PLANIFICACION EN EL AULA

La planificación es un acto que pertenece de suyo a la razón y que se realiza en

múltiples ámbitos de la acción humana. Pero el diseño en campos concretos variará en función de
la naturaleza de los fenómenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye.
es un hecho siempre singular, abierto a la cuestión del sentido y cargado de significación: no
puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos sus matices.

Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales

el educador, por el contrario, trabaja con personas

solicitadas por un mundo de valores en el que se establecen relaciones fluidas,
dinámicas y cambiantes. Las acciones ----- la enseñanza y el aprendizaje universitario son---
comunicativas ----- intervienen los deseos,
los intereses,
las motivaciones,
las expectativas
las interpretaciones de los participantes.

La formación es un fenómeno social de comunicación e intercambio dinámico, un sistema vivo en

el que sus elementos se definen en función del intercambio y el sistema en sí se configura como
consecuencia de la participación activa
interacción educativa-----una acción conjunta con la persona que es considerada
protagonista y sujeto de la interacción

4. Análisis de necesidades sociales-grupales-individuales

acción educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje
técnicas ---- descubrir --- la necesidad-probable y conocerla ------ poder resolverla. (Pérez
Campanero, 1991).
planificar la enseñanza es elaborar un proyecto en el marco---realidad social, cultural, económica y
política----plantea---problemas reales y
-------------que parte --- experiencias del estudiantado y del Profesorado

fuentes sociales de información—detectar-----necesidades educativas.

 demandas sociales respecto a las distintas disciplinas,
 la práctica profesional,
 las políticas de empleo,
 los valores sociales y culturales imperantes
 la estructura social

enseñanza formación----una circunstancia social y cultural determinadas----se dirige -----

personas determinadas.

Necesidad normativa. Una carencia (grupal o individual) respecto a una determinada

normalidad o patrón.
Por ejemplo, un grupo de personas a las que su alimentación no les aporta el
mínimo de calorías para una dieta equilibrada o un grupo de profesionales de la
educación social ignoran una serie de técnicas de desarrollo comunitario que son
conocidas por la mayoría de profesionales.
Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervención tanto
docentes como discentes1.
Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a
la expresión de la necesidad por quien dice percibirla.
Necesidad---el conjunto de aspectos inherentes---- desarrollo de un ser humano sin los cuales
puede afirmarse que una persona o grupo sufren una carencia

Las necesidades humanas se hallan en la base de los deseos y éstos se encuentran en la base de las
necesidades.
Para evitar esa situación reductora en la que una persona es definida (reducida) por
aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de muchos programas
Es decir, el deseo da un valor a la necesidad. La convierte en interés y demanda, algo por lo que
vale la pena invertir un compromiso o esfuerzo

cuando se lleve a cabo el análisis de necesidades deberá tenerse en cuenta su naturaleza dual. Los
educadores serán quienes las identifiquemos junto con los estudiantes que son los verdaderos
protagonistas de su proceso educativoformativo.

4.2. Objetivos
identificación de necesidades ------establecer ----metas generales a
conseguir con el programa. El programa----alcanzar aquella meta.
concretar las metas generales-----objetivos específicos en función del grupo de personas
concretas a las que se dirige el programa.
El conductismo entiende la formación como un proceso estático y predecible y defiende una
formulación de objetivos concreta, unívoca, precisa y conductual que oriente todo el proceso
hacia su consecución.
El constructivismo entiende la formación como una realidad ambigua indeterminada y
dinámica. Se inclina por una formulación de objetivos abstracta, experiencial y cognitiva que
más que dirigir el proceso lo iluminan a modo de propuestas de acción, constantemente revisables
y modificables.

