentes.
5.a) la estructura y A falta de qualidade educacional parece ser o
organización de la grande desafio para a política educacional
educación pública. La suma brasileira na próxima década (somada a
de aspectos indicados en alguns desafios quantitativos ainda a serem
referencia a este sector de enfrentados), e a gestão da educação tem se
la educación deriva en una resumido a pensar este problema a partir das
arquitectura inadecuada en provas nacionais, o que é absolutamente
topo plano para responder insuficiente.
a las necesidades y
requerimientos de una
educación de calidad.
6) El plano curricular y la Estamos com a discussão sobre
consistencia entre los Direitos/Expectativas de aprendizagem, na
instrumentos de evaluación busca de saber se faz sentido um currículo
como las pruebas SIMCE en nacional mais padronizado e, caso faça
su creciente expansión, el sentido, o que ele deve conter.
currículo oficial, los As provas nacionais já vem se apresentando
resultados de la evaluación como indutoras de conteúdos a tal ponto que
docente, y los restantes passam a ser reconhecidas como currículo (às
mecanismos de avessas) oficial.
acreditación y estímulo A crítica que se apresenta a este sistema não
instalados en el sistema tem conseguido elaborar propostas de
escolar avanço para além dos testes.
Valorização docente: A questão da
valorização do professor no Brasil tem
sido tema central da política
educacional há décadas, porém com
muita dificuldade em soluções
definitivas. O tema incorpora o texto
constitucional com a valorização do
magistério como princípio de
organização da educação nacional,
porém os instrumentos para efetivar
tal preceito foram tardios. O primeiro
a Lei do Piso Salarial Profissional
Nacional foi aprovada apenas em 2008
e tem dificuldades em ser cumprida
dado o contexto federativo em que a
norma que regula o trabalho no
serviço público exige a aprovação de
legislação municipais e estaduais que
tornem o piso realidade em cada
contexto local. Em segundo lugar a
ideia de uma carreira que garanta a
continuidade da política de valorização
enfrenta a mesma fragmentação da lei
do Piso, aliado a falta de consensos
nacionais sobre que aspectos são
efetivamente essenciais. Em terceiro
lugar, a prática federativa de
convivência no mesmo território de
escolas públicas mantidas por
diferentes entes federados (município,
estado e às vezes União) gerou uma
pluralidade de jornadas de trabalho e
de convivência dos mesmos
profissionais em redes de ensino
diferentes, que dificulta a discussão da
dedicação exclusiva do professor a
uma escola e amplia a intensificação
do trabalho docente. Em quarto lugar,
a desigualdade tributária brasileira
tem impacto direto nas condições dos
entes federados cumprirem ou não o
piso e, esta mesma desigualdade faz
com que haja o risco do piso tornar-se
média salarial, rebaixando as
condições dos profissionais que,
quando tem ensino superior são os
que têm as piores remunerações
quando comparados a outros
profissionais com a mesma exigência
de qualificação.
Educação e Desenvolvimento: O eixo
desenvolvimentista assumido no país
na última década é responsável por
uma mudança no cenário de
distribuição de riqueza no Brasil Tal
eixo, ainda que conviva com a
perspectiva de manutenção da saúde
do sistema financeiro, retomou a ideia
de que cabe ao Estado um papel ativo
no desenvolvimento do país e incluiu a
perspectiva fundamental de superação
dos níveis extremos de miséria e de
valorização do salário mínimo. Este é
um cenário contraditório, pois a
política econômica não foi de ruptura
com a agenda neoliberal dos anos de
1990, mas incluiu questões que na
prática tornaram àquela agenda
bastante mais frágil. Este cenário inclui
uma prioridade para a educação, pois
o crescimento econômico gera mais
demanda por mão de obra qualificada.
Este tema parece constituir um nó.
Não se trata do nó de como a
educação se relaciona ou não ao
trabalho, mas a um nó sobre se o
projeto educacional prioritário é o do
desenvolvimentismo ou se é o da
formação humana mais ampla. Esta
tensão tem relação com a expansão
(ou não) de formação básica ou
formação altamente especializada que
atenderia ao mercado altamente
competitivo? Se haverá recursos para
educação infantil ou se teremos mais
internacionalização da pesquisa
científica de ponta?
Ampliação do acesso para crianças de
0 a 3 anos
A Constituição Federal de 1988
assegurou a educação infantil para as
crianças de 0 a 5 anos como um dos
deveres do Estado e a Lei de Diretrizes
e Bases incorporou a educação infantil
como primeira etapa da educação
básica, explicitando que as instituições
que ofertam o atendimento às
crianças de 0 a 3 anos se integrem aos
sistemas educativos. Todavia, a oferta
não atende a demanda e a cada ano os
municípios, responsáveis diretos por
este atendimento, são pressionados
para a sua expansão. O atendimento
em creche está aquém das
expectativas sociais e da meta do
Plano Nacional de Educação de 2001 e
também do atual no Congresso
Nacional. Em 2009 o atendimento da
população em creche era de 18,4%,
sendo muito desigual a oferta, por
exemplo, com índices menores entre a
população preta/parda (16,7%), os
mais pobres (12,2%) e na região Norte
do país (8,3%). A obrigatoriedade do
atendimento pelos municípios tem
sido frequentemente questionada,
inclusive junto ao sistema de justiça, e
para atender a demanda crescente
muitos municípios estão realizando
parcerias com instituições privadas
comunitárias, confessionais e
filantrópicas, além de programas de
pagamento de bolsas em instituições
privadas com fins lucrativos. Essa
modalidade de atendimento, ao
contrário da expansão pelo sistema
público, tem como premissa a redução
de custos o atendimento. O problema
pela expansão do acesso com
qualidade não é exclusiva da
população de 0 a 3 anos, no entanto
apresenta-se como um dos desafios
cruciais dos municípios, considerando
a fragilidade econômica deste ente
federativo que tem assumido
diferentes responsabilidades nas
últimas décadas.
