Análisis de las corrientes educativas

La tecnología educativa.
Consiste en elaborar una "tecnología de la institución", la atención se dirige a los métodos y medios más que a los
contenidos. Su creación se atribuye a Burrhns Frederik Skinner, enmarcado en la corriente psicológica denominada
conductismo, variante del pragmatismo y el funcionalismo psicológico, propuso fundar la psicología como ciencia objetiva
y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. La conducta era su objeto de estudio, como único fenómeno
observable, medidle científicamente, de la psique human. Para esta corriente su modelo de esquema E-R (Estimulo-
Respuesta). Distingue dos formas de conexión:
 El condicionamiento clásico: el estimulo neutral que no provoca respuesta adquiere la calidad de provocarla, por
asociación simultanea con otro estimulo vital.
 Condicionamiento operante o instrumental: requiere de un estimulo desencadenante; el operante es una conexión en la
que el estimulo se produce después de la respuesta.

El hombre produce conductas diversas ante el medio. Es un aprendizaje de ensayo-error en el que el sujeto produce
conducta diferente hasta que logra el premio y fija la conexión. Este modelo sirvió de base para la enseñanza
programada, expresión de tecnología educativa. Esta se define como" recurso técnico, método o sistema de enseñar.
Puede aplicarse por medio de maquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, comunicación oral, etc." Los
principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos son los resultados de los experimentos para la
enseñanza de los animales. Se puede resumir:
 Se aprende una conducta solo realizando esa conducta.
 Sistema de ayuda incluida en la enseñanza.
 Razonamiento correcto después de cada paso.
 Repetición múltiple.

Características de la enseñanza programada:

 La objetivación, la funciones de enseñanza son asumidas por el programa de enseñanza.
 El proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo un programa.
 El alumno recibe información sobre el resultado de su actividad.
 Se adaptan las condiciones a las características individuales de los alumnos.

Este modelo resume objetivos conductuales, organización de contenidos en secuencia, preguntas y respuestas, utiliza
medios como libros, computadoras, etc. El papel del profesor es elaborar programa y la del alumno se autoconstruye,
autoprograma de acuerdo a su ritmo. El modelo presenta limitaciones como se considera solo a los resultados finales,
no desarrolla el pensamiento teórico y creador en el estudiante, etc.
 La Holística:

La Educación debe cambiar su modelo pedagógico tradicional, el cual conlleva una visión fragmentaria o unilateral, dado
que vislumbra en el alumno un solo aspecto, es decir, el intelectual.

Las escuelas deben adaptarse a un nuevo enfoque educacional, el cual debe ser integral. Esto significa que el
mencionado Enfoque debe contemplar al alumno desde una visión multidimensional. ¿En qué consiste esa visión?, pues
la respuesta es: considerar al alumno como una totalidad en la cual las partes se integran, y no como un depósito de
nociones conceptuales .Ahora bien, surge otro interrogante: ¿Cuáles son las partes de las cuáles se habla aquí?, pues:
el educando tiene varias dimensiones ( o partes que se integran) que son: Física, Mental, Emocional y Espiritual, entonces
desde la perspectiva de la Pedagogía Holística ya no es considerado ( el alumno) como un recipiente sobre el cual verter
datos e información, o como un disco rígido de PC sobre el cual almacenar archivos.

¿Cuál es el nuevo enfoque educacional?, pues el mismo es la Pedagogía Holística, cuyo planteo radica en ver al
educando como una unidad integrada en la que las partes o dimensiones están en interacción permanente, pues hay
interdependencia entre ellas. De ninguna manera, en el contexto de este planteo, se descarta el aspecto intelectual de
la formación del niño o del joven, ya que es fundamental desarrollar y cultivar el ejercicio del pensamiento abstracto y la
capacidad reflexiva, sino que se complementa dicho aspecto con las otras dimensiones o partes, pues se trata no de
escindir o separar, sino de unir e integrar, afines de que sea considerado el discente como una unidad en la cual están
presentes las dimensiones antes citadas.

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Ahora bien: ¿Cuál es el rol de la escuela?: pues la escuela, en el contexto de la nueva construcción de la corriente de
Pedagogía Holística debe ser [1]“biointegral”, en el sentido de que “base las técnicas de enseñanza en las emociones
sin descuidar el intelecto”, o sea que el conocimiento intelectual debe ser parte del proceso formativo, pero no debe ser
el único que acapare totalmente el proceso de transmisión y recepción de saberes en el aula.