Desde los años 50 hasta mediados los 70----campo teórico-práctico de la enseñanza

universitaria ---dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende
el aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la
formulación del resultado del proceso formativo definido en términos de conductas
observables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables en los que se
sustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomías de objetivos
que permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intenciones
educativas y que son utilizadas de modo masivo.
Cuando la psicología conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma
cognitivista constructivista, muy extendido en la actualidad, cambia la noción de
aprendizaje. El aprendizaje es definido ahora en términos de habilidades o destrezas
cognitivas.
Un objetivo educativo----definición del resultado del proceso formativo
en términos----habilidad cognitiva antes que de conducta observable. Sin embargo
todavía no existen taxonomías de destrezas cognitivas que se puedan utilizar para
formular objetivos educativos suficientemente concretos como para orientar
eficazmente la práctica. La solución que el constructivismo propone es referir a
contenidos específicos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos
(Coll. 1987: 57).
En ambos el objetivo educativo-----describir ---- estudiante es capaz de hacer en relación
con un contenido específico: unos en términos de ejecución (conductistas) otros en
términos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la
conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una
destreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenido
específico. Es decir, todo aprendizaje, ya conductual ya cognitivo, no puede
disociarse de la adquisición de un contenido.
4.2.1. Características y criterios de formulación de objetivos
Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos
(hechos, conceptos, teorías), a habilidades prácticas (técnicas,
procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a aprendizajes afectivos
(emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer la
existencia de técnicas para medir el nivel de azúcar en la orina que ser capaz
de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que
valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto
a la autonomía personal.
El objetivo nos debe dar simultáneamente información acerca de dos
aspectos:
- el primero relativo a la conducta o función psicológica esperada (aprendizaje);
- el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que
se efectúa el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirán
(conducta que implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos
(contenidos sobre el que se realiza la acción de discriminar) que poseen un
elevado grado energético. Los objetivos han de diferenciar los datos o
contenidos de las operaciones que con ellos se realizan.
Son descripciones de lo que los estudiantes deben ser capaces de realizar al
finalizar la acción educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesión el aprendiente
será capaz de describir tres síntomas de hipoglucemia.
Deben aportar información acerca de las condiciones en las que debe
alcanzarse el objetivo (materiales o de tiempo). Por ejemplo: al finalizar el
programa educativo-rehabilitador el anciano será capaz de caminar 25
metros, cada dos horas, ayudado por un bastón.

4.3. Contenidos
 nociones del patrimonio científico-natural ---- conocer y dominar -----lograr
-----las intenciones previstas en los objetivos
-----satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
 Es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes ------ la materia de la enseñanza-
aprendizaje.
Se clasifican en tres grandes ámbitos:
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho
es una realidad fácilmente asimilable: la existencia del mundo físico. Los conceptos
suponen un grado superior de abstracción; por ejemplo en la noción temperatura el
sistema conceptual haría referencia a los mecanismos físicos de regulación del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, técnicas, destrezas y
estrategias. Por ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo
dentro de un ordenamiento jurídico determinado o para elaborar un programa
informático sobre gestión de facturas.
3. Valores y actitudes (saber ser). principios prescriptivos del comportamiento que determinan
las actitudes del sujeto ante las situaciones de su vida.

Toda acción educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan
ciertas acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y
conocimientos disponibles exigen su selección, organización y secuenciación.
criterios psicopedagógicos para orientar la selección y secuenciación de contenidos.

4.3.1. Selección de contenidos

Vendrá inicialmente determinada por:
------ la naturaleza del proyecto (asignatura,módulo, curso, licenciatura o programa)
------las necesidades que pretenda cubrir explicitadas en forma de objetivos.
Revisión de la bibliografía especializada. Se trata de documentarse
para conocer los conceptos básicos imprescindibles y estructuradores del
programa.
Consulta a expertos. Proporcionará una visión más amplia, clarificará
ideas y ayudará a distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no
quiere decir que la selección de contenidos responda únicamente a criterios
de expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por las imprescindibles
funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir el
programa.
Funcionalidad-utilidad. El contenido debería ser efectivamente utilizado
por las personas receptoras de la formación.
punto de vista pedagógico
----- el aprendizaje resulta más significativo si la persona percibe la utilidad efectiva de lo que
aprende. --------no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca
4.3.2. Secuenciación de contenidos

