Facultad de Psicología

Universidad de Buenos Aires

Profesorado en Psicología

Materia: Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza

Segundo parcial domiciliario

Comisión: 11

Docente: De Simone, Daniel

Docentes tutores: Giacomazzo, Daniela; Rodríguez, Roxana

Estudiante: Romeo, Caterina

LU: 338777490

Fecha de entrega: 25/06/18

 Segundo parcial domiciliario

Consignas

1. Analice la situación con las categorías de análisis que surjan de las clases
teóricas y prácticas,la bibliografía obligatoria y complementaria y aquellas que
considere adecuadas para expresar su posición respecto de la situación
descripta.

2. Explique cómo abordaría el trabajo para el último trimestre, teniendo en cuenta

las particularidades de la situación planteada.

3. Diseñe una propuesta integral de evaluación que considere y articule los

contenidos propuestos para el último trimestre y el tratamiento ESI, incluyendo
por lo menos dos instrumentos. En la misma deberá expresar:
● Objetivos generales de la propuesta
● Objetivos de los instrumentos de evaluación
● Contenidos comprometidos
● Criterios de evaluación
● Consignas de trabajo
● Soportes o recursos (si resultare necesario)
Argumente su producción y fundamente sus decisiones didácticas utilizando como eje
rector el material bibliográfico sobre Evaluación.
Se espera que los instrumentos de evaluación diseñados tengan en cuenta estrategias
de evaluación procesual, evaluación de proceso y de resultado.
1)
A partir del fragmento de entrevista se pretende realizar reflexiones sobre la situación
planteada, a la luz de los conceptos y herramientas teóricas aportados por la cátedra.
Dicha situación hace referencia a un malestar y un clima tenso en una escuela, en la
cual una alumna expresa su descontento con una profesora. Dicha profesora, según
relata la alumna, se burló de los estudiantes que estaban a favor de la despenalización
del aborto, luego del resultado del debate en el senado el pasado agosto del corriente
año.
Se sabe que este año fue “histórico” en cuanto a volver a plantearse la temática del
aborto seriamente, habiendo este proyecto logrado media sanción en la cámara de
diputados, pero instaurando así una gran brecha entre quienes proclaman defender la
vida (los llamados “pro vida”) y los que se encuentran a favor del aborto. Asimismo se
expresa una división en la sociedad respecto a los partidos políticos, estando unos
alineados con las políticas de la ex presidente y otros con las del gobierno actual (la
cuestión es entre ser K o Pro).
Ahora bien, este contexto hostil de rivalidad, de amenazas,violencia e intolerancia, es
parte de la situación en la cual están inmersos estos adolescentes que asisten a las
escuelas. Estas características de alguna manera terminan filtrándose en las aulas,
cuando por ejemplo, la profesora se burla de la derrota de “sus opositores”. Conducta
algo similar a la de la vicepresidente, la cual al finalizarse el debate no titubeó en soltar
un “vamos todavía” en el micrófono. ¿Con qué propósito?¿con qué fin sino provocar,
alardear el “triunfo” de su sector?. De este modo se puede afirmar, tal como sostiene
García Labandal, que la práctica pedagógica es una “(...) actividad compleja que se
desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, y cargados de
conflictos de valor que requieren pronunciamientos políticos y éticos” (García Labandal,
Gónzalez y Meschman, 2014, p.4). Es decir que, frente a este contexto de gran brecha
ideológica es inevitable “pararse” o pronunciarse de un lado u otro. En el caso de la
docente, que pareciera estar en contra de la despenalización del aborto, no sólo deja
entrever su postura, sino que menosprecia la contraria.
Ahora bien, si este tipo de conductas no es esperable de aquellas personas que
deberían representarnos como país, tampoco lo es esperable de quienes enseñan,
puesto que no se enseña sólo contenidos académicos y procedimentales, sino también
valores y principios, una forma de ser y convivir en sociedad. Tal como afirma Miguel
Zabalza respecto del docente, “(...) su misión no se agota en impartir conocimientos (...)
