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FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS

DA NATUREZA
CURSOS DE GRAUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago
e Profa. Dra. Neusa Regina Pires Barbieri
Meu nome é Alessandra Corrêa Farago, sou Mestre em Educação

Escolar, especialista em Planejamento e Gestão de Organizações
Educacionais pela Unesp e em Tecnologia da Informação e da
Comunicação pela UNB, graduada em Letras e Pedagogia. Minha
linha de pesquisa é voltada para a Formação de Professores
alfabetizadores, especificamente investigando concepções,
currículo e práticas de Ensino. Fui professora de Língua Portuguesa
da Rede Pública Estadual por 16 anos. E também atuei como
Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral, nos moldes
do Cefam, por 6 anos na Escola Estadual Otoniel Mota, em Ribeirão Preto. Atualmente,
sou professora nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Faculdades na cidade de
Ribeirão Preto, Bebedouro, bem como no Centro Universitário Claretiano, em Batatais.
E-mail: farago@claretiano.edu.br
Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em

Ciências Biológicas pela FFCLRP-USP, fiz curso de Aperfeiçoamento
em Educação: Ensino de Ciências pela FFCLRP-USP, sou mestre em
Imunologia Básica e Aplicada e doutora em Ciências Médicas –
Investigações Biomédicas pela FMRP-USP. Minha área de pesquisa
é Imunologia e Microbiologia, nas quais desenvolvi projetos em
laboratório de pesquisa. Sou professora efetiva de Biologia na
rede Pública Estadual há 15 anos e professora efetiva de Ciências
Físicas e Biológicas na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto,
desde 1998. Atuei como professora universitária nos cursos de Biomedicina e Fisioterapia
em faculdades de Ribeirão Preto e nos cursos de Pedagogia, na EAD, em Batatais.
E-mail: nrpbarbieri@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
DA NATUREZA
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Claretiana, 2014 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
500 F225f
Farago, Alessandra Corrêa

Fundamentos e métodos do ensino das ciências da natureza / Alessandra Corrêa
Farago, Neusa Regina Pires Barbieri – Batatais, SP : Claretiano, 2014.
304 p.
ISBN: 978-85-8377-352-8
1. Ciência, tecnologia e sociedade. 2. Ciências naturais e cidadania. 3. Concepções

epistemológicas no ensino de ciências. 4. Ensino e aprendizagem das ciências naturais.
5. Ensino de ciências na educação infantil. 6. Ensino de ciências no ensino fundamental.
7. Ciências naturais no primeiro e segundo ciclo. 8. Estratégias e recursos didáticos no
ensino de ciências. I. Barbieri, Neusa Regina Pires. II. Fundamentos e métodos do
ensino das ciências da natureza.
CDD 500
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO.............................................................. 11
3 BIBLIOGRAFIA BÁSICA......................................................................................... 27
4 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR......................................................................... 28
Unidade 1 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 31
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE..................................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 35
5 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS.................................................................. 36
6 TEXTOS COMPLEMENTARES................................................................................ 59
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 61
8 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 64
9 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 65
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 66
Unidade 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 67
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 67
5 ENSINO DE CIÊNCIAS........................................................................................... 71
6 APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS......................................................................... 86
7 SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS..................... 101
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 119
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 121
Unidade 3 – ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 123
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 123
5 PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................................................... 126
6 CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS DO EIXO NATUREZA
E SOCIEDADE....................................................................................................... 136
7 ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................ 151
8 SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS
NATURAIS............................................................................................................ 154
9 SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS
NATURAIS............................................................................................................ 157
10 TEXTO COMPLEMENTAR..................................................................................... 181
12 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 186
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 187
Unidade 4 – ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 189
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 190
5 OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL................................................................................................... 192
6 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL............. 199
7 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL.............. 205
8 BLOCOS TEMÁTICOS............................................................................................ 218
9 CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO................................................................... 234
10 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS...................................................... 236
Unidade 5 – ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 255
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 256
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE.................................................................................. 258
5 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS..................................................................................... 260
6 RECURSOS DIDÁTICOS......................................................................................... 289
7 TEXTO COMPLEMENTAR..................................................................................... 296
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 302
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico do Ensino de Ciências. Concepção de Ciências. Ciência, Tecnologia e
Sociedade. Ciências Naturais e cidadania. Concepções epistemológicas no Ensino
de Ciências. Ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. Ensino de Ciências na
Educação Infantil. Pressupostos dos conhecimentos sobre a natureza e sociedade
na Educação Infantil. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Ciências Naturais
no primeiro e segundo ciclo. Estratégias e recursos didáticos no Ensino de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Você está iniciando o estudo de Fundamentos e Métodos do
Ensino das Ciências da Natureza, que é uma das obras que com-
põem os Cursos de Graduação e que será desenvolvida na modali-
dade EaD. Descobriremos, juntos, todos os procedimentos neces-
sários para a sua iniciação nesta estudo.
Você precisará acompanhar as aulas com dedicação, admi-
nistrar bem seu tempo, interagir constantemente com seus tuto-
10 © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
res e colegas de curso, para, assim, ficar sempre atualizado não só

com o conteúdo desta obra, mas também com as discussões.
O Ensino de Ciências Naturais é um espaço privilegiado para
as diferentes explicações sobre o mundo, fenômenos da natureza e
transformações produzidas pelo homem, podendo ser expostos e
comparados. É um espaço de expressão das explicações espontâneas
dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Con-
trapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de
postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não acei-
tação, a priori, de ideias e informações. Possibilita a percepção dos
limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos,
colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação.
Não consideraremos o Ensino de Ciências como um ensino
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em mo-
mento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibi-
lidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade
plena de participação social no futuro.
É importante ressaltar que a obre Fundamentos e Métodos
do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência escolar
não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma ativida-
de criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, descre-
ver e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inteligência
lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e retidão.
Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar pode-
riam ser abordados fatores com maior contato com o mundo do
professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexidade
e aplicabilidade, bem distintos entre as duas ciências.
Esperamos que o corpo teórico, as discussões e as reflexões
realizadas na obra Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências
da Natureza contribuam para sua atuação como docente.
Ao longo das unidades, torna-se evidente que o professor
deverá ter consciência de que a aprendizagem dos nossos alunos
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
precisa ser significativa, para que eles adquiram um novo conceito.

Além disso, desde que o professor faça uma intervenção adequa-
da, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenôme-
nos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de
ideias em diferentes situações.
2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estuda-
do neste material didático. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a opor-
tunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que
fundamentam esta obra.
Durante este, você irá desenvolver uma postura investigati-
va e reflexiva diante do corpo de teorias que serão tratadas nesta
obra. Por meio da análise dos pressupostos teóricos e práticos do
Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, humano,
tecnológico, científico e político-social.
Para isso, será importante você compreender conceitos, prin-
cípios e fenômenos e transitar pelos diferentes campos do saber,
incorporando procedimentos, valores e atitudes necessários à sua
prática profissional docente, a fim de ampliar a visão crítica sobre a
realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espaço
de reflexão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.

Esperamos que, por meio deste estudo, você tome consci-

ência de que o aluno é sujeito de sua aprendizagem, ou seja, ele é
responsável por ressignificar o mundo e por construir explicações
norteadas pelo conhecimento científico. Esse movimento de res-
significação daquilo que está à sua volta não é espontâneo, mas
construído com a intervenção do professor.
É o professor que deve orientar a construção dos conheci-
mentos realizada pelo aluno, criando situações interessantes e sig-
nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração
e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar con-
teúdos que abarcam o Ensino de Ciência, de modo a promover um
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-
ção como ser social.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem do aluno. Assim, é necessário que
ocorra uma mudança didática no conhecimento científico, para fa-
cilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lembrar que
a construção do conhecimento feita pelo educando deverá ser o
mais próximo do conhecimento científico.
Na Unidade 1, vamos conhecer sobre o Histórico do Ensino
de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar as tendên-
cias pedagógicas que influenciaram a organização curricular e os
aspectos metodológicos que compõem o Ensino das Ciências Na-
turais que temos hoje, nas escolas.
Além disso, daremos ênfase ao Ensino de Ciências Naturais
com vistas a uma formação emancipatória e transformadora, de-
finindo o conceito de Ciência ao longo dos tempos e identificando
os conhecimentos científicos e tecnológicos como atividades hu-
manas de caráter histórico.
Na Unidade 2, serão apresentados os pressupostos episte-

mológicos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso,
faz-se necessário compreender que epistemologia é a teoria do
conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, pode-
mos nos remeter ao entendimento do "como" se constitui o co-
nhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nessa unidade, tanto dis-
cutir as questões didático-metodológicas constitutivas da prática
docente, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão
teórica da área no que se refere a conceitos que são essenciais
para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
Na Unidade 3, estudaremos o Ensino de Ciências na Educa-
ção Infantil por meio do eixo Natureza e Sociedade definido pelo
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI).
Segundo esse documento, esse eixo reúne temas que envol-
vem a compreensão do "mundo social" e do "mundo natural" de
forma integrada.
Nessa etapa, é necessário ressaltar que o trabalho com os co-
nhecimentos derivados das Ciências Naturais devem ser voltados
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção
de conhecimentos diversificados sobre o meio físico e natural.
Assim, o trabalho refere-se à pluralidade de fenômenos e
acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da di-
versidade de formas de explicar e representar o mundo, ao conta-
to com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e
construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam as
crianças.

Por isso, é importante que as crianças tenham contato com

diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo,
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los
e representá-los.
Na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências
Naturais para o Ensino Fundamental, partindo dos pressupostos
estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
com o propósito de apresentar os conteúdos e objetivos propostos
para essa etapa de formação.
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem
das Ciências Naturais pelas crianças nas séries iniciais partem de
conhecimentos prévios adquiridos pela vivência em ambiente fa-
miliar, pela cultura regional, de massa e pela mídia. Assim, as crian-
ças colocam-se como curiosas investigativas, livres para perguntar
o que veem, ouvem e sentem, e isso facilita o ensino de Ciências
no Ensino Fundamental.
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas,
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes
e os recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que
estejam distantes no tempo e no espaço.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a
perguntar e formular suposições e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didá-

ticos que podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem
no Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar a prática do-
cente.
Esse estudo possibilitará que você conheça um referencial
para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim
como as características e o uso dos recursos didáticos.
Veremos, também, o papel e a importância que os recursos
didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor atividades, observação, experimentação, pro-
blematização, para a elaboração e construção do conhecimento
ou para o exercício e a aplicação.
Na Unidade 5, a fim de subsidiar a prática pedagógica, ofere-
ceremos algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas
no Ensino de Ciências, organizadas em modalidades ou situações
didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma
investigativa, utilizando-se dos conhecimentos construídos para
orientar suas ações no dia a dia.
Esperamos, com isso, auxiliá-lo como professor, tornando
o Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provocador e
divertido, possibilitando a compreensão correta dos conteúdos
científicos pelos alunos a partir de uma ação investigativa e ques-
tionadora.
Isso contribuirá para o desenvolvimento de sua aprendiza-
gem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante dos
conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por
vir em seu futuro trabalho docente.

Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados em Fundamentos e Métodos do Ensino das
Ciências da Natureza. Veja, a seguir, a definição dos principais con-
ceitos:
1) Ação didática: "[...] refere-se à relação entre o aluno e a
matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a me-
diação do professor" (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como o processo em que a nova
informação trazida pelo professor "ancora-se" nos co-
nhecimentos já existentes dos alunos, que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens
novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cog-
nitiva existente do aluno, a fim de que ele possa apreen-
der de forma significativa.
3) Capacidades cognoscitivas: "[...] são as energias mentais
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e
aplicação dos conhecimentos" (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
4) Conhecimentos prévios: "[...] são os conhecimentos que
os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se
com ele" (MIRAS, 2004, p. 61).
5) Conteúdo escolar: significa tudo o que se ensina e se
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De
acordo com César Coll (2006, p. 22): "[...] esse concei-

to de conteúdo escolar propõe romper com um ensino
centrado apenas na memorização repetitiva de fatos e
na assimilação mais ou menos compreensiva de con-
ceitos ou sistemas conceituais.". Esse autor amplia o
conceito de "conteúdo escolar", incluindo os aspectos
conceituais, procedimentais e atitudinais e sugere que
o professor planeje e desenvolva atividades de ensino
que permitam a seus alunos trabalharem de forma inter-
-relacionada com esses três aspectos de conteúdo.
6) Consciência ecológica: não é apenas a tomada de consci-
ência da degradação da natureza. É a tomada de consci-
ência, na esteira da ciência ecológica, do próprio caráter
da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia
de duas faces que a sociedade é vitalmente dependente
da eco-organização natural e que está profundamente
comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos pro-
cessos sociais. Desde aí, a consciência ecológica apro-
funda-se em consciência eco-antropossocial; desenvol-
ve-se em consciência política na tomada de consciência
de que a desorganização da natureza suscita o problema
da organização da sociedade. A consciência eco-política
suscita um "movimento" de mil formas individuais (ética
e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes (MORIN,
2002, p. 111).
7) Consigna ou comanda: "[...] é a instrução geralmente
acompanhada de algumas orientações relacionadas à
execução de uma determinada tarefa, feita oralmente,
por escrito ou das duas formas" (WEISZ, 1999, p. 21).
8) Construtivismo: "[...] concepção que entende a aprendi-
zagem escolar como um processo de construção de signi-
ficados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade
principal corresponde ao aluno. O construtivismo enten-
de o ensino como a ajuda que os professores dão ao alu-
no para que esse processo de construção possa realizar-se
e orientar-se na direção adequada" (COLL, 2006, p. 31).

9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto

(apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), [...] "indica o
contrato proposto pelo professor aos alunos, no início
do semestre ou ano curricular, em torno do compromis-
so que conjuntamente assumem quanto à construção
do conhecimento, dentro do currículo que os une.".
10) Desenvolvimento cognitivo: "Piaget concebe como uma
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela
forma particular de como os esquemas – de ação ou
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise
formalizante" (COLL, 2006, p. 46).
11) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e do
conhecimento científico. A epistemologia interessa-se
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para
referir-se à discussão sobre como construímos nossos
conhecimentos.
12) Epistemologia genética: "Piaget define como a disciplina
que estuda os mecanismos e os processos mediante os
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico" (PIAGET, 1973, p. 16).
13) Estratégia: "[...] do grego strategía e do latim strategia,
é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições fa-
voráveis e disponíveis, com vista à consecução de objeti-
vos específicos" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
14) Fenômeno educativo: "[...] por sua própria natureza, não
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenôme-
no humano, histórico e multidimensional. Sendo constitu-
ído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional,
sócio-política e cultural" (MIZUKAMI, 1986, p. 55).
15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas

que ajudem os alunos a pensar enquanto trabalham,
oferecer sugestões e informações úteis para fazê-los
avançar em suas aprendizagens.
16) Interdisciplinaridade: "[...] impõe a cada disciplina que
transcenda sua especialidade formando consciência de
seus próprios limites para acolher as contribuições de
outras disciplinas" (BERGER, 1972, n. p). É a interação
existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação
pode ir desde a simples comunicação das ideias até à
integração mútua dos conceitos diretivos, da episte-
mologia, da terminologia, da metodologia, dos proce-
dimentos, dos dados, da organização da investigação e
do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar
compõe-se de pessoas que receberam formação nos di-
ferentes domínios do conhecimento (disciplinas), tendo
cada um: conceitos, métodos, dados e temas próprios.
17) Material didático: "[...] é todo aquele material que seja
utilizado em situações de ensino/aprendizagem, como
um recurso que faz parte das condições necessárias ao
êxito do processo" (RANGEL, 1994, p. 49).
18) Método científico: definido por Krasilchik (1987), é a
postura investigativa, de observação dos fenômenos e
solução de problemas. Pode ser dividido por etapas de-
marcadas (passos para a descoberta científica): identifi-
cação de problemas; estabelecimento de hipóteses para
resolvê-los; organização e execução de experiências para
a verificação das hipóteses; conclusão (com a validação
ou não das hipóteses).
19) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos na
escola não devem ser fragmentados ou "escolarizados" de
forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-se garan-
tir o significado social real que os conteúdos apresentam.
20) Pedagogia tradicional: é pautada na transmissão dos co-
nhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.
O aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem e

atento à aula expositiva, respondendo apenas às perguntas

do professor, a fim de manter o silêncio e a disciplina.
21) Pedagogia tecnicista: estrutura-se na teoria comportamen-
talista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecni-
camente elaborados, visando à racionalização do processo
de ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças de com-
portamento nos indivíduos. Desse modo, valorizam-se os
aspectos mensuráveis e observáveis (VEIGA, 1992).
22) Pedagogia libertadora: defende que a transformação da
sociedade virá pela emancipação das camadas popula-
res, cujo idealizador é Paulo Freire.
23) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crí-
tica: foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani,
que vê a prática educacional, visando à socialização dos
conhecimentos sistematizados e à aquisição de habilida-
des, ambas indispensáveis a uma prática social transfor-
madora.
24) Pedagogia Construtivista: essa nova tendência para o
ensino das Ciências da Natureza tinha como objetivo
promover uma aprendizagem significativa, não sendo
baseada puramente na memorização do conteúdo. Essa
tendência, a que chamamos de Construtivismo, tem al-
guns princípios orientadores, tais como: considerar o
que a pessoa já sabe ou pensa a respeito de determina-
do assunto (levantamento dos conhecimentos prévios);
encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que
guardam relações com outras em nossa mente); quem
aprende constrói ativamente significados; os alunos são
responsáveis por sua própria aprendizagem juntamente
ao professor.
25) Pedagogias Progressistas: se subdividem em Libertado-
ra, Libertária e Crítico social dos conteúdos ou Históri-
co-crítica. A função da escola refere-se à formação da
consciência política do aluno para intervir e transformar
sua realidade. A concepção defendida nessa abordagem
acredita que o homem cria a cultura na medida em que,

integrando-se nas condições de seu contexto de vida,
reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que nela
encontra. Essa prática é vivenciada entre educador e
educando e deve se pautar no processo de discussão em
grupo permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da reflexão crítica. O professor é aque-
le que coordena as discussões e os debates em sala de
aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido nesta
dinâmica de sala de aula, contextualiza suas vivências e
problemática sociais.
26) Problematização: "[...] é o processo que visa facilitar a
aplicação da experiência escolar para a compreensão da
experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstra-
tos e o aproveitamento da experiência escolar para facili-
tar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos
que a escola trabalha" (BRASIL, 1999, p. 95-96).
27) Processo didático: é o ensino, compreendido como o
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
28) Sequencias didáticas: "[...] são um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realiza-
ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-
cípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como
pelos alunos" (ZABALA, 1998, p. 18).
29) Técnica: "[...] do grego technikós, relativo à arte. Refere-
-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma
arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar
ou fazer algo" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
30) Tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS): carac-
teriza-se pela inovação no que se refere à escolha de conte-
údos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto,
mesmo tendo recebido influências das tendências pedagó-
gicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não acon-
teceu no que tange ao processo de ensino-aprendizagem,

pois ainda perseverava o ideário do "método da redesco-

berta", que, desde os anos de 1960, prevaleceram na práti-
ca docente do Ensino de Ciências Naturais.
31) Teorias críticas em Educação: aquelas que, partindo da
visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e
de determinados grupos sociais sobre outros, preconi-
zam a necessidade de superação dessa sociedade. Com
esse objetivo, essas teorias procuram entender como e
com que intensidade a educação contribui para a repro-
dução dessas relações de dominação. Todas as teorias
críticas têm em comum a busca de desfetichização das
formas pelas quais a educação reproduz as relações de
dominação, pois entendem isso como fundamental para
a própria luta contra essas relações. Mas, esse ponto
em comum de forma nenhuma significa que não sejam
grandes e fundamentais os pontos de divergência entre
essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação,
qual sua origem, qual o papel da educação em sua re-
produção, quais as formas pelas quais se realiza essa re-
produção na educação em geral e na educação escolar
em particular, se é possível realizar algo em educação
que contribua para a superação da sociedade que gera
essas relações de dominação etc., são pontos em tor-
no dos quais as teorias críticas podem divergir de forma
bastante acentuada (DUARTE, 1993, p. 8).
32) Transposição didática: é um conceito cunhado por Che-
vallard e refere-se ao princípio didático, o qual visa as-
segurar a máxima coincidência possível entre a "versão
escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos
que se convertem em conteúdos na sala de aula e a in-
teração entre os alunos como vantagem pedagógica em
favor da aprendizagem.
33) Trabalhos por projetos: é um tipo de método globalizado;
é o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que não
existe, um futuro possível; tem a ver com a realidade em
curso e com a utopia possível, realizável, concreta.
Esquema dos Conceitos-Chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-Chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais complexos
para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na ordenação e
na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
se que, por meio da organização das ideias e dos princípios
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim,
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e
pesquisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-
se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel,
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno.
Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que
existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais

de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>.
Acesso em: 27 ago. 2012).
Escola Nova (1950) – aprender a aprender Aprender Fazendo (uso do laboratório)
Pedagogia Tradicional (LDB 4.024/61) Transmitir informações atualizadas
Histórico do Ensino
Ensino de Ciências
Pedagogia Tecnicista (Lei 5.692/71) Vivenciar o método científico
da Natureza.
de Ciências

Pedagogia Construtivista (LDB 9394/96 Pensar lógica e criticamente

Pedagogia Histórico‐crítica (Anos 2000) Analisar implicações sociais do
desenvolvimento científico e tecnológico
Princípios Metodológicos

do Ensino de Ciências Objetivo do Ensino de Ciências (Ed. Infantil) – Natureza e Sociedade
Compreender, observar e investigar o meio RCNEI (Referencial Curricular Nacional EDUCAÇÃO INFANTIL
natural por meio da curiosidade e da Educação Infantil)
experimentação.
OBJETIVOS
Objetivo do Ensino de Ciências (Ensino
Fundamental) – Compreender o mundo e atuar Ciências Naturais
PCNs ( Parâmetros Curriculares
ENSINO FUNDAMENTAL
como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos científicos e tecnológicos. Nacionais)

Três grandes acepções integradas e complementares são:
Conceituais e Factuais ‐ Conjunto conceitual;
CORPO DE ‐ Forma de produção de conhecimentos
CONTEÚDOS Procedimentais
CONHECIMENTOS ‐ Modalidade de vínculo com o saber e sua produção.
Atitudinais
1) Ambiente; 2) Ser humano e Saúde;
Blocos Temáticos
3) Recursos Tecnológicos; 4) Terra e Universo

Problematização; Busca de informações em fontes variadas; Observação; Experimentação;

ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS Leitura de textos informativos; Sistematização de conhecimentos; Ensino com pesquisa; Aula
expositiva dialogada; Dramatização; Seminário; Estudo do meio; Pesquisa de campo e Projetos.

© Caderno de Referência de Conteúdo
PROCEDIMENTOS
DIDÁTICOS Laboratório; Audiovisual; Jogos; Portfólio; Livro didático.
Figura1 Esquema dos Conceitos-Chave de Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências

25

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder, discu-
tir e comentar essas questões, relacionando-as com a prática do
ensino de História pode ser uma forma de você medir o seu co-
nhecimento, de ter contato com questões pertinentes ao assunto
tratado e de lhe ajudar na preparação para a prova final, que será
dissertativa. Além disso, é uma maneira privilegiada de você ad-
quirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Portanto,
não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos,
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a um olhar mais apurado
da educação como processo de emancipação do ser humano. Pro-
cure ficar atento às explicações teóricas, práticas, do senso comum
e científicas presentes nos meios de comunicação e partilhe com
seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós
ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos
percebido antes, desenvolvendo, assim, discriminações. Observar é,
portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade

EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo e
realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno
ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, poderá utilizá-las na
elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Discuta as unidades com seus colegas e
com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, como dissemos anteriormente,
você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são impor-
tantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para
verificar se estes foram significativos para sua formação. Indague,
reflita, conteste e construa resenhas – esses procedimentos serão
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto
para ajudar você.
3. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas nas Ciências da Natureza. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
WEISSMANN, H. (Org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.

4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, N. (Org.). Formação de professores de ciências: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,
1993. (Série Questões de Nossa Época.)
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8 .ed. Joinville: Univille, 2009.
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física ao alcance de todas as escolas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação/FAE, 1988.
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Tradução de Magda Sento Sé Fonseca.
8. ed. Campinas: Papirus, 2003.
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000. v. 4.
BUSQUETS, M. D et al. Temas transversais em educação: bases para uma formação
integral. Tradução de Cláudia Schilling. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a
educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 1998.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. As linguagens da Física. São Paulo: Ática, 1990.
______. O céu. São Paulo: Ática, 1993.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática das Ciências: o ensino-aprendizagem como
COLL, C.; MARTÍN, E. et al. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos
e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
RACALANZA, H. et al. O Ensino de Ciências no 1º Grau. São Paulo: Atual, 1986.
GALLIANO, A. G. O método científico: teoria e prática. São Paulo: Harbra, 1986.
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1º Grau. São Paulo: Ática, 1995.
GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1989.
HENNIG, G. J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Tradução
de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto
JOULLIÉ, V.; MAFRA, W. Didática das ciências através de módulos instrucionais. Petrópolis:
Vozes, 8. edição, 1993.
KINDEL, E. A. I.; SILVA, F. W.; SAMMARCO, Y. M. (Orgs.). Educação ambiental: vários
olhares e várias práticas. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
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LEVINE, S.; GRAFTON, A. Brincando de Einstein: atividades científicas e recreativas para
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______; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU/Edusp, 1986.
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. (Orgs.). Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições
para a formação de professores. 5. ed. São Paulo: Escrituras, 2004.
POZO, J. I. A crise da educação cientifica: voltar ao básico ou voltar ao Construtivismo?
In: BARBERÀ, E. et al. O Construtivismo na prática. Tradução de Magda Schwartzhaupt
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REY, B. As competências transversais em questão. Tradução de Álvaro Manuel Marfan
Lewis. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani
F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora, 2000.
SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos
predominantes na formação continuada de professores. Ciência & Educação, São Paulo,
1999, v. 12, n. 3, p. 31 - 53, set./dez. 2006.
TEIXEIRA, P. M. M. (Org.). Ensino de Ciências: pesquisa e reflexões. Ribeirão Preto: Holos,
2006.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artes Médicas, 4. ed., 2007.

EAD
Ciência, Tecnologia
e Sociedade
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer o histórico das tendências pedagógicas predo-
minantes no Ensino de Ciências.
• Caracterizar o conhecimento científico e tecnológico
como atividades humanas de caráter histórico.
• Conhecer a evolução histórica do Ensino de Ciências, nor-
teando-se pelas legislações educacionais do Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tradicional, a Lei de Diretrizes e Bases nº
4.024/61 e o Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tecnicista, Lei nº 5.692/71 e o Ensino de Ciências.
• O Construtivismo e o Ensino de Ciências.
• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e o Ensino de Ciências.
• As tendências pedagógicas progressistas e o Ensino de
Ciências.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Nesta unidade, você aprenderá sobre o histórico do
Ensino de Ciências no Brasil, para que possa evidenciar
as tendências pedagógicas que influenciaram o currículo
e os aspectos metodológicos do Ensino das Ciências
Naturais. Para se aprofundar mais nesse assunto,
seria interessante que você fizesse a leitura do livro O
professor e o currículo das ciências, de Myriam Krasilchik
(2005).
2) Além disso, é importante consultar os conceitos
apresentados no Glossário e no Esquema de Conceitos-
Chave à medida que forem aparecendo dúvidas, pois tal
procedimento facilitará o entendimento e potencializará
o seu aprendizado.
3) Para que você amplie o aporte teórico apresentado
nesta unidade, leia os livros indicados na bibliografia e
discuta com o tutor os referenciais propostos.
4) Antes de iniciarmos, faz-se necessário conhecer a
biografia dos teóricos cujo pensamento norteia o estudo
desta obra.
Myriam Krasilchik
Myriam Krasilchik é professora emérita na área de Ensino
da Ciência e da Biologia da Faculdade de Educação da USP,
onde também já exerceu a função de diretora. É membro do
Conselho Universitário da USP e da Academia Paulista de
Educação. Em 1994, tornou-se a primeira mulher a assumir
a vice-reitoria da USP. Integrou a Câmara de Ensino Superior
do Conselho Nacional de Educação, desenvolveu pesquisas
pelas universidades de Londres, do Colorado e de Jerusalém
e participa da Comissão de Educação de Biologia da União
Internacional de Ciências Biológicas (imagem e texto adap-
tado disponíveis em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/
jusp626/pag05a.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2014).
© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade 33
John Dewey
John Dewey graduou-se pela Universidade do
Vermont, em 1879, e exerceu as funções de professor
do secundário durante dois anos, tempo em que
desenvolveu um profundo interesse por Filosofia. Em
Setembro de 1882 deixou o ensino e começou a estudar
Filosofia na Universidade Johns Hopkins, onde obteve
o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor
de Filosofia na Universidade de Michigan. Três anos
mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro,
Psychology, no qual propunha um sistema filosófico
que conjugava o estudo científico da Psicologia com a
filosofia idealista alemã. Esse livro foi importante para o
passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e
Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Depois regressou
à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia.
Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de
Chicago, onde, em breve, passava a liderar o departamento de Filosofia e o
departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão. Depois de problemas
graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade
de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de
Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até o fim da sua carreira no
ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até
1939 e continuou a escrever e a intervir socialmente até as vésperas da morte.
Entre suas obras, destacam-se The School and Society (A Escola e a Sociedade,
1889) e Experience and Education (Experiência e Educação, 1938).
Seu ideário criticava a "educação para a instrução", defendida por Herbart; com
isso, constata-se que fazia oposição às ideias apresentadas pela tendência
tradicional. Era contrário à escola como um local de transmissão de conhecimento
e propunha uma educação mais ativa no que se refere ao desenvolvimento
da criança, partindo da experiência, da vivência do aluno em seu meio social.
Esse importante filósofo acreditava na democracia e liberdade de pensamento
como instrumentos para desenvolver os indivíduos num todo, considerando o
crescimento físico, emocional e intelectual. Dewey, influenciado pela vertente
pragmatista, criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Ele
se preocupava em desfazer a dicotomia teoria-prática, pois acreditava que a
teoria só se faz quando é possível ser aplicada. Algumas de suas concepções são
enfatizadas até hoje: valorizar a capacidade de pensar dos alunos, preparando-os
para questionar a realidade; o aprendizado se dá compartilhando experiências,
em um ambiente democrático e com liberdade para pensar; promover situações
de cooperação e intercâmbio entre os alunos; propor para os alunos problemas
reais, para que eles estejam em constante experimentação; a escola não só
deve preparar para a vida, promovendo o constante desenvolvimento, mas ser a
própria vida; a experiência educativa reflexiva resulta em novos conhecimentos;
os conteúdos escolares devem ser propostos na forma de questões ou problemas;
reflexão e ação são parte de um todo indissociável; o educador deve descobrir
os verdadeiros interesses da criança, para que, apoiando-se nesses interesses,
possa propor verdadeiras experiências de aprendizagem (imagem e texto
disponíveis em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/08/15/000.
htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).

Rheta DeVries
Rheta DeVries é Ph.D. em Psicologia, diretora do
Regent’s Center para o Desenvolvimento Educacional
e, também, professora de Currículo e Instrução da
Universidade do Norte de Iowa, EUA. DeVries é coautora,
entre outros livros, de A ética na Educação Infantil (1997)
e O conhecimento físico na educação préescolar (2000),
ambos editados pela editora Artes Médicas (imagem e
texto adaptado disponíveis em: <http://www2.education.
uiowa.edu/html/iae/Pages/bio-devries.html>. Acesso em:
20 jun. 2014).

Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um teórico da educação
e psicólogo suíço, considerado um dos maiores no
segmento da educação no século 20. Foi o fundador
da epistemologia genética, cujo estudo central é a
investigação da gênese e desenvolvimento psicológico
do pensamento humano (imagem disponível em:
<http://1sadieparish.wordpress.com/2013/10/24/jean-
piaget-stages-of-cognitive-development/>. Acesso em: 20
jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.e-biografias.
net/jean_piaget/>. Acesso em: 16 jun. 2014).
Constance Kazuko Kamii

Constante Kazuko Kamii, norte-americana, é professora
da Universidade do Alabama, EUA, e uma das pioneiras
na pesquisa do desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático nas crianças. Com base no Construtivismo
de Jean Piaget, com quem trabalhou por 12 anos (como
pesquisadora e professora adjunta na Universidade de
Genebra, na Suíça), ela desenvolveu uma abordagem
inovadora para ensinar noções físicas e matemáticas
em Educação Infantil. É autora de A criança e o número,
publicado pela Editora Papirus, em 1996, e coautora
de Reinventando a aritmética: implicações da teoria de
Piaget, publicado, também, pela mesma editora, em 1994
(imagem disponível em: <http://galdinowanzellersantos.blogspot.com.br/2013/04/
o-ensino-da-matematica-sob-o-olhar-dos.html>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto
adaptado de: <http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens/documentos/v1n1/09-
22.pdf>. Acesso em 11 abr. 2014).
Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo
contemporâneo, nascido nos Estados Unidos, em 1904.
Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e
Minnesota. Entre outros trabalhos, publicou os seguintes
livros: Behavior of Organisms (O comportamento dos
organismos); Verbal Behavior (Comportamento verbal);
Science and Human Behavior (Comportamento científico
e humano). Em 1932, B. F. Skinner relatou uma de suas
observações sobre o comportamento de pombos e ratos
brancos. Para seus experimentos, Skinner inventou um
aparelho que, depois de passar por modificações, é hoje
muito conhecido e utilizado nos laboratórios de Psicologia,
chamado "caixa de Skinner". Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson,
Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa
atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos o levaram a criar
os métodos de ensino programado, que podem ser aplicados sem a intervenção
direta do professor, por meio de livros, apostilas ou mesmo máquinas (imagem
disponível em: <http://www.visualphotos.com/image/1x3745155/burrhus_frederic_
skinner_burrhus_frederic_skinner>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol
(GUABIRABA; VIEIRA, 1988, p. 15).
Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-

cias pedagógicas predominantes na área de Ciências e discutiremos
a importância do Ensino de Ciências Naturais para uma formação
emancipatória e transformadora, além de definir o conceito de Ciên-
cia ao longo dos tempos, caracterizando os conhecimentos científicos
e tecnológicos como atividades humanas de caráter histórico.
Para isso, compartilharemos das ideias dos PCNs (2000, p.
15), que afirmam:
[...] a formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa so-
ciedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez
mais valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é
o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transforma-
ções, situando o homem como indivíduo participativo e parte inte-
grante do Universo.

É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-

ceituais, procedimentais e atitudinais que envolvem a área de Ci-
ências da Natureza. Tais conteúdos contribuirão para aprofundar e
ampliar as discussões no que tange aos fenômenos naturais, a fim
de entendermos e questionarmos as diferentes possibilidades de
utilização e preservação de tais fenômenos.
Esperamos contribuir para a sua aprendizagem da docência
e para que você desenvolva uma postura reflexiva diante dos co-
nhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por vir
em seu futuro trabalho docente.
5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retros-
pectiva, a fim de auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica
do Ensino de Ciências no Brasil, durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você,
como futuro professor, possa se posicionar diante das novas exi-
gências e expectativas para o Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950, época em que os conte-
údos referentes ao Ensino de Ciências Naturais eram estudados
apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial. O objetivo do
ensino era formar a elite brasileira, pois a escola pública era de
qualidade, porém, destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam, em nossas escolas, as in-
fluências do movimento da Escola Nova, com origem na Europa
e nos Estados Unidos, a partir do pensamento do filósofo norte-
-americano John Dewey, que cunhou o ideário da pedagogia de
"aprender a aprender" e do "aprender fazendo". Essa pedagogia
tinha como principal característica o aluno como centro de todo o
processo educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o
ajustamento aos interesses e às necessidades dos educandos.
No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a apren-

der" e do "aprender fazendo" influenciou o trabalho pedagógico
de sala de aula por meio da utilização de aulas práticas e de labo-
ratório para transmitir informações atualizadas e dar uma maior
relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta e da
experimentação.
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em
que todos os alunos estão envolvidos com a experimentação, des-
coberta e curiosidade para aprender os conteúdos nas práticas de
aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação

da Primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obriga-
toriedade do Ensino de Ciências se estendeu a todas as séries do
curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de Ci-
ências e que se materializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram
como referência a necessidade de se construir um currículo que
correspondesse ao avanço do conhecimento científico.

A promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o cur-

rículo do Ensino de Ciências, por meio da instituição da disciplina
de Iniciação à Ciência, incluída desde a primeira série do curso gi-
nasial, além do aumento da carga horária das disciplinas de Física,
Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma
longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o im-
portante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade
dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais
transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era domi-

nada pela pedagogia tradicional, que estava pautada na transmissão
dos conhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.
Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o
aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem: atento à
aula expositiva, ele responde apenas às perguntas do professor,
que preza por manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) mencionam
que "o professor é a autoridade máxima em sala, sendo o organi-
zador das estratégias e conteúdos de ensino, portanto, único guia
do processo educativo" (BRASIL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.

Como você pôde observar nas imagens anteriores, as cartei-

ras enfileiradas representam a imposição de uma hierarquia ne-
cessária entre professor e aluno. Muitas vezes, a sala apresenta
um "palquinho" com um degrau, colocando o professor em um
lugar mais elevado que o do aluno, para manter o controle do pro-
cesso e a disciplina.
Desse modo, constata-se que a aprendizagem, nessa tendên-
cia, torna-se artificial. Memorizar serve para "ganhar nota" e não
para aprender um conteúdo e adquirir conhecimento; estimula a
competição entre os alunos, que são submetidos a um sistema es-
tritamente classificatório, no que tange aos processos de avaliação.
Assim, define-se a avaliação como classificatória, pois o que
a valoriza são as questões cognitivas, envolvendo a análise de re-
sultados que podem ser mensuráveis por meio da obtenção de
uma nota. Desse modo, ao aluno cabe reproduzir, na íntegra, tudo
o que lhe foi ensinado, sendo seu aprendizado verificado por meio
de provas, "exercícios mecânicos", entre outras avaliações.
A influência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciên-
cias caracteriza-se pela valorização dos experimentos, que se tor-
naram marcantes na organização do trabalho pedagógico, uma vez
que as atividades práticas foram consideradas como as grandes
potencializadoras do processo de transmissão do saber científico.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que nesse período histórico
os programas oficiais e os textos escolares tinham como objeti-
vo "transmitir informações, apresentando conceitos, fenômenos,
descrevendo amostras e objetos, enfim o que se chama de produ-
to da ciência".
O fato é que o professor, nessa tendência, está preocupado
apenas com o que irá dizer aos alunos e com o que espera que eles
digam durante as aulas. Essa forma de conduzir a situação didáti-
ca desconsidera o conhecimento de mundo trazido pelas crianças
para o espaço de sala de aula.

Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes,

é centrado em sua própria ideia sobre as coisas e não no modo
como as crianças as veem. Para esse tipo de professor, tudo deve
ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o
professor sabe das coisas e, portanto, é o único que pode se mani-
festar sobre o mundo que nos cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o
modelo de ensino por transmissão-recepção em suas aulas, o que
conhecemos como ensino tradicional. Em geral, esse tipo de estra-
tégia de ensino não leva em consideração as orientações constru-
tivistas, estando mais próximo das teorias behavioristas.
Você sabia que não se pode falar de teorias behavioristas de modo

genérico, pois há diferenças muito grandes entre os vários behavioris-
mos? Segundo o Behaviorismo radical, proposto por Skinner, a subje-
tividade humana é construída na interação do homem com o mundo,
e a aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.
Podemos dizer que os professores de Ciências que se orien-

tam pelas ideias behavioristas costumam considerar que todo o
conhecimento já está estabelecido e contido nos "livros já escri-
tos".
Acreditam que cabe a eles, como professores, somente ler,
de forma adequada, esse "livro dos conhecimentos" para os alu-
nos. A estes caberia unicamente aprender (por memorização)
aquilo que o professor lhes diz durante a leitura desse livro.
Assim, a aprendizagem reflete uma resposta apropriada a
um estímulo e pode ocorrer somente por memorização.
Figura 3 Avanços Tecnológicos.
Como afirmam os PCNs de Ciências Naturais (2000):

Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era
formar um aluno capaz de identificar problemas por meio das ob-
servações de fatos, ou levantar hipóteses, refutá-las e testá-las,
dando condições para que o educando tire suas próprias conclu-
sões. O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser
o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las
e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar
conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de "redescobrir" o
já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de traba-
lho, compreendida então com "o método científico": uma seqüên-
cia rígida de etapas pré-estabelecidas. É com essa perspectiva que
se buscava, naquela ocasião, a democratização do conhecimento
científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica
não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o
cidadão comum (BRASIL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos do Ensino de Ciên-

cias se restringiam ao enfoque no "método científico". Segundo os
PCNs referidos, as concepções de aprendizagem utilizadas nessa
época "eram de cunho empirista: por meio da experiência dire-
ta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da
natureza"(BRASIL, 2000, p. 20).

A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da

participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, e as ati-
vidades práticas começaram a ter uma representatividade maior
na organização do trabalho de sala de aula. Isso se deu porque
essas atividades viabilizavam uma melhor compreensão de concei-
tos, sendo assim capazes de gerar uma aprendizagem significativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) afirma que:
[...] uma das importantes transformações que ocorreu a partir
dos anos sessenta, na estrutura curricular de ensino das Ciências,
deveu-se às transformações políticas e sociais que se sucederam
naquela época. Nesse período, os grandes projetos passaram a in-
corporar mais um objetivo – permitir a vivência do método cientí-
fico como necessário à formação do cidadão, não se restringindo
mais apenas à preparação do futuro cientista [...]. Começava-se,
assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao ho-
mem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e
da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento. [...] A mudan-
ça valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses,
identificação de problemas, análise de variáveis, planificação de
experimentos e aplicação de resultados obtidos.
A criação da disciplina de Iniciação à Ciência refletia uma

nova fase no ensino, uma vez que buscava apresentar a "Ciência
como um processo contínuo de busca do conhecimento" (KRASIL-
CHIK, 1987, p. 16). A ênfase dada não era a determinados conteú-
dos, mas à postura investigativa, de observação dos fenômenos e
solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se
defendendo a importância das aulas práticas, não pela atividade
em si, mas pelo intuito de fazer o aluno pesquisar e participar de
momentos de reflexão e descobertas.
Krasilchik (1987) afirma que o método científico, nesse mo-
mento, era dividido por etapas demarcadas (passos para a desco-
berta científica):
1) identificação de problemas;
2) estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
3) organização e execução de experiências para a verifica-

ção das hipóteses;
4) conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasi-
leiro passou por uma nova reestruturação, e o Ensino de Ciências
passou a ser valorizado pela possibilidade de contribuir para a for-
mação da mão de obra qualificada, intenção que se materializou
na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº
5.692/71, o Ensino de Ciências Naturais passou a ser obrigatório
nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação voltou-se para um modelo
de ensino ajustado ao uso do método científico, infundido pelas
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica
do ensino, ficando conhecido como "tecnicismo educacional", ou
"tendência tecnicista".
O método científico estrutura-se em:
1) observação;
2) levantamento do problema;
3) elaboração de hipótese;
4) realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos pro-
gramas oficiais que eram elaborados para serem implementados
nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais pro-
gramas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos
audiovisuais, materiais complementares, entre outros, pois se
acreditava que apenas a qualidade do material seria suficiente
para garantir uma uniformidade do Ensino de Ciências, além da
garantia da aplicação maciça e "supostamente" bem-sucedida
(KRASILCHIK, 1987).