En cuanto al rol del docente, vale decir que debe ser un guía, un animador del proceso educativo, un facilitador de
información, debe ayudar al alumno en el emprendimiento de su búsqueda de datos, según los intereses afectivos y
cognitivos de éste último. El docente ya no impone su saber, como si fuese un dogma incuestionable, sino que es un
orientador, [2]tiene un rol no directivo en la enseñanza, pues es un guía, acompaña el proceso de aprendizaje (no dirige
el mismo).

El alumno ya no es un receptor pasivo de información, sino que es un activo protagonista de su propio proceso de
aprendizaje, participa en todo momento, plantea preguntas, dudas e inquietudes, y el docente lo guía, lo orienta en su
búsqueda de saberes.

La Pedagogía Holística no plantea una crítica dirigida a las prácticas educativas tradicionales, sino una transformación
y renovación de un escenario educacional que se presenta como complejo, debido a que el alumno de hoy es un sujeto
distinto al de tiempos pasados, pues es como cuando coloquialmente se dice: “Los chicos de ahora ya no son como los
de antes”, y esto es así porque los niños y jóvenes de esta nueva etapa de la humanidad presentan otra vibración (
algunos estudiosos la llaman vibración índigo, que la tienen aquéllos niños y jóvenes que tienen un alto nivel evolutivo,
sea desde lo espiritual, afectivo, cognitivo, etc.).Esto también tiene una contratara: las aulas están violentas, los alumnos
tienen muchos niveles de agresividad, y esto sucede porque

ellos sienten que la escuela no les ofrece una posibilidad más amena de aprender, y entonces se revelan ante el sistema,
desde la violencia, (y no se justifica la violencia de ninguna forma, pues se la rechaza) pues se necesita una Educación
que enseñe la no- violencia, y eso se logra mediante la Pedagogía Holística, que desecha las prácticas de violencia para
con los seres humanos, pues postula valores como la Paz, Armonía, Amor. Por supuesto que los chicos que tienen la
Vibración Índigo no ejercen la violencia, pero también es necesario plantear esa contracara de la que aquí se habló, ya
que desde la Pedagogía Holística también puede contribuirse a subsanar la conflictividad violenta y cruenta que hoy por
hoy se vivencia en el espacio áulico.

En resumen: la Pedagogía Holística tiene una visión multidimensional del alumno y su planteo consiste en ver al
educando como una totalidad que tiene partes que se integran y se complementan mutuamente ( pues, hay una relación
de reciprocidad entre las cuales), en contraposición clara con una visión fragmentaria consistente en apreciar al discente
desde una sola y única dimensión ( que es la intelectual), con la supremacía de esta por sobre las demás, pues todas
las dimensiones ( Física, Mental, Emocional y Espiritual), en la Pedagogía Holística, tienen el mismo grado de
importancia, ya que ninguna es hegemónica, todas tienen la misma relevancia.

Para finalizar, el desafío de hoy consiste en apostar por una renovación de la complejidad en la escuela, pues esto se
logra aplicando un nuevo formato, un nuevo estilo educativo, que es la Pedagogía Holística, siempre con una finalidad:
Que tanto alumnos como docentes puedan encarar de manera fructífera el acto didáctico ( de enseñanza y aprendizaje),
para elevar el rendimiento de los alumnos no solamente desde la adquisición de destrezas y conocimientos intelectuales,
sino desde las dimensiones que aquí se han mencionado anteriormente. El desafío esta ya formulado, depende de la
voluntad de cada actor aceptarlo (o no)
MODELO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente
como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con
los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos
intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de

métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta
teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes
realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz
de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de
pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos
países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.

La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla
poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en
vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y
sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una
manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales
autóctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedagógico constructivista

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de

construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en
cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que
considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza
es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la
formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:

• La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es decir, que la
persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos
nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso
de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.

• Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los
participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo
problema; pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas.

• Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un
cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por
falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene
acceso potencialmente la persona o el grupo.

• El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje

con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del
proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que
es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores
y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones
sociales. Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
• Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseñanza aprendizaje de
contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-
colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la
imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos
patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención y
reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las personas-colectivos aprendan los
contenidos guías, las generalizaciones más que ejemplos específicos.

• La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la persona-colectivo
una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe
propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los métodos son el
medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y
la motivación”.

• El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe desarrollar un conjunto de

actividades que propicien la interacción de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando
dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupo grande. Del mismo modo hay que
preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexión y
de toma de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina metacognición.

• La teoría de las inteligencias múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten
abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras;
por lo tanto, la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias personales

(intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, también se plantea una llamada
inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente
de energía y de información para el desarrollo personal y el aprendizaje.