sino que se dirige a formar personas, a enseñar a vivir con autenticidad, sentidos y
proyectos, con valores definidos, con realidades, incógnitas y esperanzas.” (Zabalza,
2012, p.86).
Este rechazo a lo diferente, es planteado por Débora Kantor, con quien podría
pensarse que los alumnos son ubicados en el lugar de la Otredad, aquello diferente y
heterogéneo descalificado desde el lugar del adulto (Kantor, 2008). Asimismo, habría
una dilución de la responsabilidad del adulto sobre el adolescente, al no brindarle la
docente un espacio de sostén y contención para la constitución de los alumnos en tanto
adolescentes, soportando la confrontación, la diferencia respecto de los modos de
interpretar la realidad.
Respeto y tolerancia debieran ser contenidos obligatorios a abordarse en el desarrollo
curricular de las escuelas, así como también la institución y los docentes debieran tener
una visión más amplia y respetuosa de los sujetos de aprendizaje. Tal como sostiene
Zabalza, una de las competencias que debe poseer el docente es la de transmitir
valores como la democracia y la ciudadanía, y el derecho a pensar de forma diferente.
Competencia deontológica que pareciera no manifestarse en las acciones de la
docente de la situación planteada.
Debiera reflexionarse además sobre a quiénes se dirige la enseñanza, y la concepción
que se tiene de los estudiantes. Se esperaría que se reconozca a los sujetos como con
capacidades, anhelos y pensamiento autónomo. Sujetos responsables de su proceso
de aprendizaje, en tanto participantes activos.
Si se recuerda que recientemente se permitió a los adolescentes que pudieran votar a
partir de los 16 años (y no a partir de los 18), esta modificación apunta de algún modo a
dotarlos de responsabilidad, empoderarlos y hacer que su voz (o su voto) cuente.
Entendiendo al adolescente de este modo, activo, pensante, comprometido con la
sociedad en la que se encuentra inmerso, ¿Cómo desmotivarlo, rebajarlo y
menospreciarlo burlándose?
Podría pensarse entonces que las representaciones de los alumnos que subyacen a
estas actitudes por parte de la docente, corresponden a una visión negativizadora del
adolescente (Chaves, 2006), al no valorizarlos y al no reconocer su capacidad de
reflexión y acción sobre la realidad.
Es menester considerar además el componente afectivo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Dicho componente es resaltado por Abramovski como relevante y
favorecedor del aprendizaje, a la vez que una herramienta de legitimación del rol
docente (Abramovski, 2010).
Podría pensarse que lo afectivo como motor o favorecedor no se encontraría como una
característica de la docente, sino que más bien su mirada burlesca y menospreciante
sobre los alumnos generaría incluso una situación opuesta, es decir, el entorpecimiento
del proceso de aprendizaje. De modo que, principios tales como el respeto, la empatía
y la responsabilidad, resaltados por Zabalza, no estarían presentes en la profesora. Si
se piensa desde el concepto de competencias del docente, puede referirse a las
competencias vinculadas a la interacción, las cuales se relacionan con el armado de un
vínculo constructivo entre el alumno y el docente, así como también con el
establecimiento de reglas de convivencia y modos de vincularse. Establecer un
contrato con la clase, estableciendo modos de relación y normas de convivencia, sería
un modo de fomentar el vínculo respetuoso y enriquecedor.
Por último, puede pensarse la situación problemática en función de las estrategias. Si
bien no se explicita qué tipo de estrategias se implementaron, se sabe por la entrevista
con una estudiante, que los talleres ESI no despertaron la motivación de los jóvenes,
sino que por el contrario resultaron redundantes o superficiales, al abordar contenidos
que ya habían adquirido, o trabajar contenidos de interés para los estudiantes pero sin
demasiada profundidad. Podría hipotetizarse entonces que no hubo una consideración
de las características del grupo (al no apuntar a sus intereses o interrogantes) del ni del
desarrollo de las clases (la participación y la actitud de los estudiantes durante los
talleres).