Mortimer, Machado e Romanelli (1998, p. 4) asseveram que,

nesse momento:
[...] vários materiais didáticos e projetos curriculares brasileiros fo-
ram elaborados. Dentre os materiais didáticos, podemos citar: o
projeto Unidades Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987),
as propostas pedagógicas de LUTFI (1988 e 1992), a coleção de li-
vros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP – GEPEQ
(1993, 1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990,
1991 e 1993), o livro Química na Sociedade (MÓL e SANTOS, 2000)
e o livro Química, Energia e Ambiente (MORTIMER, MACHADO e
ROMANELLI, 1999). Dentre as recomendações curriculares, po-
dem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Química
da CENP/SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as reco-
mendações para o currículo do magistério de CISCATO e BELTRAN
(1991) e a Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do
Estado de Minas.
Esses materiais e seus respectivos programas não trouxeram

o sucesso esperado, sendo necessário o investimento em cursos de
atualização e treinamento de professores para viabilizar o projeto
educativo do Ensino de Ciências desenhado para aquela época.
No Brasil, esse modelo de ensino foi baseado em projetos
internacionais, principalmente norte-americanos. As realidades
culturais eram distintas, portanto, houve uma incorporação e do-
minação da cultura norte-americana em nossa sociedade.
Além disso, os professores controlavam a prática educati-
va, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva
pedagógica rígida e totalmente programada, e isso significa dizer
que:
1) o professor era um especialista na aplicação de manuais,
e sua criatividade ficava limitada às técnicas experimen-
tais reproduzidas, sendo ele um mero executor de obje-
tivos instrucionais, de estratégias de ensino e feedback
(avaliação);
2) o aluno tem a função de reagir aos estímulos, corres-
pondendo às respostas desejadas pela escola, ou seja,
era preparado para responder às perguntas de questio-
nários para obter sucesso escolar;
3) o método de ensino parte de uma instrução programa-

da, em que há etapas sequenciadas, ou seja, passos a
serem seguidos e técnicas a serem aplicadas;
4) as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção
em modos instrucionais que possibilitam controle efe-
tivo dos resultados: instrução programada, pacotes de
ensino, módulos instrucionais etc.;
5) o processo de ensino é mecanizado e centralizado por
elementos de entrada, processo, saída e feedback.
Todas essas características se enquadram no âmbito da ten-
dência pedagógica tecnicista, que se estrutura na teoria compor-
tamentalista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente
elaborados, visando à racionalização do processo ensino-aprendi-
zagem, a fim de obter mudanças de comportamento nos indivídu-
os. Desse modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e observá-
veis (VEIGA, 1992).
Segundo Krasilchik (1987, p. 3), para o Ensino de Ciências:
[...] no caso de um currículo que focaliza primordialmente a trans-
missão de informações, o trabalho em laboratório é motivador da
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técni-
cas e, principalmente, auxiliando a fixação, o conhecimento sobre
os fenômenos e fatos.
Nesse contexto, o desenvolvimento cognitivo e os conhe-

cimentos prévios do aluno não eram considerados, pois seu pro-
cesso de aprendizagem deveria ajustar-se ao programa elaborado
pelo professor.
Uma grande crise na economia mundial instaurou-se, na dé-
cada de 1970, em decorrência da crise energética e do rompimen-
to com o modelo desenvolvimentista provocado no pós-guerra.
Nesse momento foi estremecido o ideário de neutralidade posto
pela ciência em meio à crise econômica e política existente.
Assim, fez-se necessário discutir sobre quais seriam as im-
plicações sociais, políticas e econômicas da aplicação, produção

e disseminação dos conhecimentos tecnológicos e científicos no

âmbito da sociedade e da escola por meio de atividades didático-
-pedagógicas.
Os debates desencadeados em torno desses aspectos deram
início a uma nova configuração pedagógica no campo do "Ensino
de Ciências", conhecida como "Ciência, Tecnologia e Sociedade"
(CTS), que ganhou notabilidade no final dos anos de 1970 e início
de 1980 – ainda presente nos dias atuais.
Ao analisarmos as tendências pedagógicas existentes no
Brasil nesse momento histórico da Educação, notaremos que as
discussões de cunho político e social, mostrando as relações entre
sociedade e Educação, foram determinantes para o despontar das
tendências progressistas, as quais se organizaram, no Brasil, nas
seguintes correntes:
• Tendência pedagógica libertadora: defende que a trans-
formação da sociedade virá pela emancipação das cama-
das populares, cujo idealizador é Paulo Freire.
• Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos, ou his-
tórico-crítica: foi representada pelo grupo de Dermeval Sa-
viani, que vê a prática educacional como a socialização dos
conhecimentos sistematizados e à aquisição de habilidades,
ambas indispensáveis a uma prática social transformadora.
A função da escola, na perspectiva das pedagogias progres-
sistas, refere-se à formação da consciência política do aluno para
intervir e transformar sua realidade.
A concepção defendida nessa abordagem acredita que o ho-
mem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condi-
ções de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos
desafios que nela encontra.
Assim, a prática vivenciada entre educador e educando deve
se pautar no processo de discussão em grupo, permeado pela bus-
ca da compreensão dos contextos por meio da reflexão crítica.
O professor é aquele que coordena as discussões e os debates

em sala de aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido nessa
dinâmica, contextualiza suas vivências e problemática sociais.
Dessa forma, o que se constata é que as propostas pedagó-
gicas impostas e o Ensino de Ciências nesse período foram influen-
ciados pelas tendências progressistas em paralelo à tendência de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que já havia se estabelecido.
Nesse período, houve uma verdadeira inovação no que se
refere à escolha de conteúdos a serem estudados no Ensino de Ci-
ências. Entretanto, mesmo tendo recebido influências das tendên-
cias pedagógicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não
aconteceu no que tange ao processo ensino-aprendizagem, pois
ainda perseverava o ideário do "método da redescoberta", que,
desde os anos de 1960, prevaleceu na prática docente do Ensino
de Ciências Naturais.
Década de 1980
No início dos anos oitenta, a abertura política decorrente do
final do regime militar possibilitou a mobilização dos educadores
em busca de uma escola mais crítica e mais participativa nas trans-
formações sociais, econômicas e políticas, visando melhores con-
dições sociais.
Nesse momento histórico, a análise das questões metodo-
lógicas que permeiam o Ensino de Ciências passou a dar ênfase
ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
Assim, algumas linhas de abordagem da Psicologia revela-
ram haver conceitos espontâneos, alternativos, intuitivos, ou pre-
concepções, acerca dos fenômenos naturais.
No campo das Ciências, inspirado pelas pedagogias vigentes
nos anos de 1980, houve um movimento realizado por especialis-
tas com a finalidade de resgatar o emprego do método científico,
mas dando um novo sentido e direcionamento ao processo educa-

tivo, sendo a ênfase central a construção do conhecimento cientí-

fico realizada pelo educando. A ideia principal era inserir o cotidia-
no do aluno e seus conhecimentos prévios, atribuindo sentido ao
método científico para que o educando pudesse compreender os
processos e o produto da Ciência.
Dessa forma, haveria a preocupação de desmistificar a Ci-
ência e os cientistas. Isso caracterizou o início de propostas pe-
dagógicas interdisciplinares de Ciências com os outros campos de
conhecimento. Entretanto, apesar dos esforços, inúmeras refle-
xões e inovações, o método tradicional permanecia nas salas de
aula, com o foco ainda nos conteúdos conceituais da disciplina, e
o educador continuou no papel de transmissor do conhecimento.
O método científico foi simplificado a uma série de procedimentos
laboratoriais mecanicamente realizados, e as reflexões e discus-
sões sobre os conceitos raramente estavam presentes.
Década de 1990
No início da década de 1990, o Brasil, juntamente com os
nove países em desenvolvimento de maior contingente popula-
cional do mundo, participou da Conferência Mundial de Educação
para Todos.
Dessa conferência originaram-se algumas propostas pedagó-
gicas reveladas na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96, que evi-
denciou a necessidade de tornar universal o Ensino Fundamental.
Posterior a isso, tivemos, em 2004, a expansão do Ensino Funda-
mental para nove anos, o que evidenciou o aumento das oportuni-
dades de aprendizagem de nossas crianças.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) coordenou a
elaboração de um conjunto de diretrizes políticas voltadas para a
recuperação e ampliação da Escola Fundamental.
Nesse momento histórico, o Brasil classificava-se entre os
países em desenvolvimento e apresentava uma sociedade com in-
tensos e rápidos avanços nas áreas de Ciência e Tecnologia. Contu-
do, a sociedade globalizada e competitiva solicitava novas relações

entre o trabalho e o conhecimento, bem como novas necessidades
de formação intelectual.
Dessa forma, é necessária uma mudança na prática peda-
gógica tradicional ainda enraizada em salas de aula, privilegiando
apenas transmissão de conteúdos, uma vez que se torna inviável a
assimilação desse enorme volume de conhecimento. Portanto, as
pessoas devem buscar as informações de que necessitam e elabo-
rá-las de forma que possam utilizá-las.
No mundo contemporâneo, há necessidade de colocar o co-
nhecimento científico ao alcance de todos os segmentos da socie-
dade. As crianças, de modo geral, são curiosas sobre os fenôme-
nos naturais que as cercam. Esse conhecimento cotidiano ou do
senso comum permite que elas interajam eficientemente com a
realidade natural e social em que vivem.
Portanto, o conhecimento científico faz parte do cotidiano e
das práticas sociais. As crianças podem ser responsáveis pelo cui-
dado com o meio ambiente e participar do controle de epidemias,
por exemplo, de dengue e febre amarela. Por isso, o ensino de Ci-
ência não é neutro, pois contribui para a formação de um cidadão
capaz de refletir, questionar e participar de sua sociedade.
No processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais,
os conceitos científicos não devem ser apresentados como prontos
e acabados ou como verdades absolutas, inalteráveis e inquestio-
náveis. É fundamental que os alunos vivenciem o processo contí-
nuo de embates entre diferentes ideias e o de busca de informa-
ções, pois só assim o conhecimento científico se constituirá para
a criança e permitirá que ela construa suas ideias, faça relações,
comparações e analogias para explicar os fenômenos.
Na década de 1990, a tendência pedagógica que fundamen-
tou as propostas curriculares e os livros didáticos de Ensino de Ci-
ências de todo o País foi a construtivista.

Dessa forma, os pesquisadores e professores de Ciências, in-

fluenciados pelos estudos de Jean Piaget e seguindo a fundamen-
tação teórica dos PCNs publicados em 1997, começaram a trazer
para a prática de sala de aula a concepção de aprendizagem cons-
trutivista.
Essa nova tendência para a didática das Ciências da Nature-
za tinha como objetivo promover uma aprendizagem significativa,
não sendo baseada, puramente, na memorização do conteúdo.
Essa tendência, a que chamamos de Construtivismo, possui alguns
princípios orientadores, tais como:
1) é de grande importância considerar o que a pessoa já
sabe ou pensa a respeito de determinado assunto (le-
vantamento dos conhecimentos prévios);
2) encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que
guardam relações com outras em nossa mente);
3) quem aprende constrói ativamente significados;
4) os alunos são responsáveis por sua própria aprendizagem.
Nesse sentido, todo educador que trabalha visando à apren-
dizagem significativa dos conteúdos deve estar atento ao fato de
que a criança:
• tem algo a dizer;
• pensa alguma coisa;
• vê sob uma perspectiva o fato, o fenômeno e qualquer
conteúdo passível de aprendizagem.
Entre algumas dessas orientações que divergem do Ensino
de Ciências por meio de uma perspectiva construtivista de educa-
ção, destacamos:
• O ensino é uma tarefa que se limita a desenvolver a res-
posta dos alunos a determinados estímulos.
• Os alunos não têm ideias próprias para explicar os fatos e
os fenômenos.
Os professores que aplicam as ideias construtivistas ao pro-

cesso ensino-aprendizagem, por sua vez, admitem que a apren-
dizagem não se dá somente pela memorização, mas pela intensa
atividade mental do aluno.
Você deve estar se perguntando: "Como viabilizar o Constru-
tivismo no Ensino de Ciências?".
Primeiramente, precisamos revisitar o "como os nossos
alunos aprendem" na perspectiva cognitivista que fundamenta o
Construtivismo.
Tal perspectiva pressupõe que nossa estrutura cognitiva está
organizada por uma rede de esquemas de conhecimento. Esses
esquemas se definem como as representações que uma pessoa
possui sobre algum objeto de conhecimento num determinado
momento.
Segundo Zabala (1998, p. 208-209):
Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modificados, tor-
nam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em re-
lações. A situação de aprendizagem pode ser concebida como um
processo de comparação, de revisão e de construção de esquemas
de conhecimento sobre os conteúdos escolares. Porém, para que
este processo ocorra, não basta que os alunos se encontrem frente
a conteúdos para aprender, é necessário que eles possam atualizar
seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é novo,
identificar semelhanças e diferenças. Quando isso ocorre, pode-
mos dizer que está se produzindo uma aprendizagem significativa
dos conteúdos apresentados. Ou, dito de outro modo, na medida
em que podem se estabelecer estas relações, quer dizer, quando a
distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é ade-
quada.
Quando tais aspectos não são atendidos, a aprendizagem

que se tem pode ser considerada mecânica e superficial e, com
isso, os conteúdos aprendidos são facilmente esquecidos. Isso sig-
nifica que o aprendiz estabelece um número insuficiente de rela-
ções com os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva e,
por não haver essa ancoragem, as informações não são apreendi-
das (AUSUBEL, 1983).

Seguindo essa premissa para Ensino de Ciências, caberá ao

aluno realizar atividades, que vão além da memorização, podendo
mobilizar diferentes operações mentais, tais como: comparação
de dados, estabelecimento de relações, interpretação de dados,
entre outras, atribuindo relevância a tudo que lhe for apresentado
nas situações didáticas de sala de aula.
A ideia defendida por Piaget é que o processo de ensino-
-aprendizagem ocorre por meio da "construção do conhecimen-
to", ou seja, quando acontecem operações ou ações mentais sobre
objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimila-
ção-acomodação-assimilação dessas ações e, assim, constroem-se
esquemas ou conhecimento.
Isso significa dizer que a criança assimila um conteúdo; em
seguida, há um desequilíbrio em suas estruturas mentais, que le-
vam à acomodação; e, depois disso, esse desequilíbrio é alcança-
do, levando ao equilíbrio.
Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvol-
vimento em que se encontram, sendo possível construir, progres-
sivamente, o conhecimento.
Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista par-
tindo da ideia de que:
[...] a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vis-
ta do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica
seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteú-
dos escolares a partir do significado e do sentido que pode atribuir
a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los.
Desse modo, a escola deve propiciar o estabelecimento de

relações entre a cooperação e a formação do desenvolvimento in-
telectual dos alunos.
O professor deverá ser o mediador do processo de ensino-
-aprendizagem, sendo o responsável por criar situações desafiado-
ras, propondo problemas com um grau de dificuldade adequado
aos seus alunos, os quais deverão, por sua vez, ter ampla margem
de controle e autonomia no seu aprendizado.
Segundo Mizukami (1986), não existe um "método" constru-
tivista, pois não nos referimos a técnicas ou estratégias de como
ensinar mais e como a criança aprende. O que existe é uma "teoria
de conhecimento", de desenvolvimento humano, que traz implica-
ções para o ensinar, cujo nome é "Construtivismo".
Nessa tendência, uma das implicações fundamentais é a de
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com
o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por meio das
interações sociais (MIZUKAMI, 1986).
O que podemos indicar com base na ideia de como o indi-
víduo aprende é a importância do ensino com pesquisa por parte
do aluno, a utilização de jogos e os trabalhos em grupo, potencia-
lizando o aprendizado das crianças por meio da problematização
do conhecimento.
Outra situação pedagógica para potencializar o processo de
construção do conhecimento é a interação com o outro. Sabemos
que toda aprendizagem é uma construção social, isto é, aprende-
-se entre todos, em contato com algo ou com alguém.
Não só o professor ensina e produz pensamento criativo;
também os colegas, ao trabalharem juntos, ao discutirem pontos
de vista, ensinam muito. Na interação em duplas, por exemplo, a
produção fica sensivelmente melhor do que se cada um tivesse
feito separadamente.
Para a formação dos grupos, o professor deve pensar sem-
pre em como um aluno contribuirá com o outro no momento da
interação.
A possibilidade de intercâmbio do aluno com os materiais e
as atividades e com o professor e os colegas exige que se organize
a aula de tal forma que permita ao aluno, em algumas vezes, traba-
lhar sozinho e, em outras, trabalhar com seus colegas.

Além disso, há a necessidade de o professor acompanhar de

perto o processo de trabalho dos alunos, podendo ajudá-los en-
quanto estão realizando sua tarefa.
Sem essa intervenção do professor no processo, é muito di-
fícil compreender como a criança pensa, em que ponto tem difi-
culdade e qual é a ajuda que necessita para poder avançar. Não é
verdade que as crianças aprendem sozinhas, tendo em vista que
elas aprendem num meio estimulante e com a ajuda educativa im-
prescindível do professor ou dos colegas.
Deve-se ressaltar que a interação entre os alunos não é ne-
cessária só porque o intercâmbio é condição para o convívio social
na escola, mas também por ser uma maneira de informar todos os
envolvidos e potencializar a aprendizagem.
Segundo Mizukami (1986) e a abordagem cognitivista, a
aquisição de conhecimento acontece quando há a superação de
desafios por meio da resolução de situações-problema.
Sobre essa questão, os PCNs (BRASIL, 2000, p. 41) defendem
que:
[...] diante de um conteúdo não completamente assimilável o sujei-
to é levado a uma modificação de seus esquemas interpretativos,
pois aqueles de que dispõe no momento não são suficientes para
resolver algo que se apresenta como um desafio. Essas modifica-
ções demandam esforços, não ocorrem facilmente, por isso enfren-
tamos o que a nós se coloca como um problema quando sentimos
de fato necessidade, quando atribuímos sentido à tarefa, a ponto
de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficiência do conhe-
cimento disponível naquele momento. Em suma, aprendemos à
medida que enfrentamos problemas e modificamos nossos esque-
mas interpretativos por meio de esforços intelectuais. Em outras
palavras, aprendemos à medida que os desafios colocados obrigam
a pensar, a reorganizar o conhecimento que temos, a buscar mais
informação, a refletir para buscar respostas.
Nesse contexto, o desafio maior para o professor é saber o

que seus alunos pensam e sabem para poder ajustar as propostas
e as atividades, ou seja, lançar problemas adequados às suas ne-
cessidades de aprendizagem em cada momento da escolaridade.
É importante pontuar que a prática pedagógica tem como

objetivo obter resultados nas aprendizagens dos alunos, poten-
cializando o domínio de habilidades, conhecimentos, hábitos e
atitudes, a fim de desenvolver as capacidades cognoscitivas no
educando. Libâneo (1990, p. 80) define que tais capacidades são
ações ou operações mentais mobilizadas e desenvolvidas durante
o processo de aprendizagem para a aquisição dos conhecimentos.
Outro aspecto importante para se analisar na abordagem
construtivista refere-se a considerar os conhecimentos prévios dos
alunos ao propor novos conteúdos.
Miras (2004) define que os conhecimentos prévios são aque-
les que os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto a que eles
se propõem a aprender, os quais abrangem tanto conhecimentos e
informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que,
de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem rela-
cionar-se com ele:
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
zagem (MIRAS, 2004, p. 61).
Segundo Miras (2004), é muito importante que os professores

percebam quais são os conhecimentos prévios que os alunos têm
sobre o tema que será estudado, não apenas porque esses conheci-
mentos são aqueles que eles utilizarão para aprender, ou seja, não
podem abrir mão deles na realização de novas aprendizagens, mas
porque deles dependem as relações que são possíveis de serem es-
tabelecidas para atribuir significado à nova informação proposta.
Isso significa dizer que os conhecimentos dos alunos sobre
um determinado assunto possibilitam estabelecer relações subs-
tantivas, permitindo, consequentemente, atribuir significado ao
novo conteúdo.

É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o

mundo incomparavelmente maiores que em épocas passadas,
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
Vale lembrar que, normalmente, os conhecimentos prévios
dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza-
gem. Atualmente, com a grande quantidade de informações que o
aluno recebe, é muito comum o professor propor um assunto e ter
como resposta "eu já sei", quando, na verdade, "ouviu falar", ou
seja, há algumas informações desconexas, superficiais.
Diante do exposto, muitos pesquisadores mencionam a re-
levância de o docente conhecer aquilo que as crianças sabem e
pensam sobre as coisas. Dessa maneira, ele conseguirá propiciar
aos alunos maiores oportunidades de desenvolver seus conceitos,
suas ideias, estabelecendo relações entre os fatos, comparar e jul-
gar, atribuir significados, entre outras.
Quem disseminou a concepção de aprendizagem construtivista foi

Jean Piaget. Você sabia que o lema de Piaget é "na relação com o
meio [é] que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo
suas hipóteses sobre o mundo que a cerca"?
Década de 2000
No Brasil, a pedagogia histórico-crítica foi idealizada pelo
educador brasileiro Dermeval Saviani, que inicia o processo de di-
vulgação dessa pedagogia com a publicação do livro Escola e de-
mocracia, cuja primeira publicação foi em 1983 e teve uma enor-
me adesão no meio acadêmico por apresentar um panorama das
diferentes tendências pedagógicas em dois grandes grupos. O pri-
meiro grupo das pedagogias não críticas, composto por tendência
pedagógica tradicional, tendência pedagógica escolanovista, ou
renovada, e a tendência pedagógica tecnicista; e o segundo grupo
das teorias crítico-reprodutivistas.
Caso você queira se aprofundar no conhecimento dessas tendên-

cias, sugerimos que você releia a obra Concepções e Tendências
Pedagógicas Contemporâneas.
Em 1991, Dermeval Saviani dá continuidade às reflexões so-

bre as teorias pedagógicas da Educação com a publicação do livro
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações e torna-se um
marco para consolidar o grupo das tendências pedagógicas pro-
gressistas que compõem o grupo que se fundamenta na teoria crí-
tica, o qual entende que a Educação de qualidade é "emancipado-
ra", capaz de priorizar a formação da consciência política do aluno
para intervir e transformar sua realidade.
Como podemos observar, a pedagogia histórico-crítica, jun-
tamente com a tendência libertadora de Paulo Freire, compõe o
rol das tendências pedagógicas progressistas e fundamenta-se na
teoria crítica, o que nos remete a um grupo de cientistas sociais
e filósofos de vertente marxista que se encontraram no final da
década de 1920 e fundaram a Escola de Frankfurt. Isso não quer
dizer a concretização de uma "escola" no sentido tradicional do
termo, mas uma postura de análise crítica a respeito de todos os
problemas da cultura do século 20.
Os filósofos e cientistas sociais que compunham esse grupo
são: Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer e Jürgen Habermas.
Duarte (1993, p. 8) define como teorias críticas em Educação:
[...] aquelas que, partindo da visão de que a sociedade atual se es-
trutura sobre relações de dominação de uma classe social sobre
outra e de determinados grupos sociais sobre outros, preconizam a
necessidade de superação dessa sociedade. Com esse objetivo essas
teorias procuram entender como e com que intensidade a educação
contribui para a reprodução dessas relações de dominação. Todas as
teorias críticas têm em comum a busca de desfetichização das for-
mas pelas quais a educação reproduz as relações de dominação, pois
entendem isso como fundamental para a própria luta contra essas
relações. Mas esse ponto em comum de forma nenhuma significa

que não sejam grandes e fundamentais os pontos de divergência en-

tre essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, qual sua
origem, qual o papel da educação em sua reprodução, quais as for-
mas pelas quais se realiza essa reprodução na educação em geral e
na educação escolar em particular, se é possível realizar algo em edu-
cação que contribua para a superação da sociedade que gera essas
relações de dominação etc., são pontos em torno aos quais as teorias
críticas podem divergir de forma bastante acentuada.
A pedagogia histórico-crítica potencializa o ensino que visa su-

perar os problemas da prática social e busca a emancipação intelectu-
al do aluno, inserido num contexto de relações sociais, dando grande
ênfase à apropriação dos "conteúdos", que, confrontados com a rea-
lidade, podem resultar no desenvolvimento integral do indivíduo, que
será capaz de compreender melhor o mundo em que vive, formulan-
do indagações, reflexões e, assim, podendo intervir com convicção em
seu contexto. Dessa forma, o papel da escola funda-se na preparação
do aluno para viver em sociedade, em meio às tantas contradições
existentes, fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua eman-
cipação por meio da aquisição de saberes elaborados e acumulados
historicamente e da socialização, propiciando-lhe a participação ativa
e organizada na democratização de nossa sociedade.
De acordo com Vygotsky (1984):
[...] a vivência em sociedade é essencial para a transformação do
homem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas
relações com os outros que construímos os conhecimentos que
permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a
criança nasce dotada apenas de Funções Psicológicas elementares,
como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os
animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entan-
to, parte dessas funções básicas transforma-se em Funções Psicoló-
gicas Superiores, como a consciência, o planejamento e a delibera-
ção, características exclusivas do homem. Essa evolução acontece
pela elaboração das informações recebidas do meio, embora elas
nunca sejam absorvidas diretamente do meio. São sempre inter-
mediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam
a criança, carregando significados sociais e históricos.
No contexto em que vivemos, faz-se necessária uma aborda-

gem mais progressista, para nos constituirmos como professores
intelectuais críticos, a fim de não aceitarmos o nosso estado de
dominação e termos um discurso transformador, crítico e impreg-

nado de possibilidades, pois ele confronta a teoria e a prática e
compreende os contextos históricos, sociais, culturais e organiza-
cionais que determinam a docência.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade de os professo-
res da Educação Básica que trabalham com o ensino das Ciências
Naturais ter uma sólida formação teórica, política, crítica e ética,
com vistas a uma escola em que se viabilizem as possibilidades de
emancipação e transformação sociais.
6. TEXTOS COMPLEMENTARES
Acreditamos ser importante salientar que a visão de Ciên-
cia a ser difundida entre os alunos da Educação Básica deva ter a
perspectiva de provisoriedade e incerteza diante das constantes
pesquisas e inovações científicas e tecnológicas presentes na so-
ciedade contemporânea. Dessa forma, contamos com o artigo de
Eduardo Fleury Mortimer e Wildson Luiz Pereira dos Santos, pu-
blicado na revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, que
menciona que os diversos ensinos de CTS (MORTIMER; SANTOS,
2010, p. 1):
[...] deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teo-
rias científicas. Com tal compreensão, os alunos poderiam avaliar
as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controver-
tidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência
como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos terão
dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas
para resolver um determinado problema. O conteúdo referente às
ciências dos currículos de CTS incluem, assim, aspectos relativos a
estudos políticos de ciência, mais vinculados às questões sociais
externas à comunidade científica (conservação de energia, cresci-
mento populacional, efeitos da energia nuclear etc.) e a aspectos
da ciência vinculados às questões internas à comunidade científica,
relacionadas à sua epistemologia e filosofia.
Os autores defendem que a abordagem do Ensino de Ciên-

cias se amplie, sendo discutidas outras questões que extravasam
a perspectiva da investigação científica, além dos significados do

campo conceitual e científico. Essa abordagem exige professores

que compreendam a ciência de forma multidisciplinar e com viés
mais reflexivo e contextualizado. Como mencionam os autores
Mortimer e Santos (2010, p. 2), várias áreas poderiam ser aborda-
das para ampliar a compreensão das ciências:
[...] questões de natureza:
1. filosófica – que incluiria, entre outros, aspectos éticos do traba-
lho científico, o impacto das descobertas científicas sobre a socie-
dade e a responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas
atividades;
2. sociológica – que incluiria a discussão sobre as influências da ci-
ência e tecnologia sobre a sociedade e dessa última sobre o pro-
gresso científico e tecnológico; e as limitações e possibilidades de
se usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas sociais;
3. histórica – que incluiria discutir a influência da atividade científi-
ca e tecnológica na história da humanidade, bem como os efeitos
de eventos históricos no crescimento da ciência e da tecnologia;
4. política – que passa pelas interações entre a ciência e a tecnolo-
gia e os sistemas público, de governo e legal; a tomada de decisão
sobre ciência e tecnologia; o uso político da ciência e tecnologia;
ciência, tecnologia, defesa nacional e políticas globais;
5. econômica – com foco nas interações entre condições econômi-
cas e a ciência e a tecnologia, contribuições dessas atividades para
o desenvolvimento econômico e industrial, tecnologia e indústria,
consumismo, emprego em ciência e tecnologia;
6. humanística – aspectos estéticos, criativos e culturais da ativi-
dade científica, os efeitos do desenvolvimento científico sobre a
literatura e as artes, e a influência das humanidades na ciência e
tecnologia.
Os autores também ressaltam que isso não está relacionado

aos modismos do Ensino de Ciências, que partem de situações do
cotidiano ou do universo do aluno que acaba se restringindo às no-
menclaturas científicas das várias espécies de vegetais e animais,
além dos nomes dos produtos químicos que utilizamos diariamen-
te em nossas casas. A esse respeito, Mortimer e Santos (2010, p.
2) ponderam:
Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a
nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de
almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula", ou seja, de

introduzir alguma aplicação apenas para disfarçar a abstração ex-
cessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem,
os reais problemas sociais.
Como pudemos perceber o Ensino de Ciências deve ser pau-

tado com vistas a contextualizar os conhecimentos por meio de
conceitos do senso comum que problematizados levem a uma in-
vestigação empírica e seja ressignificados em conhecimentos cien-
tíficos.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu-
dados para sanar as suas dúvidas. Este é um momento ideal para
que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Como ocorreu a evolução de Ensino de Ciências ao longo dos tempos?
2) Como trabalhar o Ensino de Ciências na perspectiva construtivista?
3) O que ocorreu com o Ensino de Ciências a partir da década de 1960?
4) Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de

Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado
no uso do método científico, que foi infundido pelas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como
"tecnicismo educacional", ou "tendência tecnicista".

5) Explique como o Ensino de Ciências foi idealizado segundo a tendência tecnicista.
6) Como ensinar Ciências seguindo a perspectiva das tendências progressistas

(libertadora e histórico-crítica)?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) O Ensino de Ciências foi passando por grandes evoluções ao longo dos tem-
pos, oriundas da revolução científica e tecnológica por que temos passado.
Na década de 1950, os objetivos do Ensino de Ciências eram transmitir infor-
mações atualizadas; em 1960 e 1970, o objetivo era que os alunos vivencias-
sem o método científico; já em 1980 e 1990, o Ensino de Ciências começou
ser movido pela necessidade de pensar lógica e criticamente; nos anos 2000
e 2010, houve a necessidade de estudar Ciências pautando-se na análise das
implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.
2) Na perspectiva construtivista, o Ensino de Ciências deve ser trabalhado a

partir dos conhecimentos prévios dos alunos, por meio do processo de re-
construir conceitos científicos e de conceitos pautados no senso comum. Se-
gundo a proposta de Piaget, os novos conteúdos provocam o desequilíbrio
e resultam em assimilação-acomodação-assimilação, construindo novos co-
nhecimentos. Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvolvimento
em que se encontram, sendo possível construir, progressivamente, o conhe-
cimento. Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista partindo
da ideia de que "a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de
vista do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus
esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a
partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao
próprio fato de aprendê-los".
3) Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Primeira Lei

de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade do Ensino de
Ciências estendeu-se a todas as séries do curso ginasial. As proposições pe-
dagógicas discutidas para o Ensino de Ciências e que se materializaram na
lei (LDB nº 4.024/61) tiveram como referência a necessidade de se construir
um currículo que correspondesse ao avanço do conhecimento científico. A
promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o currículo do Ensino de
Ciências por meio da instituição da disciplina de Iniciação à Ciência, incluída
desde a primeira série do curso ginasial, além do aumento da carga horária
das disciplinas de Física, Química e Biologia. Segundo Santos (2006, p. 34),
"até os anos 60, por exemplo, o Ensino de Ciências passou por uma longa
fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram
os aspectos lógicos da aprendizagem, e a qualidade dos cursos era definida
pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos".
4) Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de

Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado
no uso do método científico que foi infundido pelas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como
"tecnicismo educacional" ou "tendência tecnicista". Esse tecnicismo educa-
cional pôde ser constatado nos programas oficiais que eram elaborados para
serem implementados nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou fede-
ral). Tais programas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos
audiovisuais, materiais complementares, entre outros, pois acreditava-se que
apenas a qualidade do material seria suficiente para garantir uma uniformi-
dade do Ensino de Ciências, além da garantia da aplicação maciça e "supos-
tamente" bem-sucedida (KRASILCHIK, 1987). Segundo a mesma autora, para
o Ensino de Ciências, "no caso de um currículo que focalize primordialmen-
te a transmissão de informações, o trabalho em laboratório é motivador da
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e, princi-
palmente, auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos"
(KRASILCHIK, 2000, p. 3). Além disso, os professores controlavam a prática
educativa, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva peda-
gógica rígida e totalmente programada, isso significa dizer que:
a) o professor era um especialista na aplicação de manuais e sua criativi-
dade ficava limitada às técnicas experimentais reproduzidas, sendo ele
um mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e
feedback (avaliação);
b) o aluno tinha a função de reagir aos estímulos correspondendo às res-
postas desejadas pela escola, ou seja, era preparado para responder às
perguntas de questionários para obter sucesso escolar;
c) o método de ensino parte de uma instrução programada em que há eta-
pas sequenciadas, ou seja, passos a serem seguidos e técnicas a serem
aplicadas;
d) as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção em modos instru-
cionais que possibilitam controle efetivo dos resultados: instrução pro-
gramada, pacotes de ensino, módulos instrucionais etc.;
e) o processo de ensino é mecanizado e centralizado por elementos de en-
trada, processo, saída e feedback.
5) Na perspectiva histórico-crítica, o Ensino de Ciências deve buscar uma aná-
lise dos problemas sociais tanto quanto ambientais e suas implicações, a
fim de superar os problemas da prática social e desejar a emancipação in-
telectual do aluno. Dessa forma, será possível a inserção num contexto de
relações sociais, dando grande ênfase à apropriação dos "conteúdos", que,
confrontados com a realidade, podem resultar no desenvolvimento integral
do indivíduo que será capaz de compreender melhor o mundo em que vive,
formulando indagações, reflexões e, assim, podendo intervir com convicção
em seu contexto. Desse modo, o papel da escola funda-se na preparação do
aluno para viver em sociedade em meio às tantas contradições existentes,
fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua emancipação por meio da
aquisição de saberes elaborados e acumulados historicamente e da sociali-
zação, propiciando-lhe a participação ativa e organizada na democratização
de nossa sociedade.

8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, vimos que historicamente o Ensino de Ciên-
cias privilegiou diferentes possibilidades de explicações sobre o
mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzi-
das pelo homem, podendo ser apresentadas, comparadas e con-
frontadas em diferentes perspectivas e momentos históricos.
O nosso objetivo, ao apresentar esse panorama histórico, é
a evidência de que o professor precisa ter clara qual a fundamen-
tação teórica que sustenta a sua prática pedagógica, ou seja, qual
a tendência pedagógica escolhida por ele para atuar em sala de
aula.
As reflexões a respeito dessas questões são relevantes para
que se esclareça o pressuposto pedagógico que permeia a prática
pedagógica, na tentativa de ter coerência entre o que se pensa
estar fazendo como professor e o que realmente se faz.
Além disso, o Ensino de Ciências deve apresentar aos nossos
alunos os fenômenos científicos, deixando que eles formulem hi-
poteticamente suas definições e interpretações, a fim de compre-
ender de forma mais contextualizada a Ciência que se faz presente
no mundo que os cercam.
Consideramos que a Educação Básica não pode ensinar Ci-
ências como algo fragmentado e enciclopédico, voltado apenas
para compreender conteúdos ou conceitos estanques e tratados
de forma descontextualizada. Dessa forma, o indivíduo que está
em processo de aprendizagem não está sendo tratado como um
cidadão que deva entender os fenômenos científicos para ampliar
suas possibilidades de participação plena e inserção social em con-
textos futuros.
Para que você compreenda melhor a linha do tempo deline-
ada nesta unidade, apresentamos, a seguir, o Quadro 1, traçando
um panorama histórico sobre a evolução do Ensino de Ciências:
Quadro 1 Evolução do Ensino de Ciências.

FATOR 1950 1960 1970 1980/1990 2000/2010
Problemas Guerra
Situação mundial Guerra Fria Crise energética Globalização
ambientais tecnológica
Situação Industrialização/ Transposição País em

Ditadura
brasileira democratização política desenvolvimento
Formar cidadão
Objetivos do Preparar Formar cidadão trabalhador para
Formar elite Formar cidadão
ensino trabalhador trabalhador prosseguir seus
estudos
Políticas de PCNs (Parâmetros
organização do Programas rígidos Propostas curriculares estaduais Curriculares
currículo Nacionais)
Influências Comportamen
preponderantes Escola Nova Tradicional talismo Cognitivismo Histórico‐crítica
no ensino + Cognitivismo
Objetivos da
Transmitir Analisar implicações sociais do
renovação no Vivenciar o método Pensar lógica e
informações desenvolvimento científico e
Ensino de científico criticamente
atualizadas tecnológico
Ciências
Atividade
Visão da Ciência Evolução histórica Produto de contexto econômico,
neutra Atividade com
no currículo da enfatizando o político, social e de movimentos
enfatizando implicações sociais
escola processo intrínsecos
produtos
Laboratórios + Jogos e simulações;
Metodologia Laboratório
discussões de Resolução de problemas;
recomendada (aulas práticas)
pesquisa (projetos) Jogos: exercícios no computador.

Fonte: adaptado de Krasilchik (2005, p. 22).
9. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Escola-laboratório. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/img/
historia/022-dewey-02.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.
Figura 2 Sala de aula tradicional. Disponível em: <http://www.experimentum.org/blog/
wp-content/uploads/2010/03/Sala-de-Aula.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.
Figura 3 Avanços Tecnológicos. Disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/
charges.jsp>. Acesso em: 14 abr. 2014.

Sites pesquisados
ARGENTO, H. Teoria sócio-construtivista ou sócio-histórica. Disponível em: <http://www.
robertexto.com/archivo1/socio_construtivista.htm>. Acesso em: 14 abr. 2014.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 22- 39, jan./mar. 2000. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100010&lng=pt&
nrm=iso>. Acesso em: 14 abr. 2014.
MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem
C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belém, 2002, v. 2, n. 2, 1-23, dez. 2002.
Disponível em: <http://ufpa.br/ensinofts/artigos2/wildsoneduardo.pdf>. Acesso em: 14
abr. 2014.
SANTOS, P. R. O Ensino de Ciências e a Ideia de Cidadania. Revista Mirandum, ano X, n.
17, 2006. Disponível em: <http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htm>. Acesso
em: 14 abr. 2014.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANIATO, R. Com(ns)ciência na Educação: ideário e prática de uma alternativa brasileira
para o Ensino da Ciência. Campinas: Papirus, 1989.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
1990.
______; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2003.
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de Ciências: tendências e
inovações. Tradução de Sandra Valenzuela. São Paulo: Cortez, 1993.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987.
______. O ensino de Biologia. São Paulo: Faculdade de Educação/USP, 1991. (Coletâneas
do III Encontro Nacional de Ensino de Biologia).
KIOURANIS, N. M. M.; SOUZA, A. R.; SANTIN FILHO, O. Experimentos mentais e suas
potencialidades didáticas. Revista Brasileira de Ensino de Física, 1998, v. 32, n. 1, p. 12-
31, 2010.
Médicas, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
EAD
Pressupostos Teóricos
para o Ensino
de Ciências
2
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os pressupostos teóricos existentes para en-
sinar Ciências na escola.
• Analisar as concepções de ensino-aprendizagem no Ensi-
no de Ciências.
• Conhecer os saberes necessários para constituir um bom
professor de Ciências.
2. CONTEÚDOS
• Ensino de Ciências.
• Aprender e ensinar Ciências.
• Pressupostos sobre ensino e aprendizagem das Ciências
Naturais.
• Saberes necessários para constituir um bom professor de
Ciências.

Essa unidade apresenta os pressupostos necessários para o
ensino de Ciências na escola, analisando as concepções de ensi-
no-aprendizagem nessa área do saber. Para que a reflexão e for-
mação pautadas nesses princípios possam ocorrer, sugerimos,
primeiramente, que você siga algumas orientações para o estudo
desta unidade:
1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos-
sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja
o Esquema dos Conceitos-Chave após o estudo de todas
as unidades deste material didático. Isso poderá facilitar
a melhora do seu desempenho.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor-
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem
como identifique os pressupostos básicos para com-
preender como deve ocorrer o ensino de Ciências na
escola.
3) Para se informar sobre a importância da formação con-
tinuada no aprimoramento da prática docente do pro-
fessor de Ciências, leia o sugerido e outros artigos da
Revista Ciência e Educação, da Unesp, e você vai se sur-
preender com as possibilidades de explorar e ensinar
Ciências na Escola:
• SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de
ciências: os movimentos pedagógicos predominantes
na formação continuada de professores. Revista Ciên-
cia e Educação. São Paulo, 2006, v. 12, n. 3, p. 303-
313, set./dez. 2006.
4) Leia o volume 4 (p. 19-31) dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) de Ciências Naturais, disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.
pdf>. Essa leitura enriquecerá os conteúdos que serão
apresentados nesta unidade.
© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências 69
5) Além de consultar as informações práticas sobre o estudo

desta unidade, apresentadas no texto principal, para pro-
gramar seus estudos, é importante que você procure criar
um ambiente que lhe permita o máximo possível de con-
centração, a fim de ampliar a construção de seus conheci-
mentos. Para tanto, separe os materiais de que vai precisar
e deixe tudo à mão: livros, apostilas, anotações, dicionário.
Se for utilizar o computador, abra os arquivos que serão ne-
cessários ou úteis e avise a todos que vai estudar.
6) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de
curso por meio da ferramenta Fórum e contribua com
as discussões. Entretanto, não se esqueça de que, após
o prazo estabelecido, as interatividades não serão mais
aceitas pelo seu tutor.
7) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e
fortalecer sua autonomia, inserimos, também nesta Uni-
dade 2, o tópico com questões autoavaliativas, que são
provocativas para que você possa verificar suas dúvidas
e procurar saná-las.
8) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não
devem, nunca, ser feitos de última hora, mas sim com
um estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias vezes
aquilo que não entendeu na unidade, pesquise sobre o
assunto, tente relacioná-lo a situações da prática docen-
te que você já vivenciou como aluno ou como professor.
9) Antes de começar seus estudos, é importante que você
conheça os autores que vão fundamentar o referencial
teórico utilizado nesta unidade.
Selma Garrido Pimenta

Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965),
mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela
PUC/SP (1979) e doutorado em Educação: Filosofia da
Educação pela PUC/SP (1985). Atualmente, é professora
titular da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, FEUSP. Coordena o GEPEFE (Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre Formação do Educador) desde 1989,
no programa de Pós-graduação em Educação (FEUSP).
Foi coordenadora do Programa de Pós-graduação em

Educação na FEUSP (1997/99) e Diretora da FEUSP (2002-2005). Atualmente, é

Pró-Reitora de Graduação da USP (2005-2009). Atuou como membro do Comitê de
Avaliação da área de Educação na CAPES (2001-2003). É membro do GT Didática
da Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), do
qual foi coordenadora (1996-1999) e representou como membro do Comitê Científico
da Anped (por quatro anos). Tem experiência na área de Educação, atuando,
principalmente, nos seguintes temas: formação de professores, didática, Pedagogia
e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes são no campo da Pedagogia
Universitária e Docência no Ensino Superior (adaptação do texto disponível em:
<https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=F7A0AEEEEFFF>.
Acesso em: 14 abr. 2014).
Na unidade anterior, estudamos a trajetória histórica das
tendências pedagógicas predominantes na área das Ciências e a
importância do estudo dessa área para a formação da cidadania.
Para dar continuidade aos nossos estudos, esta unidade tem
como objetivo evidenciar os pressupostos existentes para ensinar
Ciências na escola.
Para isso, faz-se necessário compreender que epistemolo-
gia é a teoria do conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino
de Ciências, podemos nos remeter ao entendimento de como se
constitui o conhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Assim, buscaremos, nesta unidade, tanto discutir as ques-
tões didático-metodológicas constitutivas da prática docente
quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão teórica
da área no que se refere a conceitos essenciais para o trabalho
com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
5. ENSINO DE CIÊNCIAS
O Ensino de Ciências, por meio da apropriação do conheci-
mento científico, na sociedade contemporânea, torna-se extrema-
mente relevante, uma vez que se deseja formar um cidadão refle-
xivo, crítico e autônomo para compreender o seu meio e poder
transformá-lo.
Esse fato se acentua em decorrência de vivermos em uma
sociedade que necessita do conhecimento científico e tecnológico
para evoluir e para ampliar o seu grau de evolução e inserção no
mundo globalizado.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23),
[...] mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações, além de reconhe-
cer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta
que se propõe para o ensino da área na escola fundamental.
Assim, a internalização de procedimentos e conceitos de cará-

ter científico pode contribuir para formar alunos com uma postura
reflexiva e crítica, capazes de questionar aquilo que pode ser visto
ou ouvido, a fim de ampliar a possibilidade de explicar os fenôme-
nos da natureza, compreendê-lo e, apresentando um juízo crítico
avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em seu meio,
utilizar seus recursos de forma consciente e ética (BRASIL, 1997).
Para Morin (2002, p. 111):
[...] a consciência ecológica não é apenas a tomada de consciência
da degradação da natureza. É a tomada de consciência, na estei-
ra da ciência ecológica, do próprio caráter da nossa relação com
a natureza viva: aparece na ideia de duas faces que a sociedade é
vitalmente dependente da eco-organização natural e que está pro-
fundamente comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos
processos sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se
em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em consciência
política na tomada de consciência de que a desorganização da na-
tureza suscita o problema da organização da sociedade. A consciên-
cia eco-política suscita um "movimento" de mil formas individuais
(ética e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes.

Em contrapartida, para que isso ocorra, o Ensino de Ciências

precisará passar por uma reformulação, uma vez que por muito
tempo os conteúdos trabalhados na escola foram desenvolvidos
por meio de descrições instrumentais, teóricas ou experimentais,
não havendo nenhuma pauta reflexiva e crítica no que tange às
questões éticas e suas relações com as demandas científicas e tec-
nológicas da sociedade contemporânea.
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997, p. 24):
Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o cen-
tro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua
disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, re-
definiu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise am-
biental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o
ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução
da relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento
de como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para
o aluno se posicionar com fundamento acerca de questões bastan-
te polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
Assim, faz-se necessário ensinar as Ciências Naturais consi-

derando o contexto onde o aluno está inserido, partindo de ques-
tões instigantes e curiosas da sua realidade, proporcionando-lhe
compreender o seu cotidiano, para que, com esse entendimento,
chegue a relações mais abstratas, que lhe permitam intervir no seu
meio e transformar a nossa sociedade.
Segundo os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino Funda-
mental (BRASIL, 1997, p. 24-25):
Também é importante o estudo do ser humano, considerando seu
corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em senti-
do amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles
de ordem cultural, social e afetiva se refletem na arquitetura do
corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina, e cada ser
humano é único como único é seu corpo. Nessa perspectiva, a área
de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal
e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos
outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e
social e para a compreensão da sexualidade humana sem precon-
ceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informações
muito maior do que em qualquer época do passado, seja para reali-
zar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-

-se ao mundo do trabalho, para interpretar e avaliar informações
científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões
políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de
tecnologias e suas aplicações. Apesar de a maioria da população
fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnoló-
gicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos
em sua criação, produção e distribuição, tornando-se, assim, indi-
víduos que, pela falta de informação, não exercem opções autôno-
mas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comu-
nicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
Na escola, esses saberes serão apropriados por meio da sis-

tematização das diferentes áreas que compõem os conhecimentos
das Ciências Naturais, que são: Física, Biologia e Química, as quais
dão aos alunos a possibilidade de elaborar conceitos abstratos e
que sejam relevantes para que eles compreendam os fenômenos
e ajam sobre o mundo.
Além disso, o Ensino de Ciências Naturais na Escola precisa
garantir:
[...] condições de agir com maior liberdade em seu meio, de uma
forma mais autônoma, em relação à aproximação imediata e sensí-
vel com os objetos com os quais interage. Além de instrumentalizá-
-los para a compreensão e respectiva aplicação tecnológica, o ensi-
no das ciências deve promover, ainda, as condições fundamentais
para que o educando transforme cada vez mais a si mesmo e a seu
mundo, sendo ao mesmo tempo transformado neste processo.[...]
O conhecimento das ciências permite também aos indivíduos ante-
cipar e relacionar os resultados dos atos por eles praticados, e que
não teriam condições de realizar sem o do domínio destes conheci-
mentos (SANTA CATARINA, 1998, p. 140).
E qual é o papel da escola diante dessas demandas?