Inclusão Educacional
A partir da Constituição Federal de
1988 e da LDB 9.394/96, marcos
importantes na construção de políticas
públicas de educação para todos no
Brasil, a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais
no ensino regular, passa a ser
instituída como um direito. Todavia,
do processo inclusivo decorrem
problemas que merecem analise e
encaminhamentos. O primeiro deles
está relacionado às ambiguidades
legais, pois temos legislações nacionais
e estaduais contraditórias vigentes
que, provavelmente, traduzam
concepções e práticas distintas na
política de inclusão. O segundo ponto
conflitivo está associado ao caráter
substitutivo ou não da educação
especial. O terceiro aspecto
antagônico tem relação com a
responsabilidade da oferta da
educação especial (pública x pública
não estatal). O quarto ponto está
relacionado ao financiamento dessa
modalidade educacional, que prevê
dupla matrícula, inclusive para as
instituições filantrópicas. Somado a
esse cenário temos instituído uma
política de inclusão em massa, que nos
impõem reflexões sobre as
consequências educacionais e sociais
de serem desconsideradas as
especificidades, como por exemplo, as
deficiências intelectuais mais graves;
os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), que requerem
atendimentos para além do
educacional e os surdos, que
reivindicam educação bilíngue e não
educação especial. O desafio de
garantir o direito à educação e a
imprescindibilidade de atender às
necessidades educacionais dos alunos
são aspectos que pouco avançaram e
precisam ser acompanhados e
avaliados.
Ensino secundário
O censo educacional brasileiro
apontava no ano 2000 que apenas
47,6% dos jovens da Região Sudeste
do país, de 15 a 17 anos,
frequentavam o Ensino Médio; no
Nordeste apenas 19,9%; a média
nacional era de 35,7% de frequência à
última etapa da educação básica. No
ano de 2008 dados do IPEA mostravam
uma frequência líquida no Sul/Sudeste
de 58%, contra 33,3% no
Norte/Nordeste. Em que pese a
frequência ser expressivamente maior
na região sul do país, observa-se um
quadro reiterado de desistência da
escola também nessa região. O censo
de 2011 permite afirmar que o Brasil
ainda enfrenta um quadro
problemático de acesso e permanência
no Ensino Médio. O país conta com
uma população de 10 milhões e 500
mil jovens de 15 a 17 anos. Destes,
5.451.576 estão matriculados no
Ensino Médio, próximo a 4 milhões
ainda estão cursando o ensino
fundamental e quase 1 milhão
encontra-se fora da escola. Diante
desse quadro, um conjunto de estudos
tem buscado compreender o porquê
da recusa ao “modelo de socialização e
de conhecimento” presente na escola
hoje (ZIBAS, 2005). Esse quadro parece
se intensificar particularmente, no
Ensino Médio, devido à existência de
forte tensão na relação dos jovens
com a escola. Esse quadro sinaliza para
a necessidade de pesquisas que
permitam uma aproximação dos
aspectos que têm causado tal
tensionamento, bem como de outras
razões que possam ser definidoras da
permanência e do abandono escolar.
Políticas afirmativas
Na década de 1990 o Brasil teve
mudanças paulatinas e progressivas
em assumir espaços de interlocução
com movimentos sociais, inicialmente
via construção de Planos Nacionais de
Direitos Humanos, posteriormente
com realização de conferências
nacionais direcionadas a áreas
específicas de políticas sociais e com
ampla participação popular. Esse
diálogo com movimentos sociais
somou-se a profusão de dados
produzidos pelas próprias agências de
pesquisa governamentais
(especialmente IBGE e IPEA) e ao
processo preparatório para a
Conferência Internacional contra o
Racismo (Durban, 2001) no qual
aturam gestores governamentais junto
com ativistas antirracismo. Logo após a
referida conferência o país passou a
adotar políticas para efetivar maior
ingresso e permanência de grupos
raciais minoritários, especialmente
para negros(as) e indígenas,
executando propostas gestadas em
1946 e que haviam sido apresentadas
como Projeto de Lei no Congresso
nacional em 1983. O debate público
sobre tais medidas passou a ocupar
um espaço bastante grande no
discurso público e na mídia,
especialmente porque coloca questões
para os mitos de organização da
brasilidade muito arraigados no
imaginário brasileiro. Nos 11 anos de
início de implementação o
monitoramento por diferentes grupos
de pesquisa tem sido constante e já
aponta indicadores de mudanças nas
tendências de desigualdade na
educação superior, entre brancos(as)
de uma lado, negros(as) e indígenas de
outro. No entanto, as universidades
públicas que tiveram aprovadas
políticas preferenciais para negros(as)
e para indígenas tiveram também
mecanismos internos de diminuir o
impacto de tais políticas. Em 2012 dois
eventos, a aprovação da
constitucionalidade de tais medidas
pelo Supremo Tribunal Federal e a
aprovação de Lei estabelecendo Cotas
para alunos de Escola Pública com
cortes de renda, racial e para pessoas
com necessidades especiais, para
todas as universidades federais
tornando o quadro mais complexo.
Muitas universidades em que imperam
a resistência a tais medidas são agora
impelidas a as adotarem. Além disso,
têm-se o quadro da desigualdade
regional brasileira, no qual a “raça” é
estrutural e estruturante, tendo as
regiões do país e as áreas dos estados
com maior população negra e indígena
os piores indicadores sociais e os
menores investimentos em
infraestrutura.