EAD

Os PCNs e Algumas
Estratégias de Ensino
no Componente
Curricular de
Matemática 2
1. OBJETIVOS
• Desenvolver noções aprofundadas de utilização do Refe-
rencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
• Identificar e destacar as estratégias de ensino, organiza-
das para a aquisição e troca de novos conhecimentos ma-
temáticos.
• Analisar e estabelecer padrões que atendam aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais.
• Analisar, interpretar, formular e resolver situações proble-
ma significativas, relacionadas ao ensino e aprendizagem
da Matemática.
• Reorganizar e ampliar os conhecimentos matemáticos na
busca de aperfeiçoar a interpretação dos problemas e das
dificuldades.
• Desenvolver no aluno a percepção de que ele é parte in-
tegrante da sociedade e transformador do ambiente.
50 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

• Identificar e destacar as dificuldades encontradas na prá-

tica pedagógica do componente curricular Matemática.

2. CONTEÚDOS
• Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
• Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fun-
damental (Ciclo I).
• Currículos.
• O que o aluno aprende e como ele usa isso socialmente?

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo da Unidade 2, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Ao ler os Referenciais da Educação Infantil e o PCNs do
componente curricular de Matemática, procure enten-
der o que eles significam no processo educativo. Isso
poderá aprimorar sua aprendizagem e seu desempenho.
2) Procure compreender o significado de currículo e os ti-
pos existentes no processo de ensino de Matemática.
Lembre-se de que sem a ideia dessa compreensão você
não terá uma visão do todo. Pesquise em livros ou na
internet a importância do currículo para o ensino de Ma-
temática e, se encontrar algo interessante, disponibilize
tal informação para seus colegas na Lista. Lembre-se de
que você é o ator principal do processo educativo.
3) Leia atentamente os livros da bibliografia, o texto com-
plementar indicado para que você reflita melhor sobre
como e o que ensinar para as crianças em sala de aula.
4) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer os documentos oficiais da Educação
Infantil e da Educação Fundamental (Ciclo I). Estes docu-
mentos encontram-se disponíveis no site da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo, cujo link encontra-
-se no Tópico E-Referências, ao final desta unidade.
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 51

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade discutiremos sobre o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, os PCNs (Plano Curricular Na-
cional) do componente curricular de Matemática, o Currículo e o
conteúdo que os alunos aprendem em Matemática.
Seguindo nossos objetivos para o estudo deste Caderno de Re-
ferência de Conteúdo, precisamos evidenciar quais seriam as compe-
tências e habilidades mínimas que os alunos, como destinatários do
ensino, devem desenvolver ao longo dos diferentes ciclos e etapas.
Diferentemente das outras unidades que compõem o pre-
sente estudo, pretendemos estabelecer, em primeiro lugar, quais
seriam as principais dificuldades que surgem no processo de en-
sino e aprendizagem, para então apontarmos a maneira que os
Parâmetros Curriculares sugerem para a superação de tais dificul-
dades.
Veremos algumas das dificuldades mais evidentes e, antes
de tudo, queremos explicar que as apontamos somente a título
de prevenção, ou seja, não queremos que a visão antecipada de
tais obstáculos seja tão assustadora a ponto de tolher a criativida-
de dos futuros educadores. Muito pelo contrário, você deve olhar
para essas situações como o artesão olha para sua matéria-prima,
pois é delas que surgirão os educadores de sucesso.

5. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
Alguns estudiosos, como Smole (1996), Souza (1998) e Ma-
chado (1990) apontam, há tempos, algumas das principais dificul-
dades enfrentadas por educadores e alunos no processo de ensi-
no e aprendizagem da Matemática (interpretação e resolução de
situações problema), inclusive no que diz respeito ao parâmetro
curricular mínimo (números e operações, espaços e formas; gran-