A escola está inserida em uma comunidade que servirá como
fonte de conhecimento para o levantamento de problemas locais,
para a criação de um contexto em que os conhecimentos das Ciên-
cias Naturais ganhem significado e relevância, tornando-se desa-
fiadoras as possibilidades de aprendizagem.
Assim, podemos dizer que:

Contextualizar o ensino de ciências permite à escola trabalhar me-

lhor com seus alunos os conteúdos fundamentais do conhecimento
universal e da cultura tecnológica, dos quais eles necessitam. Atra-
vés do conhecimento das Ciências, os alunos podem entender que
há princípios comuns, aplicáveis em diferentes técnicas e tecnolo-
gias, e que, quando inter-relacionados, produzem novos efeitos,
novas invenções (SANTA CATARINA, 1998, p. 140).
O grande desafio para nós professores é: de que forma os alu-

nos podem abstrair para si a compreensão dos conceitos científicos
empregados em seu cotidiano, a fim de utilizar equipamentos cien-
tíficos e/ou tecnológicos, intervindo e transformando o seu meio?
Para iniciar essa discussão, precisamos nos remeter a algu-
mas implicações pedagógicas, refletindo sobre a importância do
ensino com pesquisa por parte do aluno, a utilização de jogos e os
trabalhos em grupo e potencializando o aprendizado das crianças
por meio da problematização do conhecimento.
Quanto a essa questão da problematização, precisamos ter
claro que os alunos precisam ter problemas para resolver e deci-
sões a tomar em função do que se propõem a produzir em situa-
ções de sala de aula (WEIZ, 1999).
Os PCNs da área de Ciências da Natureza têm como objetivo,
ao pensar o processo de problematização,
facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão
da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e
o aproveitamento da experiência escolar para facilitar o processo
de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha
(BRASIL, 1999, p. 95-96).
Esse documento ainda defende que:

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática,
o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhe-
cimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca
por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal,
social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas
(BRASIL, 1999, p. 91, grifos do autor)
A transposição didática é um conceito cunhado por Cheval-

lard e refere-se ao princípio didático, o qual visa assegurar a máxi-
ma coincidência possível entre "versão escolar" e "versão social"
das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na
sala de aula e a interação entre os alunos como vantagem pedagó-
gica em favor da aprendizagem.
Para isso, os conteúdos trabalhados devem manter suas ca-
racterísticas de "objeto sociocultural real", ou seja, não devem ser
propostos conteúdos fragmentados ou "escolarizados", de forma a
perder seu contexto real, que é seu significado social.
Sabemos que todo conhecimento científico, quando se con-
verte em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, so-
frendo modificações. Dessa forma, cabe à escola garantir a apro-
ximação máxima entre o uso social de conhecimento e a forma de
tratá-lo didaticamente.
A transposição didática é inevitável, porém, cabe a cada pro-
fessor prever atividades e intervenções que favoreçam a presença
na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmen-
te produzido, assim como refletir sobre sua prática e efetuar as
retificações que sejam necessárias e possíveis.
De acordo com Fumagalli (1998, p. 19, grifos do autor):
[...] ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas, uma
vez que existe um processo de transformação ou de transposição
didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contex-
to escolar de ensino.
Aprender envolve esforço e investimento e é por isso que em

cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realiza-
ção para os quais dirigir seus esforços a fim de resolver problemas
e tomar decisões e, assim, construir seu conhecimento.
Sabemos que o envolvimento do aluno é fundamental na
aprendizagem. Como vimos, para que isso ocorra, temos de pro-
mover uma aprendizagem significativa.
Segundo os PCNs (1997, p. 99):

[...] essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar proble-

mas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira
totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno
limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações
diretas e superficiais. A aprendizagem depende de uma motivação
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a
vontade de aprender.
Dessa forma, o que se tem dito acerca da contextualização

dos conteúdos é que ela precisa gerar uma aprendizagem mais sig-
nificativa. A esse respeito, podemos citar um autor psicólogo da
aprendizagem, Ausubel, que fundamenta teoricamente o conceito
de aprendizagem significativa.
Ele define a aprendizagem significativa como sendo o pro-
cesso em que a nova informação trazida pelo professor "ancora-
-se" nos conhecimentos já existentes dos alunos que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens novas
sejam vinculadas aos elementos da estrutura cognitiva existente
do aluno, a fim de que ele possa aprender de forma significativa.
Miras (2004) define que são os conhecimentos que os alunos
já possuem sobre o conteúdo concreto que se propõem a apren-
der, conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e
informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que,
de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem rela-
cionar-se com ele.
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
zagem (MIRAS, 2004, p. 61).
Segundo Mauri (2004), é muito importante que os profes-

sores percebam quais são os conhecimentos prévios dos alunos
a respeito do tema que será estudado, não apenas porque são os
que eles utilizam para aprender, ou seja, não podem abrir mão
deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles de-
pendem as relações que são possíveis de serem estabelecidas para

se atribuir significado a nova informação proposta.
Exemplo de aula––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exemplo: refere-se a uma aula que introduz no universo infantil as característi-
cas do desenvolvimento humano.
Aula: desenvolvimento do bebê e da criança

Finalidade: introduzir a discussão sobre reprodução humana e sexualidade por
meio da comparação das características observáveis do desenvolvimento do alu-
no com as atividades possíveis de serem realizadas em cada momento.
Conteúdo: fases do desenvolvimento humano, reprodução e sexualidade.
Duração: duas horas.
Materiais: papel pardo, canetas coloridas e fotos.
Desenvolvimento:
1) Cada criança é solicitada a construir uma linha do tempo por meio de
fotografias, mostrando seu crescimento e desenvolvimento. O professor
pode propor que, nessa linha do tempo, sejam incluídas as seguintes
informações, entre outras:
• a idade da criança em diferentes ocasiões (recém-nascido, um ano,
dois anos etc.);
• o peso e a altura da criança ao nascer, com um ano, com dois anos, etc.;
• os alimentos que a criança consumia em diferentes fases da vida;
• as atividades que a criança era capaz de realizar em diferentes fases
de sua vida (andar, falar, ler, escrever) etc.;
• as brincadeiras de que a criança gostava;
Para obter essas informações, a criança pode conversar com seus pais e
familiares e consultar cartões dos serviços de saúde.
2) A criança pode desenhar sua própria figura em diferentes fases da vida.
3) A criança pode levar fotos suas à escola e mostrá-las para os colegas
e professor.
As crianças, quando chegam a 1ª série, geralmente, já possuem alguns
conhecimentos prévios relacionados à reprodução do ser humano e de outros
animais. Elas sabem que suas mães e outras mulheres ficam grávidas e têm
bebês. Elas já observaram cães, gatos e outros animais se acasalando e tendo
filhotes.
Esses conhecimentos prévios podem constituir um ponto de partida bastante
útil para que o professor converse com seus alunos sobre temas relacionados à
reprodução e sexualidade.
As crianças costumam ter interesse no assunto. Esse interesse, frequentemente,
se manifesta na aula, e cabe ao professor aproveitar essas oportunidades no
sentido de ajudar os alunos a desenvolverem atitudes informadas e responsáveis,
no que diz respeito às questões da vida afetiva e sexual.
Nas primeiras conversas e discussões sobre reprodução humana, o professor

pode resgatar e enfatizar fatos já observados pelos alunos, como o crescimento

da barriga de uma futura mamãe ou o acasalamento de cães.
Esses conhecimentos prévios podem ser ampliados por meio de atividades
como uma visita a um estabelecimento em que se criem animais domésticos (por
exemplo, fazenda ou granja). Durante uma visita desse tipo, as crianças podem
se informar sobre o modo de reprodução de animais domésticos como aves,
suínos, bovinos etc., e verificar quais são os procedimentos que os criadores
utilizam para que seus animais se mantenham saudáveis e procriem.
Note que os conhecimentos sobre o modo de reprodução de animais domésticos
fornecem uma ponte muito boa para que o professor possa, no momento em
que julgar adequado, explicar como ocorrem, na espécie humana, as relações
sexuais que resultam na geração de bebês.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A aula apresentada anteriormente nos permite dizer que os
conhecimentos dos alunos sobre um determinado assunto lhes pos-
sibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo-lhes, tam-
bém, consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo.
Weissmann (1998, p. 39) afirma que:
Tem sido marcante a influência no ensino de Ciências naturais do
que tem sido considerado como pré-conceitos, conhecimentos
prévios, teorias espontâneas, ideias intuitivas ou noções alterna-
tivas. Trata-se de reconhecer que, ao encarar o ensino de conteú-
dos referentes aos fenômenos naturais, o docente descobre que
as crianças já construíram ideias sobre os mesmos e que tais idéias
têm incidência em toda situação de aprendizagem, nas suas ob-
servações, na forma de abordar um problema, nas sugestões que
realizam para resolvê-los, ou seja, em todas as atividades que as
mesmas realizam ou que o professor proponha realizar.
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o

mundo incomparavelmente maiores do que em épocas passadas,
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
A avassaladora quantidade de informações existente, hoje,
na sociedade da informação e do conhecimento propicia uma in-
finidade de estímulos na sociedade contemporânea (televisão, rá-
dio, outdoors, jornais, revistas, informática etc.), diferentemente
de anos atrás, em que tanto as mudanças quanto as informações
chegavam de forma muito lenta.
Esse fato apresenta um duplo desafio: a dificuldade do pro-

fessor em conseguir a atenção do aluno, já que não é mais uma
fonte tão privilegiada de informações e a necessidade de o profes-
sor interagir com os conhecimentos que o aluno já possui. O novo
conhecimento se dá a partir do conhecimento anterior do sujeito.
Nas situações a seguir, são apresentadas duas posturas di-
ferentes e, consequentemente, dois climas distintos, criados em
aulas de Ciências para as séries iniciais. Repare que nas duas situ-
ações as professoras em questão interagem bastante com os alu-
nos, embora adotem posturas diferentes para isso.
Isto é, a questão de se criar um clima afetivo adequado em
sala não se restringe somente ao professor interagir "muito ou
pouco" com os alunos, mas sim em analisar com se dá essa inte-
ração.
Situação 1 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A professora Filomena é docente de uma 1ª série e está desenvolvendo a unida-
de didática "As plantas". No seu planejamento lemos que uma das atividades faz
referência à extração de pigmentos de diferentes vegetais.
Filomena começa a aula mostrando diferentes verduras e solicitando que as
crianças identifiquem o nome de cada uma delas.
A professora Filomena: – Acham que podemos tirar a cor dessas verduras?
Alunos: – Sim... Sim... Um pouquinho...
Prof.ª: – E como tirariam a cor?
Alunos: – Com água.
Alunos: – Apertando.
Prof.ª: – O que acontecerá se cortarmos as verduras e as colocarmos em vidros
com álcool?
Alunos: – Vai sair a cor.
Prof.ª: – Eu vou dividi-los em três grupos, vou dar um quadro a cada um e vocês
vão antecipar qual a cor que tirarão de cada verdura.
A professora entrega acelga a um grupo, cenoura ao outro e beterraba ao outro.
Em seu relatório, a professora escreve: "A antecipação escrita nos quadros
permitiu-nos relembrar as hipóteses e compará-las com as cores resultantes,
que nesse caso coincidiram com as ideias prévias das crianças". (WEISSMANN,
1998, p. 40)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Essa situação mostra uma confusão dos professores entre

antecipar algumas hipóteses e levantar conhecimentos prévios.
Os professores acabam por acreditar que, quando os alunos an-
tecipam ideias e verificam essas previsões, já é o suficiente para a
apropriação do conhecimento científico.
Segundo Weissmann (1998, p. 40), nesse caso:
[...] as crianças somente comprovaram que as suas previsões refe-
rentes às cores que poderiam ser extraídas das verduras estavam
corretas. Mas não aprenderam nada novo e não se aproveitou a
oportunidade para que explorassem, por exemplo, quais os solven-
tes ou através de quais procedimentos poderiam ser extraídos mais
pigmentos.
Situação 2––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Marta também é docente da primeira série. O assunto da aula é "Flutuação".
Divide a sala em quatro grupos e entrega a cada um os mesmos materiais e um
quadro no qual deverão antecipar, antes de comprovar o que acontecerá com
cada objeto ao ser colocado na água. Quando os grupos completam os quadros,
desenvolve-se o seguinte diálogo:
Prof.ª: – O que acontecerá com a pedra, flutuará?
Alunos: – Não, vai afundar.
Prof.ª: – Por quê?
Alunos: – Porque é pesada.
Prof.ª: – E os pedaços de madeira?
Alunos: – O grande vai afundar.
Alunos: – Porque é mais pesado.
Prof.ª: – E o pequeninho?
Alunos: – Vai flutuar.
Alunos: – Porque é menor e leve.
Assim continua o diálogo com cada um dos materiais. Os argumentos giram em
torno de "peso" e "tamanho". Marta entrega um balde a cada grupo e as crianças
colocam um a um cada objeto e registram por escrito o que ocorre.
Prof.ª: – O que aconteceu com o vidro?
Aluno: – Flutuou.
Prof.ª: – E por que algumas coisas flutuam e outras não?
Alunos: – Por causa do peso.
Alunos: – Porque algumas são duras.
Alunos: – As coisas leves ou moles flutuam.
Prof.ª: – A madeira é dura ou mole?

Alunos: – Dura.
Prof.ª: – Afundou?
Alunos: – Não... Não.
Prof.ª: – Então, todas as coisas duras afundam?
Alunos: – Não!! As coisas pesadas.
Embora exista, na docente, uma tentativa de indagar quais as idéias que as
crianças têm a respeito da flutuação, dá a impressão de que tal indagação tem
um fim em si mesma: conseguir a sua explicitação, e é justamente essa a nossa
crítica. Não por ser inadequada, mas por ser mal aproveitada.
De acordo com Weissmann (1998, p. 40), a reflexão a respeito das teorias peda-
gógicas construtivistas de aprendizagem deverá desenvolver sequências didáti-
cas que favoreçam:
• a tomada de consciência de tais teorias pelas crianças;
• o confronto e a discussão entre os diferentes pontos de vista;
• a apresentação de situações anômalas que promovam o aparecimento
do conflito. Nesse caso, objetos grandes que flutuem e pequenos que
afundem ou objetos grandes e com pouco peso relativo e, vice-versa,
objetos pequenos e "pesados";
• o desenvolvimento de diversas atividades, não somente experimentais,
que favoreçam o avanço na construção do conceito.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vale lembrar que, muitas vezes, os conhecimentos prévios
dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza-
gem.
Deve-se buscar o vínculo com as representações que o su-
jeito tem, com sua prática e com suas necessidades. Pode ser que
haja esse vínculo inicial (o educando quer conhecer aquilo, moti-
vação já presente), o que facilita o trabalho, apesar de quase sem-
pre haver necessidade de se abrir os horizontes ainda estreitos dos
alunos. Com o seu amadurecimento, o educando deverá desen-
volver, por si só, essa capacidade de estabelecer vínculos para o
conhecimento (autonomia).
Portanto, os professores devem realizar continuamente as
transposições de uma linguagem científica mais elaborada para
outra, de tal forma que os alunos possam compreender os conteú-
dos que envolvem o conhecimento científico, partindo do entendi-
mento do que é Ciência e de por que o homem faz Ciência.

Diante disso, você pode estar se perguntando: o que é Ciência?

Para conceituar Ciência, é preciso entender o significado da
palavra. Para os gregos, "ciência" era o conhecimento verdadeiro,
universal; é a procura de explicações para as causas e os porquês
dos fenômenos naturais. A Ciência busca a elaboração de leis e
teorias para prever os fenômenos, já que as mesmas causas per-
mitem previsões dos mesmos efeitos. A Ciência é o conhecimento
estruturado e ordenado.
Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, Ciência quer dizer:
1 conhecimento atento e aprofundado de algo
1.1 esse conhecimento como informação, noção precisa; consciência
1.2 conhecimento amplo adquirido via reflexão ou experiência
2 corpo de conhecimentos sistematizados adquiridos via observa-
ção, identificação, pesquisa e explicação de determinadas catego-
rias de fenômenos e fatos, e formulados metódica e racionalmente
[...]
5 conhecimento que, em constante interrogação de seu método,
suas origens e seus fins, obedece a princípios válidos e rigorosos,
almejando esp. coerência interna e sistematicidade
5.1 cada um dos inúmeros ramos particulares e específicos do
conhecimento, caracterizados por sua natureza empírica, lógica e
sistemática, baseada em provas, princípios, argumentações ou de-
monstrações que garantam ou legitimem a sua validade
Dessa forma, define-se Ciência como um conjunto de conhe-

cimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente,
sistematizados e verificáveis que fazem referência a objetos de
uma mesma natureza.
É importante ressaltar que a ciência escolar não é a mes-
ma Ciência dos cientistas, pois a Ciência é uma atividade criadora,
complexa, que tem o objetivo de:
• Esclarecer.
• Descrever.
• Prever.
Para isso, a pesquisa científica exige:

1) Inteligência lúcida.
2) Disciplina.
3) Observação.
4) Paciência.
5) Perseverança.
6) Retidão.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o proces-
so de ensino-aprendizagem do aluno. Nesse sentido, é necessá-
rio que ocorra uma mudança didática no conhecimento científico
para facilitar a estruturação do pensamento da criança.
Vale lembrar que a construção do conhecimento feita pelo educan-

do deverá ser a mais próxima possível do conhecimento científico.
Para compreender e estruturar o Ensino de Ciências, algu-

mas pesquisas vêm apontando a relevância de uma análise de
cunho epistemológico e até psicológico do processo de ensino-
-aprendizagem de Ciências.
Diante disso, ao se pensar no Ensino de Ciências Naturais, é
necessário que se estruture esse campo de atuação e formação a
fim de fortalecer uma concepção de Ciência que atenda às novas
exigências sociais, econômicas, políticas etc. Além disso, esse ensi-
no precisa viabilizar a aprendizagem significativa do conhecimento
acumulado historicamente, bem como o relacionado à sociedade
e, consequentemente, aos efeitos da tecnologia na sociedade con-
temporânea.
Nesse sentido, é fundamental que se considere as estruturas
cognitivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem do alu-
no, do professor e da Ciência.
Os PCNs (BRASIL, 2000, p. 28) ponderam que:

Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento

científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno cons-
trói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabele-
cimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao
professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de
modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do
aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostra-
do que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos
científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou
uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha
sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso,
desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ga-
nhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicati-
vos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a
reconhecer e aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes
situações. Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de
explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante
quanto aprender conceitos científicos.
Sabemos que os alunos possuem um conjunto de conheci-

mentos intuitivos, que foram adquiridos por meio da cultura, das
vivências no meio social e do senso comum existente a respeito
dos conceitos de Ciências que poderão ser ensinados na escola.
Cabe considerar, também, que, muitas vezes, o próprio professor
possui muitas ideias de senso comum, ainda que tenha passado
por uma formação pautada pelo conhecimento científico.
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 2000,
p. 27),
Os campos do conhecimento científico – Astronomia, Biologia, Físi-
ca, Geociências e Química – têm por referência as teorias vigentes,
que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias
altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto,
do aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das
teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga-
niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fun-
damental.
Brasil (2000) assevera que as investigações a serem realiza-

das nas aulas e os projetos de Ciências devem ser orientados pelas
"teorias científicas" que oferecem modelos de raciocínio e catego-
rias lógicas, além de uma visão a respeito dos fenômenos naturais
e os modos de realizar transformações em seu meio.
Nesse sentido, é possível reconhecer a dinamicidade do Ensi-

no de Ciências em função da natureza dos objetos de estudo dessa
área e de sua abrangência, orientando a prática pedagógica com
vistas a apropriação do conhecimento sobre fenômenos naturais,
compreendendo as especificidades do ser humano e os avanços
científicos e tecnológicos.
Segundo os PCNs, os professores precisam (BRASIL, 2000, p. 32):
[...] estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias,
entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir
contrapontos entre os muitos elementos no universo de conheci-
mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento,
particularmente do pensamento científico.
Outros aspectos devem ser considerados para estruturar a

área de Ciências, como é o caso do desenvolvimento dos valores
éticos, afetivos e morais, que devem ser concebidos como opor-
tunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reu-
nindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes
imagens, palavras e proposições com significados que evoluam na
perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso co-
mum.
Vale lembrar que no Ensino de Ciências, a intenção é que os alu-

nos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma
autonomia no pensar e no agir, concebendo a relação de ensino e
aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um,
a seu modo e com determinado papel, está envolvido na constru-
ção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transfor-
mações, na formação de atitudes e valores humanos.
As tendências pedagógicas contemporâneas defendem que

o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem. Ao afirmarmos
isso, estamos dizendo que ele é responsável por ressignificar seu
mundo, construindo explicações pautadas no conhecimento cien-
tífico.
Esse movimento de ressignificação do que está à sua volta
não é algo espontâneo, mas construído por meio das orientações

do professor, que deve ser capaz de criar situações didáticas sig-

nificativas e interessantes que permitam ao aluno obter informa-
ções, reelaborar e ampliar os seus conhecimentos prévios, trans-
formando-os em um conhecimento sistematizado e internalizado.
Vale lembrar que às vezes os alunos desconhecem alguns
conceitos científicos e, com isso, não apresentam conhecimentos
prévios sobre eles. Dessa forma, cabe ao professor trazer esse ob-
jeto de estudo para discussão, apresentando informações a respei-
to do conteúdo, estabelecendo um processo de investigação sobre
o assunto a ser estudado.
6. APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS

É nas primeiras séries do Ensino Fundamental que os alunos
têm contato com certos conceitos científicos. Cabe ressaltar que a
aprendizagem subsequente em Ciências vai depender muito desse
início.
Assim, a proposta para ensinar Ciência (Astronomia, Biolo-
gia, Física e Química) é oferecer aos alunos atividades que possibi-
litem o pensar e o resolver dentro de suas condições.
Nesse contexto, os problemas ou fenômenos priorizados
para estudo devem ser aqueles relacionados à vivência dos alu-
nos, para que possam discutir e propor explicações (ou soluções)
compatíveis, inevitavelmente, com seu desenvolvimento e visão
de mundo, os quais serão abordados de maneira a orientá-los para
a construção do conhecimento científico.
Sabemos que não é tarefa fácil passar de uma experimentação es-

pontânea para uma experimentação científica, ainda que didatica-
mente orientada, mas é fundamental para que os alunos possam
reconstruir seu conhecimento.
Para o Ensino de Ciências, é extremamente importante se-

lecionar um problema ou um fenômeno a ser estudado (como o
aproveitamento das substâncias dos alimentos no processo diges-

tivo humano), de modo que seja possível que as crianças o expli-
quem, apresentando as suposições e hipóteses que construíram.
Nesse processo, caberá ao professor possibilitar a elas uma
tomada de consciência sobre as inconsistências, contradições e in-
coerências de suas explicações, na tentativa de orientá-las para a
superação de explicações mágicas.
Para tanto, é necessário:
• motivar, desafiar e provocar o interesse – por meio de dis-
cussões com e entre os alunos − para a proposição de um
problema;
• refletir sobre o problema apresentado, utilizando suas
experiências de vida para propor explicações causais.
Quando os alunos são levados a refletir sobre os proble-
mas experimentais apresentados, não lhes são ensinados
apenas conceitos pontuais, mas uma maneira de pensar
cientificamente, baseando-se em sua visão de mundo;
• ampliar o conhecimento do aluno sobre o fenômeno es-
tudado, aproximando-o do conhecimento científico. Isso
pode ser conseguido pela apresentação de perguntas que
admitam várias respostas, funcionando como geradoras
de divergências e levantadoras de contradições presen-
tes nas explicações apresentadas pelos alunos, além de
poder atender a vários fins, tais como: investigar a desco-
berta, fazer previsões, assegurar a compreensão, promo-
ver o raciocínio, funcionar como catalisadoras de ideias,
estimular o pensamento criativo e refletir sobre suas pró-
prias impressões.
Perceba que a qualidade da aprendizagem é decorrente do
tipo de perguntas apresentadas aos alunos no processo de refle-
xão sobre o problema proposto. Esse processo pode seguir um ro-
teiro, como, por exemplo:

1) proposição pelo professor ou pelos alunos de um pro-

blema ou fenômeno a ser estudado;
2) reflexão sobre o problema e utilização de suas experiên-
cias para explicá-lo e tentar resolvê-lo;
3) apresentação de suas próprias hipóteses construídas;
4) verificação da possibilidade de testar as hipóteses;
5) discussão em grupo, com a orientação do professor, na
qual se procurará tematizar as hipóteses levantadas pe-
los alunos;
6) elaboração dos primeiros conceitos científicos.
Aprender Ciências é um desafio para os alunos nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, por isso, tal ensino deve permitir a
exploração do ambiente e da ampliação do conhecimento sobre o
mundo em vários aspectos, como:
1) classe;
2) casa;
3) vizinhança;
4) cidade.
Podemos notar, diante de tudo que já foi apresentado até
agora, que esse conhecimento não é adquirido apenas lendo ou
ouvindo o professor, mas agindo sobre o meio sob a perspectiva
das crianças. Assim, é fundamental para os alunos observar, des-
crever, investigar e compartilhar explicações, dúvidas e controvér-
sias com seus companheiros.
Dessa forma, o aprendizado deve ser uma aventura estimu-
lante que leve o aluno a compreender que a investigação científica
não é uma mera coleção de fatos desconexos, mas sim a produção
de esquemas conceituais amplos.
Esse processo, no entanto, não é espontâneo. Ao contrário,
nele a intervenção do professor é fundamental. Com essa inter-
venção, devemos orientar o processo de conhecimento do aluno,
selecionando conteúdos adequados para o desenvolvimento das
competências consideradas indispensáveis aos objetivos pressu-
postos para o Ensino Fundamental.
A intervenção do professor possibilita criar situações de

aprendizagem significativas, que podem oferecer informações re-
levantes e necessárias para a ampliação dos conhecimentos pré-
vios dos alunos, estabelecendo relações entre diferentes aspectos
do conhecimento e intervindo na organização de um corpo siste-
matizado de conhecimentos.
Sabe-se que o trabalho desenvolvido com o Ensino de Ciên-
cias muitas vezes é criticado, mas, por inúmeras razões, às vezes
não se consegue pensar ou colocar em prática ações ou propostas
que tornem a aprendizagem de Ciências prazerosa, investigativa e
desafiadora para os alunos e docentes, propostas que possibilitem
uma aprendizagem efetiva.
A esse respeito, Carvalho (1997, p. 153) afirma que:
Se o ensino for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gos-
tarão de Ciências e terão maior possibilidade de serem bons alunos
nos anos posteriores. Se esse ensino for aversivo, exigir memoriza-
ção de conceitos fora do entendimento da criança e for descompro-
missado com sua realidade, a aversão pelas Ciências será instalada.
Dessa forma, ao pensarmos o ensino e a aprendizagem das

Ciências Naturais, precisamos considerar quatro pontos sobre os
quais as pesquisas no campo do Ensino de Ciências já formaram
um corpo coerente de conhecimentos. São eles:
1) reconhecer o papel que desempenha a escolha do con-
teúdo no ensino-aprendizagem de Ciências;
2) reconhecer a existência de concepções espontâneas;
3) saber que os conhecimentos são respostas a questões;
4) conhecer o caráter social da construção do conhecimen-
to científico.
Papel do conteúdo
O aluno, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, prin-
cipalmente, na área de Ciências, não aprende de fato conteúdos
estritamente disciplinares, "científicos".
Então, como escolher e aplicar os conteúdos?

Você deve escolher os conteúdos dentro do mundo físico em

que a criança vive e brinca, o que significa procurar o conteúdo em um
recorte epistemológico. Esses conteúdos devem ser passíveis de se-
rem trabalhados em tal faixa etária, em uma postura que leve o aluno
a construir os primeiros significados importantes do mundo científico,
de tal forma que novos conhecimentos possam ser adquiridos poste-
riormente, de uma forma mais sistematizada (BRASIL, 2000).
Temos de nos lembrar de que o processo cognitivo evolui sempre

em uma reorganização do conhecimento, e que não chegamos
diretamente ao conhecimento correto, mas esse é adquirido por
aproximações sucessivas, que vão permitindo sua reconstrução
mediante os conhecimentos que o aluno já tem.
Assim, é importante fazer com que as crianças discutam os

fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conheci-
mentos e construir, com seu referencial lógico, significados de uma
parte da realidade em que vivem.
O Ensino de Ciências, nas primeiras etapas do Ensino Funda-
mental, tem a obrigação de dar o primeiro passo com os alunos na
caminhada que os levará dos conceitos espontâneos aos conceitos
científicos. Para isso, o professor deve estar preparado para essa
primeira sistematização.
Durante o desenvolvimento escolar, na segunda metade do
Ensino Fundamental, os "conhecimentos provisórios" deverão ser
reorganizados, tomando novos significados. A escola deve traba-
lhar com a ideia de que a própria Ciência é provisória, que ela con-
tinuamente está sendo reconstruída, que sempre estamos criando
novos significados na tentativa de explicar nosso mundo.
Vale lembrar que o professor precisa ter claro que o Ensino de Ciên-
cias não se resume à apresentação de definições científicas, que, em
geral, são incompreensíveis para os alunos. Definição é o ponto de
chegada do processo de ensino, o que se pretende é que o aluno a
compreenda, ao longo de suas investigações, da mesma forma que
os conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos.
Além disso, cabe pontuar, segundo Zabala (1998), a relevân-

cia de desenvolver os conteúdos nas suas diferentes configurações:
• conteúdos factuais e conceituais;
• conteúdos procedimentais;
• conteúdos atitudinais.
No Ensino de Ciências, muitas vezes o que mais se trabalha é
a definição de conceitos, sendo que, para o desenvolvimento dos
conteúdos factuais e conceituais, não basta gravar informações
na memória, como se acreditou por muito tempo: isso significaria
tratar conteúdos complexos como se fossem simples, de fácil as-
similação, uma vez que esse aprendizado requer a construção de
interpretações sucessivas que se superam umas as outras.
Segundo os PCNs (1997), em Ciências Naturais, alguns pro-
cedimentos são fundamentais. Veja, a seguir, diferentes procedi-
mentos que possibilitam a aprendizagem:
1) investigação;
2) comunicação;
3) debate de fatos e ideias;
4) observação;
5) experimentação;
6) comparação;
7) estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos
e ideias;
8) leitura e escrita de textos informativos;
9) organização de informações por meio de desenhos, ta-
belas, gráficos, esquemas e textos;
10) proposição de suposições;
11) confronto entre suposições e entre elas e os dados obti-
dos por investigação;
12) proposição e solução de problemas.
Segundo Zabala (1998), os conteúdos procedimentais re-
ferem-se a "saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habi-
lidades, procedimentos, comparação de dados, revisão de texto,
portanto, um conjunto de ações que direcione a aprendizagem da

leitura, escrita, investigação, experimentação e do cálculo, isto é,
ações específicas que de certo modo ensinam a pensar e produzir
o conhecimento.
Já os conteúdos atitudinais precisam ser trabalhados, pois
para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em grupo, respei-
tar o outro e preservar o meio ambiente, é preciso que ele viven-
cie situações exemplares em que esses conteúdos representam
valores. Não adianta memorizar a informação de que é preciso ser
solidário, respeitar os outros, cuidar da natureza etc., pois isso não
basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes. Mui-
tas vezes, o ensino de atitudes e valores é legitimado, inconscien-
temente, pelo professor por meio de determinadas atitudes com
seus alunos.
É importante que o ensino dos conteúdos atitudinais seja
objeto de reflexão do professor, considerando o aluno que deseja-
mos formar. Assim, o professor deve incentivar atitudes de curiosi-
dade, de respeito à diversidade de opiniões, persistência na busca
e compreensão das informações, assim como estimular a busca de
provas por meio de investigações, de valorização da vida em sua
diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à
individualidade e à coletividade.
Cada dimensão do conteúdo deve ser tratada no planeja-
mento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de
aula.
Papel dos conceitos espontâneos ou do senso comum

Um segundo ponto a se discutir, para a unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, é a importância de saber que o
aluno, ao entrar na sala de aula, tem conhecimentos espontâneos
sobre o que lhe pretendemos ensinar.
Os trabalhos e as pesquisas realizados em três campos dis-
tintos (epistemológico, didático e filosófico) sempre mostram os
mesmos resultados: os alunos constroem conhecimentos esponta-

neamente e é com tais conhecimentos que eles entram em nossas
salas de aula, ouvindo e interpretando o que falamos.
Os estudos de epistemologia genética, coordenados por Pia-
get e, depois, sistematizados por Piaget e Garcia (1987), propicia-
ram a compreensão do desenvolvimento do conhecimento físico.
Esses trabalhos mostraram aos professores de Ciências dois aspec-
tos fundamentais:
• compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças
constroem os conhecimentos físicos (voltaremos a esse
ponto mais adiante), talvez o aspecto mais importante;
• entendimento de que a criança constrói de maneira es-
pontânea conceitos sobre o mundo que a cerca, e que
esses conceitos, em muitos casos, chegam naturalmente
a um estágio pré-científico, com certa coerência interna.
Piaget e Garcia, na obra Psicogênese e história das ciências, en-
fatizam as semelhanças entre os domínios científicos e pré-científicos,
mas também consideram que existem diferenças. Esses autores mos-
tram que:
O conhecimento científico não é uma nova categoria [...]. As nor-
mas da Ciência representam uma extensão das normas do pensa-
mento e da ação primitiva, mas elas incorporam dois novos requisi-
tos: coerência interna (do sistema total) e verificação experimental
(para as ciências não dedutivas) (PIAGET; GARCIA, 1987, p. 26).
A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma

proposta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde
muito cedo, devemos levar as crianças a superarem um pensa-
mento primitivo.
A existência de esquemas conceituais espontâneos em nos-
sos alunos foi, também, reiteradamente mostrada por pesqui-
sadores no Ensino de Ciências. A dificuldade de se realizar uma
mudança conceitual, passando dos conceitos espontâneos aos
científicos, tem sido mostrada pelas pesquisas no campo da Didá-
tica das Ciências (WEISSMANN, 1998).

Uma mínima aproximação em direção à história das Ciências

é suficiente para se perceber o tamanho dessa dificuldade, pois,
como sabemos, a ciência aristotélica foi vigente durante mais de
20 séculos, e sua transformação só pôde ocorrer por meio de uma
transformação não só conceitual como também metodológica.
Nesse sentido, a tomada de consciência por parte dos pro-
fessores de que é com os conhecimentos espontâneos que os
alunos trazem para a sala de aula que eles entendem o que se
apresenta em classe é muito importante para evitar a surpresa de
se descobrir que os alunos "aprendem" coisas que os professores
juram não ter ensinado.
Papel das questões

Um terceiro ponto a ser discutido na unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem é saber que os conhecimentos
são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem
baseando-se em situações problemáticas de interesse dos alunos
(GIL-PÉREZ et al., 1993).
Falar em reconstrução do conhecimento científico por nos-
sos alunos e em mudança metodológica no ensino nos faz procurar
tanto na história das Ciências quanto nos trabalhos de epistemo-
logia científica o ponto inicial de um conhecimento novo. Acha-
mos sempre o mesmo início, como mostra Bachelard (1938, p. 61):
"Todo conhecimento é a resposta a uma questão".
Para complementar essa ideia, encontramos a aprendiza-
gem significativa no processo ensino-aprendizagem, a qual implica
sempre alguma ousadia, ou seja, diante de um problema, o aluno
precisa elaborar hipóteses e experimentá-las (BRASIL, 1997).
Nessa mesma direção, vários trabalhos em Ensino de Ciên-
cias têm mostrado a importância de se considerar a aprendizagem
como tratamento de situações problemáticas (GIL-PÉREZ et al.,
1993).
As pesquisas sobre o Ensino de Ciências para os primeiros

ciclos do Ensino Fundamental têm mostrado a importância da pro-
posição de situações problemáticas interessantes para os alunos
(WEISSMANN, 1998; GIL-PÉREZ et al., 1993).
Segundo Castorina (1995), na busca de resolver essas proble-
máticas, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação fí-
sica apresentada e constroem suas próprias hipóteses, tomam cons-
ciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações causais
e, construindo ciência, reconstroem o conhecimento socialmente
construído, que é um dos principais objetivos da educação escolar.
Papel da construção social

O quarto ponto a caracterizar a organização de um ensino
que estabeleça uma grande interação com a aprendizagem dos
alunos é o fato de que o conhecimento é uma construção social.
Do ponto de vista da construção do conhecimento científico,
a história das Ciências tem reiteradamente mostrado a importân-
cia, na produção do conhecimento, da existência de sociedades
científicas atuantes. A Ciência não progride sem troca de ideias e
sem confrontos entre interpretações (KUHN, 1971).
No contexto das investigações sobre o Ensino das Ciências,
também foi pesquisada a influência das relações sociais no desen-
volvimento do aluno (DUSCHL, 1995; LEE, 1993; PINTRICH et al.,
1993).
Esses trabalhos mostraram que, quando aumentam as opor-
tunidades de conversação e de argumentação durante as aulas,
também se incrementam os procedimentos de raciocínio e a habi-
lidade dos alunos para compreender os temas propostos.
Assim, se quisermos realmente que os alunos aprendam o
que lhes ensinamos, em cada uma de nossas aulas temos de criar
um ambiente intelectualmente ativo, que os envolva, organizando
grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles.

Segundo Gil-Pérez et al. (1991), a função do professor será a

de sistematizador dos conhecimentos gerados, além de assumir o
papel crítico da comunidade científica.
Para que você entenda isso melhor, o professor, ao assumir a
função crítica de cotejar as hipóteses e os resultados encontrados
pelos alunos com os conhecimentos já sistematizados, de propor
novas questões para que eles pensem e de levantar dúvidas, pedin-
do novas sistematizações que englobem mais fatos, cria um ambien-
te na aula muito próximo ao encontrado nos debates científicos.
Sintetizando as ideias apresentadas sobre a unificação dos
processos de ensino e aprendizagem, vemos que, ao propor o en-
sino para qualquer nível, principalmente, para o nível fundamen-
tal, temos de levar em conta os pontos aqui discutidos.
Em outras palavras, vamos propor o ensino de alguns conte-
údos determinados, como uma evolução conceitual, visando levar
o aluno do conhecimento espontâneo ao conhecimento científico
socialmente aceito.
Para tanto, utilizaremos situações problemáticas que lhes
deem oportunidade de levantar as próprias hipóteses e testá-las,
criando condições para que essas ideias sejam discutidas em gru-
po, e que o processo seja dirigido pelo professor. Estamos, assim,
propondo uma mudança metodológica em nosso ensino.
As questões didáticas e metodológicas do Ensino das Ciên-
cias Naturais deverão apresentar aportes para a formação da do-
cência do professor de Educação Infantil e das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Segundo Fumagalli (1998), os professores
precisam compreender o conhecimento científico fundamentan-
do-se em três aspectos integrados e complementares:
• ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como
sistema conceitual organizado de forma lógica;
• ciência como forma de produção de conhecimentos;
• ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua
produção.
Complementando essas ideias, a autora ainda diz:

A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: da-
dos, fatos, conceitos e princípios. Na escola primária, através do
ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a al-
cançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é pos-
sível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos
numa direção coerente com a científica (FUMAGALLI, 1998, p. 47).
O professor precisa, também, compreender, claramente, a

distinção entre os processos de ensino e de aprendizagem.
O ensino é função primordial do professor, que planeja,
executa e avalia as atividades de aprendizagem, tendo por base
as intenções educativas definidas no plano curricular e no plano
de ensino. A aprendizagem é um processo pelo qual cada aluno
constrói os conhecimentos que estão em jogo na atividade que
foi proposta pelo professor, e o aprendiz, um sujeito que deve ter
disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível
com os desafios que o processo lhe apresenta.
Atividades sobre o conhecimento científico

Não podemos discutir ensino e aprendizagem de Ciências
para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental sem retomarmos
os trabalhos de Piaget (1974), como os Estudos de epistemologia
genética e outras obras em que, por meio de entrevistas com crian-
ças, ele apresentou suas ideias sobre a evolução das explicações
causais. Nelas, Piaget mostra os mecanismos pelos quais as crian-
ças constroem os conhecimentos físicos socialmente constituídos.
Entendemos, por meio dessas obras, que a ação da criança
sobre os objetos e sua observação da reação do objeto são impor-
tantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento físico
e que as crianças estruturam suas observações sobre as proprieda-
des dos objetos e organismos vivos agindo sobre eles e observan-
do a regularidade de suas reações.
Ressaltamos, também, que, para as crianças, a manipulação
física é desejável para que a ação mental se torne possível.

Pensando em termos escolares e tomando por base os tra-

balhos de Piaget, Kamii e DeVries (1986, p. 63), entendemos que
"é aconselhável ter em mente quatro formas ou níveis de ação so-
bre os objetos". Os níveis são:
1) agir sobre os objetos e ver como eles reagem;
2) agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado;
3) ter consciência de como se produziu o efeito desejado;
4) dar a explicação das causas.
Kamii e DeVries (1986) descrevem atividades planejadas
para o préprimário e mostram que as crianças alcançam, na maio-
ria das vezes, o segundo nível quando são capazes de "agir sobre
os objetos para alcançar os efeitos desejados". Em alguns pou-
cos casos, usando-se perguntas do tipo "Como você fez isso?" ou
"Como você explicaria a alguém como se faz isso?", as crianças
chegaram ao terceiro nível – "ter consciência de como se produziu
o efeito desejado".
Piaget e Garcia (1987, p. 9) reforçam o propósito dessas ati-
vidades de ensino, mostrando que:
A invenção de atividades que permitam às crianças agir sobre os
objetos e observar as reações ou transformações desses objetos
[...] é a essência do conhecimento físico, em que o papel do sujeito
é indispensável para o entendimento da natureza dos fenômenos
envolvidos.
Além disso, esses autores reiteram um posicionamento pe-

dagógico que ocorre quando encorajamos as crianças a agirem so-
bre os objetos a fim de testar suas hipóteses: o erro. Piaget afirma,
quando enfoca o desenvolvimento das atividades em sala, que "a
importância dos erros não é negligenciada, visto que um erro cor-
rigido é frequentemente mais instrutivo do que um sucesso ime-
diato" (PIAGET E GARCIA, 1987, p. 10).
Trabalhando nas primeiras séries do Ensino Fundamental,
planejando e executando atividades sobre conhecimento físico em
sala de aula, Gonçalves (1991) conseguiu que as crianças chegas-
sem, muitas vezes, até o quarto nível, o das "explicações causais".
Essas explicações foram obtidas quando, após as perguntas

que levaram os alunos a "tomarem consciência de como resolve-
ram o problema apresentado", a professora perguntava: "Por que
esse fato aconteceu?" (GONÇALVES, 1991, p. 31).
Entretanto, não é todo problema ou qualquer fenômeno que
as crianças conseguem explicar, assim como há muitos fenômenos
para os quais nem os adultos e, às vezes, nem mesmo os cientistas
podem dar uma explicação completa e coerente.
Precisamos escolher aqueles fenômenos que estão no nível
das crianças para que elas, por meio de suas ações e de seu racio-
cínio, tomando consciência do que fizeram e tentando uma expli-
cação coerente, e não mágica, possam elaborar atitudes necessá-
rias ao desenvolvimento intelectual, as quais serão básicas para o
aprendizado de Ciências.
Dessa forma, estamos favorecendo uma atitude experimen-
tal, na qual encorajamos as crianças a agirem sobre os objetos a
fim de testar suas hipóteses e resolver o problema proposto.
Para construir atividades que levem o aluno a ter oportunida-
de de agir sobre os objetos, enfatizando a observação do feedba-
ck dos objetos e promovendo a organização desse conhecimento,
temos de selecionar fenômenos e sobre eles construir problemas
que nos deem a oportunidade da realização do trabalho em sala
de aula.
A escolha desses fenômenos e a proposição dos problemas,
além de obedecerem aos requisitos apontados no artigo Alguns
pressupostos sobre ensino e aprendizagem, de Kamii e DeVries
(1986) devem respeitar os seguintes critérios propostos por Kamii
e DeVries (1986, p. 24):
1) O aluno, ao resolver o problema, deve ser capaz de pro-
duzir o fenômeno pela sua própria ação. Como foi dito
anteriormente, o fundamental das atividades sobre co-
nhecimento físico é a ação da criança sobre os objetos

e sua observação da reação do objeto; portanto, é es-

sencial que o fenômeno escolhido seja tal que o próprio
aluno possa produzi-lo.
2) O aluno deve ser capaz de variar sua ação. Quando,
variando a ação, o aluno observa alterações correspon-
dentes da reação do objeto, ele tem a oportunidade de
estruturar essas regularidades. Se isso não ocorre, isto
é, se não há uma correspondência direta entre as varia-
ções nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca
oportunidade para estruturação.
3) A reação do objeto deve ser visível. Devemos ter o cui-
dado de escolher fenômenos nos quais a reação do ob-
jeto possa ser perfeitamente visível para os alunos, para
que eles observem as regularidades das reações.
4) A reação do objeto deve ser imediata. As correspon-
dências são muito mais fáceis de se estabelecer quando
a reação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos
pelos quais as atividades envolvendo movimentos são as
mais interessantes para os alunos dos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Escolhido o fenômeno que apresente as características ante-
riormente relacionadas, é preciso criar, com base nele, um proble-
ma instigante para os alunos.
Coerentemente com alguns pressupostos teóricos já estuda-
dos, faz-se necessário enfatizar a ideia de que:
[...] a ação da criança sobre os objetos e a sua observação da reação
do objeto são importantes em todas as atividades que envolvem o
conhecimento físico, e que as crianças estruturam suas observa-
ções sobre as propriedades dos objetos e organismos vivos agindo
sobre eles e observando a regularidade de suas reações (KAMII;
DEVRIES, 1986, p. 25).
No entanto, cabe ressaltar que no Ensino de Ciências não

são todos os fatos e fenômenos que, transformados em objetos de
ensino e de aprendizagem, possibilitam a ação e observação direta
do aluno.
7. SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR

DE CIÊNCIAS
A sala de aula é um ambiente complexo em que diferentes
situações podem ocorrer, e o professor deve estar preparado para
agir a fim de atender às demandas de sua atividade profissional.
Os saberes profissionais são mobilizados na prática pedagó-
gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes-
sor mediante o contexto e as diferentes situações que ocorrem e
que são inerentes à profissão docente.
Para tratarmos desse assunto, utilizaremos autores contempo-
râneos que discutem a respeito de quais são os saberes ou conheci-
mentos que todo professor precisa ter para ser um "bom professor".
Para atender a esses pressupostos oriundos da ação didáti-
ca, você, futuro professor, já deve ter se perguntado: "O que deve
saber um professor para ser um ótimo profissional?".
Se isso fosse perguntado a um professor que já atua há mui-
to tempo, certamente ele responderia: "Ele deve saber o conteúdo
que irá ensinar.". Bem, essa é uma resposta controversa, uma vez
que a sala de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que inter-
ferem e/ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente.
Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de
aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro-
fissionais.
Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro-
fessor:
[...] as características ou atributos que compõem a ideia de "bom"
são frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a
questão valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua
construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta cons-
trução está localizada num contexto histórico-social. Nela estão re-
tratados os papéis que a sociedade projeta para o bom professor.
Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades
dos seres humanos situados no tempo e no espaço.

Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos

pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas
necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de-
senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans-
formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons-
trução de sua identidade como professor.
Algo importante a se considerar na construção de um bom
professor é que o saber profissional que determina a atividade do-
cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho
do professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Por-
tanto, o educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando
diferentes teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes
situações.
Assim, segundo Corte (2009), o que se apresenta é que todo
e qualquer professor possui:
[...] um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teo-
ria e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses
saberes se articulam de maneira funcional na prática pedagógica,
considerando as variadas situações complexas do processo ensino-
-aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe-
tências profissionais (CORTE, 2014, p. 6).
Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen-

te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di-
ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais
variados".
Assim, Selma Garrido Pimenta (2002) define que os saberes
da docência são reelaborados e construídos pelos professores em
confronto com suas experiências práticas, cotidianamente viven-
ciadas nos contextos escolares. Nesse confronto, há um processo
coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite
que os professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a
prática, possam constituir os saberes necessários ao ensino.
Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante
a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação
profissional) serão reformulados e se reconstruirão no dia a dia da

sala de aula, a partir dos saberes curriculares, da experiência, de
outros saberes científicos, da formação continuada e do desenvol-
vimento profissional (PIMENTA, 2002).
Contreras (2002) afirma que a formação perpassa os saberes
da docência a fim de poder favorecer o desenvolvimento profis-
sional dos docentes na medida em que se constituam professores
críticos e reflexivos, capazes de assumir com autonomia a respon-
sabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional e de partici-
par com empenho e competência na definição e implementação
de políticas educativas crítico-reflexivas.
Segundo Gil-Pérez (1991), por vezes, nós, professores, te-
mos dificuldades em nos imaginar facilitadores e orientadores da
aprendizagem, isso porque estão cristalizadas em nossas memó-
rias as práticas tradicionais que vivenciamos. Embora não existam
receitas ou fórmulas mágicas de obter isso, é possível se estabe-
lecer algumas orientações que ajudem o professor a definir sua
forma de atuação, como mostra o esquema a seguir:
Fonte: Gil-Pérez; Carvalho (2006, p. 17).

Figura 1 O que os professores de Ciências devem conhecer e saber fazer.

O esquema na Figura 1 nos aponta algumas orientações so-

bre os saberes necessários para constituir um bom professor de
Ciências, considerando para a atuação docente uma perspectiva
progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradicional.
Esses saberes se constituem das seguintes características
para uma atuação docente de sucesso:
1) conhecer a matéria a ser ensinada;
2) conhecer e questionar o pensamento docente de senso
comum;
3) adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem
das Ciências;
4) saber analisar criticamente o ensino tradicional;
5) saber preparar atividades capazes de gerar uma apren-
dizagem efetiva;
6) saber dirigir o trabalho dos alunos;
7) saber avaliar.
A seguir, vamos explanar cada uma dessas características es-
senciais para compor uma prática bem-sucedida para o professor
de Ciências.
Conhecer a matéria a ser ensinada

O que Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam é que, primei-
ramente, o professor de Ciências deve dominar a matéria que vai
ensinar, ou seja, precisa ter conhecimento aprofundado a respeito
dos conteúdos científicos que irá ensinar.
Dessa forma, para conhecer a matéria ser ensinada, segun-
do Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 22), é preciso:
• Conhecer os problemas que originaram a construção dos conheci-
mentos científicos (sem o que os referidos conhecimentos surgem
como construções arbitrárias). Conhecer, em especial, quais foram
as dificuldades e obstáculos epistemológicos (o que constitui uma
ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos alunos).
• Conhecer as orientações metodológicas empregadas na constru-
ção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abor-
dam os problemas, as características mais notáveis de sua ativi-
dade, os critérios de validação e aceitação das teorias científicas.
• Conhecer as interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade associadas

à referida construção, sem ignorar o caráter, em geral, dramático,
do papel social das Ciências; a necessidade da tomada de decisões.
• Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos re-
centes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão
dinâmica, não-fechada, da Ciência. Adquirir, do mesmo modo,
conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder
abordar problemas afins, as interações entre os diferentes cam-
pos e os processos de unificação.
• Saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão
correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetí-
veis de interesse.
• Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para ad-
quirir outros novos.
Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum

Além disso, Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 28) ressaltam a im-
portância de conhecer e questionar o pensamento docente de senso
comum, ou seja, "conhecer a existência de um pensamento espontâ-
neo do que é ensinar Ciências – fruto de uma impregnação ambiental
que torna difícil sua transformação – e analisá-lo criticamente".
A esse respeito, os autores afirmam que faz-se necessário
questionar:
• a visão simplista de que é a Ciência e o trabalho científico;
• em especial, a forma em que enfocam os problemas, os traba-
lhos práticos e a introdução de conceitos;
• a redução habitual do aprendizado das Ciências a certos conhe-
cimentos e (se muito) a algumas destrezas, esquecendo aspec-
tos históricos, sociais etc.;
• a obrigação de cobrir o programa (em geral, enciclopédico), o
que acaba se transformando num obstáculo para aprofundar
devidamente os temas;
• a atribuição de atitudes negativas em relação à Ciência e sua
aprendizagem a causas externas (sociais), ignorando o papel
desempenhado pelo tipo de ensino, atitude e expectativas dos
professores em relação aos alunos;
• a ideia de que ensinar Ciência é fácil, bastando alguns conhe-
cimentos científicos, experiência, senso comum ou encontrar
a receita adequada. Tomar consciência da necessidade de um

trabalho coletivo e de uma concepção teórica que articule as

colocações didáticas. Estar consciente da necessidade de ter
um bom conhecimento de como se aprende (GIL-PÉREZ; CAR-
VALHO, 2006, p. 28-29).
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das

Ciências
Para conhecer e questionar o pensamento docente espon-
tâneo ou do senso comum, Gil-Pérez e Carvalho (2006) ressaltam
que é necessário adquirir conhecimentos teóricos sobre a apren-
dizagem das Ciências.
Para que ocorra essa aquisição, os autores afirmam que é
preciso (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 33):
• Reconhecer a existência de concepções espontâneas (e sua ori-
gem) difíceis de ser substituídas por conhecimentos científicos,
se não mediante uma mudança conceitual e metodológica.
• Saber que os alunos aprendem significativamente construindo
conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ci-
ências às características do trabalho científico.
• Saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que
implica propor a aprendizagem a partir de situações problemá-
ticas de interesse para os alunos.
• Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos cien-
tíficos e saber organizar a aprendizagem de forma consequente.
• Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das
Ciências, isto é, na construção dos conhecimentos científicos, o
ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas, do pro-
fessor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alunos etc.
Leia o texto a seguir, observe a prática pedagógica docente

e reflita: a professora apresentou conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem das Ciências? A professora demonstrou conhecer e
questionar o pensamento espontaneísta ou do senso comum?
Joãozinho da maré––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Era uma vez um moleque chamado Joãozinho, que morava na favela da Maré,
no Rio de janeiro. Dali de sua favela ele podia ver uma das grandes Universida-
des onde, segundo lhe contavam, existiam uns verdadeiros "crânios" e onde se
fazia Ciência [...] e podia ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso
oferecia ao menino a oportunidade de ver imensos aviões chegando e saindo.

Era o que mais fascinava os olhos do moleque. [...]
Talvez por freqüentar pouco a escola, por observar aviões e o mundo que o ro-
deia, Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Ele ainda
não perdera aquela curiosidade de todas as crianças, aquela vontade de saber
os "como" e os "porquês", especialmente em relação às coisas da natureza. O
moleque ainda tinha e sentia aquele gosto de descobrir e de saber, que se vai
extinguindo, quase sempre, à medida que se vai freqüentando a escola. Tam-
bém, não há curiosidade que aguente aquela decoreba sobre corpo humano, por
exemplo, e apresentada como Ciência.
Além da chatice da aula sobre "cabeça, tronco e membros", Joãozinho andava
meio arisco com sua professora e com as aulas de Ciências.
Conforme "manda o programa", a professora havia ensinado coisas como a Ter-
ra, o Sol, Pontos Cardeais etc. Ela havia dito que era importante que eles sou-
bessem os Pontos Cardeais. [...] Em seguida, a professora ditara o "ponto" com
as definições e características de cada um dos pontos, acrescentando:
– A gente acha esses pontos fazendo assim: estende-se bem os dois braços,
horizontalmente, para o lado. Depois, a gente vira o braço direito para o ponto
em que o Sol nasce no horizonte. Esse ponto é o ponto Leste. O braço esquerdo
estará apontando para o ponto Oeste. Bem em frente fica o ponto Norte e atrás
de nós estará o ponto Sul.
De assuntos como esse, até que o Joãozinho gostava. Ele morava num barraco
sem janelas, ou melhor, com aberturas que só eram tapadas provisoriamente
quando chovia. [...] Isso fazia com que Joãozinho e os irmãos fossem, todos os
dias, acordados com o Sol entrando pelo barraco, iluminando suas caras logo de
manhãzinha. Para o nosso herói estava na cara que o Sol, ao longo do ano, vai
mudando o lugar em que aparece no horizonte. Joãozinho também tinha perce-
bido que essa diferença é enorme. [...]
– Fessora.
– Que é, Joãozinho?
– Qual é o ponto Leste que a gente devemos usar?
– Ponto Leste só tem um, Joãozinho.
– A sinhora num falõ qui é o lugar onde o Sol sai?
– Falei. E daí, Joãozinho?
– É que a gente vemos o Sol nascê sempre em lugar diferente. Se o ponto Leste
é onde sai o Sol, então ele (ponto Leste) tá mudando, num tá, Fessora?
– Joãozinho, você está atrapalhando minha aula. Desse jeito, não posso dar
o meu programa. É assim como já ensinei. Trate de estudar mais e atrapalhar
menos.
Joãozinho, moleque esperto e observador, ficou meio frustrado com o episódio,
mas não lhe deu maior importância. [...]
Na mesma série de aulas sobre esses temas obrigatórios do programa, a profes-
sora havia "ensinado" outro assunto: [...]
– Meio-dia é quando o Sol passa a pino.
– Fessora, qui é Sol a pino?
– É quando o Sol passa bem em cima das nossas cabeças. É quando a sombra
da gente fica embaixo dos nossos próprios pés.

Joãozinho achara interessante o assunto. Até lhe ocorrera a idéia de acertar o

relógio quando o Sol passasse a pino. Ao sair da sala, no fim da aula, como já era
quase meio-dia, [...] Joãozinho e os amigos se postaram ao Sol para vê-lo passar
a pino [...]. A sombra ainda estava grande. Também, ainda não era meio-dia. Era
preciso esperar a sombra encurtar. Chega meio-dia. Os guris conferem com os
relógios das pessoas que passam. Já era meio-dia. A sombra ainda estava gran-
de. A turma percebe que, em lugar de encurtar, a sombra começa a aumentar de
comprimento e mudar de direção.
No dia seguinte, Joãozinho e seus amigos resolvem acompanhar a sombra des-
de cedo para não perder o momento em que ela deveria passar por baixo de
seus pés. Era preciso faltar à aula. [...] as sombras não deixaram de existir [...]
então o Sol não passou a pino [...] e isso [...] em pleno Rio de Janeiro [...]
Depois de vários dias de tentativas frustradas de ver o Sol a pino [...] os guris
desistem.
Alguns dias depois, Joãozinho e seus amigos voltam à escola. [...]
Eles haviam ficado intrigados com o caso do Sol a pino ou sem pino.
– Fessora.
– Que é, Joãozinho?
– A gente não conseguimos ver o Sol a pino, não.
– Vai ver que vocês não olharam bem.
– Fessora, mostra pra gente esse negócio. A gente queria vê.
– Eu não tenho tempo pra isso, meninos. Tenho que sair correndo pra dar outra
aula na escola de Trajá. E tem outra coisa. Faz 15 anos que eu dou essa aula e
nunca ninguém me amolou tanto quanto você e seus amigos, Joãozinho.
– Num tem nada não, Fessora, a gente só queríamos intendê.
Alguns meses depois, já se aproximava do fim do ano. [...] e seus amigos já ha-
viam esquecido o episódio do Sol a pino. A aula terminara. Faltava pouco para o
meio-dia. Os garotos saem e, de repente, Joãozinho: [...]
– Ei, turma, vem vê! A sombra tá quase sumindo embaixo da gente! O Sol tá
quase a pino! – Vamo esperá mais um pouco! Vamo vê o Sol a pino!
Dentro de mais alguns instantes, os moleques irrompem num grito de entusias-
mo. A sombra desaparecera. O Sol estava bem a pino, no meio do céu. Todos
olharam pressurosos para o relógio da professora, que também acorrera... não
era meio-dia... que decepção!
Num outro dia, [...] Joãozinho resolve ir à aula. Nesse dia, sua professora iria dar
uma aula de Ciências [...] sobre coisas como o Sol, a Terra, seus movimentos e
as Estações.
A aula começa com as definições ditadas para "ponto".
– O verão é o tempo do...? ... calor. O inverno é o tempo do...? ... frio. A prima-
vera é o tempo das...? ... flores. O outono é o tempo das...? ... frutas.
Joãozinho, observador e curioso, queria saber por que acontecem essas coisas.
Por que existem verão, inverno etc.
– Eu já disse a vocês, numa aula anterior, que a Terra é uma grande bola solta
no espaço e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação que
provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está girando, ela
está fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano. O
caminho é uma órbita alongada chamada elipse. Além de essa curva ser assim
achatada ou alongada, o Sol não está no centro. Isso quer dizer que em seu
movimento a Terra às vezes passa perto, às vezes passa longe do Sol. Quando
passa mais perto do Sol é mais quente: é verão. Quando passa mais longe do
Sol, recebe menos calor: é inverno.
Os olhos do Joãozinho brilhavam de curiosidade diante de um assunto novo e
tão interessante.
– Fessora, [...] se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol, não
deve ser verão em toda a Terra?
– É, Joãozinho, é isso mesmo.
– Então, é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tem-
po?
– Acho que é, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que havia dito. [...]
– Mas, Fessora, insiste o garoto, enquanto a gente está ensaiando a escola de
samba, na época do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?
– É mesmo, Joãozinho.
– Então, nesse tempo é verão aqui, Fessora?
– É, Joãozinho.
– E o Papai Noel no meio da neve com roupa de frio e botas. A gente vê nas
vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para imitar neve (a 40°C no
Rio), Fessora?
– É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
– Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio, Fessora?
– Faz, Joãozinho.
– Mas, então, tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e
inverno ao mesmo tempo?
– É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula
e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido "domado" pela escola. Ele ainda não havia
perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por
isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste:
– Fessora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo em lugares
diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma
das duas coisas não tá errada?
– Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a professora está errada? Quem
andou pondo essas idéias em sua cabeça?
– Ninguém não, Fessora. Eu só tava pensando. Se tem verão e inverno ao mes-
mo tempo, então isso não pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do
Sol. Não é mesmo, Fessora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino, assume uma pos-
tura de autoridade científica e pontifica:
– Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor
do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do
Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.

Sem se dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho lembra-se da sua

experiência diária e acrescenta:
– Fessora, [...] a gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno, é porque ele tá ficando mais
longe.
– E o que isso tem a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
– É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver
ele maior. Quando a Terra tivesse mais longe do Sol, ele devia aparece menor.
Não é, Fessora?
– E daí, menino?
– A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer dizer que ele tá
sempre na mesma distância? Então, verão e inverno não pode sê por causa da
distância.
– Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo essas
"minhocas" na sua cabeça? Faz 15 anos que eu sou professora. É a primeira vez
que alguém quer mostrar que a professora está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos já
havia percebido a lógica arrasadora do que o Joãozinho dissera. Alguns continu-
aram indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da "autoridade".
[...] Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula, "salvando" a pro-
fessora de um caos maior. [...]
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se lembrava do João-
zinho que lhe estragara a aula [...] À noite, já mais calma, ela pensa com seus
botões:
– [...] Se o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor afasta-
mento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em toda a Terra.
Eu sempre soube que enquanto é inverno em um hemisfério, é verão no outro.
Então, tem mesmo razão o Joãozinho.
Não pode ser essa a causa de calor ou frio na Terra. Também é absolutamente
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar
de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando
mais distante.
– Como eu não havia pensado nisso antes? Como nunca me ocorreu, sequer,
alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar durante tantos anos ‘ensinando’
uma coisa que eu julgava Ciência e que, de repente, pôde ser totalmente de-
molida pelo raciocínio ingênuo de um garoto, sem nenhum outro conhecimento
científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a pensar em outras tantas coisas
que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as "causas" para o verão e
o inverno. "Por que tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu
disse? [...] Podemos estar tão habituados a repetir as mesmas coisas que já nem
nos damos conta de que muitas delas podem ter sido simplesmente acredita-
das." Muitas dessas coisas podem ser simples "atos de fé" ou crendices que nós
passamos adiante como verdades científicas ou históricas.
(CANIATO, 1989, p. 21-22.)
Agora, faça as seguintes reflexões:

Quais as visões de Ciência presentes no texto? Você concorda com a visão de

Ensino de Ciências apresentada no texto, segundo a qual esse ensino é pratica-
do na escola como algo chato, desinteressante e descolado da realidade? Como
deve ser a postura e a prática pedagógica do professor em relação ao ensino de
Ciência? Compare com as reflexões finais da professora, a qual reconhece que
ensina o que aprendeu, sem refletir criticamente sobre a adequação e pertinên-
cia disso.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Saber analisar criticamente o ensino tradicional

Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 41) também defendem que
é importante que o professor saiba analisar o ensino tradicional.
Para isso, ele precisará entender que em sua prática profissional
existem algumas limitações, como:
1) dos habituais currículos enciclopédicos e, ao mesmo
tempo, reducionistas (deixando de lado aspectos histó-
ricos, sociais etc.). Deve-se conhecer e levar em conta
que a construção de conhecimentos precisa de tempo;
2) da forma habitual de introduzir conhecimentos (esque-
cer as concepções espontâneas dos alunos, tratamentos
puramente operativos etc.);
3) dos trabalhos práticos habitualmente propostos (como
uma visão deformada do trabalho científico);
4) dos problemas habitualmente propostos (simples exer-
cícios repetitivos);
5) das formas de avaliação habituais (terminais, limitadas a
aspectos conceituais);
6) das formas de organização escolar habituais, muito dis-
tantes das que podem favorecer um trabalho de pesqui-
sa coletivo.
Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem

efetiva
Igualmente Gil-Pérez e Carvalho asseveram que os profes-
sores de Ciências precisam saber preparar atividades que gerem,
de fato, a aprendizagem e sugiram um roteiro para organização
dessas atividades (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 43):

1º) identificação das ideias dos alunos – levantamento de conheci-

mentos prévios;
2º) colocar em questão as referidas idéias mediante contra-exemplos;
3º) invenção ou introdução de novos conceitos;
4º) utilização das novas ideias em diversos contextos.
Sobre essa afirmação, Perrenoud (2001, p. 11) diz que é im-

prescindível:
[...] formar profissionais capazes de organizar situações de aprendi-
zagem. Sem dúvida, esta é ou deveria ser a abordagem central da
maior parte dos programas e dos dispositivos da formação inicial e
continuada dos professores do maternal à universidade.
Os autores também indicam algumas estratégias para que a

aprendizagem seja conduzida como uma pesquisa, as quais apre-
sentamos a seguir (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 48):
Propor situações problemáticas que – tendo em conta as ideias,
visão do mundo, destrezas e atitudes dos alunos – sejam acessí-
veis, gerem interesse e proporcionem uma concepção preliminar
da tarefa;
Propor aos alunos o estudo qualitativo das situações problemáti-
cas propostas e a tomada de decisões para estabelecer problemas
precisos (ocasião para que comecem a explicitar funcionalmente
suas idéias);
Orientar o tratamento científico dos problemas propostos, o que
inclui, entre outros:
– a invenção de conceitos e emissão de hipóteses (oportunidade
para que as ideias prévias sejam utilizadas para fazer previsões);
– a elaboração de estratégias de resolução (incluindo, no caso, es-
truturas experimentais) para contrapor as hipóteses à luz do corpo
de conhecimentos de que se dispõe;
– a resolução e análise dos resultados, cotejando-os com os obti-
dos por outros de alunos e pela comunidade científica. Isso pode
transformar-se em ocasião de conflito cognoscitivo entre diferen-
tes conceitos (tomados todos como hipóteses), e obrigar a conce-
ber novas hipóteses etc.
Colocar a manipulação reiterada dos novos conhecimentos em
uma variedade de situações para tornar possível aprofundar e
afiançar os mesmos, dando ênfase especial nas relações Ciência/
Tecnologia/ Sociedade que demarcam o conhecimento científico
(propiciando, a este respeito, a tomada de decisões) e dirigindo

todo este tratamento a demonstrar o caráter de corpo docente que
toda Ciência apresenta.
Favorecer as atividades de síntese (esquemas, memórias, mapas
conceituais), a elaboração de produtos (suscetíveis de romper com
colocações excessivamente escolares e de reforçar o interesse pela
tarefa) e a concepção de novos problemas.
Saber dirigir o trabalho dos alunos

Podemos observar, pelos saberes necessários para o Ensi-
no de Ciências mencionados até agora, que, para o educador ser
tido como um bom professor, não basta apenas ter conhecimen-
to aprofundado do conteúdo, questionar o pensamento simplista
do senso comum e planejar as aulas. Para obter sucesso em sua
prática profissional, o trabalho docente precisa ser voltado para
uma boa condução da aula, realizar a intervenção necessária para
problematizar as informações trazidas pelos alunos e "orientar a
aprendizagem como uma pesquisa, introduzindo mudanças pro-
fundas no papel do professor e nas novas exigências formativas"
(GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 50), elencadas a seguir:
• Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas,
tornando possível aos alunos adquirir uma concepção global da
tarefa e o interesse pela mesma;
• Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem.
Facilitar, em particular, o funcionamento dos pequenos grupos
e os intercâmbios enriquecedores, dirigindo adequadamente as
observações em comum e tomando decisões fundamentadas
no complexo contexto que compõe uma classe;
• Realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribui-
ções dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento
da tarefa;
• Facilitar de maneira oportuna a informação necessária para que
os alunos apreciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes no-
vas perspectivas;
• Criar um bom clima de funcionamento da aula sabendo que
uma boa disciplina é o resultado de um trabalho interessante
de um relacionamento correto entre professor e alunos, marca-
dos pela cordialidade e a aceitação;

• Contribuir para estabelecer formas de organização escolar que

favoreçam interações frutíferas entre a aula, a escola e o meio
exterior;
• Saber agir, enfim, como especialista capaz de dirigir o trabalho
de várias equipes de pesquisadores iniciantes e de transmitir
seu próprio interesse pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.
Saber avaliar
Os autores Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam que a ava-
liação seja extremamente importante para o processo de apren-
dizagem, uma vez que por meio dela os professores conseguem
obter o feedback de seu trabalho pedagógico, servindo como
instrumento para diagnosticar o que, quanto e como os alunos
aprenderam sobre os conteúdos de diferentes naturezas: concei-
tuais, procedimentais e atitudinais, sendo que a avaliação no Ensi-
no de Ciências deverá:
1) realizar-se de uma maneira progressiva e paralelamente
às diferentes situações e atividades que se desenvolvem;
2) permitir modificar a intervenção a partir das informa-
ções que se obtêm nas próprias atividades da aula;
3) ter a finalidade de proporcionar informações que sirvam
para ajustar ou mudar a atuação educativa;
4) adaptar o ensino às características e às necessidades
que os alunos apresentam no decorrer das diferentes
atividades;
5) utilizar a observação como instrumento avaliativo;
6) proporcionar informações a respeito do que os alunos
aprendem, suas dificuldades, a fim de poder ajudá-los
de maneira diversificada e replanejar a programação
quando for necessário;
7) fornecer informações que serão utilizadas na melhoria
de um currículo;
8) envolver a coleta de evidências necessárias durante a
fase de elaboração e de experimentação de um novo
programa, possibilitando que as revisões necessárias te-
nham por base essas evidências;
9) não ter como objetivo atribuir uma nota ou um certificado

para o aluno, mas ajudar tanto o docente quanto o discente
a deterem a aprendizagem específica ao domínio da matéria;
10) ter o maior mérito da avaliação formativa, o qual está na
ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendiza-
gem da matéria e dos comportamentos em cada unida-
de de aprendizagem;
11) atingir seu objetivo de recuperar, visando levar o aluno
ao domínio daquilo que ainda não foi aprendido, ao pas-
so que a avaliação formativa deverá vir acompanhada de
uma grande variedade de materiais e procedimentos de
ensino que o aluno possa utilizar a fim de preencher as
lacunas específicas de sua aprendizagem em uma deter-
minada unidade.
Além disso, os autores Gil-Pérez e Carvalho (2006) defendem
que a avaliação precisa:
• Conceber e utilizar a avaliação como instrumento de aprendi-
zagem que permita fornecer um feedback adequado para pro-
mover o avanço dos alunos. Como formador de pesquisadores
iniciantes, o professor deve considerar-se co-responsável pelos
resultados que estes obtiverem; sua pergunta não pode ser
quem merece uma valorização positiva e quem não, mas que
auxílio precisa cada um para continuar avançando e alcançar os
resultados desejados.
• Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de sa-
beres, destrezas e atitudes que interesse contemplar na apren-
dizagem das Ciências, superando sua habitual limitação à reme-
moração repetitiva de conteúdos conceituais.
• Introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente
(com participação dos alunos e outros professores) como ins-
trumento de melhoria do ensino.
Gil-Pérez e Carvalho (2006) mencionam vários saberes ne-

cessários para constituir a docência, sendo eles adquiridos em seu
curso de formação de professores e durante a sua experiência do-
cente, com vistas a se tornar um professor reflexivo, que a todo
momento repensa e reflete sobre a sua prática. Para isso, é neces-
sário que os professores desenvolvam uma consciência crítica a
fim de que possam (FARAGO, 2006, p. 22):

[...] reconhecer o valor dos saberes construídos pelos professores

no cotidiano de suas vidas profissionais com vistas à construção de
sentido em suas práticas docentes; e possibilitar um diálogo entre
as práticas pedagógicas diferenciadas e bem-sucedidas com as te-
orias educacionais veiculadas na literatura, para a construção de
novos conhecimentos.
O Ensino de Ciências e a Ideia de Cidadania–––––––––––––––

A organização do ensino de Ciências tem sofrido, nos últimos anos, inúmeras
propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o obje-
tivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em
vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações tentam
situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada mo-
mento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e
agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral,
está além do senso comum.
Atualmente as atenções da educação estão basicamente voltadas para a ideia
de cidadania e para a formação de professores com novos perfis profissionais,
mestres em condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência,
próprias das múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade.
Nesse sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Ciências devem
favorecer uma aprendizagem comprometida com as dimensões sociais, políticas
e econômicas que permeiam as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Trata-se, assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais críti-
ca acerca dos processos de produção do conhecimento científico-tecnológico e
de suas implicações na sociedade e na qualidade de vida de cada cidadão. É
preciso preparar os cidadãos para que sejam capazes de participar, de alguma
maneira, das decisões que se tomam nesse campo, já que, em geral, são dispo-
sições que, mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa
participação deverá ter como base o conhecimento científico adquirido na escola
e a análise pertinente das informações recebidas sobre os avanços da ciência e
da tecnologia.
Apesar de se constatar um consenso praticamente unânime entre os professores
sobre a formação para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o
assunto não apontam uma metodologia específica, uma "receita" perfeita para se
conseguir formar cidadãos críticos, autônomos e participativos. Primeiro, porque
essa "receita", de fato, não existe; e, segundo, porque a relação entre professor
e aluno não é uma relação que caiba em uma receita. Os valores, o estilo, a
personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que
atua como professor delimita qual será a metodologia (receita) mais conveniente
para atingir seus objetivos. Assim, não pretendemos aqui estabelecer nenhuma
receita aos professores, mas apenas fazer uma reflexão sobre a noção de espíri-
to crítico dentro da área do ensino de Ciências e exemplificar como esse objetivo
pode ser alcançado.
Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o en-

sino de Ciências, três pontos parecem dificultar a realização desses objetivos.
O primeiro refere-se à forma tradicional como a escola e alguns dos elementos
que compõem os currículos estão organizados. Refiro-me às rígidas divisões
das áreas de conhecimento em disciplinas estanques: Física, Química, Biologia,
Matemática, História. A essa divisão se acrescentam outras, como no caso da
Física, que é ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mecânica, Termo-
logia, Eletricidade, Óptica. Muitas vezes essas divisões impedem que os estu-
dantes reconheçam como esses conhecimentos se relacionam e como podem
afetar suas vidas, tornando, assim, difícil uma discussão abrangente e produtiva
sobre a ciência.
O outro aspecto que parece ser um obstáculo para uma aproximação das rela-
ções entre ciência, tecnologia e sociedade na sala de aula é o receio que muitos
professores têm, em particular os de ciências, de discutir temas relacionados
com valores: opiniões políticas, formas de se encarar as conexões da ciência
com as ideologias (por exemplo, a capitalista), possíveis divergências com va-
lores familiares, certos preconceitos (ideológicos/religiosos), pontos de vista ra-
dicais etc., tudo isso leva o professor de ciência a fugir da discussão e manter
suas aulas em patamares seguros – o da ciência considerada como neutra. Em
geral, e penso que isso faça parte da tradicional formação profissional-cultural do
professor, nenhum ou quase nenhum deles se sente à vontade quando o tema
da aula não faz parte de um conteúdo conceitual previsto. Raramente o professor
aprecia o debate aberto, imprevisível. Por isso, as discussões sobre os diversos
pontos de vista dos estudantes acerca dos significados éticos, políticos e sociais
da ciência e da tecnologia são naturalmente eliminadas da sala de aula. No en-
tanto, todos sabem que os novos objetivos para o ensino de Ciências envolvem
o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, dispostos a questionar com
seus alunos o lugar da ciência no mundo, sua relação com o bem-estar humano
e com outros valores da sociedade.
O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Ciências, digamos, formador
de cidadãos conscientes e críticos é o habitual distanciamento entre os conceitos
científicos aprendidos em sala de aula e as questões científicas verdadeiramen-
te relevantes para a vida das pessoas. Questões sociais relacionadas com os
transgênicos, as células-tronco, o superaquecimento do planeta e tantas outras,
como a miséria e a saúde, que, apesar de serem problemas de outro gênero,
de alguma maneira estão relacionados com o desenvolvimento social prometido
pela ideia de "progresso" da ciência, são questões nem sempre corretamente
compreendidas pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidas em sala de aula.
A preocupação central com o desenvolvimento do conteúdo científico programá-
tico absorve todo tempo da aula e todo o esforço do professor. Como consequ-
ência desse distanciamento, diz Nilson Machado (1997, p. 148), a ciência escolar
torna-se algo muito distante de suas ocorrências jornalísticas, e os alunos pare-
cem incapazes de compreender minimamente não a solução, mas até a própria
formulação dos problemas de que se ocupam os cientistas, de vislumbrar o sig-
nificado dos resultados que alcançam (adaptado de SANTOS, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Segundo os PCN, qual a importância do aluno internalizar procedimentos e
conceitos de caráter científico?
2) De acordo com os PCN, como devemos apresentar as Ciências aos alunos?
3) Como definir a transposição didática ao trabalhar com o Ensino de Ciências?
4) No seu modo de ver, os conhecimentos espontâneos das crianças são de
fato as matérias-primas do trabalho do professor?
5) Segundo Gil-Pérez; Carvalho (2006), quais são os saberes necessários para
constituir um bom professor de Ciências?
Gabarito
1) A internalização de procedimentos e conceitos de caráter científico pode
contribuir para formar alunos com uma postura reflexiva e crítica, capazes de
questionar aquilo que pode ser visto ou ouvido, a fim de ampliar a possibi-
lidade de explicar os fenômenos da natureza, compreendê-los e apresentar
um juízo crítico avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em
seu meio, utilizando seus recursos de forma consciente e ética (BRASIL, 1997).
2) Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23), "[...] mostrar a Ciência como um co-
nhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transforma-
ções, além de reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo,
é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental".
3) A transposição didática é um conceito cunhado por Chevallard e se refere ao
princípio didático, que visa assegurar a máxima coincidência possível entre
a "versão escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se
convertem em conteúdos na sala de aula, assim como a interação entre os
alunos como vantagem pedagógica em favor da aprendizagem. Para isso, os
conteúdos trabalhados devem manter suas características de "objeto socio-
cultural real", ou seja, não devem ser propostos conteúdos fragmentados ou
"escolarizados", de forma a perder seu contexto real, ou seja, seu significa-
do social. Sabemos que todo conhecimento científico, quando se converte
em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo modificações.
Dessa forma, cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso so-
cial de conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. De acordo com
Fumagalli (1998, p. 19), "ciência ensinada na escola não é a ciência dos cien-
tistas, uma vez que existe um processo de transformação ou de transposição

didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contexto escolar".
4) O professor deve entender que a criança constrói de maneira espontânea con-
ceitos sobre o mundo que a cerca e que esses conceitos, em muitos casos,
chegam naturalmente a um estágio pré-científico com certa coerência interna.
Piaget e Garcia (1987), na obra Psicogênese e história das ciências, enfatizam
as semelhanças entre os domínios científicos e pré-científicos, mas também
consideram que existem diferenças. Esses autores mostram que: "O conheci-
mento científico não é uma nova categoria [...]. As normas da Ciência repre-
sentam uma extensão das normas do pensamento e da ação primitiva, mas
elas incorporam dois novos requisitos: coerência interna (do sistema total) e
verificação experimental (para as ciências não dedutivas)" (PIAGET; GARCIA,
1987, p. 26). A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma pro-
posta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde muito cedo, de-
vemos levar as crianças a superarem um pensamento primitivo. A existência
de esquemas conceituais espontâneos em nossos alunos foi também reitera-
damente mostrada por pesquisadores em Ensino de Ciências; a dificuldade de
se realizar uma mudança conceitual, passando dos conceitos espontâneos aos
científicos, tem sido mostrada pelas pesquisas no campo da Didática das Ciên-
cias (WEISSMANN, 1998). Nesse sentido, a tomada de consciência por parte
dos professores de que é com os conhecimentos espontâneos que os alunos
trazem para a sala de aula que eles entendem o que se apresenta em classe é
muito importante para evitar a surpresa de se descobrir que os alunos "apren-
dem" coisas que os professores juram não ter ensinado.
5) Segundo Gil-Pérez e Carvalho (2006), alguns saberes são necessários para
constituir um bom professor de Ciências, considerando para a atuação do-
cente uma perspectiva progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradi-
cional. Esses saberes se constituem das seguintes características para uma
atuação docente de sucesso: conhecer a matéria a ser ensinada; conhecer e
questionar o pensamento docente de senso comum; adquirir conhecimen-
tos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências; saber analisar criticamente
o ensino tradicional; saber preparar atividades capazes de gerar uma apren-
dizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos alunos e saber avaliar.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, debruçamo-nos em compreender os pres-
supostos teóricos e metodológicos para que o professor entenda
como ensinar Ciências. Para isso, partimos do princípio de como
se aprende Ciências além dos princípios didático-metodológicos
básicos. E, para encerrar a unidade, reforçamos todos os saberes
necessários para uma ação docente consciente e crítica, a fim de
tornar o professor de Ciências alguém mais reflexivo e que tenha a
formação de um professor intelectual crítico.

De acordo com Farago e Utsumi (2005), os professores in-

telectuais críticos são profissionais que devem desempenhar um
papel ativo na formação tanto dos propósitos e objetivos do seu
trabalho como dos meios para atingi-los, isto é, o reconhecimento
de que o ensino precisa voltar para as mãos do professor.
Como intelectuais críticos e transformadores, os professo-
res devem "[...] exercer ativamente a responsabilidade de propor
questões sérias a respeito do que eles próprios ensinam, sobre a
forma como devem ensiná-lo e sobre os objetivos gerais que per-
seguem" (GIROUX, 1997, p. 176).
Esses profissionais deveriam investir na valorização e no de-
senvolvimento de seus saberes, pois, sendo capazes de produzir
conhecimento e de participar das decisões, da gestão da escola e
dos sistemas, poderiam trazer perspectivas para a reinvenção da
escola democrática.
Giroux (1997, p. 163) acrescenta, ainda, que:
[...] intelectuais críticos precisam desenvolver um discurso que una
a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que
os educadores sociais reconheçam que podem promover mudan-
ças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças
econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo
tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos
estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos que tenham o
conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não
seja convincente e a esperança seja viável. Apesar de parecer uma
tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena
travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance
de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Como argumenta Giroux (1997, p. 161), "uma forma de re-

pensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os
professores como intelectuais transformadores", pois isso fornece
uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instru-
mentais subjacentes à teoria educacional que separa aqueles que
estruturam o currículo das escolas daqueles que implementam e
executam.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
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de professores. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jne2008/Trabalhos/81.
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curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
EAD
Ensino de Ciências
na Educação Infantil
3
1. OBJETIVOS
• Compreender os fundamentos do Ensino de Ciências na
Educação Infantil.
• Analisar o eixo de trabalho denominado Natureza e Socie-
dade para Ensino de Ciências na Educação Infantil.
• Reconhecer conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Naturais presentes na composição dos currículos de Edu-
cação Infantil.
• Compreender pressupostos dos conhecimentos sobre na-
tureza e sociedade que devem ser desenvolvidos na Edu-
cação Infantil.
2. CONTEÚDOS
• Pressupostos dos conhecimentos sobre natureza e socie-
dade na Educação Infantil.
• Criança, natureza e sociedade.
• Objetivos e conteúdos do Ensino de Ciências na Educação

Infantil.
• Pressupostos didáticos do Ensino de Ciências na Educa-
ção Infantil.
• Estratégias de ensino na Educação Infantil.
• Situações didáticas de Ciências na Educação Infantil.

você leia as orientações a seguir.
Você sabia que o Ensino de Ciências na Educação Infantil
apresenta uma integração de áreas do conhecimento formando o
eixo Natureza e Sociedade?
Pense como deveria ser desenvolvido com as crianças o eixo
curricular Natureza e Sociedade. Faça uma anotação para confron-
tar com os que nós iremos apresentar nesta unidade. Ter conhe-
cimento a respeito dos pressupostos que abarcam esse eixo curri-
cular e dos que vão viabilizar um bom trabalho didático favorece
a reflexão sistemática sobre a prática pedagógica à medida que
vamos adquirindo uma postura condizente com os princípios fun-
damentais para o sucesso da aprendizagem de nossos alunos.
Para que a reflexão e formação pautadas nesses princípios
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas
orientações para esta unidade:
• Identifique a importância das variáveis que vão interferir
na organização do trabalho pedagógico.
• Leia o volume 3 (p. 163-206) do Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil (RCNEI), item Natureza e
Sociedade, que trata do ensino das Ciências Naturais inte-
grado às Ciências Sociais na Educação Infantil (disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volu-
me3.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2014).
© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil 125
Aprendemos, na Unidade 2, os pressupostos do Ensino de
Ciências na escola e o ensinar e aprender dessa área no Ensino
Fundamental. Com base nesse conteúdo, estudaremos agora o En-
sino de Ciências na Educação Infantil por meio do eixo Natureza e
Sociedade definido pelo Referencial Curricular Nacional para Edu-
cação Infantil (RCNEI).
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 163):
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas
pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho
ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeita-
das as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos
dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
Para isso, buscaremos compreender os pressupostos dos co-

nhecimentos sobre natureza e sociedade que devem ser desenvol-
vidos nessa etapa da educação.
Antes de conhecermos tais pressupostos, é importante sa-
ber que o trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências
Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das
crianças e para a construção de conhecimentos diversificados so-
bre o meio físico e natural.
Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenôme-
nos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da
diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao con-
tato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer
e construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam
as crianças.
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo,
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los
e representá-los.

Diante dessa introdução, você, possivelmente, já tem uma

ideia do que vamos estudar e discutir nesta unidade: conteúdos
pertinentes às áreas das Ciências Naturais presentes na composi-
ção dos currículos de Educação Infantil.
Prepare-se para mais esta unidade. Bom trabalho!
5. PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE

NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Você já presenciou alguma situação de curiosidade de uma
criança? Como ela se comportou?
O que se constata é que nossas crianças, desde a mais tenra
idade, vivem e buscam compreender o mundo ao seu redor. Com
seu espírito investigativo, observador e curioso, as crianças intera-
gem com seu meio natural e social, fazendo perguntas e procuran-
do respostas às suas indagações e questões.
Segundo o RCNEI, no eixo Natureza e Sociedade (BRASIL,
1998, p. 163):
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fe-
nômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mos-
tram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação
com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem
sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas
indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais
singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de
conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais
diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um
conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
De acordo com Fumagalli (1998, p. 17), as crianças constro-

em em sua "prática social cotidiana um conhecimento do mundo
que os cerca. Esse conhecimento cotidiano ou do senso comum
permite-nos interagir de uma forma bastante eficiente com nossa
realidade natural e social".
Já para as autoras Craidy e Kaercher (2001, p. 16), "a criança vive
um momento fecundo, em que a interação com as pessoas e as coisas
do mundo vai levando-a a atribuir significados àquilo que a cerca".
As autoras Craidy e Kaercher (2001, p. 21) defendem que a

Educação Infantil é um momento da formação que:
[...] deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção,
para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade, das habili-
dades sociais, o domínio de espaço e do corpo e das modalidades
expressivas; deve privilegiar o lugar para curiosidade, o desafio e a
oportunidade para a investigação.
Dessa forma, defendemos a concepção de criança como um

ser histórico e social que se constitui por algumas peculiaridades,
tais como a curiosidade, fantasia, imaginação e criação, sendo ca-
paz de compreender a cultura que a cerca e produzir cultura.
Diante desse prisma, as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (DCNEI) concebem a criança da seguinte maneira:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e prá-
ticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, expe-
rimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular

da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as intera-
ções e a brincadeira, além de garantir experiências que:
1) incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza;
2) possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais que alarguem seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e conhecimen-
to da diversidade;
3) promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recur-
sos naturais;
4) propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras.