• Ecología de la educación: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como
resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodología, pues en ella se interrelacionan
diferentes variables: la organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones
sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de
agrupamiento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología de la
educación.

El programa o diseño curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer
organizados que el sujeto de la capacitación necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de
tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el análisis del contexto y de los
individuos que en él se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de
saberes:

• El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.

• El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de acciones siguiendo
métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la resolución de una tarea concreta.

• El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o
normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la búsqueda del éxito y el progreso personal-colectivo
no se contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseño curricular debe aportar a) una Fundamentación, es decir, la explicación de las razones o
motivos que justifican la necesidad del programa de formación que se plantea; b) los Objetivos, referidos al
propósito o propósitos generales de enseñanza, definidos en función a las necesidades de aprendizaje identificadas;
c) los Perfiles, o determinación de las características de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las
competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales
áreas ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de
Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesión de aprendizaje,
considerando secuencias formativas que permitan poner en práctica las actividades previstas en cada unidad de
aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.

Definición de Objetivo

Un objetivo es el fin último al que se dirige una acción u operación. Es el resultado o sumatoria de una serie de metas y procesos.
Se dice que la persona después de haber identificado un objetivo cuyo logro considere importante, tiene que ser capaz de describir las
acciones que representen el significado de éste. En otras palabras, ser capaz de describir los resultados específicos que, si se consiguen,
le hará asumir que el objetivo también se ha conseguido. Por ejemplo, si una persona quiere una casa propia en un futuro, primero se
establece como metas, estudiar o formarse como profesional, trabajar, conseguir el dinero y la hipoteca, entre otros.

El objetivo también actúa como adjetivo: se considera como todo aquello relativo al objetoen sí, y no depende de la apreciación ni
modo de pensar de uno. En el ejemplo, el equipo de beisbol ha jugado bien, se está demostrando la objetividad del juego y no su
apreciación, que es este caso seria, para mí el equipo jugó bien por el entrenador; aquí se estaría siendo subjetivo y no objetivo.

Del mismo modo, se entiende como objetivo, a la persona que no se deja influir por sentimientos o intereses personales en sus
juicios o en su comportamiento; manteniéndose imparcial, neutro y justo.

Por otro lado en el campo visual, el objetivo es un lente simple o conjunto de lentes que facilitan el enfoque correcto de los objetos.
Este se encuentra en cámaras fotográficas, microscopios u otro elemento de visión o captación de imágenes. Al objetivo se le conoce,
en términos genéricos, como gran angular, normal y teleobjetivo, los tres términos se refieren a la distancia focal del objetivo, la cual
se suele medir en milímetros.
DE FIN IC IÓN DE C OM PE TE NC IA
El significado de la palabra competencia (del latín competentia) tiene dos grandes vertientes: por un lado, hace
referencia al enfrentamiento o a la contienda que llevan a cabo dos o más sujetos respecto a algo. En el mismo
sentido, se refiere a la rivalidad entre aquellos que pretenden acceder a lo mismo, a la realidad que viven
las empresas que luchan en un determinado sector del mercado al vender o demandar un mismo bien o servicio, y a
la competición que se lleva a cabo en el ámbito del deporte.
Algunos ejemplos donde aparece el término: “El Campeonato Mundial es una competencia muy dura que siempre
termina premiando al mejor”, “La competencia por el puesto de gerente me tiene un poco preocupado”, “Te propongo
una competencia: el que llega primero a la casa de Alán, gana”.

Por otra parte, el término competencia está vinculado a la capacidad, la habilidad, la destreza o la pericia para
realizar algo en específico o tratar un tema determinado: “El juez Lalotto no tiene competencia para expedirse en estos
asuntos”, “El gerente demostró su competencia al calmar a los clientes y reducir la conflicitividad”.
Este último ejemplo puede entenderse si explicamos lo siguiente. Dentro de una jurisdicción, es decir del poder que
administra la justicia en un Estado, la competencia es la forma en la que se ejerce dicha labor y se encuentra enmarcada
en un contexto de materia, grado, turno, territorio y cantidad. Es decir que se refiere a la facultad que se le da a un juez
para poder distinguir la forma adecuada de resolver un determinado conflicto.
Existen varios tipos de competencia en este contexto: objetiva (limitada por la materia), funcional (relacionada con
los organismos judiciales en diferentes grados) y territorial (espacio que corresponde a un juzgado).
En la biología, la competencia es una clase de vínculo interespecífico entre diversos sujetos de diferentes especies, pero
que ostentan la misma capacidad trófica.
En el mundo del deporte, la competencia implica una clasificación, con ganadores y perdedores, y la entrega de algún
tipo de premio, trofeo o reconocimiento. Existen distintos sistemas de competencia según la modalidad deportiva.
Por último, podemos señalar que, en la economía, la competencia es un contexto que aparece cuando los actores
económicos tienen libertad para participar del mercado a través de la oferta y la demanda de productos y servicios. Esto
quiere decir que, cuando hay competencia, existen diversos oferentes y demandantes.