2)
De acuerdo a la situación hipotética planteada, se supone que se toma la suplencia a
partir del 01/10 hasta el 07/12, concordando este período con el tercer y último
trimestre. Las clases se impartirán los días martes a la mañana en un módulo de 80
minutos y otro de 40 minutos, luego del recreo.
Para el desarrollo de dicho trimestre en la situación planteada se tendrán en cuenta,
en primer lugar, los ​contenidos​ a abordar.
Se cree pertinente realizar una selección de unidades temáticas del programa sugerido
del año 2015, en función de los tiempos institucionales, y de la profundidad con que se
quiera abordar cada unidad. Se considera entonces apropiado trabajar solamente con
las unidades 4 y 5 del programa mencionado.
Sobre dichas unidades, se amplían y profundizan contenidos de la unidad 4 que no se
encuentran mencionados en el programa y respecto de la unidad 5, se hace énfasis en
el consumo problemático de sustancias.
Para el desarrollo curricular del último trimestre se destinarán 4 clases para trabajar los
contenidos de la unidad 4 y 3 clases para los de la unidad 5. Se asignarán además 2
clases para evaluación (desarrollo de estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas)
y una clase para la instancia de recuperatorio para quienes lo requieran y de
retroalimentación de la evaluación.
A continuación se presenta el cronograma sobre el cual se basará para el desarrollo
de las clases y los contenidos correspondientes.

Clase 1: Unidad 4​. Cuerpo, sexualidad y género.

Cuerpo biológico y cuerpo erógeno. Sexualidad humana y deseo. Diferencia entre
genitalidad y sexualidad.
Clase 2: Conceptos de género y orientación sexual. Prácticas sexuales y cuidados del
cuerpo.
Clase 3: Estereotipos de género. Maternidad deseada o forzada. ILE.
Clase 4: Afectos: amor, odio, indiferencia. Violencia de género.
Clase 5: Unidad 5. ​Consumo problemático de sustancias​.
Dependencia, abuso y consumo personal. Adicciones.
Clase 6: Tipos de sustancias. El cuerpo en el consumo.
Clase 7: Modelos de abordaje: de abstención y de reducción de daños. Prevención
Integral y Promoción de la Salud.
Clase 8 y 9: Evaluación mediante ABP.
Clase 10: Recuperatorio y retroalimentación del proceso evaluativo. Cierre del
trimestre.

Con respecto a la selección de los contenidos, estos son elegidos teniendo en cuenta a
los sujetos del aprendizaje y el marco legal e institucional que regula la práctica
docente.
Los estudiantes de quinto año son adolescentes de una escuela pública, a los cuales
se les supone intereses e interrogantes.Considerando la edad y la etapa que atraviesan
es que se cree relevante incluir en el programa contenidos en relación a lo que hace a
su realidad: el establecimiento de vínculos (amistades, parejas) y los tipos de lazos
afectivos, las consideraciones sobre el cuerpo y sus características, así como su
cuidado y prevención. Asimismo, dado que la adolescencia se caracteriza por presentar
una “segunda oleada de la sexualidad” (Freud, 1905), es que se cree relevante incluir
contenidos sobre la sexualidad, sexo y prácticas sexuales. Además, siendo un
momento crítico en el cual comienzan a conformar su identidad sexual (o de género),
se considera menester trabajar sobre la cuestión del género y la orientación sexual,
haciendo hincapié también en la tolerancia y respeto de la diversidad sexual. Dichos
contenidos se encuentran enmarcados dentro de los Lineamientos curriculares para la
Educación Sexual Integral , obligatoria a nivel nacional a partir del 2006 (Ministerio de
Educación, 2009).
Es necesario aclarar además, que dada la situación conflictiva presente en la escuela,
resulta necesario escuchar a los estudiantes, sus quejas e inquietudes, para replantear
la planificación y programación de las clases. De este modo, si varios alumnos se
quejaron del cambio de programa y la no inclusión de contenidos sobre Educación
Sexual Integral en el mismo, esto debería ser tenido en cuenta, a los fines de la
motivación e interés de los alumnos. A su vez, resulta pertinente incluir un espacio en
el cual los estudiantes puedan debatir sobre la cuestión actual de la interrupción legal
del aborto.
Respecto de la inclusión de la unidad sobre consumos problemáticos, dichos
contenidos forman parte de los lineamientos curriculares para la prevención de
adicciones. (Ministerio de Educación, 2015). Se cree que la escuela, sobre todo la
escuela secundaria, representa un espacio privilegiado para promover la prevención
respecto a las adicciones y los consumos problemáticos de sustancias, dado que
dichas situaciones irrumpen en la escuela, así como otras problemáticas.