Dessa forma, constrói-se um currículo que proponha ferramen-

tas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir
significados. Isso tudo pode ser organizado em um projeto temático,
que é construído a partir da experiência do cotidiano infantil.
O interesse e a curiosidade da criança se dão por inúmeros
assuntos, que, como apontado pelo RCNEI, se referem a
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tu-
barões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias
da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais,
as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são
para as crianças parte de um todo integrado (BRASIL, 1998, p. 163).
A esse respeito, Gutiérrez-Vázquez (1984, p. 31) afirma:

As crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque
vivem num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fe-
nômenos naturais para os quais a própria criança deseja encontrar
uma explicação; um meio no qual todos estamos cercados de uma
infinidade de produtos da ciência e da tecnologia que a própria
criança usa diariamente e sobre os quais se faz inúmeras pergun-
tas; um mundo no qual os meios de informação social a bombar-
deiam com notícias e conhecimentos, alguns dos quais não são
realmente científicos, sendo a maioria supostamente científicos,
mas de qualquer forma contendo dados e problemas que amiúde a
preocupam e angustiam.
Infelizmente, algumas instituições de Educação Infantil preo-

cupam-se com conteúdos relacionados à preparação das crianças
para os anos vindouros de sua escolaridade. Dessa forma, prio-
rizam atividades como copiar, repetir, colorir desenhos mimeo-
grafados pelo professor etc., que são voltadas para o desenvolvi-
mento motor, hábitos e atitudes sem qualquer contextualização
ou trabalho de reflexão e elaboração de conhecimentos acerca do
que, de fato, está se aprendendo com aquela atividade.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 163):
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário
nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia
da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solici-
tadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas
e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de
certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para pro-

postas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham
profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir
estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhe-
cimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geo-
gráficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo,
as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivoca-
da de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-
-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas,
alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportu-
nidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há
grandes diferenças entre elas.
Podemos constatar essa discussão pelo RCNEI, na Figura 1, a

seguir, intitulada "Calendário de Festividades":
Fonte: TONUCCI, 1997, p. 143.

Figura 1 Calendário de Festividades.
Para as autoras Barbosa e Horn (2008, p. 38-39, grifo do autor):

Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do calen-
dário de festividades. Alguns meses do ano, as crianças ficam con-
tinuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da indústria
das festas. Elas se tornam objetos de práticas pedagógicas sem o
menor significado, que se repetem todos os anos da sua vida na
educação infantil, como episódios soltos no ar. Os conhecimentos
sobre os conteúdos das festividades são fragmentados e, muitas
vezes, simplórios [...] Portanto, menos datas, mais significação.

Outra questão não muito adequada no trato com o eixo Natu-

reza e Sociedade na Educação Infantil se refere a limitar os conteúdos
a algumas noções de seres vivos e corpo humano. Assim, desvalori-
zam-se os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos assuntos
tratados, utilizando termos técnicos que formalizam o conhecimento
no campo conceitual, descontextualizando as informações e gerando
aprendizagens pouco significativas (BRASIL, 1998).
De acordo com RCNEI (BRASIL, 1998, p. 166), algumas vezes,
também, as práticas do eixo Natureza e Sociedade são:
[...] voltadas para uma formação moralizante, como no caso do
reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas
vezes, nessas situações, predominam valores, estereótipos e con-
ceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Segundo Barbosa e Horn (2008), os professores da Educação

Infantil apresentam problemas em sua formação e acabam ensi-
nando o que há de senso comum, com conhecimentos simplórios,
muitas vezes aqueles que adquiriram em sua própria infância, isto
é, conhecimento desatualizado, fragmentado e óbvio. O senti-
mento comumente encontrado é o de que, para trabalharmos com
os pequenos, basta saber um pouco acerca das diferentes áreas do
conhecimento. No entanto, a relação é justamente contrária: para
prevermos situações ricas e contextualizadas para as crianças, é
preciso saber muito sobre os temas enfocados.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 166), no eixo de Natureza
e Sociedade:
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de ob-
servação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão
previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nes-
sas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características ime-
diatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas in-
vestigados não ficam explícitos para as crianças e suas ideias sobre
os resultados do experimento, bem com suas explicações para os
fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho a ser realizado dentro do eixo denominado Na-

tureza e Sociedade deve reunir, de forma integrada, temas rela-
cionados aos mundos social e natural vivenciados pelas crianças;

porém, faz-se necessário respeitar as especificidades das fontes,
abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciên-
cias Humanas e Naturais.
Temos que nos atentar às práticas pautadas nesses aspec-
tos para que os temas abordados ganhem profundidade e impor-
tância necessária, pois o que muitas vezes ocorre não é bem isso,
prejudicando a construção de conhecimentos sobre a diversidade
de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas, além de
difundir estereótipos culturais.
Assim, é necessário que você, em sua prática do Ensino de
Ciências, dê oportunidades às crianças de terem contato com di-
ferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo,
incentivando-as com questões significativas para observá-los e
explicá-los, além de oportunizar o acesso a modos diferentes de
compreendê-los e representá-los.
Fumagalli (1998, p. 18) assevera que a formação científica
das crianças:
[...] deve contribuir para a formação de futuros cidadãos que se-
jam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos,
conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários para
conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante
daqueles que tomam as decisões.
Dessa forma, o trabalho a ser realizado com os conhecimen-

tos derivados das Ciências Naturais e Humanas deve ser voltado
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção
de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural no
qual estão inseridas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumu-
lado historicamente difere-se das outras formas de explicação e
representação do mundo, visto que apresenta um modo particular
de produção de conhecimento, de muita importância para o mun-
do atual, pois as descobertas científicas marcam a relação entre o
homem e o mundo.

A experimentação e interação da criança com o meio físico e social

lhe permitirão formular novas hipóteses, criar e recriar conceitos
significativos.
Portanto, o trabalho a ser realizado dentro desse eixo deve

proporcionar às crianças experiências que possibilitem uma apro-
ximação do conhecimento das diversas formas de representação e
explicação do mundo social e natural, para que, assim, possam es-
tabelecer as diferenças existentes entre mitos, lendas, explicações
provenientes do "senso comum" e conhecimentos científicos.
Além do que foi apontado anteriormente, outra possibili-
dade metodológica de organizar o eixo Natureza e Sociedade na
Educação Infantil é por meio do trabalho com projetos, pois eles
permitem realizar estudos em profundidade sobre determinados
tópicos, assumidos por pequenos grupos de crianças e coordena-
dos pelos educadores. Possui como um dos principais objetivos
fazer com que as crianças extraiam do mundo o sentido dos fenô-
menos e experiências do ambiente, fazendo com que elas tenham
mais confiança nas suas habilidades intelectuais e reforçam nelas
a disposição em continuar aprendendo (KATZ, 1999).
No final desta unidade serão apresentados dois exemplos de projetos

e sugestões de atividades de Ciências Naturais na Educação Infantil.
Para isso, é necessário refletir como a criança aprende. Ob-

servar e entender que a criança possui uma forma de compreen-
der o mundo, de estabelecer contato com as coisas e com as pes-
soas, diferente do adulto. Quando a criança passa a ter contato
com diferentes informações e situações, ela começa a organizar
diferentes formas de ação para poder compreender e atribuir sen-
tido às coisas. Desse modo, acontece também um processo de res-
significação das informações e dos acontecimentos. Então ela usa
de várias formas de ação para comunicar o que ela pensa e sente.
Na Educação Infantil, o trabalho por projetos ganha rele-

vância e torna a área de Ciências Naturais mais contextualizada
e significativa para as crianças. Observe, a seguir, as fases para a
elaboração de um projeto.
Fases para a elaboração de um projeto–––––––––––––––––––

1ª – Definição do tema (problematização – detonador do projeto)
Os projetos são iniciados com base em questões sugeridas pelos alunos, pelos
professores ou pela própria conjuntura social.
Em decorrência dessas questões, os alunos irão perceber a necessidade de bus-
car informações e pesquisar a fim de compreender o fenômeno, a situação ou
a realidade problematizada no projeto, além de responder às indagações pro-
postas por meio do conhecimento científico disponível, que ganha significado à
medida que apresenta uma função social real.
Na fase de problematização, são colocadas as questões norteadoras do planeja-
mento das atividades, tais como:
• Que conhecimentos nós temos a respeito das questões que nos propu-
semos a pesquisar?
• O que desejamos investigar?
• Que percurso delinearemos para buscar soluções para os problemas
apresentados?
• Quando e como realizaremos nosso processo investigativo?
2ª – Definição do por que se trabalhar este ou aquele tema (necessidade)
3ª – Definição dos objetivos: o que se quer alcançar
4ª – Planejamento do trabalho e previsão dos meios de execução
• seleção das atividades;
• fontes de informação;
• cronograma.
5ª – Coleta de dados, obtenção e seleção de material necessário à execu-
ção do projeto
6ª – Execução das atividades para elaboração do produto final
Nesta fase, algumas atividades podem ser desenvolvidas com vistas à concreti-
zação do produto final, tais como:
– Levantamento bibliográfico: pesquisa em livros da área, pesquisa em sites con-
fiáveis com informações científicas.
– Pesquisa de campo, estudo do meio ou visitas técnicas, para elucidar o pro-
blema investigado com a exploração do contexto onde a problemática emerge.
– Entrevistas gravadas ou transcritas e questionários, para obter informações
importantes sobre o assunto alvo da pesquisa.
– Trabalhos em grupo, discussão de ideias, debates ou outras estratégias que podem
ser utilizadas para que os alunos discutam e reflitam sobre a temática do projeto.

7ª – Ordenação e interpretação das informações obtidas

8ª – Apreciação e avaliação do trabalho
Como em outros projetos, não se trata de uma avaliação formal, mas da avalia-
ção que se refere à eficiência e eficácia do trabalho realizado e à participação
do aluno.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para as autoras Barbosa e Horn (2008, p. 36-37):
Construir um currículo a partir de pistas do cotidiano e de uma visão
articulada de conhecimento e sociedade é fundamental. O currículo
não poder ser definido previamente, precisando emergir e ser elabo-
rado em ação, na relação entre o novo e a tradição. É necessário que
se encontrem interrogações nos percursos que as crianças fazem.
Para tanto, é fundamental emergi-las em experiências e vivências
complexas que justamente instiguem sua curiosidade. Nessas situ-
ações, é importante ressignificar as diferentes formas de interpretar,
representar e simbolizar tais vivências, por meio do desenho, da ex-
pressão corporal, do contato com diferentes matérias.

Figura 2 Onde está o mundo?
Nos primeiros anos de vida, a criança tem uma necessidade

natural de conhecer, descobrir e construir hipóteses novas, arris-
cando respostas e explicações para os fenômenos apresentados

no seu cotidiano.
No período de zero a seis anos, as crianças já começam a
explorar o seu espaço, reconhecer vozes de pessoas, vislumbrar
possibilidades de descobertas e perceber os fenômenos naturais
com curiosidade e dinamismo.
O contato com o mundo permite à criança construir conhe-
cimentos práticos à sua volta, relacionados à sua capacidade de
perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odo-
res, movimentar-se nos espaços e manipular objetos, descobrir o
seu próprio corpo, experimentando expressar e comunicar seus
desejos e emoções sobre seu mundo.
Se observarmos com bastante atenção os bebês, veremos
que suas ações – como olhar de onde está vindo o som ou algo
que se movimenta, quando tenta pegar, empurrar, virar a cabeça e
outras atitudes desse tipo – têm por objetivo explorar a realidade
que os cerca para melhor conhecê-la.
Pode-se afirmar que as crianças são pesquisadoras em po-
tencial, pois estão atentas a tudo o que está à sua volta e, por meio
do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambien-
te, com outras crianças e adultos, vão desenvolvendo suas capaci-
dades afetivas, autoestima, sensibilidade, raciocínio, linguagem e
pensamento.
Os educadores que têm a responsabilidade de cuidar/educar
crianças nessa faixa etária desempenham um papel fundamental
no processo de desenvolvimento infantil, servindo de intérpretes
entre a criança e o mundo a seu redor.
Para que as crianças compreendam o meio em que vivem e
as normas da cultura na qual estão inseridas, os adultos devem:
• nomear objetos;
• organizar situações;
• expressar sentimentos etc.

Nesse processo de desenvolvimento, é fundamental que

a criança seja aceita e se sinta querida e respeitada pelo adulto,
atentando-se para a construção de sua autoestima.
Esse respeito de que falamos vai além do aspecto emocional
e passa também pelo cognitivo, pois é preciso respeitar a esponta-
neidade da criança, sua lógica de interpretação própria, as hipóte-
ses que elabora e a forma como resolve conflitos de seu cotidiano.
As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a:
1) observar fenômenos;
2) relatar acontecimentos;
3) formular hipóteses;
4) prever resultados para experimentos;
5) conhecer diferentes contextos históricos e sociais.
É interessante, também, as crianças trocarem ideias e infor-
mações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las,
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo
ou por que as ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e
conhecimentos não se consolidam nessa etapa educacional. São
construídos, gradativamente, à medida que as crianças desenvol-
vem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformu-
lação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenôme-
nos e acontecimentos do mundo físico e natural.
6. CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁ-

TICOS DO EIXO NATUREZA E SOCIEDADE
Conteúdos do eixo Natureza e Sociedade

Os conteúdos indicados deverão ser organizados e definidos
em função das diferentes realidades e necessidades, de forma que
possam ser de fato significativos para as crianças.
Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-

guintes critérios (BRASIL, 1998, p.68):
• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;
• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma visão de
mundo integrada e relacional;
• possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a
respeito do mundo social e natural.
Os RCNEI propõem que os conteúdos sejam trabalhados

com as crianças, prioritariamente, na forma de projetos que in-
tegrem diversas dimensões do mundo social e natural, em razão
da diversidade de escolhas possibilitada por esse eixo de trabalho.
Crianças de zero a três anos

As atividades nessa faixa etária acontecem integradas ao co-
tidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos,
mas destacam-se conteúdos que podem estar presentes nos mais
variados contextos que integram a rotina infantil, tais como:
1) participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradi-
ções culturais de sua comunidade e de outros grupos;
2) exploração de diferentes objetos, de suas propriedades
e de relações simples de causa e efeito;
3) contato com pequenos animais e plantas;
4) conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da
exploração de suas habilidades físicas, motoras e per-
ceptivas.
Ao propor esses conteúdos para as crianças de zero a três
anos, segundo os RCNEI (BRASIL, 1998, p. 175):
[...] a ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final
dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas,
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.

Pressupostos didáticos com as crianças de zero a três anos

A observação e a exploração do meio constituem duas das
principais possibilidades de aprendizagem das crianças na Educa-
ção Infantil, como vemos, de forma irônica, a Figura 3 representar
a seguir:

Figura 3 A exploração do espaço.
É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as pri-

meiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das
relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferen-
tes idades, as brincadeiras em suas mais diferentes formas, a ex-
ploração do espaço e o contato com a natureza constituem-se em
experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem
infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas, peixes,
tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por
meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideias
entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto.
O professor pode, por exemplo, promover algumas excur-
sões em áreas externas da escola, com o objetivo de identificar e
observar a diversidade de pequenos animais presentes ali.
A criação de alguns animais na escola, como tartarugas, pas-

sarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a participação
das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc.
Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algu-
mas noções básicas necessárias ao trato com os animais, como:
• necessidade de lavar as mãos antes e depois do contato
com eles;
• possibilidade ou não de segurar cada animal e as formas
mais adequadas para fazê-lo;
• identificação dos perigos que cada um oferece, como
mordidas, bicadas etc.
Outra experiência bastante interessante para as crianças é
cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento. Mas como fazer
isso?
O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos va-
sos ou floreiras, propiciando às crianças ações como acompanhar
suas transformações e participar dos cuidados que exigem, como
regar, verificar a presença de pragas etc.
Se houver possibilidade, as crianças poderão, com o auxílio
do professor, participar de partes do processo de preparação e
plantio de uma horta coletiva no espaço externo.
Você sabia que o trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias,

jogos e danças tradicionais da comunidade favorecem a amplia-
ção e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças?
Para isso, o professor deve propiciar o acesso das crianças

a esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da
instituição. Fazer um levantamento das músicas, jogos e brincadei-
ras do tempo em que seus pais e avós eram crianças pode ser uma
atividade interessante que favoreça a ampliação do repertório his-
tórico e cultural das crianças.

Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos

diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é ne-
cessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com
eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas.
Informação:
As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar diferen-
tes tipos de objetos.
O professor deve fornecer aos alunos diversos materiais e

objetos na sala, dispostos de forma acessível:
1) objetos que produzem sons, como chocalhos de vários
tipos, tambores com baquetas etc.;
2) brinquedos;
3) livros;
4) almofadas;
5) materiais para construção que possam ser empilhados e
justapostos etc.
Esse tipo de prática é bastante interessante para as crianças
pequenas, pois permite a elas observar e lidar com transforma-
ções decorrentes de misturas de elementos e materiais.
Outro tipo de atividade que prioriza o prazer do manuseio é
a elaboração de receitas culinárias, massas caseiras, tintas que não
sejam tóxicas ou as mais diversas misturas.
Portanto, para proporcionar às crianças experiências interes-
santes, é preciso oferecer diversos materiais, como terra, areia, fa-
rinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes
meios, como água, leite ou óleo, passam por processos de trans-
formação, ocasionando diferentes resultados.
As crianças podem, gradativamente, desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realiza-
ção de determinadas ações pertinentes ao cotidiano, uma vez que
é importante que elas possam perceber seu corpo como um todo
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as

sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A apren-
dizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas fun-
ções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de
situações reais e cotidianas.
Crianças de quatro a cinco anos

Nessa etapa, serão aprofundados os conteúdos indicados na
etapa anterior (até três anos), ao mesmo tempo em que outros
são acrescentados.
Os conteúdos que deverão ser trabalhados estão organiza-
dos em cinco blocos:
1) Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e tra-
balhar.
2) Os lugares e suas paisagens.
3) Objetos e processos de transformação.
4) Os seres vivos.
5) Fenômenos da natureza.
Essa divisão dos conteúdos em blocos é meramente didáti-
ca, visando facilitar a organização da prática do professor. Os con-
teúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de manei-
ra integrada, evitando-se fragmentar a percepção de mundo das
crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
crianças dessa etapa são:
1) formulação de perguntas;
2) participação ativa na resolução de problemas;
3) estabelecimento de algumas relações simples na com-
paração de dados;
4) confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
5) formulação coletiva e individual de conclusões e explica-
ções sobre o tema em questão;

6) utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes

para buscar informações, como objetos, fotografias, do-
cumentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
7) utilização da observação direta e com uso de instrumen-
tos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para ob-
tenção de dados e informações;
8) conhecimento de locais que guardam informações,
como bibliotecas, museus etc.;
9) leitura e interpretação de registros, como desenhos, fo-
tografias e maquetes;
10) registro das informações, utilizando diferentes formas:
desenhos, textos orais ditados ao professor, comunica-
ção oral registrada em gravador etc.
Ao propor esses conteúdos para a faixa etária de quatro a cin-
co anos, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 175) recomenda que os objetivos
propostos para a faixa etária de zero a três anos sejam ampliados e
aprofundados, garantindo que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e na-
tural, formulando perguntas, imaginando soluções para com-
preendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os aconteci-
mentos, buscando informações e confrontando ideias;
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico
de seu grupo social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as for-
mas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importân-
cia para a preservação das espécies e para a qualidade da vida
humana.
Vamos conhecer, nos tópicos a seguir, cada um dos blocos

de conteúdos organizados para serem trabalhados com crianças
de quatro a seis anos.
Bloco 1
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano. A família, os parentes e amigos, a
escola, a igreja, os shoppings, a rua, entre outros, constituem es-

paços de construção do conhecimento social.
Nesse contexto, é na escola de Educação Infantil que a crian-
ça encontra possibilidade de ampliar as experiências que traz de
casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação
e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e
expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, com-
por um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
Os conteúdos desse bloco são:
1) participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradi-
ções culturais de sua comunidade e de outras;
2) conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de al-
guns grupos sociais do presente e do passado;
3) identificação de alguns papéis sociais existentes em seus
grupos de convívio, dentro e fora da instituição;
4) valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e inte-
resse por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
Pressupostos didáticos desse bloco

O trabalho com esses conteúdos pode fomentar, entre as
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e
costumes de diferentes épocas, lugares e povos, além de propiciar
o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu uni-
verso mais próximo, o qual se refere às crianças da própria turma,
os vizinhos do bairro etc.
Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existen-
tes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e
grupos e o reconhecimento de semelhanças. É importante que o
professor tenha sempre a preocupação de não expor as crianças a
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
Assim, na seleção de conteúdos, o professor deve eleger te-
mas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes

socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as

crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, mú-
sicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e
lazer etc. Desse modo, as crianças podem aprender a estabelecer
relações entre o seu dia a dia e as vivências socioculturais, históri-
cas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações.
Bloco 2
Os lugares e suas paisagens

A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lu-
gar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a crian-
ça possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da
realidade social e natural e das formas de nela intervir.
A criança deverá perceber que, se de um lado os fenômenos
da natureza condicionam a vida das pessoas, de outro, o ser humano
vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a natureza e
construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas.
São conteúdos desse bloco:
• observação da paisagem local, como rios, vegetação,
construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, mon-
tanhas etc.;
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e ou-
tros registros para a observação de mudanças ocorridas
nas paisagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação dos
espaços coletivos e do meio ambiente.

O professor deve propiciar às crianças a observação de forma
intencional dos componentes da paisagem local e de outras paisa-
gens. Nesse sentido, elas podem ser convidadas a reconhecer os com-
ponentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas pelo

professor, realizadas em função do tema que está sendo trabalhado.
Alguns temas podem ser abordados com as crianças em ra-
zão do significado que podem ter para elas, como é o caso de as-
suntos relativos ao relevo, ao clima, à presença da água nos rios,
lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios de trans-
porte e de comunicação, à vida no campo e na cidade etc.
É fundamental que as crianças possam estabelecer relações entre

o seu cotidiano e os temas tratados, vinculando aspectos sociais
e naturais.
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com

as mudanças que ocorrem na paisagem local, como, por exemplo:
1) variação do dia e da noite;
2) sucessão das estações do ano;
3) passagem dos meses e dos anos;
4) época das festas etc.
Uma estratégia interessante para que as crianças percebam
a dinamicidade da paisagem é observar as mudanças e as perma-
nências que ocorrem no lugar onde elas vivem, assim como cons-
tatar as variações decorrentes da ação humana.
É importante que nossos educandos aprendam a estabele-
cer relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que
existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas,
dos animais e das pessoas de forma geral.
Na abordagem de outros temas, como o trabalho, a origem
e produção dos alimentos, o professor poderá conversar com as
crianças utilizando, para ilustrar as situações didáticas: fotografias,
cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisa-
gens variadas. Poderá, também, trabalhar com textos informativos
e literários, músicas, documentários e filmes que façam referên-
cias a outras paisagens.

Outro recurso que pode ser utilizado são as entrevistas com

pessoas da comunidade para resgatar lembranças e experiências
de vida, principalmente com aquelas que testemunharam as trans-
formações pelas quais a paisagem do lugar já passou.
Bloco 3
Objetos e processos de transformação

Há uma grande variedade de objetos com diferentes carac-
terísticas presentes no meio em que a criança está inserida, na-
turalmente constituídos ou elaborados por usos e estéticas de
diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se trans-
formam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes às
ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que con-
somem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, assim como as formas de transfor-
mação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas
desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre
outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao
qual as crianças pertencem, por exemplo:
1) ferramentas;
2) máquinas;
3) instrumentos musicais;
4) brinquedos;
5) aparelhos eletrodomésticos;
6) construções;
7) meios de transporte ou de comunicação.
1) participação em atividades que envolvam processos de
confecção de objetos;
2) reconhecimento de algumas características de objetos pro-
duzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
3) conhecimento de algumas propriedades dos objetos: re-

fletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmi-
tir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.;
4) cuidados no uso dos objetos do cotidiano relacionados à
segurança e prevenção de acidentes e à sua conservação.

Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas ca-
racterísticas e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra, é
preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experi-
ências diversas.
O professor pode organizar uma atividade para a confecção
de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido,
papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de
mesa, como damas ou dominó, ou objetos para uso cotidiano fei-
tos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo.
Pode, também, oferecer às crianças diferentes tipos de ma-
teriais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e
propor alguns problemas para elas resolverem e poderem aplicar
os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, construir uma
ponte de modo que ela não caia, montar uma cabana, descobrir se
um barco feito de pedaços de madeira ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos

e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de
entrevistas com pessoas da comunidade.
O professor deverá também trabalhar de forma constante

e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar
com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conser-
vá-los e prevenir acidentes. Para isso, é necessário que as crianças
possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e re-

ceber do professor as informações sobre suas características, fun-

ções e usos em contextos significativos para elas.
Bloco 4
Os seres vivos
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bas-
tante interesse e curiosidade nas crianças. São muitas as questões,
hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno
desse tema.
Tendo isso em vista, o trabalho com os seres vivos e suas in-
trincadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de
aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem
sobre o mundo social e natural.
A construção desse conhecimento também é uma das condi-
ções necessárias para que as crianças possam, aos poucos, desen-
volver atitudes de respeito à vida e ao meio ambiente, sua preser-
vação, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
Os conteúdos desse bloco são:
1) estabelecimento de algumas relações entre diferentes
espécies de seres vivos, suas características e suas ne-
cessidades vitais;
2) conhecimento dos cuidados básicos de pequenos ani-
mais e vegetais por meio de sua criação e cultivo;
3) conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora
brasileira e mundial;
4) percepção dos cuidados necessários à preservação da
vida e do ambiente;
5) valorização da vida nas situações que impliquem cuida-
dos prestados a animais e plantas;
6) percepção dos cuidados com o corpo, com a prevenção
de acidentes e com a saúde de forma geral;
7) valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-
-estar individual e coletivo.

É fundamental, para que as crianças possam ampliar seu co-
nhecimento acerca dos seres vivos, o contato com animais e plan-
tas, a participação em práticas que envolvam os cuidados neces-
sários à sua criação e a seu cultivo, a possibilidade de observá-los,
compará-los e estabelecer relações entre eles.
Para isso, o professor pode criar situações para que as crian-
ças percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que
elas. Alguns animais podem ser observados no jardim da institui-
ção, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala.
O cultivo de plantas também pode ser realizado por meio da
manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo de uma hor-
ta no espaço externo da escola. No caso de haver possibilidade de
se manter pequenos animais e plantas no espaço da sala, as ativi-
dades de observação, registro etc. podem integrar a rotina diária.
Bloco 5
Os fenômenos da natureza
Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças,
outros são conhecidos por serem veiculados pelos meios de comu-
nicação, e ainda há os presentes no imaginário das pessoas.
Algumas perguntas e curiosidades das crianças podem de-
sencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção so-
bre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza e o
desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à dúvi-
da diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao
ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a
criança. Com base em questionamentos sobre tais fenômenos, as
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus

ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabe-

lece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar
seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que pos-
suem sobre eles.
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da na-
tureza de diferentes regiões, como relevo, rios, chuvas,
secas etc. e as formas de vida dos grupos sociais que ali
vivem;
• participação em diferentes atividades envolvendo a ob-
servação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, for-
ça e movimento.

As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas
crianças, permitem que se trabalhe a relação que o homem esta-
belece com a natureza.
De que forma esse trabalho pode ser desenvolvido?
Há duas formas para se desenvolvê-lo. Uma delas é por meio
da observação direta de fenômenos da natureza quando ocorrem
na região onde se situa a escola de Educação Infantil, por exemplo,
as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc.
A outra forma é indireta, por meio de fotografias, filmes de
vídeo, ilustrações, jornais, revistas etc. que tragam informações a
respeito do assunto.
Outros recursos podem ser utilizados, como excursões, pas-
seios e visitas para observação. Esses recursos didáticos, ao mes-
mo tempo em que destacam o fenômeno natural, permitem que
as crianças reflitam sobre como ele ocorre, podendo observar a
interferência do fenômeno na vida humana e suas consequências.
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma exce-

lente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimen-
tos, como a observação, a comparação e o registro, entre outros.
Os fenômenos relacionados à Astronomia também desper-
tam curiosidade nas crianças e podem ser trabalhados por meio
da pesquisa em livros, fotos, filmes, vídeos, ilustrações e revistas,
de experiências simuladas e de reflexão.
A observação dos fenômenos astronômicos pode ocorrer
de forma direta e com o auxílio de lunetas e outros instrumentos,
desde que sejam tomados os cuidados necessários para não expor
os olhos das crianças ao excesso de luz solar.
As visitas a observatórios ou planetários podem ser uma alternati-

va interessante para enriquecer o trabalho com esse tema.
7. ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo os RCNEI (BRASIL, 1998, p. 195-198), para que a
criança avance na construção de novos conhecimentos, é impor-
tante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino
que veremos nos itens a seguir.
1) partir de perguntas interessantes – em lugar de apresentar ex-
plicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas
sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza; é
necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas
perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas que mobi-
lizem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e
fatos são imprescindíveis para o trabalho com esse eixo. As boas
perguntas, além de promoverem o interesse da criança, possibi-
litam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto. É
importante que as perguntas ou problematizações formuladas
pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem
ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questiona-
mento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da
criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus
hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as pro-
fissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser

formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias,

lendas, filmes, documentários, uma exposição que esteja ocor-
rendo na cidade, a comemoração de um acontecimento históri-
co, um evento esportivo etc.;
2) considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser
trabalhado – a interação das crianças com os adultos, com ou-
tras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem
que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e
"teorias" cada vez mais complexas sobre o mundo. Esses conhe-
cimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para
as questões que as preocupam. São construções muito particu-
lares e próprias do jeito de as crianças serem e estarem no mun-
do. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso
permite ao professor planejar uma seqüência de atividades que
possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas
quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos,
ampliá-los e/ou reformulá-los;
3) utilizar diferentes estratégias de busca de informações – os co-
nhecimentos das crianças podem ser ampliados na medida em
que elas percebam a existência de algumas lacunas nas idéias
que possuem e possam obter respostas para as perguntas que
têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem a
busca de novas informações por meio de várias formas;
4) coleta de dados – as crianças poderão pesquisar informações em
diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de
vida e pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do
professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem
de perguntas sobre determinado assunto, dirigidas a diferentes
pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor. A histó-
ria de vida é uma excelente forma de coleta de dados, por meio da
reconstrução da trajetória de uma pessoa, que possibilita o acesso
às informações sobre a comunidade, a vida em tempos passados
ou ainda sobre as transformações que a paisagem local já sofreu;
5) experiência direta – os passeios com as crianças nos arredores
da instituição de Educação Infantil ou em locais mais distantes,
a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zooló-
gicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios,
matas preservadas ou transformadas pela ação do homem etc.
permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa
do meio natural e social, ampliando a possibilidade de obser-
vação da criança. A observação direta de pequenos animais e
plantas no seu hábitat natural ou fora dele, como quando cria-
dos ou cultivadas na instituição, permite construir uma série de
conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se
alimentam e se reproduzem etc.;
6) leitura de imagens e objetos – as imagens produzidas pelos ho-

mens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens
etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter
inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a
"ler" esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem
às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de
televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram
pessoas de outras épocas e grupos sociais. Vídeos sobre o mun-
do animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da
natureza também são fontes para a obtenção de informações.
As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser analisa-
dos particularmente: observação de detalhes, descrição das
formas e cores, identificação do tipo de material utilizado na
confecção (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.),
usos que podem ser feitos deles, usos que já foram feitos deles,
outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem
fez, quando fez, como é feito etc. É importante que o professor
ensine às crianças os procedimentos necessários para se reali-
zar a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever
os elementos que as compõem, a comparar as informações que
apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas in-
formações com o tema que está sendo trabalhado;
7) leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais – estas tradicio-
nais fontes de informação devem ser usadas com freqüência e
acompanhadas dos demais recursos. O professor poderá trazer
para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros materiais es-
critos e selecionar aquilo que lerá com ou para as crianças. Uma
pequena biblioteca com os materiais que estão sendo utilizados
no trabalho poderá ser composta na sala para que as crianças
possam, de forma independente, realizar consultas;
8) jogos e brincadeiras – devem se constituir em atividades perma-
nentes nas quais as crianças poderão estar em contato também
com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor
poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épo-
cas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas
da comunidade ou em livros e revistas;
Projetos – é a organização didática mais adequada para se trabalhar
com o eixo: natureza e sociedade, devido à natureza e à diversidade
dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisci-
plinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem esse eixo
é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos
propostos. O final do projeto sempre resulta em um produto final,
isso potencializa o aprendizado, além de atribuir significado e rele-
vância para o conteúdo proposto.

8. SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO IN-

FANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Conheça, a seguir, algumas sugestões de atividades que você
poderá utilizar em sua prática pedagógica.
1) Propiciar às crianças a observação da diversidade de pe-
quenos animais presentes no ambiente.
2) Criar alguns animais na instituição, como tartarugas,
passarinhos, peixes etc., com a ajuda das crianças.
3) Trocar ideias com as crianças quanto aos cuidados para cria-
ção de alguns animais domésticos com a ajuda do adulto.
4) Levar as crianças a identificarem os perigos que cada
animal oferece, como mordidas, bicadas etc.
5) Incentivar a participação das crianças em atividades re-
lacionadas à alimentação e à limpeza.
6) Propiciar o acompanhamento do crescimento de plantas.
7) Cultivar pequenos vasos ou floreiras, propiciando às
crianças o acompanhamento de suas transformações.
8) Proporcionar a participação na preparação do plantio de
uma horta coletiva no espaço externo.
9) Ampliar o repertório histórico e cultural das crianças por
meio de músicas, jogos e brincadeiras dos tempos de
seus pais e avós.
10) Oportunizar o manuseio e a exploração de diferentes ti-
pos de objetos.
11) Realizar misturas de elementos para observação das
transformações delas decorrentes.
12) Elaborar receitas culinárias e utilizá-las com as crianças
(massas caseiras, tintas não tóxicas).
13) Propiciar a exploração dos diversos órgãos sensoriais e
suas funções, como a visão, a audição, o tato, o olfato e
o paladar, para percepção do corpo e das interações que
ele estabelece.
14) Nomear com as crianças as partes do corpo e algumas
funções de forma contextualizada, por meio de situa-
ções reais e cotidianas.
15) Promover excursões pelos arredores da instituição para

reconhecimento de animais, a fim de que as crianças
percebam os sons produzidos, onde se abrigam, como
se locomovem, como se alimentam etc.
16) Aproveitar as situações que surgem, os relatos de excur-
sões e as brincadeiras (um inseto que entra na sala de
aula, a gravidez da professora, novelas, filmes, animais
vistos no trajeto para a escola).
17) Formular questões provocadoras para que as crianças
manifestem suas hipóteses e encadeiem novas ques-
tões, como, por exemplo, chuva caindo, relâmpagos,
caule das plantas, tronco quebrado ou apodrecido etc.
18) Oportunizar informações em fontes variadas, como li-
vros, revistas, jornais, filmes etc.
19) Oferecer informações que enriqueçam os temas de estudo
(pessoas-fonte como: bombeiros, técnicos, Sematec etc.).
20) Promover excursões a zoológicos, chácaras e sítios que
possibilitem suscitar compreensão e reconhecimento da
fauna e flora do local.
21) Valorizar o relato das experiências dos pais ao falarem
do nascimento de seus filhos, de seu trabalho etc.
22) Desenvolver projetos que integrem diversas dimensões
do mundo social e natural.
23) Crie condições para que as crianças falem sobre suas
preferências: cor, comida, brincadeira, passeio etc.
24) Programe uma excursão com as crianças a uma praça,
um bosque ou outro local onde elas possam observar
o ambiente natural. Peça que digam quais são os seres
vivos e não vivos que podem ver.
25) Monte uma exposição na sala de aula com o material co-
lhido pelos alunos durante o passeio (folhas, pedrinhas,
cascas de árvore, pétalas de flores). Para as crianças, res-
salte que só deve ser recolhido o que estiver no chão.
26) Aproveite para comentar com os alunos que as pessoas
que têm animais de estimação devem proporcionar con-
dições favoráveis para que tenham uma vida saudável. Se
possível, organize visitas a um veterinário para discutir a
adaptação dos animais nos ambientes onde serão criados.

27) Peça às crianças que, em duplas, busquem, em revistas,

figuras de elementos da natureza. Eles deverão recortá-
-las e colá-las numa folha, dispondo-as de modo que for-
mem uma cena. Depois, peça às duplas que mostrem
seus trabalhos aos colegas para que eles identifiquem
nas cenas os seres vivos e os não vivos.
28) Peça aos alunos que digam quais atividades costumam
realizar utilizando as diferentes partes do corpo, como
as mãos para escrever, as pernas para andar etc.
29) Organize brincadeiras para que as crianças observem os
movimentos dos próprios músculos, como abrir e fechar
as mãos.
30) Proponha a confecção de um grande boneco em carto-
lina branca no qual as crianças possam desenhar as par-
tes do corpo.
31) Proponha atividades que desenvolvam atitudes como
lavar adequadamente as mãos, as unhas e os cabelos,
tomar banho e escovar os dentes de maneira correta.
32) Converse com as crianças sobre a importância de tomar
banho todos os dias, de lavar as mãos antes de cada re-
feição, antes e depois de usar o banheiro, de cortar as
unhas e mantê-las limpas, de escovar os dentes ao le-
vantar, ao deitar e após cada refeição. Diga que hábitos
de higiene pessoal ajudam a manter nosso corpo saudá-
vel. Se possível, promova a visita de um dentista à clas-
se, para dar orientações de como escovar corretamente
os dentes, explicar por que é importante escová-los; ou
convide um profissional da área da saúde para esclare-
cer porque é importante ter hábitos não só de higiene
pessoal, mas também de higiene do ambiente.
33) Peça às crianças que olhem para cima, para baixo, para
frente, para trás, para a direita e para a esquerda e identi-
fiquem tudo o que veem na sala de aula. Pergunte a elas
qual foi a parte do corpo que utilizaram para ver o que
está à sua volta. Diga que os olhos constituem o órgão da
visão. Com eles, identificamos as cores e conseguimos ver
coisas que estão próximas ou distantes de nós.
34) Explique à classe que o nariz constitui o órgão do olfa-

to. Com ele, identificamos odores agradáveis, como o de
um alimento gostoso ou o perfume que uma pessoa está
usando. Identificamos também o cheiro ruim que tem o
lixo ou as coisas que estão estragadas. Diga que o olfato
e o paladar estão muito ligados, pois muitas vezes, quan-
do sentimos o cheiro de algum alimento, conseguimos
imaginar o sabor que ele tem.
35) Peça aos alunos que, de olhos vendados, tentem identi-
ficar pelo olfato um alimento que esteja próximo deles,
depois, que tentem identificar o mesmo alimento colo-
cando-o na boca.
36) Converse com os alunos sobre a alimentação saudável.
Pergunte o que trazem para o lanche, o que costumam
comprar na cantina etc. Promova eventos, como o "dia
do suco natural" e o "dia da salada de frutas", para incen-
tivar a alimentação saudável. É importante que a criança
adquira, desde pequena, bons hábitos alimentares.
9. SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Observe como o Ensino de Ciências Naturais pode ser capaz de
apresentar o conhecimento científico de forma contextualizada e signi-
ficativa por meio de dois exemplos de projetos didáticos na Educação
Infantil apresentados a seguir. Esses projetos são frutos do "Programa
ABC na Educação Científica – Mão na Massa" da Academia Brasileira de
Ciências e do Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – USP
de São Carlos e foram adaptados para esse material. Caso você queira
adquirir mais informações, acesse o site Mão na Massa.
1º Exemplo de projetos para a educação infantil––––––––––––
1. Identificação do projeto
Nome do projeto: uma semente, uma planta?
Período de duração: esta sequência é constituída por quatorze dias, com aulas
de aproximadamente uma hora que podem ser agrupadas em cinco etapas, cada
uma correspondendo a um questionamento inicial.

Alunos envolvidos: 4 a 5 anos da Educação Infantil.

2. Justificativa (por quê?): este projeto propõe prolongar e aprofundar a
reflexão sobre seres vivos, ajudá-los a encontrar progressivamente os indícios
que lhe permitem reconhecer a vida, permitindo construir, progressivamente e
com a ajuda de atividades pedagógicas, a noção da semente.
A semente (sua definição e seu papel) e sua germinação são apresentadas na
Educação Infantil. O ciclo de desenvolvimento será conceituado apenas nas séries
seguintes. Essas aulas permitem desenvolver um trabalho de investigação científica.
Colocá-las em prática é fácil e não exige compra de material específico e/ou caro.
O estudo da semente e de sua importância no início do desenvolvimento
vegetal (para as plantas com flores e as coníferas) é particularmente adaptado
às séries iniciais, pois é acessível aos alunos. As atividades de jardinagem, a
partir da semeadura, são muitas na Educação Infantil, e as crianças têm, em
geral, conhecimento intuitivo da noção da semente, assim como de seu papel
primordial (um produto da reprodução e um meio de dispersão).
3. Objetivos (para quê?):
Do espaço familiar aos espaços remotos
Competências a serem adquiridas:
– reconhecer os elementos em fotografias tomadas em ângulos diferentes.
– compreender e reter alguns aspectos da diversidade das formas de vegetação,
da vida animal e do hábitat.
O tempo que passa
– ser capaz de fabricar e utilizar diversos tipos de calendário e de anotar neles
os eventos estudados.
O mundo vivo
– sinais de vida em animais e vegetais.
– ser capaz de observar, identificar e descrever algumas características da vida
animal e vegetal; compreender o que diferencia o ser vivo do não vivo, referindo-se
às grandes funções dos seres vivos e às manifestações de vida animal e vegetal.
– distinguir o ser vivo do não vivo por meio do exemplo de uma forma vegetal
conhecida por todos: a semente.
– adquirir a noção de semente.
– conceber e editar um roteiro de experimentação.
4. Desenvolvimento metodológico e estratégias (o quê? como Fazer?): os
dias, etapas e atividades serão descritas a seguir:
Dia 1 – Semente ou não? – Conceitos iniciais
Os alunos procuram determinar o que vem a ser uma semente. Este primeiro
dia pode ser integrado ao segundo dia, em função do tempo consagrado a
cada aula de Ciências. O professor tem três alternativas: organizar uma saída
a campo durante a qual as crianças montarão uma amostra ou expor uma
amostra que montou com antecedência, ou então iniciar com a leitura de um
livro sobre sementes (por exemplo: A semente e o fruto, referido no final). A aula
pode começar pedindo para que cada criança desenhe uma ou várias sementes,
tal como ela imagina que seja uma semente. Para elaborar seu caderno de
experiências, os alunos registram por escrito (texto, desenho etc.) a ideia que
têm da semente. Exemplo a seguir:
Dia 2 – Semente ou não? – Coleta de material experimental

Em um passeio em contato com a natureza, as crianças podem coletar o que
pensam ser sementes. Não havendo possibilidade de saída a campo, o professor
pode pedir que os alunos tragam sementes de casa ou que as coletem no caminho
para a escola. Nesse último caso, é interessante recomendar que tragam não
apenas sementes que encontram em frutas, mas também outros grãos que não
têm certeza se são sementes ou não.
Coletivamente
O professor sugere às crianças que coletem o que acreditam ser sementes e,
para estabelecer uma relação entre as amostras coletadas e sua origem, pede
a elas que anotem cuidadosamente em seus cadernos de experiências o lugar
(abaixo/sobre uma árvore ou planta, no chão, abaixo de folhas...) onde pegaram
as amostras.
Para as classes que se encontram em áreas bastante urbanizadas e que,
portanto, não terão condições de coletar amostras, uma alternativa é o professor
providenciar um jogo de sementes e de outras amostras com vários exemplares,
o que permite substituir o passeio. Conhecendo com antecedência o material
experimental, o professor pode se certificar da viabilidade das sementes, assim,
o experimento será mais satisfatório. Após a coleta, a classe dispõe de um acervo
grande e variado de amostras.
Dia 3 – Semente ou não? – Triagem do material e hipóteses

Diversas amostras estão à disposição dos alunos, os quais refletem sobre como
identificar as sementes entre as amostras e fazem uma seleção. Para ter certeza

de que a amostragem a ser estudada contém tanto "sementes" quanto "não

sementes", o professor pode juntar todas as amostras da coleta e redistribuí-las
aos grupos ou sugerir aos alunos de um grupo para juntar suas coletas.
Em pequenos grupos
O professor apresenta as diversas amostras (sementes e não sementes) aos
alunos, sem dizer se são ou não sementes. Pergunta à classe "O que é?" ou "Em
sua opinião, quais destes elementos são sementes?". Após reflexão, em pequenos
grupos, que acaba numa primeira triagem das amostras, é bem possível que nem
todos concordem em considerar as mesmas amostras como sementes.
Coletivamente
Para incentivar os alunos em seu raciocínio, o professor pergunta: "Como verificar
se são pedrinhas ou sementes?". Isso pode rapidamente levar a um consenso:
"Para ver é preciso semear". O professor inicia uma discussão oral coletiva com
a finalidade de levar os alunos a formularem suas previsões do resultado.
Conforme a natureza da coleta, o professor pode eventualmente apresentar,

neste momento, algumas amostras adicionais de "sementes visíveis" e de
"não sementes" escolhidas segundo o interesse que podem representar nesta
sequência e para melhorar os resultados. Nesta perspectiva, é recomendado
evitar a introdução de amostras cuja presença na natureza é pouco provável
(sementes de plástico). Várias perguntas são utilizadas a fim de acompanhar os
alunos nesse raciocínio: "O que pode acontecer se semear tudo isso?", o debate
leva à seguinte antecipação: "se crescerem, significa que são sementes?" Os
alunos esquematizam o roteiro de experiências e anotam a antecipação do
resultado enquanto explicam as razões.
Dia 4 – Semente ou não? – Experiências com as semeaduras

Os alunos organizam seus plantios e fazem as suas semeaduras.
Em pequenos grupos
Um grupo de dois a quatro alunos pode se responsabilizar pelo plantio de, por
exemplo, duas amostras expostas sobre a mesa de experiências. Os alunos
delimitam dois setores numa caixa de isopor contendo uma mistura úmida de
terra de jardim e areia.
Em cada setor, os alunos plantam as amostras a certa distância uma da outra
e as contam. Cada setor é identificado por uma pequena bandeira (vareta de

madeira ou de arame com etiqueta), na qual pode ser anotado o número de
elementos semeados. O professor pode propor a confecção ou a utilização de
um calendário em que os alunos poderão colar uma amostra idêntica à do setor
quando o primeiro broto aparecer.
Dia 5 – Semente ou não? – Observação dos plantios, interpretação

Os alunos observam continuamente a evolução do plantio e chegam às primeiras
conclusões. Reconhece-se a semente por sua capacidade de mudar: cresce se
é colocada na terra; uma semente que cresce dá uma planta; duas sementes
parecidas dão duas plantas parecidas.
Individualmente
Em uns quinze minutos (observação e registros escritos) – a cada dois dias
durante uma semana a dez dias – em função da evolução do plantio, as crianças
observam as mudanças, uma observação contínua. A cada vez, cada um
desenha e escreve o que observa, colocando a data. Após cada observação, os
alunos que querem relatam suas observações ao grupo ou à classe. À medida
que o tempo passa, diferenças aparecem na evolução dos plantios: novas
plantas saem da terra no terceiro dia, outras apenas após sete dias. Há plantios
onde planta nenhuma aparece. Os alunos propõem remover a terra para melhor
observar o que colocaram. Constatam o que mudou.
Em conjunto
Uns quatro ou cinco dias após o plantio, é possível fazer um primeiro balanço e
ver: – o que não cresceu; – o que cresceu.
Os alunos constatam que num dado setor as plantinhas apareceram quase
todas ao mesmo tempo e que há diferenças entre os diversos setores (às vezes,
vários dias). Num mesmo setor, todas as plantas são parecidas entre si, iguais
às sementes que foram plantadas, e que há tantas plantas quanto sementes, às
vezes menos (se uma semente não se desenvolveu), mas nunca haverá mais
plantas que sementes.