Determinados los contenidos ---- secuenciación----el aprendizaje----determinado por el orden de

presentación de los contenidos (Bruner, 1971; Ausubel, 1976).
Los criterios a tenerse en cuenta:

Consideración paralela de la estructura disciplinar y psicológica del

contenido.
programas educativos----presentación de los contenidos –basado--- estructura interna de la
disciplina tal y como es concebida por los especialistas de la misma.
este enfoque identifica de forma abusiva e incorrecta la estructura lógica (disciplinar) del
contenido con su estructura psicológica (pedagógica).
Debemos diferenciar la estructura interna de una materia tal y como la imaginan especialista en la
misma y la estructura que esta debe poseer para ser fácilmente aprendida por una persona lega en
la misma, un estudiante,
La primera, muy útil para el especialista, no es la más adecuada para una persona que se acerca
por primera vez a ella y esto es así porque una teoría científica no se ha elaborado con pretensiones
pedagógicas.
La secuencia correcta de un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en
que procede un lego para aprenderla (estructura psicológico /pedagógica).
Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia.
los contenidos pueden ser conceptuales,procedimentales y actitudinales.
inicialmente, decidir un contenido organizador que será el eje sobre el que se construirá la
secuencia de contenidos. Los otros dos tipos de contenidos deben también aparecer pero en forma
instrumental. Son el soporte para facilitar la comprensión. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar la
autoaplicación de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual que procedimental.

Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyección

subcutánea de insulina, esos contenidos deberán secuenciarse en la forma de un
procedimiento que será realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine.
Pero para ello será necesario que aprenda también los conceptos de asepsia,
glicemia, tipos de insulina y técnica de la inyección subcutánea. Nótese que el papel
que juegan estos conceptos es instrumental y facilitan la adquisición de la habilidad
porque en ellos reside la justificación técnico-científica de las distintas fases del
procedimiento. Si la pretensión es, por el contrario, que la persona conozca y
comprenda el proceso de autoaplicación de la insulina, la orientación del contenido
será conceptual y la enseñanza se organizará en torno a los conceptos mencionados.
El procedimiento también aparecerá en algún momento para facilitar la
comprensión del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.
Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciación
progresiva y reconciliación integradora (estructura
psicológica/pedagógica de la materia)
- La diferenciación progresiva quiere decir que primero hay que presentar
las ideas más generales seguidas por graduales incrementos de detalle y
especificación.
- La reconciliación integradora significa que las ideas nuevas deben
referirse siempre a contenidos aprendidos previamente. Después de haber
presentado los conceptos más abstractos y generales se pasa, en un primer
nivel de elaboración, a desarrollar cada uno de ellos relacionándolos
periódicamente con la visión de conjunto para ampliarla. Se actúa de ese
modo con todos los elementos presentes en el primer tema hasta que todos
hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y así sucesivamente.
Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarquía a partir de los
conceptos más generales hasta llegar a los más específicos y de realizar
recapitulaciones cíclicas poniendo de relieve las relaciones existentes entre los
conceptos de los diversos niveles de la jerarquía.
La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo tal y como se refleja
en la siguiente figura:

1º. presentación de una panorámica global de los principales elementos (conceptos o

procedimientos) de los contenidos denominada Organizador Previo (OP).
2º. Primer nivel de elaboración--- proporcionar información más detallada de cada
elemento del OP. Siguiendo el principio de diferenciación progresiva, el
primer nivel de elaboración es, en sí mismo, un OP para el segundo nivel y así
sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboración depende
del nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.
3º. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idéntico al primero solo que supone una
elaboración de elementos del primer nivel. Así que el programa través de niveles cada vez más
complejos y detallados donde cada nivel elabora o añade detalles al nivel previo y se convierte en el
contexto conceptual que da sentido al nivel posterior.
4º. Cada nivel de elaboración finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se
trata de realizar una reconciliación integradora con el nivel previo. Para ello se
realizará:
un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones
que existen entre ellos, y posteriormente
una síntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con
los del nivel anterior.
Con esta operación estamos asegurando la revisión cíclica del contenido para
ayudar al estudiante a que los asimile de forma significativa porque le es más fácil
tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento está relacionado de
forma múltiple con otras estructuras más amplias a la luz de las cuales adquiere
sentido. En definitiva se le ofrece una visión holística de la realidad y del
conocimiento que la representa.