En segundo lugar, debe considerarse qué ​estrategias​ serían las más adecuadas para
trabajar con el grupo y en dicha situación.
Partiendo de la concepción de la enseñanza y del sujeto de aprendizaje que se
defiende, se considera apropiado el uso de estrategias indirectas o de descubrimiento.
Dichas estrategias enfatizan el papel del descubrimiento, la exploración y producción
por parte del estudiante. Se espera de estas estrategias que el alumno pueda derivar
conceptos y generalizaciones por su propia cuenta. (Ficha de cátedra sobre
Actividades y estrategias, 2018).
Se sabe respecto al grupo de estudiantes con el cual se trabajará, que el mismo no es
homogéneo sino que se presentan en el interior diferentes posturas respecto a un
mismo tema (por ejemplo, el aborto), cuestión que genera cierta tensión en la dinámica
de grupo. Asimismo, parecen ser estudiantes reflexivos y con pensamiento autónomo,
los cuales se sienten convocados por las problemáticas que se presentan en la
actualidad.
Se cree sería menester trabajar en primera instancia con estrategias que favorezcan la
dinámica grupal y un mejor clima en el aula, propiciando el trabajo cooperativo. Con
dicho objetivo es que se trabaja con estrategias grupales, intentando facilitar las
relaciones interpersonales y fomentar una mejora en la capacidad de comunicación. Se
cree esta técnica es pertinente dada la división y tensión existente entre los
estudiantes.
Además de propiciar el trabajo colaborativo y la habilidad para las relaciones
interpersonales, se tendría como objetivo desarrollar y/o mejorar competencias tales
como el pensamiento crítico y analítico, necesarias para afrontar en un futuro un
estudio superior, un trabajo o la vida cotidiana.
Con estos propósitos es que se cree adecuado trabajar con estrategias como el
Aprendizaje Basado en Problemas y el Estudio de Casos. La primera se caracteriza por
comprometer a los estudiantes a participar activamente y responsabilizarse de una
situación problemática, intentando hallar soluciones posibles a la misma. De este
modo, se promueve la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes a través
de situaciones reales. Las competencias que mayormente se promueven con esta
estrategia es la de pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo. (Torp, L.
y Sage, S., 1998).
La segunda estrategia mencionada consta de la presentación de un caso el cual
plantea interrogantes lo suficientemente abiertos para despertar la motivación y la
creatividad de los estudiantes. Esta estrategia permite desarrollar habilidades tales
como el análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Se desarrollan también el
pensamiento crítico que facilita no solo la integración de los conocimientos de la
materia, sino que también, ayuda al alumno a generar y fomentar el trabajo en equipo,
y la toma de decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la creatividad.
(Sánchez González, M.P., 2010).
Con respecto a los contenidos de Educación Sexual Integral, si bien algunos de ellos
son trabajados en la Unidad 4, se los trabajaría con mayor profundidad mediante la
modalidad de talleres, dado que dicha modalidad permite la aplicación de los
aprendizajes a la vida real, al aprender mediante el vivenciar y el experienciar positivo y
constructivo. (Candelo, Ortiz y Unger, 2003). La socialización de las experiencias y los
conocimientos de los estudiantes, la discusión y reflexión sobre aquellos, genera la
posibilidad de múltiples aprendizajes y su aplicación a la vida cotidiana.