Síntese coletiva
O professor convida os alunos a relerem as suas anotações a fim de permitir
lembrar a situação inicial, o questionamento e a antecipação. Os alunos tentam
explicar o que a experiência tem mostrado com referência ao questionamento
inicial. Cada grupo apresenta sua explicação à classe. O professor propõe um
debate que permitirá construir, com base em todas as propostas, uma frase
adequada. Por exemplo, uma frase do tipo "Plantas cresceram. Isto significa que
foram as sementes" será escolhida pelo grupo ou pela classe e aprovada pelo
professor. Uma semente se reconhece pelo que é capaz de transformar.
Esta capacidade de mudar com o tempo e de fazer trocas com o ambiente são
propriedades que permitem identificar o ser vivo. O conceito se constrói apenas
muito progressivamente, a partir de muitas outras atividades.
Cada um escreve a conclusão escolhida durante o debate. Estas observações
iniciais são as origens de um novo questionamento sobre os critérios de
discriminação de uma semente.
Os setores onde nada cresceu podem representar setores nos quais foram
plantados elementos que não eram sementes, mas também sementes não
viáveis ou sementes para as quais as condições de germinação não foram
favoráveis; a hipótese inicial "se são sementes, crescem..." parece se confirmar,
mas não é o suficiente; precisa-se encontrar outros critérios de discriminação...
Dia 6 – O que há dentro da semente? – Conceitos iniciais

Em certo número de desenhos aparecem ao mesmo tempo uma semente e
uma planta já crescida, frequentemente sem relação entre os dois: a ideia da
transformação da semente ainda não está presente. Conforme as experimentações
anteriores, o elemento de referência é uma amostra que germinou e que confirma
(parcialmente) a hipótese. Prevendo esta aula, o professor terá cuidadosamente
guardado exemplares não germinados dessas amostras.

Após serem destacadas as características morfológicas (aspecto externo)

e ontogênicas (etapas do desenvolvimento de uma semente), os alunos
manifestam interesse pelos critérios anatômicos visíveis (desaparecimento das
diversas partes internas da semente). A fim de encontrar novos critérios, as
crianças começam a ter interesse pelo que tem dentro da semente. Dão os seus
conceitos sobre a organização interna da semente.
Em conjunto
Formulando as perguntas resultantes de suas observações e dificuldades ao
longo das aulas anteriores, o professor ouvirá os conceitos iniciais das crianças:
– como separar os elementos "não sementes" dos elementos "sementes não
viáveis"?
– como explicar esta relação entre uma semente e uma planta?
– como (e graças a que) uma semente cresce?
"Deve-se olhar dentro das sementes" e "há uma plantinha dentro das sementes"
são as sugestões orais prováveis. Pode-se propor aos alunos para desenharem
o que eles imaginam estar dentro da semente antes de plantá-la e constatar o
que está acontecendo quando germina.
É possível analisar e confrontar em conjunto algumas produções de alunos.
Em certo número de desenhos aparecem ao mesmo tempo uma semente e
uma planta já crescida, frequentemente sem relação entre os dois: a ideia da
transformação da semente ainda não está presente. Além disso, às vezes os
alunos desenham no interior da semente não um broto, mas sim uma planta
adulta em miniatura. A ideia do broto que se transforma também ainda resta a
ser construída.
Para confrontar a realidade com os conceitos e responder ao questionamento,
toma-se a decisão, todo mundo concordando, de observar o interior de uma
semente. Para que a observação e a comparação tenham sentido, deve-se
comparar uma amostra de "semente de verdade" com as outras amostras (entre
as quais as "não semente" e as "sementes não viáveis").
Conforme as experimentações anteriores, o elemento de referência é uma

amostra que germinou e que confirma (parcialmente) a hipótese. Prevendo esta
aula, o professor terá cuidadosamente guardado exemplares não germinados
destas amostras. O elemento de referência é escolhido de tal maneira que fica
fácil observá-lo, de preferência entre as sementes de tamanho grande, que
abrem facilmente em duas partes: ervilha, feijão, lentilha, fava. Num primeiro
tempo, é mais fácil propor que a classe inteira observe a mesma semente.
Dia 7 – O que tem dentro de uma semente? – Anatomia da semente
Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, o interior
de várias sementes, e descobrem e desenham os diferentes órgãos da semente:
o broto, os elementos de reserva e o invólucro que as protege. Discriminam
definitivamente os elementos da amostragem: semente ou não semente? A
semente escolhida como referência pode ser descascada pelo professor, para
mostrar aos alunos qual é a técnica a ser adotada, o que pode ser delicado por
causa do tamanho da semente. As amostras a serem comparadas deverão ser
deixadas de molho uma noite para amolecer os ligamentos e assim facilitar a
abertura das sementes pelos alunos.
Individualmente
Após terem descascado as sementes, os alunos têm um momentinho para
uma observação autônoma. Em função do material disponível, as crianças
podem, num primeiro momento, fazer observação a olho nu e, num segundo
momento, por meio de uma lente de aumento (lupa binocular, lupa de mão).
Simultaneamente a suas observações, os alunos são convidados a fazer um
desenho para confrontar seus conceitos iniciais com o que estão vendo.
Síntese coletiva
Uma fase de debate leva a um desenho individual estruturado e legendado.
Neste desenho, pode-se mencionar o broto com as suas duas pequenas folhas
embrionárias brancas (que podem ser designadas pelos termos cotilédones ou
primeiras folhas), bem visíveis no caso da semente de feijão (as duas metades
internas da semente) e a "pele" ou invólucro (ou tegumento).
No caso das leguminosas (feijão, ervilha, lentilha, etc.), vegetais dicotiledôneas

(embrião com dois cotilédones), o tamanho das duas folhas embrionárias diminui
gradualmente (as reservas que elas contêm são gradualmente utilizadas) e, no
final, desaparecem quando a plântula se desenvolve. No caso do milho, das
gramíneas (trigo, capim etc.), vegetais monocotiledôneas (embrião com um só

cotilédone), um dos dois cotilédones não se desenvolve e da semente emerge

uma única folha embrionária; a outra funciona como órgão de reserva, mas fica
dentro ou sobre o substrato.
Individualmente
Com a intenção de generalizar, os alunos observam, individualmente, outras
sementes para identificar os mesmos constituintes. Assim, os alunos não mais
observam a mesma semente ao mesmo tempo; é necessário diferenciar as
observações e generalizar em seguida.
No dia 2, as amostras que não cresceram (mas que foram cuidadosamente
guardadas) provavelmente não continham brotos. É possível conferir isto
amassando (se possível) as pequenas sementes de origem mineral: obtém-se pó,
mas nenhum broto, e, além disso, não é encontrado o invólucro (de tegumento)
em volta da semente. Constata-se então que certas amostras, parecidas com
sementes e que não cresceram, estão em fase de decomposição (cheiram mal
quando abertas). Desse modo, essas sementes são "não viáveis" (verdes) ou
mortas (por causa das condições de germinação).
É recomendado tratar apenas de um ou dois fatores do crescimento (água,
nutrientes). Um trabalho mais detalhado sobre o crescimento dos vegetais pode
ser considerado para as demais séries.
A escolha de uma pergunta pode ser motivada por diversas razões:
– a exequibilidade do ponto de vista material e de segurança, experiência anterior;
– a noção a ser construída;
– as competências metodológicas desenvolvidas.
Dia 8 – O que a semente precisa para germinar? – Conceitos iniciais
A noção de semente, estando agora esclarecida do ponto de vista morfológico,
ontogênico e anatômico, parece interessante para questionar sobre as
necessidades fisiológicas desse ser vivo, ou seja, sobre as condições ambientais
necessárias ao seu desenvolvimento.
As crianças procuram saber o que a semente precisa para que consiga germinar
com êxito. A observação das diferenças na evolução dos plantios (vide dia 5, fase
1) leva as crianças a perguntarem "O que faz com que certas sementes cresçam
mais rápido que outras?".
Individualmente
Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever o que
pensa das necessidades da semente. A maioria dos alunos utiliza a formulação
"Pode ser que...". Em um grupo ou em uma classe, há alunos que dão uma ideia,
outros dão várias.
Em conjunto
Em um segundo momento, as ideias dos alunos são colocadas em conjunto e
são chamadas de "as ideias da classe". Aqui uma amostra do que os alunos
costumam propor: –"Pode ser que não se deve plantar fundo demais?" – "Pode
ser que precisa colocá-las na claridade?" – "Pode ser que não precisa de muita
água?" – "Pode ser que não são as mesmas plantas?" – "Pode ser que não pode
ter ar frio?" – "Pode ser que não se deve apertar muito?".
Cada um anota as ideias da classe.
Dia 9 – O que a semente precisa para germinar? – Experimentos
As crianças redigem um roteiro de experimentos para verificar se a água é um
fator importante para a germinação. A pergunta escolhida é "Pode ser que não
precisa de água demais?". Abre-se um debate sobre a expressão "água demais".
Alguns alunos defendem que "água demais" não quer dizer "muita coisa".
"Não se sabe quanto é água demais!". A conversa continua e surge uma ideia:
"Deveríamos dizer nenhuma água e água". O questionamento inicial se torna
"Se colocamos água, a semente brota ou não?" e "Se não colocamos água, a
semente brota ou não?".
Essas perguntas vão permitir aos alunos trabalharem sobre as condições de
germinação das sementes, mas também sobre uma competência metodológica:
a realização de um experimento e de um experimento de controle para poder
comparar os resultados e firmar as conclusões. Para material experimental, é
recomendável escolher dois ou três tipos de sementes diferentes. Isto permite
perceber que as condições para a germinação são iguais para todas as sementes.
Certas sementes (feijão, trigo, ervilha) podem ser qualificadas como "sementes
de referência" (vide aula 2, fase 2) e permitem otimizar o sucesso da experiência.
Em grupos pequenos
Tendo providenciado uma estufa adaptada para estas experiências (com a
possibilidade de isolar setores sem água), os alunos plantarão diferentes
espécies de sementes em setores com água e em setores sem água e anotarão
na plaqueta de identificação o tipo de semente, a data, a hora e se há água ou
não.
As crianças esquematizam o roteiro de experimentos em seu caderno de
experimentos. Não podem se esquecer de explicar e colocar legendas no
desenho.
Dia 10 – Para germinar, a semente precisa de quê? – Conclusão

Os alunos discutem os resultados obtidos nos seus experimentos e escrevem
suas conclusões: para germinar, a semente precisa de água; sem água, não
germina. O professor propõe que as crianças analisem os resultados dos
experimentos.

Em conjunto
Após alguns dias, pode-se constatar que nos setores onde não há água, semente
nenhuma germinou. Por outro lado, nos setores onde as sementes estavam em
presença de água, os brotos apareceram. Uma ou duas pequena(s) folha(s) verde(s)
aparecem, o(s) cotilédone(s), e também um pequeno sistema radicular branco.
Agora, tornou-se possível comparar os setores nos quais foram plantadas
sementes da mesma espécie. Os alunos agora constatam que as plântulas
apresentam semelhança e que sementes diferentes produzem plântulas que são
bastante diferentes.
Individualmente
Cada aluno anota em seu caderno de experimentos os resultados dos
experimentos de seu grupo assim como do grupo-classe. É possível expandir
esses experimentos sobre a água como fator necessário para o crescimento dos
vegetais.
Podem ser considerados vários experimentos. Vejamos aqui dois exemplos:

– deixar o crescimento continuar, mas não acrescentar água. O nível da água
vai baixar (vide observação anterior) para se proteger contra a evaporação. A
plântula vai morrer quando o nível da água for mínimo. Para se desenvolver, a
plântula precisa de água (não apenas da semente para nascer);
– deixar as sementes uma noite de molho num copo de água e, em seguida,
distribuir nos setores sem água; observar no dia seguinte. Dá para ver "alguma
coisa" saindo da semente (a radícula). Se não acrescentar água, a semente não
se desenvolve mais e acaba morrendo. Se, em seguida, acrescenta água, não
volta à vida.
Dia 11 – Como as sementes germinam? – Experimentos

Esta etapa permitirá a definição da germinação como primeira fase no
desenvolvimento de uma nova planta, a partir da semente. Essa noção será
retomada nas séries seguintes, para o estudo das fases de desenvolvimento do
vegetal florescente, quer seja uma planta anual ou uma planta perene. Após a
sequência, os alunos terão observado uma transformação biológica e relatado,
por escrito, as diversas fases da evolução de um ser vivo. É possível uma
primeira extensão colocando-se em paralelo a evolução da alimentação humana
e a evolução das ciências e das técnicas.
Em conjunto
São feitos novos plantios para descobrir como o broto da semente se torna
planta. Os alunos sabem que, para germinar, as plantas precisam de água, água
que encontram na terra, a terra que irrigamos. Mas "a terra nos atrapalha nas
observações". Que dispositivos podem, então, ser empregados para se livrar
da terra? Os alunos devem agora propor outros dispositivos que nos permitam
observar as sementes enquanto estão num ambiente úmido. O professor pode
assessorar os alunos nesta pesquisa: semeadura sobre algodão hidrófilo
(correndo o risco de apodrecimento das culturas), papel filtro, papel mata-borrão,
ou melhor ainda sobre placas de isopor com buracos, um para cada semente,
boiando sobre a superfície de uma caixa com água.
Durante esta fase inicial, o professor pode também organizar, com os alunos,
registros escritos da observação contínua que está para começar. Existem várias
possibilidades:
– desenhar as observações feitas, com datas e medidas e anotações das
observações feitas individualmente ou por grupos pequenos;
– fotografias feitas pelo professor ou pelas crianças;
– a cada observação e colocação no herbário de uma semente em fase de
germinação, fazer uma faixa de amostras secas que permita acompanhar as
diferentes fases da germinação.
Individualmente ou em grupos pequenos
Pode ser proposta uma observação contínua de uns quinze minutos (observação
e anotações) a cada dois dias, durante uma semana ou a cada dez dias,
dependendo da evolução do plantio.
Dia 12 – Como as sementes germinam? – Exploração dos dados
As crianças descobrem que todos os órgãos que observaram dentro da semente
têm um papel bem definido: a raiz se desenvolve primeiro, ela vai para baixo, o
talo com as folhas sobe, as duas metades da semente fazem o papel simultâneo
de "primeiras folhas" e de órgão de reserva ao sair da plântula.
Individualmente ou em grupos pequenos
De forma autônoma, cada aluno observa suas informações (desenhos, colagens
de plantas, slides, fotos) ou as informações coletivas e produz um breve texto
escrito que corresponde ao seu relatório de observações.
Em conjunto
Exploração em conjunto dos trabalhos anteriores, ou seja, descrição oral da
evolução do desenvolvimento do broto que tem sido observado. Um documento
de vídeo (ou CD-ROM) mostrando a germinação de forma acelerada da ervilha ou
do feijão pode ajudar na formulação desses resultados. Pode-se também chegar

ao mesmo resultado por meio de uma série de fotos usando uma máquina digital.
Nesta fase do trabalho, podem-se utilizar fotocópias: este documento mostra,
em vários desenhos, as etapas da germinação (ervilha, feijão), e que os alunos
anotarão em grupo ou individualmente.
Individualmente
Os alunos podem pegar o desenho da observação anatômica da semente feito
anteriormente e descrever melhor as diferentes partes da semente. A noção de
semente agora está enraizada.
Dia 13 – O papel da semente – a semente e suas reservas
Assim que a noção de semente é compreendida, podem ser consideradas muitas
extensões e avaliações, a critério do professor. Podem levar a atividades coletivas
ou individuais, tais como a observação de outras germinações realizadas na
classe, em casa, encontradas na ocasião de uma saída, ou então, encontradas
em documentos (livros, fita de vídeo, site na internet). É a oportunidade dos
alunos de fazerem comparações que colocam em evidência similaridades e
diferenças e se sensibilizarem diante das características e a diversidade dos
seres vivos.
Essas extensões estimulam a curiosidade dos alunos em relação ao seu ambiente,
a unidade e a diversidade dos seres vivos, assim como o relacionamento entre
seres num mesmo ambiente. Além disso, coleções de amostras ou documentos
que as substituem (fotos, por exemplo) podem ser usadas nos caso em que os
seres vivos devem ser preservados. As duas aulas seguintes são possibilidades
de extensão em volta de dois temas: as reservas da semente e o papel biológico
do que é chamado de "forma semente".
Os alunos procuram determinar a importância do papel específico da semente no
crescimento dos vegetais florescentes e, especialmente, o papel socioeconômico
das sementes alimentares.
É possível fazer experiências para confirmar o papel das reservas no momento
do desenvolvimento do vegetal: pode-se plantar um broto sem as suas reservas,
ou então, com uma só metade da semente.
A classe pode fazer um experimento simples com a finalidade de comparar as
fases iniciais da germinação na claridade e no escuro. Terá como vantagem
demonstrar que a exposição à luz não é obrigatória, pois a semente é equipada
de reservas necessárias às fases iniciais de desenvolvimento da plântula.
Esse experimento reforça a ideia de que a semente é uma forma de reserva. O
desenvolvimento da plântula pode ser acompanhado além da utilização de suas

reservas: os alunos podem comparar a evolução das plântulas que crescem no
solo ou em outro substrato (algodão ou papel-filtro).
Eles podem ver, também, em que momento a plântula se torna verde.
As sementes contêm reservas que o ser humano pode utilizar por conta própria. É
possível, por exemplo, procurar nos cardápios do restaurante da escola todas as
sementes consumidas como tais (feijão, ervilha, grão de bico, lentilha...) ou após
transformação (grãos de trigo). Pode ser procurada uma ligação com a história:
no passado, sementes sempre tinham um papel importante na alimentação
humana, pois alimentos desidratados naturalmente se conservam bem quando
estão guardados num ambiente seco. A evolução das Ciências tem permitido o
desenvolvimento de técnicas de conservação de nossos alimentos (conserva,
congelamento), o que explica como atualmente a nossa alimentação é sempre
muito variada em qualquer estação do ano.
Dia 14 – O papel da semente – unidade e diversidade dos seres vivos
Os alunos procuram e determinam a importância do papel da semente na
disseminação da espécie. É concebível organizar uma classificação baseada em
critérios objetivos e documentação e, assim, familiarizar os alunos com a leitura
de textos curtos de caráter científico.
Em conjunto
O questionamento pode acontecer, por exemplo, na ocasião de um passeio pela
natureza (que pode ser uma saída fazendo parte da aula 2). De volta à sala
de aula, os alunos percebem que os carrapichos que ficaram presos em suas
roupas (solas das botas, roupas de lã) eram sementes. Se passeios não são
possíveis, o professor pode trazer sementes que tenham um sistema de garras
e fazer uma demonstração de sua eficiência na sala de aula, na ocasião de uma
discussão coletiva. Outrossim, coletar um pouco da camada superficial da terra
do bosque (camada de folhas e de húmus) mostrará que grande número de
pequenas sementes pode ser levado embora nas ranhuras dos calçados de uma
pessoa. Pode-se chamar atenção sobre a similaridade que existe entre os modos
de transporte das sementes pelos alunos e pelos animais (patas, os pelos dos
mamíferos ou as penas dos pássaros e os calçados ou roupas dos alunos). Além
disso, sementes podem ser levadas pelo vento ou pela água.
Na sala de aula, os alunos podem colar suas amostras secas sobre pedaços de
papelão branco e montar, assim, uma coleção diversificada que pode ser usada
para atividades de classificação: grãos e sementes carregados pelo vento (são
leves e têm um sistema para planear), ou pela água (são recobertos com lodo e
equipados de um sistema que os faz boiar), ou pelos animais (grãos e sementes
conseguem grudar nas penas e mais ainda no pelo, pois têm um sistema de
garras que pode ser visto com a ajuda de uma lupa).
Acontece frequentemente que sementes ingeridas por animais em seguida se
encontram em seus excrementos, se o invólucro resistiu à digestão. O recurso
aos documentos confirma as propostas de classificação para algumas plantas
familiares.
Podem ser propostos textos ou uma história em quadrinhos ilustrando a
colonização de um ambiente pelos vegetais (colonização de uma ilha deserta,
por exemplo). Pode ser citada a vegetação original dos aterros de minas, em
grande parte trazida por sementes veiculadas por peças de madeira vindas de
outros lugares e usadas para escorar as galerias da mina, ou ainda a vegetação

pioneira de uma ilha vulcânica recente, que nasceu de sementes trazidas pelo
mar, animais ou pelo vento.
Todos os vegetais florescentes produzem sementes, mas as sementes podem
apresentar dispositivos anatômicos variados para que seja assegurada a
disseminação da espécie em lugares próximos ou remotos. Pode ser útil
comunicar aos alunos que a semente é uma forma de disseminação específica
das plantas terrestres (e nem todas). Esse estágio do ciclo da vida (a forma
semente) se desenvolveu na Terra, nas plantas florescentes, permitindo-lhes,
assim, resistir a períodos sem água e colonizar novos ambientes (adaptado de
HAMBURGER, 2005, p. 26-44).
5. Recursos e materiais didáticos (com o quê?): material para um grupo de
5 ou 6 alunos
– uma amostragem composta de várias sementes (lentilhas, feijão, alface, agrião,
rabanete, fava, trigo, milho, "gramado", mistura de sementes para pássaros),
elementos de origem mineral (areia de gato, pedriscos) e elementos orgânicos
não vivos (sementes de sêmola, bolinhas de madeira);
– uma caixa de isopor (caixa de embalagem) e alguns recipientes menores
(garrafa de água mineral cortada no meio, pote de margarina);
– terra de jardim misturada com um pouco de areia;
– algumas ferramentas para ajudar no plantio (colheres pequenas, por exemplo);
– um regador ou pulverizador;
– palitos de madeira ou arame para segurar as plaquetas de identificação;
– uma lente de aumento;
– algodão hidrófilo, papel, papel mata-borrão, algumas placas de isopor de uma
embalagem;
– pequenos pedaços de papelão e cola.
Livros paradidáticos
ARDLEY, N. Crescimento. Tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. Rio de Janeiro:
Ed. Globo, 1991. (Coleção Jovem Cientista).
BRAIDO, E. A semente e o fruto. Ilustrações de Edil Araújo. São Paulo: FTD, 1994.
(Coleção Vira Vira). Neste livro, a semente se transforma em um lindo fruto.
HARLOW, R.; MORGAN, G. Crescimento: plantas e animais. 10. ed. Tradução
de Maria Emília de Oliveira. São Paulo: Melhoramentos, 2001. Por meio de
atividades práticas, a criança descobre os segredos do mundo que a rodeia.
RODRIGUES, R. M. O mundo das plantas. Ilustrações de Jurandir Ribeiro.
São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção Desafios). Este livro contém informações
complementares sobre como são as plantas e como elas crescem.
Livro de história infantil
ORTHOF, S. João Feijão. São Paulo: Ática, 2000. (Coleção Lagarta Pintada). Uma
semente que quer germinar e crescer. Os ciclos da natureza são apresentados
para a criança com fantasia e bom humor.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da verificação
da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, os instrumentos
de avaliação serão quantitativos ou qualitativos e realizados durante as etapas
de efetuação do projeto por meio dos registros de observação e experimentação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2º Exemplo de projetos para a educação infantil––––––––––––
1. Identificação do Projeto
Nome do projeto: transformações
Período de duração: esta sequência é constituída por atividades que foram
agrupadas em etapas, cada uma correspondendo a um questionamento inicial.
Alunos envolvidos: 4 a 5 anos da Educação Infantil.
2. Justificativa (por quê?): inúmeras transformações ocorrem, diariamente, em
nossas vidas. Uma transformação é um processo que permite a obtenção de um
produto. Esses processos podem ser: químicos, quando envolvem a formação
de novo produto com propriedades diferentes das iniciais; ou físicos, quando as
propriedades continuam as mesmas, alterando-se apenas sua forma e aparência.
Na reciclagem do papel, por exemplo, temos uma transformação física, pois as
propriedades continuam as mesmas: celulose. Já na fabricação do bolo temos
uma transformação química: após aquecimento, diversos ingredientes (farinha,
ovos, leite, fermento), resultam em uma massa cozida, com consistência
macia decorrente da reação que ocorre com o fermento da matéria, sejam elas
químicas (o crescimento e cozimento da massa de um bolo, o amadurecimento
dos frutos) ou físicas (a solidificação da água líquida, transformando-a em gelo,
a modelagem de argila, a reciclagem do papel).
As atividades envolvem tanto o acompanhamento de transformações que ocorrem
naturalmente, tais como o amadurecimento e apodrecimento dos frutos, quanto
outras que são proporcionadas pela ação humana, como as transformações na
culinária e a reciclagem do papel.
Objetivos (para quê?)
– conhecer diferentes processos de transformação da matéria;
– perceber que algumas transformações mudam apenas alguns aspectos do
objeto, enquanto outras o modificam totalmente.
4. Desenvolvimento metodológico e estratégias (o quê? como fazer?): os dias,
etapas e atividades serão descritas a seguir. O Projeto é composto das seguintes
atividades: confecção de um bolo; reciclagem de papel; amadurecimento e
apodrecimento de frutos; modelagem com argila e transformação da água líquida
em gelo e gelo em água líquida. O professor tem a possibilidade de trabalhar
todas elas sequencialmente ou utilizá-las em separado em diferentes momentos
e situações, mudando, assim, os objetivos do trabalho.
Este módulo pretende fornecer ideias para que o professor trabalhe com as
crianças os processos de transformações da matéria que ocorrem em nosso
cotidiano, sem, no entanto, a preocupação de classificá-los em físicos ou
químicos, mas sim de percebê-los, identificando suas características iniciais
e finais. São sugeridas atividades em que as crianças manipulem diferentes
materiais a fim de vivenciar diversas transformações.
Atividade 1. Amadurecimento e apodrecimento dos frutos

Etapa 1. Observando o amadurecimento dos frutos
O professor leva para a sala de aula alguns frutos verdes, tais como banana,
mamão e abacate, e pergunta às crianças o que ocorrerá com eles se deixados
ali na sala por alguns dias. As crianças falam o que pensam: "Não dá pra comer,

estão duras", "Vão ficar mole", "O mamão vai ficar alaranjado", "A banana, o
abacate e a laranja ficarão amarelas". O professor anota o que dizem e as
convida para a verificação.
Algumas ideias das crianças sobre como ficarão os materiais depois de vários
dias dentro de uma caixa:
Laranja: "vai sair o verde e ficar só amarela"; banana: "ela vai crescer", "não vai
não, vai continuar assim"; tomate: "não vai mudar" "vai crescer".
Lata: "a lata não vai crescer"; pedra: "vai continuar assim dura e preta".
O professor pode sugerir que experimentem um pequeno pedaço dos frutos ainda
verdes, para que sintam o sabor e manifestem suas impressões, registrando-as.
As crianças observam os frutos diariamente. Quando observam alterações, elas
as registram sob a forma de desenho. Como forma de organização, podem dividir
uma folha de papel sulfite em partes iguais, usando cada uma delas para um dia
de observação. Isso facilitará a comparação posteriormente.
Na mesma atividade, as crianças podem acompanhar a passagem do tempo em um
calendário, anotando os dias que passam e identificando-os com a data (dia, mês
e ano). Esses dados podem depois ser transcritos no registro das transformações.
Quando os frutos estão maduros, as crianças retomam o desenho feito no início do

trabalho e comparam o estado atual dos frutos com as características observadas
inicialmente. O professor promove um debate sobre as transformações ocorridas

e elaboram um registro coletivo.
Os frutos maduros podem ser saboreados pelas crianças. Caso tenham
experimentado os frutos verdes, é importante experimentarem agora
estabelecendo comparações, explicando aos demais as diferenças de sabor.
Podem também aproveitar os frutos maduros e fazer uma gostosa salada de
frutas para degustação, guardando os restos para a realização das atividades
sobre o apodrecimento dos materiais. É importante que sejam deixados alguns
exemplares para que apodreçam, a fim de perceberem todas as transformações
do fruto.
Etapa 2. Observando o apodrecimento dos frutos
O professor leva frutos ou parte deles, tais como um mamão, uma casca de
banana, meia laranja. Caso tenha realizado a etapa anterior, utiliza os frutos que
amadureceram na sala, ou restos deles. Leva também outros objetos, tais como
uma latinha e garrafa de refrigerante vazias, uma sacolinha plástica e uma folha
de papel. O professor solicita às crianças que descrevam cada um dos materiais,
questionando o que acham que acontecerá com cada um deles, se deixados na
sala por alguns dias ou semanas.
O professor registra em cartaz tanto as características dos materiais quanto as
transformações que as crianças acreditam que acontecerão ao longo do tempo.
Como na etapa anterior, sugere-se que as crianças recebam folhas de papel
sulfite divididas em partes iguais. Periodicamente, as crianças observam
os materiais. Cada grupo de crianças fica responsável por observar alguns
dos materiais e registrar sob a forma de desenho as transformações que vão
acontecendo, datando-as. É importante tomar o cuidado de não deixar que o
grupo fique apenas com materiais de difícil degradação, como as latas, o papel e
os plásticos, pois não observarão transformações no período.
O professor deve proporcionar aos grupos momentos de socialização dos
respectivos registros e observações.
Relato das observações das crianças:
Vigésimo oitavo dia, final da observação:
Laranja: "o brilho foi embora, continua do mesmo tamanho, está murcha".
Banana: "está toda preta, está murcha; a banana dentro está podre, está
pequena".
Tomate: "o tomate ficou com cocô, a barata fez cocô nela, está molinha, tem
bichinho, eu vi ele andando, parece uma minhoca, o bichinho é que fez cocô".
Lata: "continua do mesmo jeito, não cresceu, ela não muda porque é dura".
Pedra: "continua dura, continua preta e marrom, suja de terra, a pedra não
estraga porque não é de comer".
Etapa 3. Concluindo a atividade
Após duas semanas de observação (ou mais, caso o grupo ache necessário), as
crianças registram em uma folha de papel sulfite a situação do material observado.
Cada grupo analisa o produto da transformação, resgatando o primeiro desenho
feito e comparando-o com a situação final. Em seguida, apresenta aos demais
como está o material e quais foram as transformações que perceberam. Enquanto
fazem sua apresentação, os materiais circulam pelos grupos para que possam
ser observados por todos.

Coletivamente, elaboram um texto final sobre as mudanças que ocorreram, ou

não, nos materiais observados, tendo os registros das crianças como ilustração.
"No primeiro dia que a tia trouxe as frutas, elas estavam verdes, cheirosas e
duras. Depois de nove dias (contamos no calendário), as frutas estavam moles
e pretas, menos a laranja e o mamão que estavam alaranjados, mas também
estavam moles. As frutas estavam fedidas e tinha até uns mosquitinhos perto
delas. Não dá pra gente comer, tem que jogar fora!"
Atividade 2. Transformando gelo em água e água em gelo
A solidificação da água da forma como estamos propondo pode ser uma temática
muito simples para crianças de 5 e 6 anos que já têm esta experiência vivenciada; no
entanto para crianças de 3 e 4 anos, em geral, ainda é uma novidade, podendo gerar
maior interesse. Para os maiores, a atividade pode ser substituída pela confecção
do sorvete tipo "geladinho" ou "sacolé", que, apesar de ser o mesmo princípio, pode
apresentar um caráter de novidade no contexto escolar. Nesse caso, o professor
deve atentar à adequação das etapas a seguir. No link: <http://www.cdcc.usp.br/
maomassa/doc/exploracaoemciencias/exploracoes_em_ciencias.pdf>, é possível
encontrar uma ideia de como trabalhar com o sorvete tipo geladinho ou sacolé.
Etapa 1. Cadê o gelo que estava aqui?
O professor leva alguns cubos de gelo para a sala de atividades e os distribui aos
grupos. As crianças observam e desenham o que veem. Em seguida, apresentam aos
demais as características que perceberam, como forma, cor, consistência, sensação
ao toque. O professor anota o que as crianças falam. O gelo permanece em posse dos
grupos, que vão observando o que acontece. Enquanto isso, as crianças podem se
envolver em outras atividades. Derretido o gelo, o professor questiona o que aconteceu,
pedindo-lhes que digam o que estão vendo e quais são suas características.
"É um triângulo, gelado, duro, transparente e em cima branco. Vai derreter. Os
pedaços vão virando água e vai cair." (Fala de uma criança de 6 anos sobre
como é o gelo e o que vai acontecer).
Atividade 3. É possível que a água seja transformada novamente em gelo?
Como?
O professor escuta e anota as hipóteses e sugestões das crianças. Na medida
do possível, as crianças colocam em prática as sugestões citadas, observam o
que aconteceu e registram com um desenho. Para finalizar, o professor retoma a
atividade anterior, promove um debate sobre as transformações que ocorreram e
elaboram um registro coletivo sobre o que observaram. "A água vira gelo e o gelo
vira água; depende do lugar que ela fica." (Conclusão de uma criança de 4 anos).
Atividade 4. Trabalhando com argila
Etapa 1. Como é esse material?
O professor distribui uma quantidade de argila (ou massa de modelar) para
cada grupo de crianças. As crianças manipulam a argila, falam o que sentem e
descrevem o que estão vendo, o que é e como é.
"A argila é mole", "meleca", "cola", "molha a mão", "é gelada", "é marrom",
"parece chocolate" (turma de 4 anos).
O professor registra, num cartaz, as características que as crianças expressam
(forma, cor, textura, consistência, cheiro, sensação térmica etc.). Em seguida,
solicita às crianças que discutam, nos grupos, no que podem transformá-la, ou
seja, o que podem fazer com ela na modelagem. As crianças discutem e relatam o
que o grupo pensa em fazer. Em seguida, começam a realizar a obra. Terminada
a tarefa, apresentam aos demais como ficou: sua aparência, cor, forma etc.
Identificam a peça e deixam em exposição na sala ou em outro espaço escolhido.
Etapa 2. Como ficou a argila?
Durante os dias seguintes, especialmente quando já estiverem secas, o professor
orienta para que as crianças observem as peças e relatem como está agora:
forma, cor, textura, consistência, cheiro, sensação térmica etc. O professor
anota as observações das crianças e, em seguida, questiona: quais foram as
transformações que ocorreram com a argila? As crianças relatam o que mudou
e o que permaneceu igual. Como forma de registro, sugere-se que elaborem um
desenho da argila antes e depois da modelagem e secagem, o que pode ser feito
em três ou quatro etapas, acrescentando-se a pintura das peças.
Atividade 5. Reciclagem de papel
Etapa 1. Preparando o papel
O professor explica às crianças que nas próximas atividades aprenderão a
reciclar papel. Questiona se alguém sabe o que é isso e como fazer. As respostas
das crianças são anotadas. Em seguida, o professor mostra uma pilha de jornal
que será reciclada e solicita que descrevam o que veem. As características são
anotadas em cartaz.
As crianças picam os jornais em pequenos pedaços, colocam-nos de molho na
água e aguardam por uns 4 ou 5 dias.
Etapa 2. Reciclando o papel
Passados quatro ou cinco dias, as crianças observam o papel de molho, inclusive

tocando-o, e descrevem o material. Com a ajuda das crianças, o professor tritura
parte do material num liquidificador até obter uma massa homogênea e com certa
liquidez. Em seguida, despeja a massa em uma bandeja (ou bacia) e solicita que
as crianças descrevam como está o papel agora; o professor faz novo registro no
cartaz. O professor demonstra para as crianças a próxima etapa, mergulhando
uma peneirinha, com fundo plano, na bandeja, até que seja coberta pela massa
de papel. Retira a peneirinha e vira-a sobre folhas de jornal.
Com retalhos de tecido, vai retirando o excesso de água, apertando a peneirinha.
Feito isso, retira cuidadosamente a peneira, ficando o papel sobre o jornal. As
crianças relatam as características do material e o professor registra.
Cada criança, com a ajuda do professor, procede da mesma maneira, de modo
que cada criança produza a sua folha.

Deixam o papel secar e depois retiram do jornal, observando e registrando no

cartaz como ficou o papel.
Etapa 3. O que aconteceu com o papel?
O professor retoma o registro de todo o processo (picar e colocar o papel de
molho, triturar no liquidificador, peneirando e, finalmente, o papel já seco),
sempre questionando as crianças quanto ao que foi feito depois disso, de forma a
relembrarem as etapas pelas quais o papel passou e as observações que fizeram.
Picando o papel: "O jornal está todo picado!", "... sujou a mão", "Quando pica,
faz barulhinho!"
Colocando de molho: "Tinta", "Grudou!", "Tá nadando!", "Molhou!"
Batendo o papel: "Sujou!", "Cheira ruim, não pode beber".
"Peneirando" o papel: "Ficou escura!"
Papel seco: "Ficou branquinha!" (Turma de crianças de 3 anos).
Espera-se que percebam que as folhas de jornal foram transformadas em
pequenos pedaços de jornal picado e, depois, ficaram úmidas e moles; em
seguida, que o papel virou uma massa liquefeita e, por fim, voltou a ser novamente
uma folha de papel, com características diferentes das iniciais.
Como forma de registro das crianças, sugere-se que seja feito um livrinho, cujo
texto pode ser o mesmo do cartaz produzido coletivamente. Cada etapa do
processo pode ser uma página, com ilustração das crianças. Como capa, podem
ser usadas as folhas que elas mesmas produziram.
Atividade 6. Transformações na culinária
Etapa 1. Degustando um bolo.
Para dar início à atividade, o professor leva à sala um bolo (o de cenoura com
cobertura de chocolate é muito apreciado pelas crianças). Enquanto as crianças
degustam o bolo, o professor questiona sobre sua consistência e cor: "Como é?"
e sobre sua composição "Do que é feito o bolo? Qual o sabor?". O professor vai
registrando as respostas das crianças.
Em seguida, fazem em conjunto uma lista dos ingredientes que acreditam ter no
bolo. É importante aqui que o professor respeite a fala das crianças, aceitando
o que dizem. Caso haja discordância entre elas, pode-se separar a lista em:
ingredientes que todos concordam e outros ingredientes.
Etapa 2. Elaborando uma receita de bolo

Depois de pronta a lista dos ingredientes, o professor questiona as crianças sobre
a quantidade de cada ingrediente que elas acreditam ter no bolo. As crianças, em
grupos, discutem e determinam as quantidades. Após a apresentação de cada
grupo, o professor promove uma discussão a fim de chegar a uma única receita
para a turma, registrando em cartaz.
O professor promove uma discussão a partir da questão: "Por que precisamos
de medida para fazer um bolo?"
As crianças falam o que pensam, e o professor anota em seu registro pessoal.
"[...] não dá certo se colocar muito de uma coisa e pouco de outra e depende da
quantidade que vamos fazer. Quanto maior, mais ingredientes; quanto menor,
menos ingredientes."
Etapa 3. Como fazer o bolo?
As crianças discutem, em grupos, qual o procedimento para a preparação do
bolo. Apresentam suas ideias aos demais, debatem e elaboram um procedimento
coletivo. Quando chegam a um consenso, o professor registra as etapas em cartaz
e faz uma leitura geral, retomando a lista de ingredientes. O professor combina
com as crianças qual o dia em que farão o bolo e, se for necessário, distribui uma
lista de ingredientes que cada criança deverá trazer (para isso, é importante ter
conversado anteriormente com a família para verificar a possibilidade).
Etapa 4. Vamos fazer o bolo?
As crianças fazem a higienização necessária. O professor auxilia as crianças
no preparo, lendo a receita e distribuindo tarefas: um coloca a farinha, outro a
cenoura, outro mexe etc.
Durante o preparo, o professor chama a atenção das crianças para as
transformações que ocorrem nos alimentos. Por exemplo, a mistura de cenoura
com água no liquidificador produz um suco (líquido); a mistura desse suco
com a farinha gera uma massa pastosa. Se o forno tiver um vidro que facilite
a observação, podem observar as transformações da massa do bolo enquanto
assa e também já assado. Com o bolo pronto, as crianças observam sua
aparência, comparando-a ao que lembram e ao que registraram a respeito do
bolo trazido pelo professor. Fazem a degustação e levantam hipóteses sobre
a diferença em relação ao bolo degustado inicialmente por eles. O professor
pode questionar: "Por que acham que o bolo ficou assim?" "Faltou alguma
coisa?" "Colocamos algo em excesso?"
O professor solicita às crianças que façam uma pesquisa em casa, com os pais, os
avós, os vizinhos etc., sobre receitas de bolo do mesmo sabor que o degustado.
Etapa 5. Vamos fazer outra receita?
O professor lê para as crianças as receitas trazidas, inclusive a que ele utilizou para
fazer o bolo. Juntos, vão observando e anotando as diferenças entre elas. Conferem
inicialmente se os ingredientes colocados são os mesmos, assim como a quantidade.
Depois, conferem o modo de preparo.
"Com fermento, é mais claro e, sem fermento, é mais escuro", "o bolo com
fermento tem mais bolinhas, a massa é mais grossa, mais fofa e mais cremosa"
(relato das observações das crianças).
Coletivamente, as crianças escolhem uma receita para fazerem num outro
momento. Com o material das pesquisas, podem elaborar um caderno de
receitas.

Etapa 6. Concluindo a atividade

Professor e crianças repetem o procedimento da etapa 4, agora com as correções
realizadas na receita. Depois do bolo pronto, degustam e discutem sobre as
transformações ocorridas no processo. O professor retoma todo o procedimento
para o preparo do bolo, bem como a lista dos ingredientes, estimulando que as
crianças citem as observações feitas.
"Virou suco de cenoura", "virou uma massa pastosa" e "depois de pronto, ficou
uma massa fofa e cheirosa" (falas de crianças de 6 anos durante o preparo).
Na sequência, o professor questiona: "Vocês conhecem outras transformações
que ocorrem nos alimentos? Quais?"
As crianças citam as transformações que conhecem, podendo ser aproveitadas
para realizar outras receitas simples, tais como gelatina, sucos, vitaminados, ou
mesmo o cozimento de legumes, como chuchu, cenoura, batata ou ovo.
5. Recursos e materiais didáticos (com o quê?): material para um grupo de
5 ou 6 alunos
– frutos (mamão, banana, abacate, laranja, tomate etc.);
– ingredientes e utensílios para o bolo;
– jornal;
– peneirinha para reciclagem de papel;
– recipiente para colocar o papel de molho;
– tecido;
– argila ou massinha d e modelar;
– liquidificador.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da
verificação da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto,
os instrumentos de avaliação serão quantitativos ou qualitativos e realizados
durante as etapas de efetuação do projeto por meio dos registros de observação
e experimentação.
Desenvolvimento Metodológico: etapas/atividades de execução do projeto
Conclusão do módulo
Para aqueles que trabalharam com mais de um processo de transformação, é
importante retomar os registros e as observações feitas acerca de cada uma
delas, promovendo um debate no sentido de identificar os processos que
provocaram poucas alterações no material, aqueles que demoraram mais tempo,
os que precisaram esquentar e os que precisaram resfriar.
Como conclusão, elaboram um texto coletivo. O foco das atividades propostas
foi trabalhar com as transformações, observando características iniciais e finais.
No entanto, cada atividade pode ser desenvolvida com mais detalhamento, caso
surjam novas questões. Na atividade "transformando água em gelo", por exemplo,
outros questionamentos podem ser feitos: "Qual é a forma mais rápida de se
derreter o gelo?" "Como trazer gelo de casa?" "O que podemos fazer para o
gelo não derreter?" (adaptado de SCHIEL; ORLANDI; FAGIONATO-RUFFINO,
2010, p. 63-80).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. TEXTO COMPLEMENTAR

O texto de Selma Simonstein Fuentes traz um debate inte-
ressante e complementar a tudo que estudamos nesta unidade. A
autora apresenta como a criança faz ciência na Educação Infantil,
mostrando que ela parte de um conhecimento do "senso comum"
para um conhecimento "científico", partindo dos processos de ob-
servação, experimentação, investigação e discussão sobre o "por-
quê das coisas". Esse pensar "os porquês" e o "como" faz a criança
observar o meio que a cerca e a tentar compreendê-lo. E esse é o
objetivo das Ciências na Educação Infantil, segundo a autora.
O porquê e o como das ciências na educação infantil–––––––
Selma Simonstein Fuentes

A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o
desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando
as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais
aguçado
Uma pessoa pode perguntar: por que a ciência explica tudo com fórmulas e
palavras complicadas que só os especialistas conseguem compreender? Por que
as descobertas são feitas apenas em laboratórios com equipamentos complexos
e materiais estranhos? Ou pensar que estudar ciência significa aprender uma
série de fórmulas e leis; que somente pessoas sábias podem dedicar-se à
ciência; que a maneira científica de conhecer o mundo é definitiva, absoluta e
inabalável; que as afirmações científicas são verdades absolutas que não podem
ser questionadas; que um cientista compreende o mundo melhor do que uma
pessoa que não é cientista.
Essas concepções e crenças têm relação com o que é ciência? A ciência é parte
do desígnio humano de buscar a verdade no mundo. Tal definição aproxima muito
a ciência da filosofia. A filosofia é o berço da ciência. Até pouquíssimos séculos
atrás, não havia uma área definida como "ciência". O que hoje chamamos de
ciência, entendida como conhecimento humano, era parte da filosofia, que se
ocupava das grandes perguntas que sempre instigaram e ainda instigam a
humanidade: o que é o mundo? Como começou? Quais são as leis que o regem?
Essas perguntas continuam sendo perguntas da ciência. O que, com o tempo,
separou a filosofia da ciência foi a maneira de responder a essas perguntas.
Enquanto o filósofo, em geral, diante de um problema, dedica-se a desenvolver
uma teoria sobre as diferentes possibilidades, o cientista sai ao mundo e o
interroga de forma direta.
A revolução científica do século XVII indica o ponto de separação entre filosofia
e ciência. Galileu fez uma pergunta: se lançarmos do alto duas pedras de pesos
diferentes, qual delas chegará primeiro ao chão, a mais pesada ou a mais leve?