4.4. Modelos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje

El contenido y los objetivos ----- las actividades ---enseñanza aprendizaje----modelos

didácticos. Es en este momento cuando deberá
analizarse cuáles son aquellas actividades más adecuadas para facilitar el
aprendizaje.
principios generales y básicos que orientan iluminan la acción y que serán contextualizados en
función de las contingencias contextuales que vayan produciéndose y que son imprevisibles.
La opción metodológica---resultado de un proceso divisional---considerar---necesidades
detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el tiempo, recursos disponibles y el número de
asistentes.
Por ejemplo si se pretende enseñar a realizar procedimientos lo más sensato será optar por
actividades prácticas y demostrativas (basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en
las que las personas asistentes tengan la oportunidad de ensayar esos procedimientos.
Cuando el formador se decanta por un modelo determinado y sus actividades correspondientes, no
solo lo hace en función a su pretendida eficacia y adecuación a unos contenidos y
objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opción se toma porque con el
método seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes de
los pretendidos inicialmente pero también deseables.
Por ejemplo, la decisión de optar por un modelo activo que facilita el diálogo entre
los asistentes y potencia su participación activa en la construcción de sus
aprendizajes no se realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertos
contenidos sino porque además con este modelo se pueden realizar ciertos
aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad personal y la
autonomía individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzarían. Los
diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cómo se aprende.
Según sea el método seleccionado así vehiculará los contenidos. Por ejemplo, algunos métodos
realzan la dimensión axiológica de los contenidos, otros su vertiente conceptual: el SIDA como
contenido tendrá efectos de aprendizaje diferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o
de desarrollo personal.
Hay que ser conscientes que todo método conlleva un determinado clima social el
cual también es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democráticos
crean sistemas sociales democráticos y exigen que los estudiantes ejerciten y, por
tanto, aprendan (además de los contenidos de que se trate) valores como la
solidaridad y el respeto.

4.4.1. Modelos de enseñanza

Existen múltiples clasificaciones y tipologías sobre modelos y estrategias didácticas.
A continuación se presenta una clasificación adaptada de Joyce y Weil (1985) que
puede ser de utilidad en la planificación educativa:

A. Modelos de aprendizaje conceptual

Estos modelos provienen de la psicología cognitiva y del aprendizaje.
ayudar a los estudiantes----desarrollar habilidades y estrategias de pensamiento ----- procesar y
asimilar del modo más significativo información.
Situaciones---docente juega papel---- transmisor de información y datos desconocidos por los la
actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formador pretenda:
Transmitir información del modo más eficaz y significativo posible.
Potenciar el dominio de los conceptos básicos de un tema.
Facilitar la comprensión de aspectos teóricos del contenido.
Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.

