Los desafíos del

planeamiento
y el diseño de
proyectos

El Planeamiento
de Proyectos
Educativos

1
Los desafíos del
planeamiento y el
diseño de proyectos
Un cambio de paradigma:
Conocimiento que muere y
conocimiento que se transforma.
Principales falencias de la Ley Federal
de Educación y las prioridades y
reformas que debe enfrentar la nueva
Ley Nacional de Educación.
“Nada está perdido si se tiene el valor de proclamar que todo está
perdido y hay que empezar de nuevo”.
Julio Cortázar.

Flavia Terigi (2005), como especialista integrante del Instituto

Internacional de Planeamiento (IIPE), fue convocada, durante la primera
etapa de la última reforma educativa, para brindar cooperación técnica para
afrontar las diversas demandas existentes en aquel momento en materia
educativa, con el objetivo de lograr mayor unidad en el sistema educativo, y
afrontar y dar respuesta a los marcados procesos de diferenciación,
segmentación y desarticulación.

La situación inicial sobre la que se demandaba esta cooperación, mostraba

que, evidentemente la Ley Federal de Educación no cumplió con sus
objetivos esenciales, basados en la equidad y calidad de acceso y
permanencia. Asimismo, tampoco respondió a las demandas vinculadas a la
diversidad de problemáticas regionales, dado que el proceso de
transformación que se derivó de la Ley, se produjo de manera
desorganizada y desarticulada.
Ante las diversas emergencias que surgieron en aquella época, para la
implementación de la reforma de la nueva Ley de Educación Nacional, uno
de los primeros desafíos debió ser establecer un esquema para llevar a cabo
las políticas educativas. En este sentido, hubo que definir las prioridades
pedagógicas, y en base a ello, proponer las medidas necesarias para
lograrlas.

La reforma de los años ’90 se caracterizó por un proceso de expansión y

transformación estructural, y, al tiempo que se extendió la obligatoriedad,
las funciones que hasta ese momento eran función de la Nación, se
descentralizaron, ampliando la responsabilidad de las funciones
administrativas en las provincias.

Uno de los objetivos que se sumó a la extensión de la obligatoriedad, fue

favorecer procesos de inclusión, mientras que los recursos financieros
(gestionados por la Nación pero con cargo a las provincias) no dejaron de
ser insuficientes.

Una de las principales problemáticas que se generaron a partir de estos

cambios, fue que los equipos técnicos de las provincias fueron formados,
más que para consolidar los objetivos tradicionales del sistema educativo,
para implementar la reforma. Así, las problemáticas de larga data del
sistema, se vieron sumadas a las propias de la reforma.

La búsqueda del federalismo fracasó, dando lugar a la profundización de

procesos de diferenciación, aquellos que justamente querían extinguir.

Se produjo una separación entre el trabajo técnico y el político, reflejado en

el hecho de que mientras el Ministerio (dotado de recursos humanos y
financieros) se ocupaba de lo “técnico”, las provincias debieron hacer frente
a cuestiones políticas vinculadas a la gestión de la transformación y a
problemáticas sindicales e institucionales.

La transformación no se consolidó porque, ni el consenso, ni una inversión

sostenida, ni la capacidad estratégica para analizar los distintos procesos
históricos, estuvieron presentes.

La situación inicial en materia educativa en América Latina mostraban un

claro vaciamiento de contenidos, y a ello apuntaron las líneas de acción
propuestas por el Ministerio Nacional, en coordinación con el Consejo
Federal, en lo que Terigi (2005) llama una lógica simplista, que apuntó a
prescribir aquellos contenidos que se encontraban ausentes en la escuela,
por medio de un mega dispositivo, los Contenidos Básicos Comunes (CBC).
De esta manera, la explicación que se dio sobre que muchos niños o
adolescentes no hubieran aprendido conocimientos significativos se centró
exclusivamente en la falta de contenidos y su consecuente necesidad de
prescripción, mientras que se dejaron fuera de discusión cuestiones
relativas a la carencia de prácticas específicas en las instituciones, de
materiales y herramientas esenciales, de estrategias o metodologías
anquilosadas o equívocas.
El programa de CBC estuvo basado en un diseño de contenidos para
promover la publicación de nuevos libros de texto y gestionar el
planeamiento curricular en base a los contenidos prescriptos en las
provincias.