Aristóteles já havia respondido dois mil anos antes: a pedra mais pesada. A
resposta estava ligada à concepção do mundo sustentada por Aristóteles, que foi
assumida pelos filósofos que o seguiram e constituiu a base de teorias explicativas
da natureza do mundo. Galileu não se deu por satisfeito com o pensamento
lógico e a resposta racional que resultava das teorias antigas acerca da natureza
do universo. Saiu ao mundo e jogou duas pedras do alto (supostamente da torre
de Pisa). As duas chegaram ao chão ao mesmo tempo.
Ciência e tecnologia
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência
sempre foi associada à tecnologia. Por isso, não se pode deixar de mencioná-la
em uma reflexão como a que me proponho a fazer aqui. Ciência e tecnologia
são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa de compreender o mundo e de
conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transformar o mundo
naquilo que gostaríamos que fosse.
A colaboração entre a ciência e a tecnologia tem sido fecunda. A tecnologia sabe
aproveitar as descobertas da ciência para finalidades de paz e para finalidades
de guerra. A ideia tradicional e de senso comum sobre as tecnologias é que elas
são meros instrumentos ou ferramentas cujas consequências ou cujos efeitos só
ocorrem quando os seres humanos assim o decidem. Mais especificamente, se
uma tecnologia dada tem efeitos, e caso se tratem de efeitos específicos, quem
decide é o usuário.
Sob essa perspectiva, no âmbito educativo, as tecnologias constituem meros
instrumentos colocados a serviço de objetivos curriculares. Ainda que esses
objetivos ou finalidades variem e sejam até mesmo diferentes, pode-se recorrer
a esta ou àquela tecnologia para ajudar em sua consecução.
A partir da década de 1960, à medida que a pesquisa histórica e a teoria
sobre a tecnologia foram adquirindo cidadania acadêmica e o tema instalou-
se institucionalmente, surgiram concepções sobre a tecnologia que desafiam o
modo tradicional de pensar sobre ela.
Em lugar de serem concebidas como meras ferramentas, as tecnologias
estabeleceram-se como modos de fazer e de pensar que tiveram consequências
importantes, e até revolucionárias, nas práticas sociais de todo tipo, inclusive as
educativas. Assim, por exemplo, a escola tradicional é incompreensível sem a
tecnologia do livro, que elevou o ato de ler e escrever a categorias cruciais da
aprendizagem. E, visto que o conteúdo do livro é fixo e impresso, o diálogo com
o autor é impossível.
Desse modo, o leitor é sobretudo um receptor passivo do conteúdo e não participa
de sua elaboração. Mesmo a interpretação do conteúdo está sujeita a normas
preestabelecidas. O livro implica, portanto, um tipo de professor que seja transmissor
dos conhecimentos contidos nos livros. Estudar seria fundamentalmente ler. As
tecnologias são muito mais do que meras ferramentas: modificam os ambientes
culturais e educativos, criam novos modos de comunicação e reformulam os
papéis que as pessoas desempenhavam habitualmente.
O livro deixou de ser o principal meio de obter informação. Competem com ele
os jornais, o cinema, o rádio, a televisão, em seu formato clássico ou digital, e a
internet, incluídas, é claro, as redes sociais. O professor deixou de ser a única
fonte de transmissão do conhecimento e, por conseguinte, seu papel mudou. Os
alunos podem informar-se mais e melhor fora da sala de aula. Ela própria está
tornando-se um lugar muito fechado e isolado quando comparada aos ambientes

culturais das novas tecnologias da comunicação.
Quando observamos as tecnologias nesses novos termos, somos obrigados a
nos recolocar muitos temas e a reconsiderar muitos debates. As consequências
educativas dessa virada de pensamento são imensas e ficaram evidentes desde
a massificação do computador e da internet. O surgimento de comunidades
virtuais e a interação via chat e correio eletrônico estão gerando dinamicamente
novos espaços educativos que levam a um profundo questionamento da sala de
aula tradicional e dos papéis que as pessoas tinham dentro dela.
As ciências na primeira infância

No contexto da educação, há uma consciência crescente de que o papel
desempenhado pelas ciências acentua a necessidade de oferecer às crianças,
desde o nível de educação inicial, uma formação científica que leve devidamente
em conta, por um lado, as necessidades e possibilidades de desenvolvimento
cognitivo e, por outro, o estado atual e as perspectivas de evolução do
conhecimento científico. Isso ocorre porque a ciência vem tornando-se cada vez
mais importante na vida cotidiana, principalmente em decorrência dos avanços
tecnológicos, de tal modo que uma formação científica adequada passou a ser
um requisito indispensável da educação das novas gerações.
Portanto, é fundamental que, como educadores, orientemos nossas ações à
formação dos homens e mulheres de amanhã, em interação constante com o
meio a partir de uma realidade científica e tecnológica.
É por tudo isso que o ensino da ciência deve começar na primeira infância. De
um lado, ele favorecerá o desenvolvimento intelectual e de áreas igualmente
importantes, como a linguagem e a matemática. De outro, facilitará e incentivará
a curiosidade natural das crianças, direcionando-a a um verdadeiro interesse
científico, ao estimulá-los a explorar seu entorno, a praticar o exercício de
descobrir e a respeitar o meio ambiente, como um aspecto relevante nessa etapa
da formação. É cada vez mais importante saber pensar.
A atividade científica deve orientar-se, então, à formação do espírito científico.
Nessa atividade científica, a criança será confrontada com um vazio que não
pode ser preenchido de imediato com as respostas de outros, o que despertará
sua curiosidade e a estimulará a descobrir e aprender a partir dela.
A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o
desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando
as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais
aguçado, que as incentivará a buscar respostas e a compreender o porquê das
coisas e das ações que há por trás delas: "De certa maneira, temos de produzir
rebeldes criativos capazes de intervir e de mudar a sociedade" (Demo, 2000).
Um programa de ciências na educação infantil

O que foi dito anteriormente deixa claro que introduzir um programa de ciência
na educação infantil não tem como objetivo agregar conhecimentos na criança
ou "ensinar-lhe ciência", como se faz nos outros níveis da escola e na educação
superior. Na etapa inicial, não interessa que a criança saiba a diferença entre
aceleração e velocidade, ou que conheça a segunda lei de Newton, nem que
domine alta matemática; mais cedo ou mais tarde, ela também aprenderá esses
conceitos sem nossa intervenção.

A meta é mais profunda e abarca uma área mais ampla nos atributos das
crianças: pretendemos despertar um pensamento independente, a sensação de
ter capacidade de dominar e controlar tudo à sua volta, o atributo de desejar
e de se atrever a perguntar ao mundo e a investigá-lo. Pretendemos apoiar e
fomentar o desenvolvimento de uma personalidade autônoma, que deseja
tocar e compreender o mundo à sua volta, baseando-se no "eu" pessoal, apoiar
a confiança em si mesmo e a coragem necessária para encontrar e usar as
ferramentas requeridas para cumprir essa missão.
As pesquisas demonstram que a idade da educação infantil é a época crucial
para alcançar essas metas, pois essa conquista torna-se cada vez mais difícil
com o passar do tempo. Acredito que o enfoque científico, ao ser transmitido à
criança corretamente, ajudará a atingir essas metas. Essa é a principal razão
para implementar um programa de ciências na educação infantil. Não pretendo
converter toda criança em cientista, mas quero usar o enfoque científico como
ferramenta para o desenvolvimento da capacidade da criança em todas as áreas.
Despertar a inteligência
Despertar a inteligência significa ajudar uma pessoa a conhecer a si mesma como
ser pensante. Para se constituir como tal, a pessoa não precisa dispor de todos
os conhecimentos sobre um tema, nem precisa conhecer todas as respostas
de antemão. Isso parece óbvio, pois ela tampouco terá todas as perguntas de
antemão.
Não precisa igualmente encontrar a solução mais adequada na primeira tentativa.
Ser uma pessoa pensante significa saber buscar, examinar, surpreender-se e
também se equivocar e se dar conta disso. Significa buscar a resposta à pergunta
que interessa, estar disposto a assumir riscos e a se tornar responsável por
processos independentes de pensar, usar a lógica para examinar e ser coerente
com ela até o final, ainda que aparentemente contradiga a lógica de outros, já
que uma pessoa só pode usar sua própria lógica.
Uma pessoa que não assume a responsabilidade sobre seus processos de
pensar deve estar disposta a aceitar diversas ideias científicas sem examiná-
las. É como um sistema em que tudo é possível, mas no fundo é indiferente a
tudo, pois nada lhe é próprio. Uma pessoa que assume a responsabilidade sobre
seu pensamento está disposta a defender suas ideias e dizer com propriedade:
"Sim, penso. É possível que esteja equivocada, mas esta é agora minha opinião
fundamentada". Para uma pessoa assim, nada é indiferente; ela vê diferenças
entre uma ideia e outra, entre um conhecimento e outro, distingue entre opinião
e conhecimento. Portanto, há ideias e conhecimentos que está disposta a aceitar
e outros que ela rejeita.
O que distingue a verdadeira inteligência não é saber repetir ideias, e sim a
capacidade de perguntar, isto é, de exercitar a capacidade de colocar os
conhecimentos novos junto ao desconhecido. Para tudo isso, é necessário ter
coragem. Coragem para colocar sinais de interrogação em "verdades aceitas".
Coragem para insistir e dizer: "É assim que vejo as coisas". Coragem para mudar
de posição. Coragem para pensar (FUENTES, 2012).
Disponível em: <http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/7616/o-porque-e-
o-como-das-ciencias-na-educacao-infantil.aspx>. Acesso em: 14 jun. 2014.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Segundo o RCNEI, como deve ser desenvolvido o Ensino de Ciências?
2) Como o professor precisa conceber o trabalho com as Ciências Naturais na

Educação Infantil?
3) Qual o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem de Ciências

da Natureza na Educação Infantil?
4) Quais são os procedimentos didáticos do eixo Natureza e Sociedade na Edu-

cação Infantil?
5) Como os conteúdos do eixo Natureza e Sociedade devem ser organizados e

definidos na Educação Infantil?
Gabarito
1) Segundo o RCNEI, o Ensino de Ciências deve ser desenvolvido por meio de
eixo Natureza e Sociedade que reúne temas pertinentes ao mundo social e
natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo
tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
2) É importante saber que o trabalho com os conhecimentos derivados das

Ciências Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das
crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio
físico e natural. Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenô-
menos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da diver-
sidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as ex-
plicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas
de pensar sobre os eventos que cercam as crianças. Por isso, é importante
que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e
acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para
observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreen-
dê-los e representá-los.
3) Segundo Barbosa e Horn (2008) os professores da Educação Infantil apre-

sentam problemas em sua formação e acabam ensinando o que há de senso
comum, com conhecimentos simplórios, muitas vezes aqueles que adquiri-
ram em sua própria infância, isto é, conhecimento desatualizado, fragmen-

tado e óbvio. O sentimento comumente encontrado é o de que, para tra-

balharmos com os pequenos, basta saber um pouco acerca das diferentes
áreas do conhecimento. No entanto, a relação é justamente contrária: para
prevermos situações ricas e contextualizadas para as crianças, é preciso sa-
ber muito sobre os temas enfocados. Segundo o RCNEI, no eixo de Natureza
e Sociedade "outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de
observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previa-
mente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades,
a ênfase recai apenas sobre as características imediatamente perceptíveis.
Em muitas situações, os problemas investigados não ficam explícitos para as
crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento, bem com suas
explicações para os fenômenos não são valorizadas". (BRASIL, 1998, p. 166).
4) Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças dessa

etapa são: formulação de perguntas; participação ativa na resolução de pro-
blemas; estabelecimento de algumas relações simples na comparação de da-
dos; confronto entre suas ideias e as de outras crianças; formulação coletiva
e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; utilização,
com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como
objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos,
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; conhecimen-
to de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; leitura
e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro
das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados
ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.
5) Os conteúdos indicados deverão ser organizados e definidos em função das

diferentes realidades e necessidades, de forma que possam ser de fato signi-
ficativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função
dos seguintes critérios (BRASIL, 1998): relevância social e vínculo com as prá-
ticas sociais significativas; grau de significado para a criança; possibilidade
que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional
e possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do
mundo social e natural.
12. CONSIDERAÇÕES
Vimos, nesta unidade, que ampliar o conhecimento das
crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e
sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor o tra-
balho com suas próprias ideias, conhecimentos e representações
sociais acerca dos assuntos em pauta.
É preciso, também, que os professores reflitam e discutam
sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com
as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir, cons-

cientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de co-
nhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por
opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias e a posição
reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes
que o professor deve possuir.
É preciso, também, avançar para além das primeiras ideias e
concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as
crianças. A atuação pedagógica nesse eixo necessita apoiar-se em
conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhe-
cimento que integram as Ciências Naturais. Buscar respostas, in-
formações e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas
áreas é fundamental para o desenvolvimento de um bom trabalho
na Educação Infantil.
13. E-REFERÊNCIAS
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download/texto/us000203.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2014.
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EAD
Ensino de Ciências
no Ensino
Fundamental
4
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os eixos temáticos de Ciências Naturais defi-
nidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Identificar a articulação entre os diversos conteúdos que
compõem a área de Ciências Naturais.
• Analisar os conteúdos e objetivos propostos para o Ensi-
no de Ciências no Ensino Fundamental.
• Compreender as categorias de conteúdos: conceituais, proce-
dimentais e atitudinais propostas para o Ensino de Ciências.
• Reconhecer os critérios para seleção de conteúdos no En-
sino de Ciências.
• Organizar situações de ensino e aprendizagem adequadas
aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos
para o primeiro e segundo ciclos.
• Identificar os eixos temáticos de Ciências Naturais defini-

dos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
• Compreender objetivos, conteúdos e critérios de avaliação
no Ensino de Ciências para o primeiro e segundo ciclos.
2. CONTEÚDOS
• Objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental.
• Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental.
• Critérios para seleção dos conteúdos de Ciências.
• Blocos temáticos para o Ensino de Ciências no Ensino
Fundamental.
• Organização de situações de ensino e aprendizagem ade-
quadas aos objetivos e conteúdos para o Ensino de Ciências.
• Ciências Naturais no primeiro ciclo.
• Eixos temáticos de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental.
• Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro e segundo
ciclos.
• Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro e segun-
do ciclos.
• Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primei-
ro e segundo ciclos.

você leia as orientações a seguir.
Pense como deveriam ser desenvolvidas com os alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental as aulas de Ciências Natu-
rais. Faça anotações para confrontar com o conteúdo que nós
© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental 191
apresentaremos nesta unidade. Ter conhecimento a respeito dos

pressupostos que abarcam esse eixo curricular e que vão viabilizar
um bom trabalho didático favorece a reflexão sistemática sobre a
prática pedagógica à medida que vamos adquirindo uma postu-
ra condizente com os princípios fundamentais para o sucesso da
aprendizagem de nossos alunos.
Para que a reflexão e formação pautadas nesses princípios
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas
orientações para esta unidade:
1) Identifique a importância das variáveis que vão interferir
na organização do trabalho pedagógico.
2) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material di-
dático e discuta a unidade com seus colegas e com o tutor.
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, é interessan-
te conhecer um pouco da biografia dos pensadores cujo
pensamento norteia este estudo. Para saber mais, aces-
se os sites indicados.
A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de to-
mar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que
liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os
fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da
ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somen-
te o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista
das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, que-
brar promessas ou agir irrefletidamente. (KAMII, 1996, s/p).
Estudamos, na unidade anterior, os conteúdos pertinentes

às áreas das Ciências Naturais que compõem os currículos de Edu-
cação Infantil. Compreendemos quais os pressupostos do conhe-
cimento sobre natureza e sociedade que devem ser desenvolvidos
com as crianças de zero a seis anos.
Agora, nesta Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de
Ciências Naturais definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), com o propósito de organizar a eleição e a articulação entre

os diversos conteúdos que compõem a área de Ciências Naturais.
De acordo com Pozo e Crespo (1998, p. 67):
Uma das justificativas mais comuns para a inclusão das Ciências da
Natureza como uma parte substantiva do currículo da Educação Básica
em todos os países costuma ser a necessidade de proporcionar aos
alunos uma cultura científica mínima que lhes permita compreender
não somente o funcionamento do mundo natural mas, também, os
envolvimentos que os avanços do conhecimento científico e tecnológico
têm para a vida social do cidadão comum. Já que vivemos num mundo
no qual os conhecimentos e os procedimentos das ciências têm ampla
difusão e uma presença quase permanente em nossa vida cotidiana,
parece necessário dotar os futuros cidadãos de uma bagagem conceitual
e metodológica que lhes permita ser partícipes desses conhecimentos.
Como vimos o Estudo de Ciências é extremamente relevante

no currículo escolar para que a criança se compreenda o seu meio
natural e se compreenda como sujeito histórico em relação com o
seu meio social e natural.
Estamos caminhando para mais uma etapa em nossos estu-
dos. Vamos em frente!
5. OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental

Os objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental
são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe
permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como ci-
dadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Pozo e Crespo (1998, p. 68) afirmam que:
[...] o objetivo fundamental da formação científica na Educação Básica
será fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar situações co-
tidianas, analisando-as e interpretando-as através dos modelos concei-
tuais também dos procedimentos próprios da ciência. Não é por acaso
que esse vínculo entre o conhecimento científico dos alunos e o mundo
cotidiano que os cerca se torna explícito na resolução de problemas.
O Ensino de Ciências Naturais deverá, então, se organizar de

forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham as
seguintes capacidades:
1) compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser
humano como parte integrante e agente de transforma-
ções do mundo em que vive;
2) identificar relações entre conhecimento científico, pro-
dução de tecnologia e condições de vida, no mundo de
hoje e em sua evolução histórica;
3) formular questões, diagnosticar e propor soluções para
problemas reais com base em elementos das Ciências
Naturais, colocando em prática conceitos, procedimen-
tos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
4) saber utilizar conceitos científicos básicos associados a
energia, matéria, transformação, espaço, tempo, siste-
ma, equilíbrio e vida;
5) saber combinar leituras, observações, experimentações,
registros etc. para coleta, organização, comunicação e
discussão de fatos e informações;
6) valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de realizar
ações críticas e cooperativas para a construção coletiva
do conhecimento;
7) compreender a saúde como bem individual e comum
que deve ser promovido pela ação coletiva;
8) compreender a tecnologia como meio para suprir necessi-
dades humanas, distinguindo usos corretos e necessários
daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental

A literatura científica atual, no que se refere ao Ensino de
Ciências na escola, tem apontado as três grandes acepções inte-
gradas e complementares de Ciência como corpo de conhecimen-
tos. As três grandes acepções integradas e complementares são:
conjunto conceitual, forma de produção de conhecimentos e mo-
dalidade de vínculo com o saber e sua produção.

Esse corpo de conhecimentos contém conceitos, procedi-

mentos e atitudes, obtidos com base no que se considera como
erudito, em uma perspectiva interdisciplinar.
Os conteúdos são os meios pelos quais a criança desenvol-
verá as competências que permitirão a ela se beneficiar dos bens
culturais, sociais e econômicos, e é por meio dos conteúdos que as
ações da escola são operacionalizadas.
Os conteúdos são classificados em três categorias, descritas
por Coll et al. (1987) e atualmente propostas pelos PCNs:
• conteúdos conceituais;
• conteúdos procedimentais;
• conteúdos atitudinais.
Os conteúdos conceituais abrangem diferentes tipos, como
dados, fatos, conceitos e princípios. Esses conteúdos remetem ao
conhecimento construído pela humanidade ao longo da história.
Os conceitos e os princípios auxiliam o aluno a compreender sua
realidade e, assim, organizá-la e prevê-la. Um exemplo desse tipo
de conteúdo é a respiração dos seres vivos (a importância da respi-
ração para os seres vivos). Ao compreender o significado da respi-
ração, o aluno entenderá o papel dela como forma de obtenção de
energia para manutenção da vida e a dependência dos seres vivos
com relação ao ambiente.
Os conteúdos de procedimentos envolvem, também, dife-
rentes tipos, caracterizando ações internas e externas do indiví-
duo que ensina e do que aprende: modos de indagar, selecionar e
elaborar o conhecimento (observar, comparar, registrar, analisar,
sintetizar, interpretar e comunicar).
Segundo Laura Fumagalli (1998, p. 34):
Quando falo de conteúdos de procedimentos, não faço alusão ao
ensino de um único método científico (...) e sim ao ensino de um
conjunto de procedimentos que aproximem as crianças às formas
de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo
de produção do conhecimento científico.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao "saber fazer",

como técnicas, métodos, regras, habilidades, procedimentos,
comparação de dados, revisão de texto; portanto, um conjunto de
ações que direcione a aprendizagem da leitura, escrita, investiga-
ção, cálculo e experimentação – ações específicas que, de certo
modo, ensinam a pensar e produzir o conhecimento.
Segundo Campos e Nigro (1999), os conteúdos procedimen-
tais relacionados às Ciências foram descritos e classificados em:
Quadro 1 Conteúdos Para A Realização De Uma Investigação.
CONTEÚDOS NECESSÁRIOS PARA A
DESCRIÇÃO
REALIZAÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO
Registro qualitativo dos dados e
Observação de objetos e fenômenos
descrição das observações.
Registro quantitativo dos dados; seleção
de instrumentos de medidas adequados;
Medição de objetos e transformação
estimativa de uma medida de precisão
de um instrumento.
Identificação do motivo pelo qual se estuda
Reconhecimento de problemas
o problema; contextualização do problema
Estabelecimento de idéias para resolver o
Formulação de hipóteses problema; dedução de previsões com base
em uma pesquisa ou conhecimento teórico.
Delimitação das variáveis relevantes
e irrelevantes em um problema;
Identificação e controle de variáveis
estabelecimento de relações de
dependência entre as variáveis.
Seleção de experiências adequadas para
Montagens experimentais testar uma hipótese; estabelecimento de
uma estratégia de resolução.
Conhecimento de estratégias de
Técnicas de investigação investigação básicas para resolução de
problemas.
Organização (tabelas) e representação
de dados (gráficos); processamento dos
Análise de dados
dados e explicação de seu significado;
relações entre as variáveis.
Estabelecimento e avaliação crítica dos
resultados experimentais e elaboração
Estabelecimento de conclusões
de informes científicos sobre o processo
(relatório científico).
Fonte: CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 48-49.

É comum, na prática pedagógica, que os conteúdos procedi-

mentais sejam abordados de forma equivocada, não considerados
como objetos de ensino, nos quais a participação ativa do profes-
sor é necessária, principalmente, no primeiro e segundo ciclos do
Ensino Fundamental. Esses procedimentos são considerados por
muitos educadores como habilidades individuais que são aprendi-
das espontaneamente.
Porém, experiências didáticas mostraram que esses proce-
dimentos são importantes para a aprendizagem dos conteúdos do
Ensino de Ciências. Perceba isso no exemplo a seguir:
Exemplo–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em reuniões pedagógicas entre professores, é comum a afirmação de que: "os
alunos não sabem realizar uma pesquisa bibliográfica"; "o aluno não sabe elabo-
rar um texto sozinho, somente cópia".
Mas, afinal, se as habilidades de pesquisar, comparar, elaborar e revisar texto
compõem conteúdos procedimentais, eles podem e devem ser aprendidos pelos
alunos, portanto devem ser ensinados pelo educador.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A aprendizagem dos conteúdos procedimentais pode ser
promovida com atividades de ações repetitivas e sequenciais, po-
rém, contextualizadas.
Por exemplo, a elaboração de um experimento que demons-
tre a respiração é vital aos seres vivos. No entanto, a operação me-
cânica da experiência por si própria não constitui uma estratégia
de aprendizagem, pois é importante que o aluno, juntamente com
o professor, participe ativamente da elaboração da experiência.
Os conteúdos atitudinais referem-se à vivência de valores,
normas e regras, ou seja, às atitudes que os alunos devem ter em
sala de aula e na escola. Portanto, esses conteúdos permeiam todo
o conhecimento escolar.
Por isso, ensinar e aprender os conteúdos atitudinais exige
um posicionamento aberto e consciente, principalmente do edu-
cador, sobre o que e como a escola ensina.
Dessa forma, é importante que o professor:

• organize a turma de forma que todos ouçam e entendam
sua exposição;
• estimule e valorize as ideias dos alunos;
• promova o respeito entre os alunos para que todos te-
nham as mesmas oportunidades de participação.
Esses conteúdos abrangem conjuntos de normas, valores
e posturas, por meio dos quais podemos oferecer às crianças a
oportunidade da criação de vínculos com o saber e sua produção:
relação entre o homem, o conhecimento e o ambiente.
De acordo com Laura Fumagalli (1998, p. 37, grifo nosso):
[...] a categoria de conteúdos de atitudes abrange um conjunto de
normas e valores (Coll, 1996), através dos quais nos propomos a
formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalida-
de de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca
constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica
livre, em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a co-
operação na produção coletiva de conhecimentos são alguns dos
traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.
O texto dos PCNs de Ciências Naturais (2000, p. 23) analisa o

porquê do trabalho com Ciências no Ensino Fundamental:
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o
homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se
propõe para o ensino da área na escola fundamental.
O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental se faz necessá-

rio para que a criança compreenda seu meio natural e suas trans-
formações e como ele integra e se relaciona com este mundo.

É preciso que entendamos que não é possível pensar na formação
de um cidadão crítico à margem do saber científico.

O questionamento do que vemos e ouvimos ao nosso redor

poderá ampliar:

1) a construção de conceitos;
2) a explicação de fenômenos da natureza;
3) a compreensão e valorização dos modos de intervir e
agir no e sobre o ambiente e de usar os seus recursos;
4) o entendimento das funções da tecnologia e a reflexão
das questões éticas que cercam a sociedade, a técnica e
a ciência.
Uma aula de Ciências poderá ser transformada em um dos
espaços ideais em que professor e alunos expõem conhecimentos
intuitivos, produtos da vivência de cada um, adquiridos pelo senso
comum e pela cultura, em uma espécie de contraponto à estrutura
do conhecimento científico e seu histórico processo de produção,
resultando, possivelmente, no amadurecimento de conceitos, em
aprendizagens significativas que contribuem para o desenvolvi-
mento do grupo.
Esse estabelecimento de relações entre o que já é conhecido
e as novas ideias, entre o real e o imaginário, entre o trivial e o es-
tranho, o comum e o diferente, o geral e o particular e a definição
dos antagonismos entre os inúmeros elementos que compõem a
rede de conhecimentos são, como nos informam os PCNs, proces-
sos essenciais para que possamos estruturar o pensamento, parti-
cularmente, o método científico.
Segundo Pozo e Crespo (1998, p. 72, grifos do autor):
O que caracteriza o método científico é, em primeiro lugar, a estra-
tégia através da qual os problemas são resolvidos, baseada funda-
mentalmente na formulação de hipóteses derivadas de modelos
teóricos, na experimentação e nas medidas quantitativas. Mas
também é próprio e característico da ciência a forma como esse
método é usado para resolver problemas.
Em outras palavras, o método científico não é somente uma

forma de resolver problemas, mas também de propô-los. A ciência
gera ou elabora seus próprios problemas, suas experiências, que
consistem geralmente em cenários idealizados.
Ensinar Ciências não se resume em apresentar definições ou

conceitos prontos ou fazer experimentos para que os alunos tes-
temunhem.
Em qualquer obra didático-pedagógica, poderemos ler que
conceitos ou definições são pontos de chegada (não de partida)
para o ensino-aprendizagem. Especialmente nesta área, é relevan-
te a noção de que os procedimentos fundamentais são aqueles
que facilitam, favorecem e permitem investigar, observar, buscar,
experimentar, descobrir, estabelecer relações, comunicar, debater,
discutir a respeito de fenômenos, conteúdos, fatos e situações.
Como nos ensinou Piaget, é por meio da ação sobre o objeto
do conhecimento que se produzirá o saber.
6. CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DO EN-

SINO FUNDAMENTAL
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem
das crianças se inicia antes de seu acesso à escolaridade obriga-
tória, mesmo se ela frequentou ou não a Educação Infantil. Isso
ocorre porque as crianças são curiosas, livres para perguntar o que
veem, ouvem e sentem. Esses conhecimentos foram adquiridos
pela sua vivência em ambiente familiar, pela cultura regional, cul-
tura de massa e mídia.
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas,
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que este-
jam distantes no tempo e no espaço.

Nessa fase, a criança não se diferencia de seu meio. Seus

conhecimentos não são objetivos, pois ela está centrada em si
mesma, não reconhecendo as ideias de outros companheiros ou
mesmo do que desconhece. Por exemplo, uma criança, ao obser-
var um cavalo, pode perguntar: "O cavalo não sente frio?".
Nas séries iniciais, quando ocorre a aprendizagem da leitura
e da escrita, os temas relacionados a Ciências, como meio ambien-
te, corpo humano e tecnologia, despertam curiosidade, interesses
e explicações, podendo ser empregados para auxiliar no processo
de alfabetização.
Nessa fase, a criança apresenta um desenvolvimento signifi-
cativo da linguagem oral, descritiva e narrativa, portanto, sua ca-
pacidade de narrar ou descrever um fato inicia-se, geralmente, por
meio de desenhos.
Além do registro por meio do desenho, há possibilidades,
nessa fase, da construção de pequenos textos, listas e tabelas.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a
perguntar e formular suposições e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Segundo os PCNs (1997), no primeiro ciclo, as possibilidades
de trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais são
inúmeras.
Nas classes de primeiro ciclo, ainda que explicações mági-
cas persistam, é possível elaborar algumas explicações objetivas e
mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadureci-
mento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem.
Também é possível o contato com uma variedade de aspec-
tos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e
iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores
importantes.
Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo

De acordo com os PCNs (1997), as atividades e os projetos
de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos
ganhem, progressivamente, as seguintes capacidades:
1) Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças
e diferenças entre diversos ambientes, identificando a
presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo
e características específicas dos ambientes diferentes.
2) Estabelecer relações entre as características, os compor-
tamentos dos seres vivos e as condições do ambiente
em que vivem, valorizando a diversidade da vida.
3) Observar e identificar algumas características do corpo
humano e alguns comportamentos nas diferentes fases
da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à no-
ção de ciclo vital do ser humano e respeitando as dife-
renças individuais.
4) Reconhecer processos e etapas de transformação de
materiais em objetos.
5) Realizar experimentos simples sobre os materiais e ob-
jetos do ambiente para investigar características e pro-
priedades dos materiais e de algumas formas de energia.
6) Utilizar características e propriedades de materiais, ob-
jetos e seres vivos para elaborar classificações.
7) Formular perguntas e suposições sobre o assunto em es-
tudo.
8) Organizar e registrar informações por meio de desenhos,
quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orien-
tação do professor.
9) Comunicar, de modo oral, escrito e por meio de dese-
nhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, res-
peitando as diferentes opiniões e utilizando as informa-
ções obtidas para justificar suas ideias.
10) Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde,
em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvol-
vendo a responsabilidade no cuidado com o próprio cor-
po e com os espaços que habita.

Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo

No primeiro ciclo, as crianças têm uma primeira aproximação
das noções de ambiente, corpo humano e transformações de mate-
riais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem. Podem
aprender procedimentos simples de observação, comparação, bus-
ca e registro de informações e, também, desenvolver atitudes de
responsabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente.
A seguir, vamos conhecer como trabalhar os conteúdos de
Ciências Naturais nesse ciclo.
Ser humano
Sobre o ser humano, segundo os PCNs (1997), os conteúdos
para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos,
valores e atitudes são os seguintes:
1) Comparação do corpo e de alguns comportamentos de
homens e mulheres nas diferentes fases da vida − ao
nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na
velhice − para compreender algumas transformações,
valorizar e respeitar as diferenças individuais.
2) Conhecimento de condições para o desenvolvimento
e preservação da saúde: atitudes e comportamentos
favoráveis à saúde em relação à alimentação, higiene
ambiental e ao asseio corporal, bem como modos de
transmissão e prevenção de doenças contagiosas, parti-
cularmente a aids.
3) Comparação do corpo e dos comportamentos do ser hu-
mano e de outros animais para estabelecer semelhanças
e diferenças.
4) Elaboração de perguntas e suposições acerca das carac-
terísticas das diferentes fases da vida e dos hábitos de
alimentação e de higiene para a manutenção da saúde,
em cada uma delas.
5) Observação, representação e comparação das condições
de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolven-
do cuidados e responsabilidades para com esses espaços.
6) Busca e coleta de informações por meio de leituras reali-

zadas pelo professor para a classe, interpretação de ima-
gens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e
especialistas em saúde.
7) Confrontação das suposições individuais e coletivas com
as informações obtidas.
8) Organização e registro de informações por meio de de-
senhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orienta-
ção do professor.
9) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões, respeitando diferentes opiniões.
10) Recursos tecnológicos.
Para os recursos tecnológicos, segundo os PCNs (2000), os
conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, pro-
cedimentos, valores e atitudes são:
1) Investigação de processos artesanais ou industriais da
produção de objetos e alimentos, reconhecendo a ma-
téria-prima, algumas etapas e características de deter-
minados processos.
2) Conhecimento de origens e algumas propriedades de
determinados materiais e formas de energia, para rela-
cioná-las a seus usos.
3) Formulação de perguntas e suposições sobre os proces-
sos de transformação de materiais em objetos.
4) Busca e coleta de informações por meio de observação
direta e indireta, experimentação, interpretação de ima-
gens e textos selecionados.
5) Organização e registro de informações por intermédio
de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos tex-
tos.
6) Interpretação das informações por meio do estabeleci-
mento de regularidades e das relações de causa e efeito.
7) Utilização das informações obtidas para justificar suas
ideias.
clusões, respeitando diferentes opiniões.

Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo

Como você avaliaria seus alunos nos conteúdos de Ciências
Naturais?
Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos,
mas, como você poderá notar, eles não coincidem integralmente.
Os objetivos são metas que balizam e orientam o ensino – indicam
expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos
alunos ao longo de cada ciclo.
Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as capa-
cidades não se completa dentro da duração de um ciclo. Assim, é
necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indi-
quem as aprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo,
dentro do conjunto de metas que os norteia.
Conheça os critérios de avaliação e o que cada um pretende:
1) Identificar componentes comuns e diferentes em ambien-
tes diversos a partir de observações diretas e indiretas.
Esse critério pretende avaliar se o aluno, utilizando da-
dos de observação direta ou indireta, reconhece que
todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e
solo e que os diversos ambientes se diferenciam pelos
tipos de seres vivos e pelas características da água e do
solo.
2) Observar, descrever e comparar animais e vegetais em
diferentes ambientes, relacionando suas características
ao ambiente em que vivem.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz
de identificar características dos seres vivos que permi-
tam sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utili-
zando dados de observação.
3) Buscar informações mediante observações, experimen-
tações ou outras formas e registrá-las trabalhando em
pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo
professor ou por este em conjunto com a classe.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno, ten-
do realizado várias atividades em pequenos grupos de
busca de informações em fontes variadas, é capaz de co-

operar nas atividades de grupo e acompanhar, adequa-
damente, um novo roteiro.
4) Registrar sequências de eventos observadas em experi-
mentos e outras atividades, identificando etapas e trans-
formações.
O objetivo desse critério é avaliar a capacidade do alu-
no de identificar e registrar sequências de eventos − as
etapas e as transformações − em um experimento ou em
outras atividades.
5) Identificar e descrever algumas transformações do cor-
po e dos hábitos (de higiene, alimentação e atividades
cotidianas) do ser humano nas diferentes fases da vida.
Aqui, pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos
e as características do corpo humano a cada fase do de-
senvolvimento e se identifica as transformações ao lon-
go desse desenvolvimento.
6) Identificar os materiais de que os objetos são feitos, des-
crevendo algumas etapas de transformação de materiais
em objetos por meio de observações realizadas.
de compreender que diferentes materiais são emprega-
dos para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se
avaliar, também, a capacidade do aluno de descrever as
etapas de transformação de materiais em objetos.
7. CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSI-

NO FUNDAMENTAL
No início do segundo ciclo, na maioria das escolas, uma par-
cela de alunos ainda não finalizou sua alfabetização. No entanto,
eles apresentam um universo de ideias e questionamentos bem
mais organizado em relação ao primeiro ciclo.
Como o Ensino de Ciências permite inúmeras formas de ex-
pressão, a aprendizagem nessa área não só é possível como esti-
mula o aluno a aprender a ler e escrever.

Nessa fase, o aluno apresenta maior capacidade de observa-

ção, comparação, descrição, narração e de registros mais delinea-
dos. Esse aluno é capaz de buscar informações por meio das leitu-
ras em diversas fontes como livros, jornais, revistas e organizá-las
por meio da escrita ou de outras formas e representações.
O desenho, como forma de registro, é mais elaborado e de-
talhado, sendo possível por meio dele registrar as atividades práti-
cas de observação e experimentação.
Depois de realizado o desenho, pode-se elaborar o relatório
do experimento e/ou do que foi observado. Esse relatório deverá
conter as etapas básicas:
1) tema;
2) objetivo;
3) materiais utilizados;
4) procedimentos;
5) resultados;
6) conclusão.
A sua mediação deve viabilizar o desenvolvimento de ob-
servações e registros detalhados, buscar informações por meio de
leitura em fontes diversas, organizá-las por meio da escrita e de
outras formas de representação, de modo completo e elaborado.
Em relação ao primeiro ciclo, ampliam-se, também, as possi-
bilidades de estabelecer relações e trabalhar com maior variedade
de informações, ampliando a compreensão de mundo e as rela-
ções entre homem e natureza.
Nesse sentido, a exigência quanto aos relatórios de observa-
ção e experimentação deve ser intensificada. Neles, deverá cons-
tar a descrição das etapas básicas, como materiais utilizados, pro-
cedimentos e dados obtidos.
Os alunos do segundo ciclo já são capazes de buscar infor-
mações em livros, jornais e revistas com bastante autonomia. É
esse o instrumental do aluno para interpretar dados e informa-
ções, e pelo qual ele será capaz de realizar algumas generalizações

mais abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas
Ciências.
Os modos de organizar e buscar informações são:
1) observar;
2) comparar;
3) descrever;
4) narrar;
5) desenhar;
6) perguntar.
Esses procedimentos permitem que a dimensão conceitual e
a rede de ideias que confere significado ao tema possam ser traba-
lhadas pelo professor.
Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo

Os PCNs de Ciências (2000) sugerem que alguns objetivos
sejam propostos no segundo ciclo do Ensino Fundamental, vamos
observá-los a seguir:
1) Identificar e compreender as relações entre solo, água e
seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, ero-
são e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.
2) Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocu-
pados pelo homem, considerando as condições de qua-
lidade de vida.
3) Caracterizar causas e consequências da poluição da
água, do ar e do solo.
4) Compreender o corpo humano como um todo integra-
do e a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do
indivíduo.
5) Compreender o alimento como fonte de matéria e ener-
gia para o crescimento e manutenção do corpo e a nu-
trição como conjunto de transformações sofridas pelos
alimentos no corpo humano: digestão, absorção e trans-
porte de substâncias e eliminação de resíduos.

6) Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a hi-

giene ambiental e a ocorrência de doenças no homem.
7) Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do
corpo.
8) Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e femini-
no e as mudanças no corpo durante a puberdade, res-
peitando as diferenças individuais do corpo e do com-
portamento nas várias fases da vida.
9) Identificar diferentes manifestações de energia − luz,
calor, eletricidade e som − e conhecer alguns processos
de transformação de energia na natureza por meio de
recursos tecnológicos.
10) Identificar os processos de captação, distribuição e ar-
mazenamento de água e os modos domésticos de tra-
tamento da água − fervura e adição de cloro −, relacio-
nando-os com as condições necessárias à preservação
da saúde.
11) Compreender a importância dos modos adequados de
destinação das águas servidas para a promoção e manu-
tenção da saúde.
12) Caracterizar materiais recicláveis e processos de trata-
mento de alguns materiais do lixo − matéria orgânica,
papel, plástico etc.
13) Formular perguntas e suposições sobre o assunto em es-
tudo.
14) Buscar e coletar informações por meio da observação
direta e indireta, da experimentação, de entrevistas e vi-
sitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orien-
tação do professor.
15) Confrontar as suposições individuais e coletivas com as
informações obtidas, respeitando as diferentes opiniões
e reelaborando suas ideias diante das evidências apre-
sentadas.
16) Organizar e registrar as informações por intermédio de
desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas,
textos e maquetes, de acordo com as exigências do as-
sunto em estudo, sob orientação do professor.
17) Interpretar as informações por meio do estabelecimento

de relações de dependência, de causa e efeito, de sequ-
ência e de forma e função.
18) Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que ha-
bita e com o próprio corpo, incorporando hábitos possí-
veis e necessários de alimentação e higiene no preparo
dos alimentos e de repouso e lazer adequados.
19) Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos
ambientes.
Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo

Os conteúdos que serão trabalhados no segundo ciclo ga-
nham certo grau de profundidade em relação aos conteúdos ante-
riormente aprendidos.
Pelos procedimentos de observação, comparação, descrição,
narração, desenho, experimentação e problematização, o aluno
realiza estudos comparativos em relação aos temas estudados no
primeiro ciclo.
Essas temáticas se referem aos elementos constituintes do
meio ambiente, tais como:
1) solo;
2) água;
3) fontes e transformações de energia;
4) interferências do ser humano no ambiente e suas con-
sequências;
5) funcionamento do corpo humano;
6) condições de saúde;
7) tecnologias utilizadas para a exploração de recursos na-
turais;
8) reciclagem de materiais.
Ambiente
Segundo os PCNs (1997), os conteúdos para o primeiro ciclo
referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes são:

1) Estabelecimento de relação entre troca de calor e mu-

danças de estados físicos da água para fundamentar ex-
plicações acerca do ciclo da água.
2) Comparação de diferentes misturas na natureza, iden-
tificando a presença da água, para caracterizá-la como
solvente.
3) Comparação de solos de diferentes ambientes relacio-
nando suas características às condições desses ambien-
tes para se aproximar da noção de solo como compo-
nente dos ambientes integrado aos demais.
4) Comparação de diferentes tipos de solo para identificar
suas características comuns: presença de água, ar, areia,
argila e matéria orgânica.
5) Estabelecimento de relações entre os solos, a água e os
seres vivos nos fenômenos de permeabilidade, fertilida-
de e erosão.
6) Estabelecimento de relações de dependência (cadeia ali-
mentar) entre os seres vivos em diferentes ambientes.
7) Estabelecimento de relação de dependência entre a luz
e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los como
iniciadores das cadeias alimentares.
8) Reconhecimento da diversidade de hábitos e comporta-
mentos dos seres vivos relacionados aos períodos do dia
e da noite e à disponibilidade de água.
9) Elaboração de perguntas e suposições sobre as relações
entre os componentes dos ambientes.
10) Busca e coleta de informação por meio de observação
direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas,
leitura de imagens e textos selecionados.
11) Organização e registro de informações por intermédio
de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos
e maquetes.
12) Confrontação das suposições individuais e coletivas com
as informações obtidas.
13) Interpretação das informações por meio do estabeleci-
mento de relações de causa e efeito, dependência, sin-
cronicidade e sequência.

ideias.
clusões.
16) Ser humano e saúde.
Segundo os PCNs (1997), os conteúdos para o segundo ciclo
relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes em
relação ao ser humano e a saúde são:
1) Estabelecimento de relações entre os diferentes apare-
lhos e sistemas que realizam as funções de nutrição para
compreender o corpo como um todo integrado (trans-
formações sofridas pelo alimento na digestão e na respi-
ração; transporte de materiais pela circulação e elimina-
ção de resíduos pela urina).
2) Estabelecimento de relações entre aspectos biológicos,
afetivos, culturais, socioeconômicos e educacionais na
preservação da saúde para compreendê-la como bem-
-estar psíquico, físico e social.
3) Identificação de limites e potencialidades de seu próprio
corpo, compreendendo-o como semelhante, mas não
igual aos demais para desenvolver autoestima e cuidado
consigo próprio.
4) Reconhecimento dos alimentos como fontes de energia
e materiais para o crescimento e a manutenção do corpo
saudável, valorizando a máxima utilização dos recursos
disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação.
5) Estabelecimento de relações entre a falta de higiene
pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio
por vermes e microrganismos.
6) Estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e
a existência de defesas naturais e estimuladas, como as
vacinas.
7) Comparação dos principais órgãos e funções do apare-
lho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu
amadurecimento às mudanças no corpo e no compor-
tamento de meninos e meninas durante a puberdade e
respeitando as diferenças individuais.