evidencias de logro

Fortalecer la profesión docente es una de las Metas Educativas 2021. En México la evaluación para la permanenciase
hará a más de un millón de profesores, que requieren asesoría personalizada. Las comunidades como IBERCIENCIA
pueden coadyuvar en esta tarea.

Una de las pruebas es el análisis de cuatro evidencias de aprendizaje, correspondiente a dos “situaciones didácticas”
con dos alumnos, uno de “alto” y otro de “bajo desempeño”.

En las Guías para el examen se señalan las características de las evidencias, cómo “subirlas” y luego analizarlas “en
línea”. Aunque también se han difundido para el análisis unos “enunciados guía”
(http://www.slideshare.net/gdmhmx/evidencias-50236504).

Por supuesto, esnecesario seleccionar las evidencias y analizarlas antes de “subirlas”. Las pruebas de preguntas abiertas
y los cuestionarios son las mejores evidencias porque pueden compararse los aciertos y errores y contener
observaciones del profesor. En cualquier caso, la evidencia debe contener fecha, tema, instrucciones y las anotaciones
del profesor (incluso “sellos”).

El análisis requiere los listados de asistencia y calificaciones, planes de clase, reportes del alumno e información del
contexto escolar. Asimismo utilizar el vocabulario del plan de estudios 2011, los programas, las guías del maestro
oficiales, los libros de texto aprobados y la normatividad vigente. Por ejemplo, “secuencia didáctica”, “proyecto”,
“aprendizaje esperado” y “estándar curricular”. Si utiliza otros conceptos, se debe referenciar la teoría (“inteligencias
múltiples” o “estilos de aprendizaje”) o el autor (Gardner, Monereo, Díaz Barriga, etc.).

Es recomendable hacer dos análisis de las evidencias.Siguiendo los criterios de la Guía:

 Contexto escolar y sociocultural

 Participación de la familia en el proceso educativo
 Características de los alumnos
 Propósitos y contenidos por campo y asignatura
 Aprendizaje esperado
 Enfoques
 Tema de la evidencia
 Actividades realizadas por los alumnos
 Recursos y materiales didácticos
 Instrumentos y técnicas de evaluación
 Aprendizaje alcanzado
 Dificultades
 Retroalimentación a los alumnos
  Logros y aspectos a mejorar de la intervención docente

Y luego los “enunciados guía”, a los que haremos algunas observaciones:

 Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien se presentó la

evidencia, considerando solo aquellos que se asocian a su proceso de aprendizaje.

Para establecer el desempeño del alumno (alto o bajo) se requiere una rúbrica (“nivel de logro” del
aprendizaje“insuficiente, elemental, bueno o excelente”) o un criterio definido (repetidor, irregular o regular; con o sin
hábitos de estudio; entrega o no tareas regularmente, etc.) que deben explicitarse en el análisis.

La edad, género, situación familiar y capacidades diferentesson características de desarrollo. Y los estilos“auditivo, visual,
kinestésico”; o “práctico, pragmático, teórico, reflexivo” son características de aprendizaje.

 Considerando a cada alumno de quien presento la evidencia, describa las características de su entorno
que se asocien a su proceso de aprendizaje.

El grado de marginación (bajo, alto) de la localidad (urbana, rural) y la condición social del alumno pueden asociarse a
su proceso de aprendizaje. Así como la participación (nula, baja, media, alta)de su familia. Y la infraestructura de la
escuela y el número de alumnos por grupo.

 Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias

presentadas.

Datos de identificación: Asignatura, Bloque, Tema, aprendizaje esperado, Secuencia o Proyecto,

sesión, fecha, hora, asistencia, etc.

Estrategias didácticas: aprendizaje basado en problemas, procedimental, por proyectos, etc.

Actividades de la secuencia: inicio, desarrollo, cierre. Tiempos y recursos. Incidencias.

Evaluación. Instrumentos y resultados.

 Explique la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de los alumnos para el desarrollo
de la situación de aprendizaje.

Pueden señalarse: Lluvia de ideas; preguntas detonadoras; uso de imágenes, videos, audios; lectura individual o grupal;
tarea previa;o planteamiento de un problema.

 Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje el reto o retos cognitivos
expresados en el enfoque del campo formativo o la asignatura

Se considera al “reto cognitivo” como una necesidad de aprendizaje para el alumno, como un problema o una situación
nueva. Para incluirlos en la “situación de aprendizaje” se puede recurrir a estrategias como el aprendizaje basado en
problemas (como los “desafíos” matemáticos o las “preguntas detonadoras”), los “proyectos” de Español, los
experimentos en Ciencias y los “estudios de caso” de Geografía.

 Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la búsqueda de

información en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos para resolver las situaciones
planteadas.

Además de los libros de texto por asignaturas, otras fuentes son la biblioteca escolar, la red (web), observaciones,
encuestas, entrevistas, así como la visita a sitios y museos.

Los procedimientos pueden ser algorítmicos (fórmulas) o heurísticos (descubrimiento, creatividad), dirigidos por el
profesor o autónomos (tareas).

 Explique los motivos por los que organizó el espacio, desarrolló tema, contenido o adecuación,
abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo que se pretende lograr en el campo
formativo o asignatura.

Normalmente el profesor se ubica al frente del grupo ordenado por filas. Otras opciones son las binas (un alumno frente
a otro), los círculos de equipos de 4 o 5 alumnos y un gran círculo con todo el grupo y el profesor al centro.
De acuerdo con los programas vigentes, el desarrollo del tema puede realizarse mediante secuencias
didácticas(exposición magistral, demostración de un procedimiento, “consigna” -actividad inicial del alumno seguida de
la intervención docente-, problema, cfr. Cono de Dale), “estudios de caso” y proyectos.

 Explique cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura o campo

formativo.

El enfoque por “competencias” del plan de estudios vigente establece 12 “principios pedagógicos” -como el aprendizaje
colaborativo y estrategias “activas”- que deben incluirse en las “situaciones de aprendizaje”.

 Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia, a partir de los resultados
de la evaluación.

De acuerdo al entorno del alumno, sus características de desarrollo y aprendizaje, o su participación en la “situación
didáctica” pueden explicarse sus logros y dificultades.

 Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que presentó la evidencia de
acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en la situación de aprendizaje.

De acuerdo a las Guías del Maestro de cada asignatura o grado, la autoevaluación del alumno, la coevaluación con sus
pares y la heteroevaluación del profesor (oral o escrita) son medios para “retroalimentar”.

 Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con su situación de

aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Ambas pueden relacionarse con los conocimientos (contenidos, programas, enfoque, estrategias didácticas) y
experiencia docentes.

 Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño a partir de los resultados
que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

De acuerdo con encuestas, la planificación, la elaboración de instrumentos de evaluación, la atención a alumnos en

riesgo y vincularse con otros contenidos (especialmente de Español y Matemáticas) son los principales retos de la
intervención docente.

Diferencia entre competencia y evidencia de logro.

Introducción

Este documento plantea la relación existente entre los dos conceptos y la diferencia que puede
establecerse entre los mismos en el proceso de planeación, desarrollo curricular y evaluación. A partir de
una revisión histórica que involucra los fundamentos legales, epistemológicos, pedagógicos y lingüísticos,
se rescata, además, el concepto de competencia a partir del reconocimiento de las características de la
sociedad actual y sus exigencias en la formación de sujetos críticos, reflexivos, creativos y solidarios,
capaces de interpretar y transformar su propia realidad. En efecto, se valora este concepto como eje
central que da sentido al aprendizaje escolar y en torno del cual se articula la formulación de logros e
indicadores de logros.