Frente a las emergencias surgidas a partir de aquella reforma, se plantearon

diversos interrogantes vinculados a saber cuáles eran las principales
problemáticas que había dejado la reforma de la Ley Federal y las
prioridades, devenidas en políticas tendientes a enfrentarlos.

Terigi (2005) afirma que, autores como Saviani (1987), Braslavsky (1985),
Tedesco (1987) y Libáneo (1990) reconstruyeron en la década del ’80 un
discurso sobre lo educativo, que rondaba en la meta de democratizar el
sistema, poniendo hincapié en acciones tendientes a lograr la inclusión en
la educación de los sectores históricamente desfavorecidos.

La Ley Federal de Educación vio comprometidos los recursos nacionales en

la elaboración de diseños curriculares orgánicos a las políticas de
prescripción de contenidos, en detrimento de otras acciones que, dada la
situación inicial, hubieran sido igualmente o más necesarias.

Los CBC se prescribieron por igual en los distintos niveles y modalidades

del sistema, soslayando el hecho de que la estabilidad curricular del sistema
inicial no es igual que la de la formación docente, que requiere estar
constantemente actualizada.

La política curricular se caracterizó también por la construcción de

conceptos – artificio tales como “expectativas de logro”, “trayectos”,
“estructuras curriculares”, que fueron extraídos de la teoría curricular, pero,
ante la reasignación de significados, resultaron poco consistentes.

Estos nuevos sentidos fueron internalizados con tal rigor por los inexpertos
equipos técnicos provinciales, que las prácticas de planeamiento no
pudieron ser separadas de esos conceptos. Pese a ello, no pudo lograrse una
compatibilidad en las bases curriculares de las distintas provincias.

Los CBC se transformaron en los nuevos objetivos de enseñanza, y no

fueron suficientes para conformar un verdadero federalismo en materia de
homologación de estudios.

La yuxtaposición y la exhaustividad que pretendieron y caracterizaron a los

CBC, la confusión y desarticulación que generaron en los equipos técnicos
provinciales, impidieron que los dispositivos de evaluación reflejaran
procesos semejantes de aprendizaje de contenidos significativos de la
población estudiantil.

¿Cómo podía entonces regularse la enseñanza? ¿Prescribiendo también las

evaluaciones nacionales a manera de curriculum? No debía entonces
mostrarnos como resultado otra cosa que no hubiera estado ya en la
situación inicial: La desigualdad de las poblaciones estudiantiles de
distintas provincias, e incluso de diversos sectores de una misma población,
en el acceso a saberes significativos.

Terigi (2005) destaca que los CBC tuvieron un gran impacto en la

publicación de nuevos libros de texto por parte de diversas editoriales que
argumentaban su venta en base a la actualización de los materiales con los
contenidos prescriptos a nivel nacional.

El problema con esta actualización fue que, en la mayoría de los casos,

condicionaron los procesos de elaboración curricular, ya que los libros de
texto fueron lanzados al mercado antes de que las mismas jurisdicciones
aprobaran los nuevos diseños.

Terigi (2005) cita a Gimeno Sacristán (1996:335), al destacar los libros de

texto como instrumentos directamente influyentes sobre las políticas
curriculares, generando diversas prácticas alrededor de las mismas,
homogeneizando la cultura, y los contenidos que son internalizados por la
población estudiantil. Cabe destacar que no fue éste el efecto que se produjo
en Argentina, ya que el balance de los últimos años de la reforma de la Ley
Federal de Educación muestra que, fuera de producir igualdad, se
reprodujeron y profundizaron los procesos de desigualdad en materia
educativa.