3)
Siendo coherente con la concepción de la enseñanza y el sujeto de aprendizaje que se
sostiene, así como con las estrategias de enseñanza que se utilizan, se defiende un
modo de evaluación en el cual se espera que el alumno adquiera, por medio de un
aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos esperados y que se apropie
además de diferentes competencias gracias a una reflexión profunda y una
construcción activa de los aprendizajes.
Se considera la evaluación desde un enfoque formativo, a partir del cual se requiere
recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin
de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente. De este modo, se
elabora una propuesta integral de evaluación para valorar el aprendizaje de los
estudiantes, reconocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervención lo más eficiente posible en su proceso de aprendizaje. (Ficha de
cátedra sobre Evaluación, 2018).
Con el fin de evaluar el aprendizaje de los contenidos de la unidad 4, se plantea un
instrumento de trabajo grupal. Se elige dicho instrumento dado que esta modalidad fue
utilizada como estrategia durante el transcurso del trimestre. Para evaluar el
desempeño con este instrumento, se elabora una lista de criterios que servirán de
referencia para adjudicar un valor cualitativo y cuantitativo al desarrollo de las
competencias consideradas: la capacidad de justificar y argumentar sus respuestas, así
como también la capacidad de trabajo en equipo.
En cuanto a la evaluación de los contenidos de la unidad 5, se propone el Aprendizaje
Basado en Problemas, con la intención de evaluar no sólo el manejo de los contenidos
y el razonamiento crítico, sino también (nuevamente) la capacidad de trabajo
cooperativo y en equipo. Para dicho instrumento de evaluación se elabora además una
rúbrica en la cual se explicitan los criterios de evaluación, con el fin de que los
estudiantes puedan prepararse para dicha situación, y puedan además, autoevaluarse.
Se considera relevante el proceso de retroalimentación entre el docente y el alumno, el
cual representa un espacio para la reflexión en torno al logro de los aprendizajes, las
fortalezas y las debilidades, con miras a la mejora de los mismos. El solicitar a los
estudiantes que se autoevaluen es con el objetivo de que desarrollen la capacidad de
evaluar su propio trabajo y que autorregulen su aprendizaje (Díaz Barriga, F., 2005).
Por último, cabe aclarar que si bien el enfoque adoptado sobre la enseñanza y la
evaluación realiza un énfasis en la evaluación formativa y procesual, promoviendo la
calidad de los aprendizajes, es condición necesaria además calificar los mismos con
una asignación numérica, en función del requisito de acreditación para aprobar la
materia.

Instrumentos de evaluación

● Trabajo grupal
Se divide la clase en grupos de 4 o 5 personas máximo y se presentan dos consignas
grupales y una individual. Las consignas promueven la reflexión sobre mitos y
creencias en torno a la sexualidad, el género y la orientación sexual.
La primera consigna presenta un listado de afirmaciones sobre las cuales los alumnos
deben contestar si son verdaderas o falsas y argumentar. Se intenta evaluar
comprensión y adquisición de contenidos.
La segunda consigna presenta frases sobre los estereotipos sexuales, las cuales los
estudiantes deben explicar y argumentar su validez en base a los contenidos
aprendidos.
La tercera consigna, individual, invita al estudiante a reflexionar sobre la temática del
aborto y la ILE. Se anticipan los criterios a ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar.

Consignas
1) A continuación se transcriben afirmaciones sobre la sexualidad y el género.
Marcar la opción que considere correcta V (verdadero) o F (Falso) y justificar.

A. La homosexualidad es una enfermedad o desviación.

B. El género hace referencia a una construcción sociocultural de lo que implica ser
mujer y varón.
C. Los chicos que tienen muchas amigas son gays y las chicas que son lesbianas
son “machonas”.
D. Los hombres sienten más deseo sexual que las mujeres.
E. La sexualidad humana abarca aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales
y éticos.
F. El VIH-SIDA se contagia sólo si se tiene relaciones sexuales con homosexuales
o prostitutas.
G. El alcohol y las drogas psicoactivas son estimulantes sexuales.
H. El sexo refiere a las diferencias anatómicas fisiológicas, cromosómicas y
hormonales entre hombre y mujer.

2) Explicar las siguientes frases y reflexionar teniendo en cuenta lo trabajado sobre

diversidad de género y estereotipos.
A. “El hombre propone y la mujer dispone”
B. “Pegas como una chica”
C. “Ese trabajo es de hombre”
D. “El hombre es proveedor y la mujer cuidadora”
Corrección de Verdadero o Falso
Verdaderas: B,E,H
Falsas:A, C, D, F, G

3) Expresar, en no más de 4 carillas, su postura personal respecto a la despenalización

del aborto. Argumente y justifique su posición ideológica.