B. Modelos personales
Orientados a conformación de una personalidad estable y equilibrada. énfasis dimensión afectivo-
emocional y relacional de la persona.
ayudando a la persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal --- capaz
-- establecer relaciones más productivas con su medio
---asimilar mayor cantidad de información.
. Algunos se han utilizado como estrategias terapéuticas. experiencias y vivencias únicas son
centrales.
Se trata de fomentar la comunicación de personas entre sí en una situación que es
significativa para ambas (docente y discente).
finalidad ----desarrollar un proceso humano significativo, el proceso es la esencia. Para ello es
necesario propiciar las condiciones para que las personas puedan construir activa y personalmente
el significado que atribuyen a su vida.
utilizarse cuando el docente pretenda:
Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensión.
Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.
Ayudar a las personas a autorealizarse.
Potenciar la creatividad.
La enseñanza no directiva de Carl Rogers, la sinéctica de Gordon o el desarrollo de
la conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse
para alcanzar esos objetivos.
C. Modelos de interacción social
Utilizan--- relación social --- fuente de aprendizaje.
El aprendizaje----cuestión social que individual.
para el aprendizaje de conceptos y teorías pero utilizando estrategias grupales y cooperativas.
Ya John Dewey a principios del siglo XX formuló una definición de educación formación
en la que los procesos democráticos de resolución de problemas eran elementos centrales.
En el campo del trabajo docente universitario son cada vez más utilizados los
modelos de participación social o de desarrollo de la comunidad. Aquí, el grupo (de
estudiantes) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puede
utilizarlos para ayudar al estudiantado a conocer su relación con la realidad y con los
otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie
de relaciones interpersonales que activan procesos de maduración y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los años cincuenta como consecuencia de la influencia
del conductismo en las ciencias sociales y de la educación. Se centran en la
modificación y cambio de la conducta observable de la persona más que en su
correlato psicológico latente. Basados en diversas teorías conexionistas del
aprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estímulos y refuerzos
se han utilizado ampliamente para la deshabituación de comportamientos
considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias, ludopatías, obesidad, por
citar solo algunos) y para el control del estrés y la ansiedad.
También han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prácticas y
psicomotrices. La enseñanza programada es el ejemplo característico de la aplicación
de estos modelos a la formación. Estos modelos deben ser usados por el formador
cuando en su programa aparezcan objetivos relacionados con las habilidades
psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de
demostración, las resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de
roles, el panel y los debates dirigidos son actividades didácticas que van desde
individuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro del contexto de algunos
de los modelos que acabamos de exponer.
4.5. Evaluación

La evaluación ---- una parte constitutiva del proceso educativo.

-------------------comprende una serie de procedimientos ----recoger información conducente a
emitir un juicio sobre
--- el grado en que se han alcanzado los objetivos por parte de los aprendientes;
---la idoneidad del diseño del programa
---sobre la utilidad y eficacia de los métodos de enseñanza y actividades realizadas.
la actividad educativa objeto de evaluación----- las personas receptoras de la formación
 las estrategias y los métodos usados
 el programa
 el profesorado
 los sistemas de evaluación
 los resultados.
la evaluación quedaba circunscrita a la etapa final del proceso formativo, momento en el que se
trataba de averiguar hasta qué punto se habían alcanzado los objetivos previstos.
Evaluación sumativa ---- formas de evaluación que deben realizarse en todo
programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulación de unas
intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas.
Se sigue después con la identificación de unos contenidos y la determinación de unas
estrategias para facilitar su adquisición.
La evaluación---mecanismo---comprobación de la idoneidad de ese proceso en todos sus
momentos de desarrollo: diseño, implementación y valoración.
En ese sentido hablamos de evaluaciones inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso
evaluativo que aportan al formador información indispensable para tomar decisiones en el
transcurso del programa.
A. Evaluación Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es
conocer el nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes
para así ajustar a ese nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos
del programa. Es útil para introducir los cambios en el programa (contenidos,
objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de los asistentes y
garantizar cierta sintonía y motivación de los mismos.
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son
instrumentos para la recogida de información que pueden ser usados en esta fase.
B. Evaluación formativa
Parece evidente que aunque la evaluación inicial permita ajustar el programa a las
necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por sí solo el éxito del
mismo. Será necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y
orienten el propio proceso. La evaluación formativa se lleva a cabo durante el proceso
formativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da
en los términos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellos
factores que tiendan a obstaculizar su consecución. Para los participantes supone
recibir información constante sobre sus progresos, sus dificultades y cómo
superarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de las estrategias
utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulación,
mejora y adecuación del programa durante su realización.
El diálogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las
sesiones, las pruebas de ensayo, los ejercicios prácticos o las autoevaluaciones son
instrumentos útiles para recoger información que sea relevante en la evaluación
formativa.
C. Evaluación sumativa
Al finalizar el proceso formativo será necesario conocer los niveles finales de
aprendizaje conseguido por los participantes, ello es función de la evaluación
sumativa. Dada la trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los
resultados de una evaluación sumativa es importante que esta se realice con el
máximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena alternativa para este
momento.