La forma en que se distribuyó el financiamiento durante las etapas de

planificación curricular por parte del Ministerio Nacional a las
jurisdicciones aceleró la aprobación de la currícula actualizada previo a que
las provincias pudieran consolidar sus capacidades técnicas. De esta
manera, los fondos destinados a las provincias no acompañaron el
desarrollo de los planes curriculares a nivel institucional, sino solamente su
diseño.

Fuera de promover el debate y la reflexión sobre los procesos de reforma en

las instituciones, las prescripciones en torno al diseño del proyecto
curricular de la institución generaron una postura conservacionista y banal
del mismo, reduciéndose a meras instrucciones provenientes de la
normativa oficial.

Dada la confusión entre los conceptos de organización y curriculum y la

tendencia a abordarlos de igual manera, se generó una marcada diversidad
en la organización curricular y la estructura de las provincias.

¿Era y es el Ministerio Nacional capaz de conocer y regular la particularidad

de las prácticas y necesidades institucionales, al trabajo de los docentes? ¿O
es ésta tarea indelegable de las provincias?

Se debería más bien, determinar parámetros mínimos en relación a las

prácticas didácticas, que deben ir a la par de las prescripciones curriculares;
que el rol de los tutores sea el dispositivo encargado de orientar
determinadas prácticas.
Terigi (2005) planteaba la necesidad de reducir al mínimo posible las
modificaciones en materia de organización en las jurisdicciones sin anular
las tradiciones y diversidades típicas desarrolladas en los últimos años de la
anterior reforma, apuntando sí, a lograr una mayor unidad en el sistema y
una mejor calidad de los aprendizajes.

La organización de las instituciones y los procesos de enseñanza no tienen

una relación necesaria u obligada. En base a esta confusión y dificultad para
analizarlos de manera separada, se planteaba la necesidad, de cada
provincia, de establecer qué tipo de organización institucional tendrá su
sistema escolar, con respecto a al mantenimiento o la reforma del sistema y
la definición de los niveles y modalidades. Más que a homogeneizar, se
debería tender a establecer parámetros nacionales mínimos con los cuales
sea posible homologar los contenidos de las distintas provincias,
conservando sí, las particularidades propias de su contexto.

Las contradicciones en las que incurría la Ley Federal de Educación, con

respecto por ejemplo a la duración de cada ciclo de formación de la EGB
(Educación General Básica), contribuyó a dificultar dicha homologación de
títulos y formaciones provenientes de diversos circuitos formativos.

Las instituciones con características diversas (propias de cada tradición y

cultura) no requiere necesariamente de estructuras únicas, aunque sí de
formaciones equivalentes, para evitar la profundización de circuitos
diferenciados de educación, donde, aún dentro de una misma ciudad, dos
escuelas propongan saberes diferentes, donde los sectores más
desfavorecidos son los que se ven más perjudicados.

El Ministerio Nacional debe definir sus roles, entre diversas alternativas

que menciona Terigi (2005): el de asistencia financiera y técnica, el de
elaboración de políticas generales, y la aplicación y desarrollo regional de
las políticas nacionales, interviniendo directamente en las instituciones
escolares, teniendo en cuenta que esto último no es una situación normal, a
menos que responda a la solicitud directa de intervención por parte de una
jurisdicción específica.

En el rol de asistencia técnica y financiera, los recursos humanos y

financieros se ponen al servicio de una situación regional particular para
poner en marcha una política nacional. Allí, la desigualdad se hace notar, en
el sentido de que las diferencias se convierten en diferenciación, y es
entonces que el Ministerio Nacional cumple un papel de compensación,
aunque no debe confundirse ese rol que en el desarrollador directo a nivel
institución de las políticas nacionales, salvo contadas excepciones que
responden a una solicitud particular.

En cuanto a la formulación de políticas generales, el Ministerio Nacional

cumple el rol de coordinador en el proceso de formulación de políticas que
se acuerdan a nivel nacional y se desarrollan en las jurisdicciones.
Esta función se vincula cuestiones relativas al financiamiento, por ejemplo
de becas, infraestructura edilicia, más que con cuestiones estrictamente
pedagógicas, hacia las cuales más bien deben generarse parámetros
mínimos, para el posterior desarrollo regional, por parte del Consejo
Federal de Cultura y Educación.