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52 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

dezas e medidas; tratamento de informação). Esse parâmetro foi

estabelecido pelos órgãos de política educacional, conforme cons-
ta na documentação oficial, como os PCNs e o Referencial da Edu-
cação Infantil, cuja leitura foi sugerida no Tópico Orientações para
o Estudo da Unidade.
Na disciplina Matemática, o aluno geralmente encontra
situações de dificuldade de aprendizado, no que diz respeito às
estratégias e metodologias utilizadas no ensino da Matemática,
sendo, por diversas vezes, reprovado nesta disciplina. Em outras
situações como por exemplo, recuperação intensiva ou paralela, na
qual o aluno muitas vezes é aprovado, as dificuldades na utilização
do conhecimento matemático desenvolvido são tão grandes que
nos permitem indagar se o aluno efetivamente teve acesso ao
"saber" da Matemática, de importância indiscutível.
O professor, ao conscientizar-se de que não alcança
resultados satisfatórios no ensino da disciplina, e, muitas vezes,
sente-se incapaz de repensar o seu método pedagógico ao buscar
novos recursos (desafios, quebra-cabeças, jogos entre outros),
se depara com outras metodologias e técnicas de ensino apenas
parcialmente eficazes. Este dilema repete-se exaustivamente,
porque não há, absolutamente, uma "receita" certa ou errada para
o ensino dos conteúdos.
Em uma reflexão sobre os parâmetros e propostas curriculares
e demais documentos distribuídos pelos órgãos governamentais
com o objetivo de padronizar e nivelar o ensino em âmbito
nacional, estadual ou municipal, constata-se que apresentam
grande utilidade justamente por orientar os conteúdos mínimos
necessários que devem ser ensinados aos alunos.
Entretanto, quando analisados por outro ponto de vista, tais
parâmetros podem ser considerados limitadores e inflexíveis, de
forma que, se fossem completamente atendidos, desconsiderariam
o aspecto diferente da realidade individual e local do aluno.
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 53

Uma vez instaurada a discussão, a próxima grande questão

que se impõe é a avaliação de nossas propostas, dos referenciais
curriculares e dos materiais nacionalmente distribuídos e ques-
tionarmos: de que maneira tais propostas e referências poderiam
contribuir efetivamente para o aperfeiçoamento da prática peda-
gógica, sem "atropelar" as características regionais e culturais de
cada região.
Diante do conflito que se estabelece, ou seja, de um lado, as
dificuldades dos alunos frente à forma tradicional de ensinar Ma-
temática, e, de outro, a falta de opções que o professor enfrenta,
perante as dificuldades de interpretação e resolução de proble-
mas, surge uma proposta apaziguadora, na qual o currículo suge-
rido seja, de fato, um subsídio ao trabalho do educador e não uma
estratégia que vise apenas a sua própria aplicação, em qualquer
escala que seja.
Em contrapartida, a mera existência de uma proposta curri-
cular inovadora não significa necessariamente que tais metas ou
ideais sejam atingidos sem empenho do poder público, posto que
toda escola encontra-se inserida na sociedade, e esta, por sua vez,
é democrática e pluralista. Dessa forma, a assertiva mencionada
aponta para um currículo real.
O educador não tem, na maioria das vezes, a clareza neces-
sária no que diz respeito às razões que tornam tais propostas tão
importantes para o processo de ensino-aprendizagem, alimentan-
do dúvidas, inclusive, quanto à sua real necessidade ou ao melhor
momento para utilizá-las.
Em resumo, nossa proposta para a sua análise dos parâme-
tros e padrões sugeridos é de que as tenha como um norte para
o ensino de Matemática, permitindo que o educador possa cons-
truir juntamente com os alunos seus próprios significados e valo-
res. Frequentemente, a construção destes conceitos são maiores
do que os padrões apontados.

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54 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

Neste sentido, Fiorentini e Miorin (2004, p. 62) destacam

que:
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um ‘aprender’
mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz.
Muito menos um ‘aprender’ que se esvazia em brincadeiras. Mas
um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando,
compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido
e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da
realidade.

Uma vez expostos tais questionamentos, passaremos ago-

ra à tarefa de conhecer um pouco dos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Infantil, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais e o Currículo e refletirmos sobre o que os alunos aprendem e
como usam esses conhecimentos adquiridos no mundo.

6. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

O Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educação In-
fantil é uma publicação governamental, emitida pelo Ministério da
Educação, que traz, conforme seu próprio teor, parâmetros para
a elaboração regionalizada dos currículos determinados para o
ensino-aprendizagem da disciplina Matemática para a Educação
Infantil.
Atualmente, o Referencial consiste em uma série de três vo-
lumes, cujo conjunto objetiva, entre outros:
• Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais,
etc. [...];
• Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias
no seu cotidiano;
• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados
e resultados encontrados em situações-problema relativas a
quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e
a linguagem matemática;
• Ter confiança em suas estratégias e na sua capacidade para lidar
com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos
prévios (BRASIL a, 1998, v. 3, p. 215).
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 55

A orientação do Referencial Curricular Nacional é de que tais

objetivos devem ser contemplados e trabalhados com atividades
diferenciadas e variadas todos os dias, durante a vida escolar do
aluno. A criança pode (e deve) aprender Matemática em suas ati-
vidades cotidianas, como quando come, faz sua higiene ou brinca.
Também sugere, na busca pelo objetivo de ensinar Matemá-
tica relacionando-a à rotina diária, que sejam mostradas às crian-
ças as aproximações existentes entre o conteúdo e as atividades
mais simples, tais como jogos, brincadeiras e passeios por parques
e até no pátio.
Para Kamii & Devries (1991, p. 31), "devemos encorajar as
crianças a pensarem sobre os números e quantidades de objetos,
quando esses forem significativos".
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) sugerem que,
enquanto comunica ideias, a verbalização em Matemática desen-
volve na criança um meio eficaz para explicitar seu raciocínio e
conclusões, indo além do saber puramente matemático. Em ou-
tras palavras, o aluno deve ser capaz de explicar como desenvol-
veu o raciocínio e o processo de pensamento, demonstrando suas
conclusões e hipóteses de forma oral, para que o professor possa
perceber quais seriam as áreas de maior interesse da criança.
Dessa forma, os objetivos propostos apresentam questões
referentes às crianças, no entanto, a construção dos conceitos é
parte fundamental dos afazeres do professor.
Em decorrência dessa importância, o professor é o agente
que deve sistematizar os conceitos, por meio de planejamentos
que vão apresentar as ações que viabilizem sua construção e sis-
tematização.
Berkenbrock e Jaques (2004) ressaltam a importância de que
o professor leve a criança a analisar, em termos de quantidade,
sobre objetos e situações que sejam familiares e significativos, ex-
traindo elementos da realidade da criança.

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56 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

Utilizar-se da realidade da criança, como alicerce para a

construção do conhecimento, propondo exercícios e jogos que de-
safiem e estimulem seus alunos, na verdade, propicia a busca de
suas próprias soluções e, principalmente, o uso de sua criativida-
de.
O aluno do Ensino Infantil deve ser estimulado a utilizar-se
de toda forma de pensar, sem distinções. Essa autonomia geral e,
principalmente, de pensamento e ação, deve ser o primeiro passo
para uma educação democrática.
Ao lado do papel que o professor exerce nesse processo, faz-
-se necessário pensar nas atividades que a comunidade escolar
(educador e alunos) deve desenvolver, tais como jogos, brincadei-
ras, outras atividades práticas que propiciem o ensino e a apren-
dizagem.
A formação de cada indivíduo recebe influência fundamen-
tal do professor. Este deve oferecer, em sua atividade pedagógica,
um fio condutor da influência humana sobre a atividade em ques-
tão. De acordo com essa definição, o educador orienta o aluno a
fazer uso do jogo e das atividades de ensino como instrumentos,
na busca de construção e assimilação dos conceitos matemáticos.
Os instrumentos utilizados (materiais concretos) não passam de
auxiliares no desenvolvimento do processo.
É importante que você saiba que, além da função pedagógi-
ca, o jogo também é responsável pelo fator social na sala de aula,
pois, por meio dele, o aluno interage, experimenta, testa, acerta
ou erra, aprendendo que perder e ganhar são funções importantes
que o jogo traz.
Os jogos de grupo, neste sentido, permitem uma conquista
cognitiva, emocional, moral e social ao aluno, que pode agir como
produtor do seu conhecimento, por meio de tomada de decisões
e resolução de problemas. A atividade social do jogo estimula o
desenvolvimento da competência matemática e, por via indireta,
à formação de cidadãos.
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 57

7. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Conforme o Ministério da Educação, os Parâmetros Curri-
culares Nacionais “constituem um referencial de qualidade para a
educação no Ensino Fundamental em todo o País” (BRASIL b, 1997,
p. 13).
Podemos entender com tal definição que, embora não te-
nham a característica impositiva de um manual ou roteiro obri-
gatório, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam um norte
para a atuação de todos os agentes envolvidos no processo edu-
cativo.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais bus-
cam orientar e garantir a coerência dos esforços e investimentos
no sistema educacional, de forma que as discussões, pesquisa e
recomendações a respeito do processo sejam socializadas, estimu-
lando a participação de técnicos e professores.
Em decorrência de sua natureza flexível, os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais permitem acolher eventuais realidades especí-
ficas de cada região, sem contudo, deixar de orientar autoridades,
escolas e professores quanto a um mínimo de qualidade e conteú-
do, em termos de currículo.
Distante da ideia de homogeneizar e impor um currículo,
seja ele composto por um ou outro conjunto de conteúdo progra-
mático, os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser entendi-
dos, de fato, como um referencial que norteia a prática educacio-
nal, organizando-a de forma que respeite as diversidades cultural,
regional, étnica, religiosa e política que permeiam nossa complexa
sociedade e podendo atuar, de maneira decisiva, na construção
da cidadania, da igualdade de direitos e de respeito aos princípios
democráticos.
Enfim, os Parâmetros cuidam para que uma busca por parâ-
metros não seja tão profunda a ponto de tolher a autonomia do
educador ou a liberdade intelectual do educando. A promoção da

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58 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

igualdade social implica o acesso ao conhecimento considerado

socialmente relevante e indispensável.
É óbvio que, como foco, os PCNs busquem garantir um míni-
mo de conteúdo. A busca pela qualidade proposta aponta para a
necessidade de diversos investimentos, em diferentes frentes, es-
pecialmente na administração dos recursos humanos do processo
pedagógico, por meio da formação inicial e continuada de profes-
sores, da política salarial digna, do plano de carreira, entre outros
igualmente necessários no que diz respeito à qualidade e à dispo-
nibilidade do livro e de outros materiais didático-pedagógicos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, portanto, demons-
tram ser um documento de fundamental importância na constru-
ção de uma política educacional brasileira coesa, discutindo as di-
retrizes mínimas para o processo de ensino e aprendizagem.

8. CURRÍCULO
Quando falamos em currículo, podemos elencar vários tipos,
classificados conforme os mais variados critérios. Nesta unidade,
vamos destacar apenas dois tipos de currículo na escola de hoje, o
currículo real ou efetivo, e o currículo prescrito.
Um currículo real ou efetivo é aquele que acontece nas
salas de aula, e o outro currículo, o prescrito, é o que é submetido
aos discursos, aos documentos oficiais e oficiosos, entre eles
o Plano Político Pedagógico (PPP), os Regimentos Escolares,
Planejamentos, Planos de Ensino, Planos de Aula, Projetos, Diários
de Classe, Livros didáticos, Cadernos dos alunos, Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
Quando direcionamos nosso diálogo para o currículo real,
percebemos que o eixo em torno do qual ele gira é a sala de aula,
apontando e registrando atividades quase sempre ligadas a deter-
minado conteúdo específico. Tais atividades supõem disponível
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 59

certa organização de espaço e tempo, que são exigidos dos alunos

quando aplicado.
Por outro lado, o currículo prescrito compõe um cenário que
se propõe a transformar a prática pedagógica. No entanto, este é
um processo lento, e, em algumas vezes, completamente despro-
vido de qualquer organização; em outras palavras, é um processo
caótico, não organizado, que busca a transformação de todo o sis-
tema.
Encontramos na escola essas duas naturezas de currículo,
convivendo lado a lado e, em algumas vezes, inclusive, em conflito.
A lógica e a metodologia do ensino especializado é implacá-
vel, com aulas de cada disciplina ministradas em horários curtos,
que visam a rápida rotatividade de conteúdo e de professor no
preparo dos alunos para o futuro.
Em função de um histórico tradicional, da cultura do "sem-
pre foi assim", alterações relativamente pequenas sofrem grande
resistência por parte daqueles que deveriam implantá-las. Essa
postura, além de tudo, dificulta o ensino e a aprendizagem da Ma-
temática, quando entendida sob uma ótica integradora, de colocar
uma ciência em contato com as outras, de pessoas e conhecimen-
tos articulados.
Conforme os autores Smole (1996), Souza (1998) e outros,
nossas escolas trabalham com um currículo que parece um “mo-
saico”, pois possui várias peças, bem demarcadas entre si, sem,
entretanto, se misturar, o que dificulta a criação de um conheci-
mento matemático integrado, articulado e multidisciplinar.
Atualmente, a escola parece querer evoluir, sem perder a
visão do currículo tradicional e a experiência adquirida, visto que a
sociedade muda cada vez mais rápido. O currículo apresentado em
nossas escolas, hoje em dia, tem a mesma forma e o mesmo ranço
encontrado nos currículos brasileiros de década(s) atrás.