Antecedentes

La educación en sus diferentes momentos históricos ha estado orientada por reformas educativas que
llevan implícitas concepciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas particulares. Así, la educación
por objetivos se reconoce como una propuesta con claros compromisos epistemológicos con el
empiropositivismo, en la medida en que concibe al sujeto cognoscente como un "ente pasivo, una tabula
rasa, un 'libro en blanco' donde se imprimen las aportaciones determinísticas del objeto... el origen del
conocimiento está en las sensaciones y las impresiones que son meras copias o impresiones de la realidad"
(Hernández, 1998: 83). Desde esta óptica, el aprendizaje se entiende como la modificación de la conducta
a partir de la relación mecánica del individuo con el medio a través de los sentidos. Los objetivos, entonces,
se plantean como las metas mediante las cuales se expresa esa modificación, en función de conductas
observables, medibles y cuantificables. En Colombia esta tendencia se consolidó, como lo expresa Vasco
(2003), en los programas del decreto 1710 de 1963, para la primaria, en el decreto 080 de 1974, para
bachillerato, y en los programas de renovación curricular establecidos por el decreto 1419 de 1978 y que
luego se expidieron por el decreto 1002 de 1984.
Después se inicia la crítica al análisis experimental de la conducta y se formula el planteamiento de
educación por procesos, que obedece a concepciones derivadas de fundamentos epistemológicos
sustentados en el racionalismo y el relativismo. Desde la primera perspectiva se reconoce al sujeto como
un "agenteáctivo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que
él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social" (Hernández, 124).
El relativismo también reconoce una interdependencia entre el sujeto y el objeto, sin preponderancia de
uño sobre el otro, y se establece una relación recíproca en la que se afectan mutuamente. Sujeto a estas
premisas, el aprendizaje se considera como una reconstrucción generada por la interacción entre las
disposiciones internas del individuo y su actividad externa. En este proceso de reconstrucción se reconocen
momentos que de muy diversas maneras expresan grados de desarrollo particular, los cuales son
inobservables en sí mismos, sólo se evidencian por medio de indicadores. Desde este marco surge
entonces el planteamiento de logros e indicadores de logro en el contexto del aprendizaje y, más
específicamente, de la evaluación.

Logro e indicadores de logro en el contexto del aprendizaje y de la evaluación en Colombia

Esta concepción del proceso educativo se expresa en la Ley 115 de 1994 y en el decreto 1860 del mismo
año, que oficializaron la existencia y la aplicación obligatoria de los logros, en oposición a la educación
centrada en objetivos, que durante tanto tiempo hizo parte de los lineamientos del sistema educativo y
de las prácticas pedagógicas de los maestros. Del mismo modo, y consecuente con la legislación
mencionada, el Ministerio de Educación Nacional expide en 1996 la resolución 2343, que introduce el
concepto de indicador de logro curricular para cada una de las áreas y los grados.

De manera simultánea con el planteamiento de logros, ha tomado especial relevancia el concepto