Esta última condición no se vio cumplida en la década del ’90, ya que el

desarrollo de las políticas en las jurisdicciones se vio fuertemente
condicionado a la intervención pedagógica del Ministerio Nacional,
ocupándose de funciones que no le correspondían como por ejemplo el
mejoramiento de los escuela media, en detrimento de funciones más
importantes como la homologación de títulos y formaciones.

El Ministerio se caracterizó en esta época por una sobrecarga burocrática y

dispersión de recursos, en la que abundaban equipos técnicos destinados a
multiplicidad de proyectos con los cuales se ven afectadas las gestiones
provinciales, que también se ven sobrecargadas a nivel administrativo.

Terigi (2005) entonces, planteaba la necesidad de redefinir las políticas

pedagógicas del Ministerio Nacional, orientadas a cuestiones relativas a la
homologación de títulos y contenidos, evaluaciones nacionales y la
articulación organizativa. Dicha redefinición está determinada por aquellas
decisiones que las provincias no pueden tomar por sí solas, ya que
requerirían de acuerdos bilaterales por parte de todas las provincias,
cuestión desde un principio impensada, teniendo en cuenta que los criterios
de veintitrés provincias difícilmente pudieran llegar a un arreglo.

Mientras que el Ministerio Nacional puede realizar opciones sobre dónde

prestar servicio, estableciendo prioridades, los ministerios provinciales se
ven obligados a gestionar todos los niveles y modalidades a los que prestan
sus servicios educativos, y es por ello que la priorización específica debe ser
tarea exclusiva del Ministerio Nacional, dejando de lado las pretensiones de
omnipresencia.

¿Cuáles fueron las prioridades que Terigi (2005) sugirió en la primera etapa
de la última reforma? Para definirlas proponía un diagnóstico que no
intenta ser exhaustivo, sino un análisis puntual y concreto que revele el
estado de situación, su diversidad, y la magnitud de la crisis. La desigualdad
educativa en términos de acceso a saberes significativos se expone como
variable principal, y frente a ella surgieron iniciativas1 para dar respuesta a
este problema y sus derivaciones:

• Priorizar a la infancia en los primeros años de escolaridad. Políticas

que trabajen de manera interdisciplinaria con áreas de Salud y
Desarrollo Social, respondiendo a la particularidad de las demandas

1
Para la elaboración de estas prioridades, Terigi (2005) consultó el Proyecto de la Ley de
Inclusión Educativa Plena, “Diez objetivos Cien iniciativas” y “Política Educativa 2004” de
la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, y el documento “Bases para el
Plan de Educación 2003-2007” de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la
Provincia de Buenos Aires.
 existentes en este nivel, que no se circunscriben a cuestiones
estrictamente pedagógicas, pero que se ven fuertemente reflejadas
en resultados educativos, donde es fácil caer en lógicas simplistas
que recurren a llenar de contenidos los espacios escolares que se
encuentran “vaciados” de los mismos.

• Privilegiar la educación de adultos jóvenes, partiendo de un

diagnóstico de la situación actual de las diversas modalidades, en
materia de procesos, prácticas específicas y resultados, (teniendo en
cuenta que es un área en desarrollo de hace muchos años en nuestro
país) para potenciar aquellas prácticas que mejor hayan cumplido
con el objetivo de escolarización universal de jóvenes adultos
analfabetos o con escasa escolarización. En esta área, también se
requiere una tarea interdisciplinaria, apuntando a la tarea conjunta
entre educación y trabajo, y a la vinculación de los padres a los
procesos de escolarización de los hijos, partiendo de la base de
estudios que defienden el ambiente escolar desarrollado en los
hogares como variable fuertemente influyente en el alto rendimiento
de los jóvenes en las escuelas.

• Las ciudades con grandes conglomerados deberán priorizar la

educación de los adolescentes.