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60 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

9. O QUE O ALUNO APRENDE E COMO ELE USA O

CONTEÚDO DE MATEMÁTICA SOCIALMENTE?
O ensino de Matemática deve ser um conteúdo social,
muitas vezes, longe de seus significados e objetivos na Educação
Infantil e na Educação Fundamental (Ciclo I), devido à forma como
é desenvolvida e o destaque dado somente à simbologia e não ao
contexto, ou seja, ao fato de se oferecer como uma ciência isolada
e que não está presente no dia a dia da sala de aula.
Visto dessa forma, torna-se apenas um instrumento de
conteúdos isolados e não uma linguagem usual e indispensável
para a vida dos alunos na compreensão da realidade de mundo.
Esse ensino, alcançando a todos de maneira democrática,
seria uma forma real e significativa de participação, reflexão e
discussão das influências da Matemática no cotidiano. Tal maneira
de ensinar e aprender Matemática forma cidadãos críticos, capazes
de refletir sobre sua realidade e de propor alternativas.
A organização com que a Matemática é oferecida nas escolas
desarticula a educação crítica e reflexiva, rejeitando a possibilidade
de envolver aspectos políticos na Educação. O componente
curricular de Matemática deve ser desenvolvido no cotidiano
de forma concreta, tirando-o da abstração, e envolvendo-o na
comunicação e na construção com a realidade.
A separação entre os objetivos previstos nos currículos e
a realidade do aluno deve-se, em geral, a uma forte abordagem
tecnicista, ou seja, o que interessa são os resultados e não o
conhecimento construído pelos alunos. A compreensão e o
significado de Matemática afastam-se cada vez mais da comunidade
escolar, cada vez mais o currículo prescrito está longe do currículo
em ação e do currículo avaliado.
Dessa forma, o ensinar Matemática perde a relação com a
sociedade, e a comunidade escolar deixa de participar criticamente
dos diversos empregos dessa ciência no cotidiano.
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 61

Na mesma direção, Freire (2000, p. 4) defende:

Eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos
matemáticos, mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a
quem cabe certas decifrações do mundo, eu acho que uma das
grandes preocupações deveria ser essa: a de propor aos jovens,
estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao mesmo em
que descobrem que 4 por 4 são 16, descobrem também que há
uma forma matemática de estar no mundo.

Atualmente, a sociedade estabelece uma formação reflexiva

e crítica de indivíduos, relacionada à política e aos problemas so-
cioculturais, diferente do pensamento tradicional de formação de
alunos nas séries iniciais. É uma formação que evidencia a prepa-
ração para o ensino tradicional.
Os recursos e materiais didáticos atuais apresentam, na sua
maioria, conteúdos contextualizados, e os currículos previstos para
o ensino de Matemática mostram-se de acordo com esses ideais.
A Educação, enquanto ciência, sempre encontra-se alguns
passos atrás em relação à evolução da sociedade, porque, confor-
me os educadores e produtores do conhecimento conscientizam-
-se da necessidade de alterar a significação de seu conteúdo e
implementam tais alterações em suas obras e aulas, a sociedade
continua mudando.
Os alunos aprendem tudo aquilo que tiver significado real no
dia a dia. Na verdade, com tudo o que eles conseguem relacionar
com suas vidas fora da escola.

10. TEXTO COMPLEMENTAR

O texto a seguir aborda os lugares do pensar, do sentir e do
querer no ensino de Matemática, auxiliando os professores a utili-
zarem os espaços de aprendizagem para melhor contextualizar os
conceitos matemáticos com o dia a dia dos alunos.