de competencia, sobre todo con la difusión y el debate generado por los resultados de las pruebas censales
y del Icfes en los contextos local y nacional. El concepto de competencia fue introducido por Noam
Chomsky a finales de la década de 1950, y se refería a la competencia lingüística como la capacidad de
los hablantes para construir y comprender series infinitas de oraciones a partir del conocimiento de las
reglas finitas que regulan el sistema lingüístico.
Más adelante Hyrhes (1972), desde la etnografía del habla, enriquece el concepto al considerar la
competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa, y entiende esta última como el uso
que el ser humano hace del lenguaje en actos de comunicación particular, concreta y en un contexto social
e históricamente determinado. Así, considera que el niño adquiere la competencia cuando es capaz de
saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo, así como también cuándo callar.
De esta manera, la adquisición de dicha competencia "está alimentada por la experiencia social, las
necesidades y las motivaciones, y la acción que es a su vez una fuente renovada de motivaciones,
necesidades y experiencia" (Hymes, 1972: 269-293). Esta visión introduce una concepción pragmática del
lenguaje, al considerar los aspectos sociocultural e intencional como elementos cruciales en el desarrollo
de los eventos comunicativos.
La psicología histórica cultural, representada por Vigotsky, convergente con estos argumentos, plantea el
reconocimiento del desarrollo potencial del individuo a partir de la interacción social y el carácter contextual
de los procesos de desarrollo y aprendizaje. A partir de estos planteamientos, Baquero (1996: 100)
considera que para el caso del aprendizaje del lenguaje:
Por ejemplo, en la adquisición de competencias para participar en los actos de habla, en los intercambios
comunicativos, se constituyen los sujetos de una cultura, por el mero hecho de constituirse, a su vez,
como sujetos en ella (...). En tal sentido, esta competencia guarda las características mencionadas para
un proceso psicológico superior. Entenderemos que el grado de articulación del habla humana la hace
específica del hombre y encontramos que su constitución requiere ineludiblemente la participación de los
sujetos en la vida social.
De lo anterior se colige que la potenciación de las capacidades del individuo es inseparable del uso y del
contexto social en el que se promueve. La competencia, entonces, equiparada con capacidad, no puede
ser entendida independientemente del escenario donde se desarrolla.
Los conceptos anteriores constituyen el marco de referencia que sustentan las pruebas censales y el
examen de estado, con lo cual ha cobrado vigencia el estudio y el análisis de los procesos de evaluación
referidos a logros y competencias, lo cual da origen a algunos interrogantes, como: ¿Qué tipo de relación
existe entre logros, competencias e indicadores de logro? ¿Qué papel juegan estos elementos en los
procesos de aprendizaje y más específicamente en el de evaluación? Estas reflexiones se asumen a
continuación.
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares, el logro se considera como lo que se desea potenciar y
alcanzar con la acción educativa. Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una
de las dimensiones del ser humano y desde las diferentes áreas del saber. Es decir, que su alcance no
ocurre de modo accidental u ocasional, puesto que la acción pedagógica supone la generación intencional
de ambientes de aprendizaje acordes con los propósitos trazados. Así, para el MEN el logro es "aquello
que se espera obtener durante los procesos de formación del educando, es decir, algo previsto, esperado
y buscado... hacia lo cual se orienta la acción pedagógica" (Lineamientos Curriculares, 1998: 23). Así, en
este ámbito para la formulación de logros es pertinente previamente plantearse los siguientes
interrogantes: ¿Qué pretendemos conseguir y potenciar en nuestros estudiantes? ¿Qué esperamos obtener
en el proceso educativo: la acumulación de información o el desarrollo del ser en todas sus dimensiones?
Para dar respuesta a estas preguntas es importante partir de una lectura crítica de la realidad, de las
características de la sociedad actual, de sus avances, de sus necesidades; del tipo de ser humano que se
requiere para asumir los desafíos que plantea la sociedad actual y de la función que cumple la escuela
como dinamizadora del cambio. En este sentido, acogiendo lo expresado por la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo (1995), puede considerarse que ahora más que antes están dadas las condiciones
para generar el cambio social, delegando a la educación el cumplimiento de un papel fundamental.
Una educación inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiere más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra
creatividad inagotable..., que integre las ciencias y las artes a la canasta que canalice hacia la vida la
inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos
abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano
Buendía. (García Márquez., G, 1995: 68).
Entonces, la escuela, de acuerdo con éstas ideas y en el marco de los fines de la educación, estipulados
en el artículo quinto de la Ley 115, debe proponerse la formación de sujetos críticos, reflexivos, creativos
y solidarios, capaces de interpretar y transformar su propia realidad a partir de los saberes que construye
en el contexto específico en el cual se desarrolla. De esta manera, la formulación de logros en el campo
educativo debe plantear metas integrales en los estudiantes, más que la simple acumulación y
memorización de conocimientos. Así, la construcción de logros debe partir de una reflexión sobre el perfil
del estudiante que pretende formar cada institución educativa, de acuerdo con su realidad y con las
necesidades del contexto en el cual se circunscribe. Es necesario, entonces, visualizar al estudiante como
un ser único e integral con potencialidades, capacidades e intereses por desarrollar por medio de su
proceso de aprendizaje. Es en este punto donde cobra sentido el concepto de competencia, ya que es
inconcebible en la sociedad actual asumir un modelo educativo en el cual no se potencie a los estudiantes
para que sean capaces de utilizar sus saberes en la solución de problemas. Desde esta perspectiva, lo más
pertinente es formular los logros en relación con las competencias, para expresar lo que se espera que los
educandos alcancen como metas de su desarrollo.
La competencia, a partir de los planteamientos de Hymes y Vigotsky desarrollados hasta aquí, se entiende
entonces como la capacidad que tiene el individuo de hacer uso de los conocimientos que ha construido
durante su vida, en un contexto particular y en un momento específico. Implica la utilización consciente y
funcional que el ser humano hace de sus propios saberes y donde, además, converge su experiencia
histórica, resultado de sus interacciones con el medio social y cultural. Como lo afirma Torrado (2000:
49), "la competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples
conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de
los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas". Desde este
marco, por ejemplo, es diferente memorizar los usos de determinados signos de puntuación, que construir
un texto de acuerdo con una intencionalidad particular, donde se utilizan con sentido dichos signos y
reglas. De igual forma, es incompetente quien simplemente enuncia el uso de determinadas estructuras
de la lengua, y es competente quien es capaz de utilizarlas cuando habla, lee o escribe en un contexto y
un momento específicos y con una intención específica.
Con esto un individuo demuestra ser competente en la acción y no con la repetición de un saber
determinado, es decir, sólo se evidencia la competencia cuando dicho conjunto de saberes se proyecta en
acciones concretas que le demandan su ejecución consciente en la realidad. De esta manera, las
competencias se manifiestan en los desempeños que tiene el estudiante en situaciones específicas, los
cuales permiten reconocer, además, diversos grados de desempeño o logros, expresados por medio de
indicadores. Como lo afirma Jurado (2000:97) "un indicador de logro es un desempeño esperable en un
determinado momento del proceso de aprendizaje. Los desempeños a su vez son la realización de las
competencias".
Con estos antecedentes, se entiende el indicador de logro como una producción o desempeño por medio
del cual puede observarse algún nivel de logro.
La naturaleza y el carácter de estos indicadores es la de leer indicios, rasgos o conjuntos de rasgos, datos
o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con su
fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de su evolución, estado y nivel
que en un momento determinado presenta el desarrollo humano (Lineamientos Curriculares, 1998).