En resumen, los problemas relativos a la desarticulación del sistema, que

deben resolverse de corto a mediano plazo, son funciones del Ministerio,
mientras que los problemas pedagógicos como la desigualdad, que deben
resolverse a largo plazo, implican políticas interdisciplinarias y su
desarrollo se realiza de manera conjunta con el Ministerio Nacional y las
provincias.

Terigi (2005) compartió algunas propuestas como manera de enfrentar la

crisis que entonces se vivía como resultado de las acciones realizadas por la
anterior reforma educativa, y que tienen que ver con abordar las
problemáticas de fondo fundamentales sobre las que venimos haciendo
referencia.

Con respecto a la educación de la primera infancia:

• Trabajar de manera conjunta entre las políticas del Estado y las

iniciativas de la comunidad.

• La educación de la infancia debe estar garantizada y realizada por

gente capacitada.

• Dar lugar a iniciativas educativas en contextos no escolares que

fomenten la vinculación activa del niño con su entorno.

• Democratizar el acceso de todos los miembros de la comunidad a

expresiones culturales mediante ofertas educativas no formales.
Con respecto a propuestas para restituir horas de clase a los estudiantes que
por diversas situaciones han perdido jornadas escolares:

• Compensar los días de clase perdidos con materiales que estimulen

actividades complementarias.

• Diseñar actividades complementarias en áreas especiales para

compensar los aprendizajes de los estudiantes que no tuvieron
acceso a las mismas.

• Fomentar espacios de talleres y prácticas vinculantes con diversos

contextos educativos en los centros de formación docente.

Oportunidades educativas para estudiantes que abandonaron la escuela:

• Favorecer la reincorporación de los estudiantes que han

abandonado la escuela, priorizando la inclusión del mismo por
encima de cualquier otro criterio.

• Desarrollar procesos de nivelación para compensar la carencia de

saberes significativos, y promover acciones tendientes a la
promoción o posibilidad de inserción en niveles superiores de
formación.

• Diseñar programas especiales donde se propongan tutorías y se

tengan en cuenta los logros educativos anteriores de los sujetos.

• Todas estas propuestas deberán estar centradas en la flexibilidad en

su implementación y desarrollo, para favorecer la inclusión y
permanencia en el sistema educativo, de sujetos que por diversas
razones se encontraron excluidos del mismo.

Con respecto a la identificación de sectores en riesgo vinculados

estrechamente al área de salud, las cuales implican intervenciones
puntuales, requiere de un compromiso real de diversos sectores, desde
los cuales se generen programas orientados a la salud en edades críticas
de crecimiento vinculados al desarrollo intelectual.

Lo que se debe evitar es el intento, muchas veces seductor, de dar

soluciones rápidas a problemáticas delicadas y de larga data, con lo cual
se soslaya o se subestima la complejidad de las mismas.

Terigi acuña el término de “accesibilidad didáctica” (Terigi, 2005, p.

282), para hacer referencia a la necesidad de proponer políticas que
consideren el conocimiento didáctico de los docentes para que les sea
posible desarrollarlas, y evitar de esta manera iniciativas pedagógicas
irrealizables, demasiado ambiciosas, o sólo viable en situaciones
excepcionales.

Las políticas deben planificarse en un nivel macro pero también

garantizar su desarrollo a nivel micro, en las instituciones concretas con
sus realidades diversas y particulares.
Sobre los planes que se vayan a poner en marcha, debe hacerse un
análisis de los logros, una eliminación de los factores que obstaculizan
la integración, y una definición de las alternativas para hacerles frente.

La situación inicial debe tenerse en cuenta siempre, como base

necesaria para la realización de futuros proyectos.
Bibliografía de referencia

Tedesco, Juan Carlos (Comp.). (2005) ¿Cómo superar la desigualdad y

la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires, Argentina.
Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), UNESCO.

CINTERPLAN. 1992. Glosario de conceptos sobre planificación

estratégica y conceptos e indicadores básicos de educación. Programa de
formación de recursos humanos en gerencia educativa. Caracas.
CINTERPLAN.

MATUS, Carlos. 1987. Adiós, señor presidente. Planificación,

antiplanificación y Gobierno. POMAIRE ENSAYOS. Caracas.