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62 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

Educação Matemática: o lugar do pensar, do sentir e do

querer–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre
ensino de matemática, parece haver um consenso de que uma educação
matemática básica deveria contribuir com uma preparação para o exercício
da cidadania, cabendo à escola auxiliar o aluno, também a partir das aulas de
matemática, a desenvolver o sentimento de solidariedade, o desejo de justiça,
o respeito pelo outro e pelas diferenças e a valorização da dignidade, entre
outros aspectos que dizem respeito a uma formação de valores que vai além dos
conhecimentos específicos.
Por outro lado, uma outra questão que, apesar de sua aparência antiga, continua
viva entre os educadores que ensinam matemática diz respeito ao pensar. É
comum que ao conversarmos com os professores eles considerem que o grande
desafio da matemática é ensinar os alunos a pensarem, a desenvolverem o
raciocínio lógico. Ou ainda que a dificuldade que por vezes os alunos apresentam
para aprender matemática está relacionada ao fato de eles possuírem uma baixa
habilidade de pensamento.
À primeira vista podemos ter a impressão de que os dois aspectos acima
relacionados são diametralmente opostos, de um lado questões de formação
mais relacionadas ao sentir e de outro, o pensar. Talvez de forma precipitada
há quem considere que, como professores de matemática, devêssemos em
primeiro lugar cuidar em desenvolver o pensar e depois, viriam os aspectos
relativos aos valores, aos sentimentos. Afinal, tradicionalmente todos sabemos
que a matemática é a ciência da razão e que há outras disciplinas que podem
cuidar de valores e de sentimentos como é o caso de filosofia, artes e mesmo
história e geografia.
Se por um lado, a relação entre o pensar e a matemática seja legítima
como, aliás, seria se considerássemos qualquer outra ciência, por outro lado
sabemos que uma das características mais marcantes do ser humano, e que
nos diferencia de outros tipos de seres, é a capacidade de sentir e de querer.
É impossível ignorar que o querer é aquilo que nos move, que nos remete
ao futuro, a um futuro sempre repleto de vida. De fato, ao querermos algo
projetamo-nos em direção ao nosso alvo, empreendemos esforços para atingir
o que desejamos, podemos avançar e progredir como pessoas, como gente, e
mesmo modo sabemos que não é possível que sejamos movidos apenas pelos
impulsos do querer desconsiderando outras pessoas, a sociedade, as regras
de convivência, o sentido de dignidade. Surge aqui a importância do sentir, dos
sentimentos traduzidos em valores.
Os valores vividos e pensados permitem fazer a crítica a um desejo, limitam
e delimitam ações, guiam o comportamento pessoal por meio da vivência, do
cumprimento consciente e assumido de normas de conduta, não apenas pela
vivência social, mas principalmente pela capacidade de pensar e decidir escolhas
para alcançar as metas.
O que desejamos marcar é que pensar, sentir e querer são dimensões presentes
e igualmente importantes na constituição do ser humano, do ser que aprende e,
portanto, a escola não tem como desconsiderar essas dimensões, nem mesmo
nas aulas de matemática.
É cada vez mais necessário superar a aparente dualidade entre formar valores e
ensinar matemática. Essa superação em nossa opinião exigirá a ultrapassagem
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 63

de outras dualidades clássicas tais como pensar (razão) x sentir (emoção), que
ainda impedem um olhar mais amplo para o aluno em aulas de matemática.
Temos como hipótese que uma tal ultrapassagem poderia ser obtida por meio
de ações didáticas que envolvessem cuidados com alguns aspectos básicos
do processo de ensinar e aprender matemática, e que apresentamos a seguir
para estimular o debate e a reflexão que pretendemos provocar por meio desta
palestra:
• Ampliação da forma como encaramos os alunos em sala de aula
considerando suas dimensões afetiva, cognitiva e social.
• O modo de abordar os conteúdos de matemática
• A procura por diminuir a distância entre a matemática e as demais disciplinas,
especialmente artes e língua materna
• Favorecer uma compreensão da matemática como ciência, como jogo e
como instrumento de resolução de problemas
• Não desprezar os conhecimentos matemáticos que vêm da criança e de
sua comunidade
• Pensar em como considerar as diferenças e ritmos de aprendizagem entre
os alunos
• Rever concepções de conhecimento e inteligência que conduzem as ações
docentes
• Buscar formas de envolver a comunidade no trabalho da escola
• Ter na avaliação e no planejamento, aliados para uma reflexão constante
sobre o ensinar e o aprender.
Certamente os desejos envolvidos em tais aspirações são de que os
conhecimentos matemáticos contribuam para manter vivos no aluno, por toda a
escolaridade, a curiosidade e o desejo de saber que toda criança manifesta ao
entrar na escola. Mais que isso esperamos que o saber matemático se traduza
para o aluno como um conjunto de recursos aos quais recorra para resolver com
êxito diferentes tipos de problemas que se apresentem a ele nas mais variadas
situações, para tomar decisões, para decidir por essa ou aquela conduta, e que
não tenha sentido apenas em um determinado momento pontual de uma aula.
Para nós, a aula de matemática pode tornar-se um fórum de debate e negociação
de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento
compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de
construir, modificar e integrar idéias, tendo a oportunidade de interagir com outras
pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo
para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens em
aulas de matemática (SMOLE, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:

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64 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

1) Leia as afirmações e assinale a alternativa correta:

I. Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes
apenas nos conceitos.
II. Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no
seu cotidiano. É consensual a ideia de que não existe um caminho que
possa ser identificado como único e melhor para o ensino de Matemática.
III. Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações problemas relativas a quantidades,
espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem
matemática.
a) As afirmações I e II estão corretas.
b) As afirmações I e III estão corretas.
c) Somente a afirmação II está correta.
d) Somente as afirmações II e III estão corretas.
2) Leia a citação a seguir:
Eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemáticos,
mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifrações
do mundo, eu acho que uma das grandes preocupações deveria ser essa: a
de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao
mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16, descobrem também que há
uma forma matemática de estar no mundo (FREIRE 2000, p. 4).
O trecho mencionado permite concluir que a atual situação da sociedade exi-
ge uma formação crítica de:
a) indivíduos, relacionada à política e aos problemas socioambientais.
b) escolas.
c) Sistemas Educacionais.
d) Diretorias de Ensino.
3) Os Parâmetros Curriculares Nacionais buscam orientar e garantir a coerência
dos esforços e investimentos no sistema educacional, de forma que as dis-
cussões, pesquisas e recomendações a respeito do processo sejam socializa-
das, estimulando a participação de:
a) memorização e exercícios.
b) problemas e jogos.
c) técnicos e professores.
d) alunos e professores.
4) Quando direcionamos o nosso diálogo para o primeiro ciclo da educação em
Matemática, percebemos que o eixo em torno do qual ele gira é a sala de
aula, apontando e registrando atividades quase sempre ligadas a determina-
do conteúdo específico. Tais atividades supõem disponível certa:
a) discrição sobre os fatos dentro da sala de aula.
b) organização de espaço e tempo, que são exigidos dos alunos quando de
sua aplicação.
 © U2 - Os PCNs e Algumas Estratégias de Ensino no Componente Curricular de Matemática 65

c) desorganização.
d) resistência.

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) d.

2) a.

3) c.

4) b.

12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, analisamos os objetivos dos Referenciais
Curriculares da Educação Infantil, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais da Educação Fundamental (Ciclo I), os Currículos e o que os
alunos aprendem e utilizam socialmente.
O educador precisa conhecer os documentos oficiais para
melhor planejar o que almeja e como pretende alcançar resulta-
dos positivos no ensino da Matemática. Dessa maneira, o currículo
do componente curricular de Matemática passa a ser melhor orga-
nizado e aplicado, podendo se transformar em conteúdos reais e
significativos para nossos alunos.
Na Unidade 3, abordaremos os seguintes assuntos: a criança
e a Matemática; ideias e práticas nas séries iniciais; orientações
didáticas e observação/registro/avaliação.

13. E-REFERÊNCIAS
BERKENBROCK, E. O.; JAQUES, E. M. V. Matemática na educação infantil. Disponível em:
<http://www.ierg.com.br/hp/revista>. Acesso em: 12 set. 2008.

Claretiano - Centro Universitário

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SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Disponível em: <www.educacao.

sp.gov.br>. Acesso em: 5 out. 2012.
SMOLE, K. S. Educação matemática: o lugar do pensar, do sentir e do querer. In:
MATHEMA. Formação e pesquisa. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/
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5 out. 2012.

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: Unesp, 1999.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática.
São Paulo: IME, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. a
________. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: 1997. b
FIORENTINI, D.; MIORIN, M. A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos
no ensino da matemática. São Paulo: SBEM, 2004.
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KAMII, C. & DEVRIES, R. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1991.
MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: a análise de uma impregnação mútua.
São Paulo: Cortez, 1990.
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prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SÃO PAULO. A escola de cara nova ─ Planejamento. São Paulo SE/CENP, 2000.
SOUZA, J. C. M. Matemática divertida e curiosa. Rio de Janeiro: Record, 1998.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
Matemática. São Paulo: FTD, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.