Así, en la dinámica de la evaluación es conveniente construir una gran variedad de indicadores de logros
que tengan en cuenta los diferentes avances y dificultades presentadas, así como los diversos ritmos en
el proceso, de acuerdo con las características de cada uno de los estudiantes. Como lo afirma Teresa León
(1997), los indicadores son como "ventanitas" a través de las cuales se vislumbran los procesos que está
viviendo cada uno. Son señales que permiten ver externamente lo que está sucediendo internamente.
De este modo, los indicadores permiten ver los diferentes momentos o niveles de logro que constituyen
una competencia determinada, ya que éstas son inestables, se transforman de acuerdo con las
experiencias del individuo y con la incidencia que tienen los procesos de aprendizaje en su desarrollo. En
este sentido, los logros deben ser particulares e individuales y deberían ser diferentes para todos los
estudiantes. Así, por ejemplo, para evidenciar el alcance de un logro en lengua castellana, orientado hacia
la capacidad de producir un tipo de texto determinado, de acuerdo con una intencionalidad comunicativa
específica y haciendo uso de las reglas propias de la lengua, pueden formularse indicadores dirigidos a
evidenciar aspectos constitutivos, como la concordancia gramatical, el seguimiento de un hilo temático, el
uso sistemático y funcional de los signos de puntuación, el empleo adecuado de conectores entre las
diferentes unidades lingüísticas, la utilización de la superestructura propia del tipo texto, para mencionar
algunos.
Los indicadores, además, son elementos dinámicos, susceptibles de cambiar, ya que es posible que pueda
percibirse el alcance de determinado logro a partir de situaciones imprevistas en los indicadores
formulados previamente. En este marco, la escuela no debe buscar que el estudiante alcance indicadores
de logro, por cuanto estos constituyen simplemente los detectores del nivel de desempeño en que se
encuentra el estudiante en relación con el logro esperado. Por lo anterior, un indicador es un instrumento
que posibilita percibir el alcance de un logro determinado, y un logro es un factor de una competencia
determinada, desarrollada en el ámbito escolar, que se expresa por medio de realizaciones concretas,
situadas y pertinentes para un contexto dado.

Los planteamientos presentados hasta el momento permiten reconocer la relación estrecha que hay entre
estos tres elementos, en el sentido en que constituyen herramientas fundamentales que permiten al
maestro reflexionar acerca de la concepción de ser humano, de sociedad, de aprendizaje y de enseñanza,
así como también sobre el sistema conceptual en el que está construido el saber que se enseña, en el
ámbito de las diversas áreas: Lengua Castellana, Matemáticas, Educación Religiosa, entre otras, para
plantear a partir de allí las metas que se propone en su acción educativa.

Conclusiones

Estas metas, de acuerdo con lo presentado en este documento, son los logros de aprendizaje orientados
al desarrollo de competencias, es decir, a formar individuos capaces de hacer, uso de los saberes que
construyen. En este sentido, el maestro debe plantear propuestas pedagógicas y didácticas que posibiliten
la entrada de la vida a la escuela, para hacer más funcional y más significativo él aprendizaje, ásí como
también para reconocer en sus estudiantes mentes activas y complejas y, por tanto, sujetos constructores.
Esto significa sujetos que trabajan de manera vital el conocimiento a partir de lo que poseen y de lo que
se les da desde su entorno; sujetos capaces de analizar, abstraer, criticar, comprender y desarrollar
competencias que les permitan transformar su realidad.
Con todo esto, es indispensable reconocer la responsabilidad crucial que recae sobre todos los maestros
en la formación de personas competentes, en la medida en que su grado de competencia está determinado
por las oportunidades que les da el contexto donde se desenvuelven y por las personas que los rodean y
que potencian constantemente sus procesos de desarrollo. La escuela, en este sentido, cumple una función
fundamental como espacio quepropicia el desarrollo integral del individuo y así promueve el aprendizaje
como un proceso explícito, intencional y deliberado, a diferencia de otras situaciones informales en las
cuales el sujeto participa, mediante las cuales también aprende. De esta manera, la escuela está llamada
a impulsar la transformación de los procesos escolares en una dirección: la formación de personas
integrales y competentes.