Criterios de evaluación
- Demuestra comprensión de los conceptos
- Establece relaciones entre los conceptos
- Evidencia un pensamiento crítico y capacidad de argumentación
- Usa terminología y vocabulario adecuados
- Establece relaciones positivas con sus compañeros
- Muestra disposición a trabajar con otras personas

● Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Se trabaja en grupos de entre 8 y 10 personas. El tiempo estipulado para la
resolución del problema y presentación es de 15 días. Se socializa con todos los
grupos los criterios a ser tomados en cuenta a la hora de evaluar, y se anticipa
que habrá un proceso de retroalimentación y autoevaluación del proceso. Los
contenidos a evaluar son los trabajados en la unidad 5, en interrelación con la
unidad 4.

Consigna del problema

Ustedes son un equipo de psicólogos llamados a intervenir sobre la siguiente
situación ocurrida en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires:
Un alumno consume y vende drogas a sus compañeros en el recreo. Se sabe
que además, comenzó a circular la creencia entre los jóvenes, de que tener sexo
 drogado y sin protección profiláctica produce mayor placer en el encuentro
sexual.
Como profesionales de la Salud, se les solicita orientación sobre qué medidas
tomar en dicha situación y cómo intentar prevenirlas, teniendo en cuenta todas
las herramientas que su campo disciplinar les proporciona, y haciendo intervenir
incluso a otra disciplinas, si fuere necesario.

Rúbrica de evaluación del ABP

Criterio Indicadores de logro

Regular Bueno Muy bueno Excelente
3-4- 5-6 7-8 9-10
Comprensión del problema
Demuestra profundidad en el análisis del
problema
Aplica conocimientos previos y los relaciona
con el problema
Puede formular una hipótesis correctamente
Emplea múltiples estrategias para buscar
información
Maneja las fuentes de información
adecuadamente
Plantea alternativas pertinentes para la
solución del problema
Identifica necesidades de aprendizaje
Extrae principios y conceptos
Recoge y selecciona información eficazmente
Utiliza tecnología de la información
Diseña propuestas creativas
Muestra interés activo en el grupo
Participa activamente
Escucha a sus compañeros
Demuestra habilidad para expresarse
Respeta la diferencia de opiniones
Acepta las decisiones del grupo
Respeta los turnos para hablar
Es consciente de sus propias limitaciones
Muestra habilidad para comunicarse
Fomenta el trabajo colaborativo
 Bibliografía

● Abramovski, A. (2010). ​Maneras de querer. Los afectos docentes en las

relaciones pedagógicas.​ Buenos Aires: Paidos.
● Candelo, C., Ortiz, G.A. y Unger, B. (2003). ​Hacer talleres: Una guía
práctica para capacitadores. ​Cali: Instituto para la Comunicación en
Organizaciones.
● Chaves,M .(2006). ​Juventud negada y negativizada: representaciones y
formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea.​ Revista
Última Década. N°23 Viña del Mar: CIDPA. ISSN 0717-4691.
● Díaz Barriga, F. (2005). ​Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la
​ éxico: McGraw Hill.
vida. M
● Ficha de cátedra Actividades y estrategias (2018), Facultad de Psicología,
UBA.
● Ficha de cátedra Evaluación (2018), Facultad de Psicología, UBA.
● Freud, S. (1905). Tres ensayos de una teoría sexual​, ​en ​Obras
​ olumen 7, Buenos Aires: Amorrortu.
Completas, V
● García Labandal, L., González, D. y Meschman, C. (2014). ​Praxis y
formación docente: aportes de la Psicología Educacional para entramar
trayectorias.​ Buenos Aires: Publicación UBA CEP.
● Kantor, D. (2008). ​Variaciones para educar adolescentes y jóvenes​.
Buenos Aires: Del Estante Editorial.
● Ministerio de Educación (2015). ​Lineamientos Curriculares para la
Prevención de Adicciones.​ Programa Nacional de Educación y
Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas.
● Ministerio de Educación (2009). ​Lineamientos Curriculares para la
​ rograma Nacional de Educación Sexual
Educación Sexual Integral. P
Integral.
● Sánchez González, M.P. (2010). ​Técnicas docentes y Sistemas de
evaluación en Educación Superior​. Madrid: Narcea.
● Torp, L. y Sage, S. (1998). ​El aprendizaje basado en problemas​. Buenos
Aires: Amorrortu.
● Zabalza, M. y Zabalza, A. (2012). ​Profesores y profesión docente. Entre el
“ser” y el “estar”.​ Madrid: Narcea.