8) Estabelecimento de relações entre aspectos biológicos,

afetivos e culturais na compreensão da sexualidade e
suas manifestações nas diferentes fases da vida.
9) Elaboração de perguntas e suposições acerca dos assun-
tos em estudo.
10) Busca e coleta de informação por meio da observação
direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas a
equipamentos de saúde (postos, hospitais), leitura de
imagens e textos selecionados.
11) Confronto das suposições individuais e coletivas com as
informações obtidas.
senhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e ma-
quetes.
13) Interpretação das informações por intermédio do esta-
belecimento de relações de dependência, causa e efeito,
forma e função, sequência de eventos.
ideias.
clusões.
Recursos tecnológicos
Para o ensino dos recursos tecnológicos, os conteúdos para
o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valo-
res e atitudes, segundo os PCNs (1997), são:
1) Comparação das condições do solo, da água, do ar e a
diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes
ocupados pelo homem.
2) Caracterização de técnicas de utilização do solo nos am-
bientes urbano e rural, identificando os produtos des-
ses usos e as consequências das formas inadequadas de
ocupação.
3) Reconhecimento do saneamento básico como técnica
que contribui para a qualidade de vida e a preservação
do meio ambiente.
4) Reconhecimento das formas de captação, armazena-

mento e tratamento de água, de destinação das águas
servidas e das formas de tratamento do lixo na região
em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde
local.
5) Reconhecimento das principais formas de poluição e ou-
tras agressões ao meio ambiente de sua região, identifi-
cando as principais causas e relacionando-as aos proble-
mas de saúde da população local.
6) Caracterização de materiais recicláveis e processos de
reciclagem do lixo.
7) Caracterização dos espaços do planeta possíveis de se-
rem ocupados pelo ser humano.
8) Comparação e classificação de equipamentos, utensílios,
ferramentas para estabelecer relações entre as caracte-
rísticas dos objetos (sua forma, material de que é feito).
9) Comparação e classificação de equipamentos, utensílios
e ferramentas, relacionando seu funcionamento à utili-
zação de energia, para se aproximar da noção de energia
como capacidade de realizar trabalho.
10) Reconhecimento e nomeação das fontes de energia que
são utilizadas por equipamentos ou que são produto de
suas transformações.
11) Elaboração de perguntas e suposições sobre os assuntos
em estudo.
12) Busca e organização de informação por meio de obser-
vação direta e indireta, experimentação, entrevistas,
visitas, leitura de imagens e textos selecionados, valori-
zando a diversidade de fontes.
13) Confronto das suposições individuais e coletivas com as
informações obtidas.
senhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e ma-
quetes.
15) Interpretação das informações por intermédio do esta-
belecimento de relações causa e efeito, sincronicidade
e sequência.


ideias, desenvolvendo flexibilidade para reconsiderá-las
mediante fatos e provas.
clusões.
18) Valorização da divulgação dos conhecimentos elabora-
dos na escola para a comunidade.
19) Tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elaboração
de suas ideias.
20) Terra e universo.
Uma forma efetiva de iniciar o estudo de corpos celestes é
proporcionando observações sistemáticas, fomentando a explici-
tação das ideias intuitivas, solicitando explicações, baseando-se na
observação direta do Sol, da Lua, das outras estrelas e dos planetas.
Assim, o professor deverá propiciar situações de aprendiza-
gem que ajudem o aluno imaginar e explicar o que observa, ao
mesmo tempo em que torna acessíveis informações sobre outros
modelos de Universo. Nesse processo, os alunos devem incorporar
novos enfoques, novas informações, mudar suas concepções de
tempo e espaço.
O conhecimento sobre os corpos celestes foi sendo acumulado

historicamente pela necessidade de aprender a registrar o tempo
cíclico e de se orientar no espaço. Assim, com a elaboração do
mapa dos céus, começou-se a desenvolver a Geometria, situando
o ser humano com maior precisão na Terra e no espaço cósmico.
Sabemos que muitas variações e transformações do ambien-

te terrestre não dependem apenas de fatores relacionados aos
corpos celestes, pois muitas dessas transformações são provoca-
das pela ação humana, como a degradação ambiental e a promo-
ção das alterações do relevo.
Outras transformações ocorrem em razão da própria estru-
tura. O que se sabe é que a estrutura interna da Terra é dinâmica,
capaz de originar vulcões, terremotos e distanciamento entre os
continentes, o que altera constantemente o relevo e a composi-

ção das rochas e da atmosfera, seja pela deposição de gases das
erupções, seja por mudanças climáticas drásticas, como glaciações
e degelos.
É preciso haver a compreensão do Universo para além do
horizonte terrestre, projetando-se em direção a dimensões maio-
res de espaço e de tempo. Isso pode nos dar um novo significado
dos limites do nosso planeta, de nossa existência no Cosmos.
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo

Os critérios de avaliação para esse ciclo seguem a mesma
abordagem que a do primeiro ciclo. Veja a seguir:
1) Comparar diferentes tipos de solo, identificando compo-
nentes semelhantes e diferentes.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que os solos têm componentes co-
muns − areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os
decompositores e restos de seres vivos − e os diferentes
solos apresentam esses componentes em quantidades
variadas.
2) Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de
calor entre ela e o meio, identificando a amplitude de
sua presença na natureza, muitas vezes misturada a di-
ferentes materiais.
Com esse critério, é possível avaliar se o aluno identifica
a presença da água em diferentes espaços terrestres e
no corpo dos seres vivos, e que as trocas de calor entre
água e o meio têm como efeito a mudança de estado fí-
sico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na natureza.
3) Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de
escoamento e erosão.
Esse critério pretende avaliar se o aluno é capaz de com-
preender que a permeabilidade é uma propriedade do
solo, estando relacionada à sua composição, e a água,
agente de erosão, atua mais intensamente em solos des-
cobertos.

4) Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um

mesmo ambiente.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno iden-
tifica a cadeia alimentar como relação de dependência
alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais
no início de todas elas.
5) Aplicar seus conhecimentos sobre as relações entre
água, solo e seres vivos na identificação de algumas
consequências das intervenções humanas no ambiente
construído.
Com esse critério, pode-se avaliar se o aluno é capaz de re-
conhecer a erosão tanto quanto a perda de fertilidade dos
solos como resultado da ação das chuvas sobre solos desma-
tados e queimados (ambiente devastado) e a necessidade
de construção de sistemas de escoamento de água em locais
onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano).
6) Identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, es-
tabelecendo relações entre sistema circulatório, apare-
lho digestivo, aparelho respiratório e aparelho excretor.
de perceber a disposição espacial dos órgãos e apare-
lhos estudados e suas funções, compreendendo o corpo
como um sistema em que tais aparelhos se relacionam
realizando trocas.
7) Identificar as relações entre condições de alimentação,
higiene pessoal, ambiental e a preservação da saúde hu-
mana.
Esse critério tem por objetivo avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que a saúde individual depende de
um conjunto de fatores (alimentação, higiene pessoal e
ambiental) e que a carência, ou inadequação, de um ou
mais desses fatores acarreta doença.
8) Identificar e descrever as condições de saneamento bá-
sico – com relação à água e ao lixo – de sua região, rela-
cionando-as à preservação da saúde.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender como o saneamento se estrutura
na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde
ali verificados.
9) Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e fun-
gos em relação ao homem e ao ambiente.
Pretende-se avaliar, com esse critério, se o aluno é capaz
de compreender que os microrganismos e fungos atuam
como decompositores, contribuindo para a manutenção
da fertilidade do solo, e que alguns deles são causadores
de doenças, entre eles, o vírus da aids.
10) Reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em
máquinas e outros equipamentos e as transformações
que tais aparelhos realizam.
Esse critério pretende avaliar se o aluno é capaz de no-
mear as formas de energia utilizadas em máquinas e
equipamentos, descrevendo suas finalidades e as trans-
formações que realizam, identificando algumas delas
como outras formas de energia.
11) Organizar registro de dados em textos informativos, ta-
belas, desenhos ou maquetes que melhor se ajustem à
representação do tema estudado.
Com esse critério, pode-se avaliar a capacidade do aluno
de representar diferentes objetos de estudo por meio de
desenhos ou maquetes que guardem detalhes relevan-
tes do modelo observado; de tabelas como instrumento
de registro e interpretação de dados; e de textos infor-
mativos como forma de comunicação de suposições, in-
formações coletadas e conclusões.
12) Realizar registros de sequências de eventos em experi-
mentos, identificando etapas, transformações e estabe-
lecendo relações entre os eventos.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de
identificar e registrar sequências de eventos − as etapas e
as transformações − em um experimento por ele realizado
e de estabelecer relações causais entre esses eventos.
13) Buscar informações por meio de observações, experi-
mentações ou outras formas e registrá-las, trabalhando
em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado
pelo professor ou pelo professor em conjunto com a
classe.

Com este critério, pretende-se avaliar se o aluno, ten-

do realizado várias atividades em pequenos grupos de
busca de informações em fontes variadas, é capaz de co-
operar nas atividades de grupo e acompanhar, adequa-
damente, um novo roteiro.
8. BLOCOS TEMÁTICOS
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 1998,
p. 43), são quatro os blocos temáticos propostos para o Ensino
Fundamental:
1) Ambiente.
2) Ser humano e saúde.
3) Recursos tecnológicos.
4) Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o
Ensino Fundamental. O bloco Terra e Universo só será destacado
a partir do terceiro ciclo, ou seja, do sexto ao nono ano, que, no
caso, não é a nossa faixa etária de formação.
A organização do currículo por blocos temáticos facilita o tra-
tamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É mais flexível para
se adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos
rigorosa que a estrutura das disciplinas.
Dessa forma, os temas podem ser escolhidos considerando-
-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social
e da vivência cultural de alunos e professores.
Os blocos temáticos possibilitam que eles não sejam traba-
lhados de forma isolada, mas sim organizados sem rigidez quanto
à ordem sequencial em que deverão ser trabalhados ao longo dos
dois ciclos, como também possibilitam o desenvolvimento de pro-
jetos interdisciplinares.
É importante ressaltar que o professor deverá ter claro os
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que pretende
alcançar em cada bloco temático para que ocorra a aprendizagem

da temática em questão.
Ambiente
Você tem observado o quanto às questões ambientais estão,
frequentemente, em evidência nos meios de comunicação?
Esses meios contribuem para despertar o interesse ou mes-
mo alertar a população acerca dos grandes problemas ambientais.
No entanto, observa-se que as notícias nem sempre garantem a
obtenção de informações cientificamente corretas. Ao contrário,
são comuns notícias que trazem informações confusas e distorci-
das sobre as questões ambientais. Por exemplo, utilizando o termo
ecologia como sinônimo de meio ambiente; Amazônia é o pulmão
do mundo.
No primeiro e segundo ciclos, o principal referencial teóri-
co para os estudos ambientais é a Ecologia. Dentro dos conteú-
dos dela, são enfocados, principalmente, os estudos das cadeias
e teias alimentares, fluxo de energia, ciclo da matéria no plane-
ta Terra, características e particularidades dos diferentes tipos de
ambientes e suas relações com os seres vivos, relações entre os
seres vivos entre si, a água e o solo.
No primeiro ciclo, os assuntos relacionados ao ambiente são
bastante instigantes e familiares à criança. Os conteúdos propostos
têm como objetivo mostrar noção do ambiente como um processo
da interação entre seus componentes abióticos e bióticos, além
da observação e diferenciação de ambientes naturais e ambientes
construídos, seres vivos (animal e vegetal), características externas
gerais e comportamentos (reprodução, hábitat, alimentação).
Quanto aos conteúdos procedimentais nesse ciclo, devem
ser trabalhados a observação, a experimentação e o registro em
forma de desenho, listas, tabelas, pequenos textos e outros.
Os conteúdos conceituais propostos pelo professor devem

auxiliar a formação de atitudes e valores nos alunos. Por exemplo,

não é suficiente explicar que não se pode jogar o papel de bala
no chão da sala de aula, o copo de plástico ou resto de comida no
pátio ou jogar lixo e entulho em rios e nas ruas. É preciso mostrar
o problema que esse lixo irá causar no meio ambiente, principal-
mente a curto e a longo prazos. Ensinar que os lixos jogados nas
ruas podem ocasionar entupimento de bueiros, causando enchen-
tes e doenças ao homem.
Portanto, é importante mostrar ao aluno que sua mudança
de comportamento no ambiente escolar, em casa e outros am-
bientes sociais contribuirá para a conservação e preservação do
meio ambiente.
Já no segundo ciclo, o aluno apresenta maiores conhecimen-
tos sobre os diferentes tipos de ambientes e sobre a intervenção
humana no ambiente natural – agricultura, pesca, ocupação urba-
na e poluição dos ambientes.
As questões ambientes que assolam o planeta e, consequen-
temente, os seres vivos e o homem podem ser temas para incenti-
var os alunos a buscarem informações.
Nesse ciclo, sob orientação do professor, é possível a rea-
lização de atividades experimentais que dispensem laboratórios
equipados, como mudanças dos estados físicos da água, filtração
da água, separação de misturas, tipos de solos, entre outros.
Esse tipo de atividade proporciona o desenvolvimento das
habilidades de observação, verificação, organização dos dados,
comparação e questionamento do aluno. O registro pode ser re-
presentado em forma de desenhos mais detalhados, tabelas e tex-
tos descritivos e dissertativos.
Explicitaremos os conteúdos que deverão ser trabalhados
neste bloco temático:
1) Meio ambiente e suas relações recíprocas com a socie-

dade, marcadas pelas necessidades humanas, seus co-
nhecimentos e valores.
2) Questões específicas dos recursos tecnológicos, intima-
mente relacionadas às transformações ambientais.
3) Ecologia estuda as relações de interdependência entre os
organismos vivos e destes com os componentes sem vida
do espaço em que habitam, resultando em um sistema
aberto denominado ecossistema. Tais relações são enfoca-
das nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos níveis
tróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos
materiais e fluxo de energia, da dinâmica das populações e
do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas.
4) Fluxo de energia nos ambientes e as relações dos seres vivos
com os componentes abióticos do meio. O conceito de flu-
xo de energia no ambiente só pode ser compreendido, em
sua amplitude, ao se reunir noções sobre fontes e transfor-
mações de energia; radiação solar diferenciada conforme a
latitude geográfica da região; fotossíntese (transformação de
energia luminosa em energia química dos alimentos produzi-
dos pelas plantas) e respiração celular (processo que conver-
te energia acumulada nos nutrientes em energia disponível
para a célula dos organismos vivos); teia alimentar (que sina-
liza passagem e dissipação de energia em cada nível da teia);
dinâmica terrestre (a ocorrência de vulcões); e transforma-
ções de energia provocadas pelo homem.
5) Relação dos seres vivos com os componentes abióticos do
meio: relação geral entre plantas e luz solar, consideran-
do-se a variação da intensidade luminosa em diferentes
ambientes terrestres e aquáticos no decorrer do ano e as
adaptações evolutivas dos organismos autótrofos a essas
condições; as relações entre animais e luz, considerando-
-se suas adaptações morfofisiológicas aos hábitos de vida
noturno ou diurno; as relações entre água e seres vivos;
diferentes processos metabólicos; processos de repro-
dução; as relações entre solo e seres vivos; e as relações
entre seres vivos no espaço e no tempo, determinando a
biodiversidade de ambientes naturais específicos.

Como vimos, dentre os inúmeros conteúdos a serem de-

senvolvidos no Ensino Fundamental, encontramos aquele que se
identifica como ambiente, enriquecido pelo tema transversal meio
ambiente e que aborda, sobretudo, a necessidade da reconstru-
ção da relação homem-natureza.
No âmbito desse conteúdo, reside a Ecologia − principal re-
ferencial teórico para os estudos ambientais −, na sua interdisci-
plinaridade. Dentre outros conceitos, no ensino das Ciências, nos
ciclos iniciais (1º e 2º) do Ensino Fundamental, deve-se considerar
o de relações entre seres vivos no espaço e no tempo, determinan-
do a biodiversidade de ambientes naturais específicos.
Dentro desse foco, com qualquer grupo de alunos podem
ser realizadas inúmeras atividades, tendo como objeto de estudo
os vegetais, o seu papel no ambiente em que vivemos, sua impor-
tância para o homem e o meio.
Cada uma das sugestões de atividades que apresentaremos,
a seguir, poderá ser adaptada ao nível do grupo de alunos, e o nível
de aprofundamento dos conceitos deverá ser compatível com o
nível de conhecimento de cada ciclo.
Sugestão 1
Como são os vegetais?
Conteúdos conceituais
• Identificar as partes dos vegetais.
• Desenvolver as habilidades de observação, identificação,
comparação e descrição.
Conteúdos procedimentais
1) Orientar os alunos na organização do material necessá-
rio: lápis, borracha, lápis de cor, folhas de desenho ou
outro papel, pequenas plantas de jardim ou do entorno
da escola (ervas daninhas, preferencialmente).
2) Propiciar a realização de uma atividade de observação pelos

arredores da escola, verificando o tipo de vegetação existen-
te, que tipos de plantas vivem ali, como elas se apresentam e
solicitar que coletem algumas plantas para trabalho em aula.
3) Retornar à sala de aula e incentivar os alunos a repre-
sentarem o que viram, desenhando diferentes tipos de
vegetais observados, tentando reproduzir o máximo
possível de detalhes constatados.
4) Orientar os alunos para a observação dos detalhes das
plantas trazidas para a sala, comparando-as com as plan-
tas desenhadas.
5) Convidar os alunos para sentarem em círculo, na sala,
e solicitar que cada um descreva, oralmente, uma das
plantas que observou, relatando os detalhes: cor das fo-
lhas, do caule ou tronco, como são as raízes ou como
imaginam que sejam; se possuem flores, frutos, espi-
nhos, entre outras particularidades.
6) Levantar questionamentos do tipo: todas as plantas são
iguais? Todas têm raízes? Caules? Folhas? Flores? Frutos?
7) Criar, com os alunos, um cartaz com o desenho de uma
das plantas, esclarecendo, à medida que se realiza o de-
senho, que uma planta completa possui todas as partes
(órgãos) que a compõem (identificando-as como raiz,
caule, folhas, flores, frutos). Indicar a função de cada
uma delas (manutenção da vida da planta, reprodução
e nutrição), comentando a existência de plantas que não
apresentam algumas das partes.
8) Propor que cada aluno desenhe, em seu caderno, uma
planta, identificando suas partes.
9) Convidar os alunos a realizarem o plantio de algumas
mudas, ensinando-lhes a posição correta de sua coloca-
ção no solo, a distância entre as mudas, os cuidados que
devem ter com o vegetal etc.
Conteúdos atitudinais
• Participar significativamente das tarefas.
• Empenhar-se em realizá-las adequada e corretamente.

Sugestão 2
As folhas são assim.
1) Identificar as partes e funções da folha vegetal.
2) Concluir que as folhas vegetais se apresentam de diver-
sas formas, cores e tamanhos.
3) Concluir que as folhas realizam as funções de respiração
e de fotossíntese, entre outras.
4) Desenvolver as habilidades de observação, identifica-
ção, comparação, classificação, descrição (oral e por de-
senho), representação e conclusão.
1) Sugerir aos alunos que organizem o material necessário:
folhas de papel ofício, giz de cera, lápis de cor, lápis pre-
to, borracha, folhas de jornal, folhas vegetais, vasos pe-
quenos com plantas, sacos plásticos transparentes.
2) Solicitar que saiam ao pátio da escola ou arredores para
coletarem uma folha de um vegetal que esteja inteira,
porém, caída no chão, retornando à sala de aula.
3) Oferecer, a cada aluno, uma folha de papel ofício, outra
branca e um giz de cera.
4) Orientar os alunos a dobrarem a folha ao meio, no sen-
tido vertical, marcando a dobra sem cortá-la e a realiza-
rem o trabalho utilizando a folha no sentido horizontal.
5) Colocar a folha vegetal coletada sob um dos lados do pa-
pel e, com o auxílio do giz de cera (usado horizontalmen-
te), marcar as impressões da folha, passando o giz sobre
o papel, diversas vezes, para a direita e para a esquerda.
6) Acompanhar a realização da tarefa.
7) Propor aos alunos a confecção conjunta de um cartaz
com o desenho de uma folha, identificando suas partes
(bordo, limbo, pecíolo, bainha, nervuras).
8) Sugerir aos alunos que observem bem o cartaz, compa-
rando-o com a impressão da folha no papel e realizem,
no outro lado do papel, um desenho, reproduzindo, o

mais fielmente possível, a folha impressa, identificando,
nesse desenho, cada uma das partes.
9) Realizar perguntas do tipo: a folha desenhada no cartaz
é a mesma do papel? Em que são semelhantes? Em que
são diferentes? A folha desenhada no papel é a mesma
da qual foi retirada a impressão? As folhas (impressa e
desenhada) são semelhantes? Existem diferenças entre
elas? Quais?
10) Incentivar os alunos à observação das duas folhas, a im-
pressa e a desenhada no papel, para verificarem suas
semelhanças e chegarem à conclusão de que é uma re-
presentação científica, que deve atender ao critério de
fidelidade.
11) Sugerir aos alunos que juntem todas as folhas de vege-
tais coletadas sobre folhas de jornal, no chão, sentando
em volta, formando um círculo.
12) Solicitar que três ou quatro alunos classifiquem as fo-
lhas, incentivando os demais a opinarem pela adequa-
ção ou não do processo.
13) Questionar a classificação, realizando perguntas do tipo:
o que pensaram para classificar ou agrupar essas folhas?
Por que classificaram assim?
14) Incentivar mais alguns alunos a realizarem outras classi-
ficações, utilizando outros critérios, que podem ser: bor-
da, cor, forma de bainha etc.
15) Orientar os alunos para que, em casa, plantem, em um
vaso pequeno, uma mudinha qualquer, trazendo-a para
a sala de aula.
16) Sugerir aos alunos que coloquem alguns dos vasinhos
dentro dos sacos de plástico, observando o que pode
acontecer com os que ficam fora do saco e os que estão
ensacados, depois de dois ou três dias.
17) Levantar questões para os alunos do tipo: o que aconte-
ceu com as plantas que estão dentro do saco plástico? E
com as que estão fora? Todas as plantas estão viçosas ou
murchas? Se murchas, seria por falta de umidade? de luz
solar? de ar? por quê?

18) Promover debate para que os alunos cheguem à solu-

ção: a planta murcha por falta de ar. Então, as folhas são
os pulmões da planta.
19) Sugerir aos alunos que coloquem mais alguns vasinhos
em um lugar bem escuro, observando o que acontece
depois de alguns dias.
20) Incentivar a comparação entre os vasos que ficaram no
escuro e os que estavam na luz.
21) Levantar questões do tipo: como ficaram as folhas das plan-
tinhas que estavam no escuro? E as que estavam na luz?
Por que as folhas precisam de luz? Qual é a importância da
luz para uma planta? Como a luz age sobre as folhas?
22) Promover debates e estabelecimento de conclusões
sobre a realização dos experimentos e seus resultados:
constatação de que a folha respira e de que realiza a fo-
tossíntese sob a luz solar.
• Participar ativamente de todas as tarefas.
• Empenhar-se na realização correta do que foi solicitado.
Sugestão 3
Descobrindo a clorofila.
• Identificar a clorofila como pigmento.
• Concluir que a clorofila é responsável pela cor verde dos
vegetais.
• Desenvolver as habilidades de observação, experimenta-
ção, identificação, comparação, descrição e conclusão.
1) Solicitar aos alunos que, em conjunto, organizem o mate-
rial necessário: tigelas ou potes plásticos (material reapro-
veitável), amassadores de madeira, folhas vegetais verdes
(coletadas no pátio da escola ou arredores), álcool, 15 a 20

pedaços de papel-filtro de 10 cm, cortado em semicírculo
(conforme o número de alunos), placas de Petri, cadernos.
2) Organizar a turma em grupos de no mínimo quatro alu-
nos em cada um e distribuir, para cada grupo, uma tige-
la, um amassador, uma placa de Petri e, para cada aluno,
um semicírculo de papel-filtro.
3) Propor o início do experimento, solicitando que os alunos
partam, em pequenos pedaços, as folhas verdes (em tomo
de quatro), colocando-os dentro da tigela de plástico.
4) Acompanhar o trabalho dos grupos, orientando-os e co-
locando cerca de 5 ml de álcool em cada tigela.
5) Orientar os alunos para que amassem bem os pedaços
de folhas, como se estivessem fazendo comidinha, e ob-
servem, depois de algum tempo, como vai ficando a cor
do álcool que antes era incolor.
6) Levantar questões do tipo: qual era a cor do álcool antes de
amassar as folhas? E depois? Qual a cor das folhas antes de
amassá-las no álcool? E depois? Por que o álcool ficou verde?
7) Incentivar os alunos a estabelecerem comparações e a
descobrirem que o álcool dissolve a clorofila − pigmento
verde que se encontra nas folhas vegetais.
8) Orientar os alunos a continuarem o experimento, viran-
do o líquido verde (álcool + clorofila) da tigela sobre a
placa de Petri e colocando de pé, dobrados ao meio, so-
bre o líquido, os semicírculos de papel-filtro.
9) Incentivar os alunos à observação do que começa a ocor-
rer: o papel vai absorvendo o líquido, separando o verde
(clorofila) do álcool de outros pigmentos que existem na
folha, formando listas coloridas no papel.
10) Solicitar que os alunos registrem suas observações e
conclusões, orientando para que colem o papel filtro no
caderno junto ao relatório que for elaborado.
11) Propor questões do tipo: e se realizássemos o experi-
mento com folhas vegetais de outras cores? Com pétalas
de flores? O que aconteceria? Isso, por certo, desper-
taria a curiosidade dos alunos, promovendo situações
para a descoberta.

• Participar atenta e comprometidamente dos experimentos.
• Realizar todas as tarefas solicitadas.
Essas sugestões e outras atividades que o professor, com sua
criatividade, irá desencadear em sala de aula podem, certamen-
te, propiciar aos alunos o desenvolvimento de competências que
lhes permitam compreender o mundo em que vivem, atuar como
indivíduos e como cidadãos que percebem a natureza como um
todo dinâmico do qual fazem parte. Além disso, permitir que os
alunos assumam, também, posturas e valores pertinentes às rela-
ções entre os seres vivos e desenvolvam o respeito à diversidade
do ambiente, como preconizam os PCNs.
Ser humano e saúde

Sabemos que, antes de ingressar na escola, o aluno já tem no-
ções sobre o corpo humano e seu funcionamento. Algumas dessas
noções aproximam-se das concepções científicas, outras são bastante
divergentes dos conceitos científicos, como comparações do corpo hu-
mano com uma máquina, não lavar o cabelo no período menstrual etc.
Essas comparações são corriqueiras, mas não corretas, cons-
tituindo as concepções alternativas que os alunos trazem em sua
bagagem cultural sobre o corpo humano, as quais, conforme foi
discutido anteriormente, o professor deve explorar como ponto
de partida para mostrar seus pontos falhos, a fim de que o aluno
consiga reconstruir os conceitos científicos.
Para o processo de reconstrução do conhecimento, é ne-
cessário criar um ambiente durante as aulas no qual o educando
aprenda a questionar, argumentar, discutir e refletir sobre suas
concepções alternativas e científicas. Para auxiliar nesse processo
importante, é preciso buscar informações em textos específicos,
compatíveis à capacidade de leitura e escrita da criança sobre o
corpo humano e a saúde.
Os PCNs propõem que os estudos sobre o corpo humano e

a saúde se iniciem no primeiro ciclo e se estendam até o segundo
ciclo, porém, que não sejam aprofundados, pois esses conceitos
serão novamente revistos em ciclos posteriores.
No primeiro ciclo, é proposto que se trabalhe a higiene pes-
soal; nesse caso, o professor deve estimular a autonomia da crian-
ça, respeitando as condições socioeconômicas e culturais em que
ela vive, além de incentivar os modos saudáveis de alimentação,
higiene bucal, cuidados com o corpo, organização e limpeza.
Despertar os alunos para as mudanças físicas do corpo, prin-
cipalmente as características externas do menino e da menina,
preparando-os para as modificações do corpo e na forma como
relacionar-se com o mundo e com sua sexualidade são tarefas,
também, desse ciclo.
No segundo ciclo, os temas para este bloco temático são
mais amplos. É proposta uma tomada de consciência de que o
corpo humano é constituído por sistemas, que apresenta funções
específicas e que a manutenção de todo o organismo depende das
interações entre os sistemas e o equilíbrio com o meio.
Nesse ciclo, são trabalhadas as funções específicas dos sis-
temas, mas sem maiores aprofundamentos quanto à sua fisiolo-
gia e anatomia. O professor, como ponto de partida, deve fazer
uma análise das suposições apresentadas pelos alunos sobre os
temas e buscar estratégias pedagógicas eficazes, como trabalhos
em grupo com textos específicos, buscar informações em Atlas de
anatomia, livros ou outras fontes apropriadas aos alunos do ciclo,
como os experimentos.
Durante todo o estudo sobre o corpo humano e a saúde,
deve ser apresentada a importância dos cuidados com corpo, ali-
mentação, ambiente em que se vive, medicação sob prescrição
médica e o repouso e o lazer como atividades fundamentais para
a preservação da saúde.

Diferentes temas relacionados à sexualidade devem ser

abordados sem causar constrangimento ao aluno. O trabalho de
orientação sexual realizado pela escola deve ser complementar
ao recebido pela família ou mesmo pela cultura do aluno, visando
debater, informar e ajudar a adotar atitudes coerentes com seus
valores pessoais.
Nesse contexto, os temas relacionados à saúde pública, prin-
cipalmente os mais alarmantes na comunidade em que vive o alu-
no, podem ser propostos pelo professor como forma de pesquisa,
contribuindo para que o aluno trace uma correlação entre suas
condições de higiene e saúde e de outros grupos.
Confira os conteúdos que deverão ser trabalhados neste blo-
co temático:
1) Concepção de corpo humano como um sistema integra-
do que interage com o ambiente e reflete a história de
vida do sujeito.
2) Natureza do corpo humano visto como um todo articulado.
3) Diferentes aparelhos e sistemas e suas funções especí-
ficas.
4) Relações fisiológicas e anatômicas do corpo humano.
5) Corpo humano – um sistema fruto das interações entre
suas partes com o meio.
6) Equilíbrio dinâmico – chamado de estado de saúde.
7) O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação
ou não das necessidades biológicas, afetivas, sociais e
culturais, que, embora sejam comuns, apresentam par-
ticularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas
e fases da vida.
8) Sexualidade humana (anatomia e fisiologia dos apare-
lhos reprodutores, masculino e feminino, gravidez, par-
to, contracepção, formas de prevenção às doenças sexu-
almente transmissíveis etc.).
9) Outros assuntos, como doenças, hábitos alimentares,
higiene etc.
Recursos tecnológicos
A utilização de recursos tecnológicos foi fundamental para a
civilização. Os produtos industriais e artesanais utilizados no dia a
dia do homem são constituídos de materiais como madeira, me-
tais, minérios, petróleo, energia e outros.
Nas séries iniciais, sugere-se que o professor selecione al-
guns produtos para que seja investigada, de modo geral, a sua ori-
gem e os seus modos de obtenção.
Os temas relacionados aos recursos tecnológicos podem ser
também trabalhados conjuntamente com os temas relativos ao
ambiente por meio da plantação e manutenção de uma horta na
escola ou mesmo em casa.
Esse tipo de trabalho possibilita o desenvolvimento das ha-
bilidades de observação, análise, correlação e, também, permite a
cooperação entre os alunos na realização das tarefas e valorização
dos recursos naturais.
É necessário que o aluno obtenha o conhecimento sobre a
utilização dos recursos naturais e, ao mesmo tempo, aprenda a
necessidade do seu uso racional, ou seja, sem ação predatória. Es-
sas informações contribuem para a formação de um cidadão cons-
ciente quanto à preservação e conservação do meio ambiente.
No segundo ciclo, é possível trabalhar vários assuntos re-
ferentes aos recursos tecnológicos, que podem ser selecionados
juntamente com os temas dos blocos ambiente e ser humano. É
interessante a escolha de assuntos referentes a problemas locais
ou mesmo regionais.
A água como recurso natural esgotável é um tema atual, polê-
mico e interessante para ser estudado pelo aluno do segundo ciclo.
Nessa fase, o aluno é capaz de compreender a importância
vital da água para os seres vivos, seus benefícios e sua utilização
pela civilização humana, bem como a limitação da disponibilidade

de água potável no planeta Terra. Em conexão com esses conteú-

dos, ele poderá levantar os problemas sobre a necessidade do tra-
tamento da água, sua poluição e o uso irracional da água potável
pelo homem.
O professor pode propor um trabalho de observação quanto ao
uso da água em ambiente doméstico, na vizinhança, na escola e até
mesmo no bairro. Dessa forma, ele estará incentivando uma reflexão,
um questionamento sobre a necessidade, a importância e o uso da
água tratada, levando o aluno a uma mudança de atitudes e valores
quanto à importância da água para a vida e seu uso irracional.
O solo e as atividades humanas, como agricultura, criação de
animais e ocupação urbana, são possíveis temas de investigação,
particularmente sem grandes aprofundamentos, para que o edu-
cando perceba a relação entre as diferentes formas de uso do solo
e selecione a mais expressiva na sua região. Nesse ciclo, o estabe-
lecimento das relações, comparações e a organização de dados e
registros são procedimentos que podem ser aprimorados.
Temos, também, o lixo, seu destino e tratamento, que são
assuntos importantes e pertinentes à "época dos descartáveis",
pois podem auxiliar na habilidade de observação direta, na qual
se é possível listar os componentes do lixo (plástico, papel, metais,
restos de alimentos). Estimular a busca de informações em várias
fontes quanto aos destinos do lixo (lixão, aterro sanitário, incinera-
ção, lixo hospitalar e reciclagem) e suas vantagens e desvantagens,
proporcionando, dessa forma, reflexão e questionamentos quanto
aos problemas gerados pelo lixo e possíveis soluções, principal-
mente, no ambiente escolar e doméstico, são ações importantes.
Outro ponto interessante e curioso neste bloco temático
diz respeito à origem, à invenção e ao funcionamento dos equi-
pamentos utilizados na sociedade tecnológica, como avião, carro,
televisão, telefone, lâmpada, rádio, computador, celular e outros.
Esses equipamentos podem ser investigados com relação à fonte
de energia utilizada para seu funcionamento.
É condizente mostrar os benefícios que os equipamentos

trouxeram para a vida do homem e também os cuidados necessá-
rios quanto à sua utilização no trabalho e no lazer.
Veja, nos itens a seguir, os conteúdos que deverão ser traba-
lhados neste bloco temático:
1) Transformações dos recursos materiais e energéticos em
produtos necessários à vida humana, aparelhos, máqui-
nas, instrumentos e processos.
2) Oferta e aplicação de recursos tecnológicos.
3) Utilização de técnicas antigas e artesanais com aplica-
ções tecnológicas.
4) Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, no pre-
sente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários
contextos culturais.
5) Questões éticas, valores e atitudes compreendidos nas
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.
6) Origem e destino social dos recursos tecnológicos, as con-
sequências para a saúde pessoal e ambiental e as vanta-
gens sociais do emprego de determinadas tecnologias.
7) Construção de modelos e experimentos em eletroeletrô-
nica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos
elétricos, campainhas, máquinas fotográficas, motores,
chuveiros, torneiras, rádios a pilha etc.).
8) Experimentação e interpretação da ação de catalisado-
res, fermentos e fertilizantes.
9) Assuntos: matéria, energia, espaço, tempo, transforma-
ção e sistema, aplicados às tecnologias que medeiam as
relações do ser humano com o seu meio.
10) Procedimentos: visitas a usinas ou estações de transmis-
são, entrevistas, leituras, experimentos e montagens.
Investigações sobre o descobrimento e aplicação da ele-
tricidade, sobre os limites dos usos de recursos hídricos
e suas implicações ambientais e sobre o acesso das po-
pulações a esse bem.
11) Processos de: extração e cultivo de plantas em hortas,
pomares e lavouras; de criação de animais em granjas,

viveiros e pastagens; de extração e transformação indus-

trial de metais; e de extração de areia e outros materiais
utilizados na construção civil.
12) A indústria alimentícia pode ser discutida, investigando-
-se alguns processos de transformação dos alimentos,
adição de substâncias corantes, conservantes etc. Tam-
bém cabem relações com aspectos político-econômicos
envolvidos na disponibilidade de tais alimentos.
Estamos terminando esta unidade, e você precisa ter certeza de

que não ficou nenhuma dúvida em sua cabeça. Releia o texto se
necessário, anote os exemplos e reflita sobre eles!
A escolha de conteúdos sempre deve ser cuidadosa, para

que seja estimulante e de real interesse dos alunos e que sirva à
sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento corresponden-
te a cada faixa etária, levando à aprendizagem de procedimentos,
ao desenvolvimento de valores e à construção da cidadania.
9. CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO

Em cada conceito a ser trabalhado pelo professor, é impres-
cindível que ele faça um levantamento dos conhecimentos prévios
que as crianças apresentam.
Com base nas concepções dadas pelas crianças, o professor
irá constatar se a ideia foi baseada em informações oriundas de
vários meios de comunicação, ou seja, uma repetição do que viu
ou ouviu falar, ou se o educando, ao receber informações sobre o
conceito, realmente o elaborou e foi capaz de alterar sua concep-
ção inicial.
Para entender melhor, veja um exemplo com alunos da últi-
ma série do segundo ciclo, no qual o professor fala com seus alu-
nos:
Exemplo 2––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Por que as plantas são verdes?
Alunos: Porque têm clorofila.
Professor: Qual a função da clorofila?
Aluno: Realizar a fotossíntese.
Professor: Como se alimentam os vegetais?
Aluno: Por meio da terra (CAMPOS E NIGRO, 1999, p. 23).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O exemplo nos mostra uma situação muito comum em sala
de aula. Os alunos possuem o conhecimento de que o vegetal é
verde por causa da presença do pigmento clorofila e que sua fun-
ção é fazer fotossíntese. Mas, pelas respostas, pode-se constatar
que não compreendem a função do processo de fotossíntese para
os vegetais.
Assim, o que podemos perceber é que o aluno criou um sig-
nificado para os conteúdos recebidos, entretanto, as formas como
as informações foram transmitidas não alteraram a sua concepção
inicial, e o aluno continuou com o conhecimento do senso comum.
Em muitas situações pedagógicas, é comum, mesmo após
a informação obtida pelo professor, o aluno não conseguir esta-
belecer uma concepção idêntica ou próxima à estabelecida pelo
conhecimento científico.
Segundo Serrano (1997), cada criança interage de maneira
particular após a informação obtida. Observe, a seguir, o que pode
ocorrer:
I A concepção do aluno permanece inalterada. Nesse caso,
o aluno apenas incorpora em seu vocabulário expressões cien-
tíficas, mas mantém suas concepções alternativas.
II O aluno fica com duas concepções, a concepção original
permanece, e ele adquire outra concepção, semelhante à
científica, mas independente da primeira. Nessa situação o
aluno somente aceita as concepções científicas [...] na pers-
pectiva da aula de Ciências. Nas situações do dia-a-dia, conti-
nua aplicando suas próprias concepções alternativas.
III A concepção científica fornecida pelo professor serve ape-
nas para reforçar a concepção do aluno. Ele utiliza algumas

ideias expostas pelo professor, de forma que reforce sua pró-

pria explicação para o fenômeno.
IV O aluno faz uma ligação das duas concepções, a científica e a
alternativa. Assimila parte da concepção científica e incorpora às
suas próprias concepções alternativas, criando uma teoria que tem
alguns aspectos explicados pelas suas ideias anteriores e outros,
pelas concepções científicas. O resultado é uma mistura de ideias
científicas e pessoais.
V O aluno consegue unificar sua ideia pessoal com a concepção
científica. Sua explicação para os fenômenos naturais coincide com
a explicação científica (SERRANO, 1987, p. 31).
Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteú-

dos, mas em blocos temáticos, dada a natureza da área. Estão or-
ganizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como
assuntos isolados.
Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e
dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão
rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes sequências inter-
nas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer cone-
xão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e dos
temas transversais.
Em cada bloco temático, são apontados conceitos, procedi-
mentos e atitudes centrais para a compreensão da temática em
foco.
10. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS

De acordo com os objetivos gerais da área e com os fun-
damentos apresentados nos PCNs, apontaremos alguns critérios
para seleção dos conteúdos no Ensino Fundamental:
1) Conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, pro-
cedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível
de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira
que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efe-
tivamente nos seus conhecimentos.
2) Conteúdos devem favorecer a construção de uma visão

de mundo, que se apresenta como um todo formado por
elementos inter-relacionados, entre os quais o homem,
agente de transformação. O Ensino de Ciências Naturais
deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecno-
logia, possibilitando a percepção de um mundo perma-
nentemente reelaborado, estabelecendo relações entre
o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo.
3) Conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social
e ter revelados seus reflexos na cultura para permitirem
ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações en-
tre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, su-
perando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua
volta.

Observe uma sequência didática intitulada "O que acontece
quando comemos?", preparada e realizada por um projeto da Aca-
demia Brasileira de Ciências e do Centro de Divulgação Científica
e Cultural (CDCC)/USP de São Carlos. Observe a coerência e varie-
dade de recursos e estratégias didático-metodológicas utilizadas
nestas aulas:
1º Exemplo de sequência didática para o ensino fundamental––––
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – O que acontece com os alimentos que comemos?
Para todo organismo vivo, alimentar-se é uma necessidade fundamental.

A alimentação humana, tema interdisciplinar por excelência, tem dimensão
individual e coletiva ao mesmo tempo. Isso porque cada criança, cada família,
cada sociedade tem com o alimento uma relação particular; assim, entender
o que acontece com os alimentos dentro do corpo oferece a oportunidade de
construir um fundo científico comum, partilhado por todas as culturas, no que
concerne à educação para a saúde. O módulo proposto não pretende ser um
modelo. Ele sugere uma investigação que pode ser conduzida em horas de
pesquisa pessoal, só ou em grupo, alternando com momentos de síntese na
classe inteira. Ele integra objetivos de aprendizagem transversais: conhecimento
das linguagens oral-escrita-imagem, pesquisa documental, confrontação dos
saberes elaborados pelas crianças com os saberes estabelecidos e publicados.

Conteúdos:
Da Educação Infantil à 2ª série: foram certamente feitos trabalhos sobre a
dietética, sobre a higiene alimentar e os dentes. O que é comer bem? Como se
come bem? Para que servem os dentes? Como protegê-los? Os alunos podem
ter descoberto que, em sua família ou na escola, certas pessoas seguem regimes
alimentares particulares por razões médicas (intolerância a certas substâncias,
necessidade de emagrecer), por razões de estética ou como parte de uma
atividade esportiva intensa.
A partir da 2ª série: uma investigação mais detalhada sobre as necessidades
alimentares leva o aluno a descobrir a organização geral do aparelho digestório
e a função da nutrição. A educação para a saúde é muito fundada em bases
científicas.
Objetivo do conhecimento: o corpo humano e a educação para a saúde.
Aproximação inicial das funções da nutrição (digestão, respiração e circulação).
Competência específica: ser capaz de perceber o trajeto e as transformações
dos alimentos no tubo digestório e de sua passagem para o sangue. Ser capaz
de explorar os documentos (radiografias, livros, multimídia).
Conceitos em jogo, noções a serem construídas:
– trajetória dos alimentos;
– transformação mecânica dos alimentos;
– transformação química dos alimentos;
– funcionamento das enzimas digestivas;
– solubilização dos nutrientes;
– difusão através de uma membrana;
– passagem dos nutrientes para o sangue;
– noção de célula;
– utilização celular dos nutrientes.
Recursos e materiais didáticos:

– as radiografias do tubo digestório, por exemplo;
– um filme;
– material para fazer maquetes do tubo digestório: mangueiras, sacos de plástico,
corda (10 m), papelão, tesouras, presilhas bailarinas;
– imagens endoscópicas do tubo digestório.
Precauções: este assunto se refere ao corpo da criança, a sua intimidade e também
a sua integridade. Por isso, é essencial respeitar a sensibilidade de cada um.
Duração: seis a oito aulas de aproximadamente 45 minutos com as 2ª a 4ª
séries. Dependendo dos objetivos, geralmente se dá mais valor a uma produção
escrita, gráfica ou tecnológica (maquete e exposições). A compreensão de todos
os pontos do programa não requer duração igual. Neste exemplo, foi escolhida,
voluntariamente, uma extensa série de diferentes atividades, a fim de mostrar a
variedade dos modos de investigação que os alunos deverão praticar ao longo
do ano. O professor tem a liberdade de privilegiar o que acredita ser melhor para
atingir os objetivos propostos para sua classe.
Livros:
FERRARI, E. A. Sistema digestivo. S.1. Ed. Brasileitura, s/d. Este livro traz
informações básicas sobre o sistema digestório.
SHOWERS, P. O que acontece com o hambúrguer. São Paulo: Ática, 1995.
(Série Vamos ler e descobrir). Este livro fornece informações básicas sobre os
alimentos, digestão e hábitos alimentares.
SUHR, M. Eu me alimento. Tradução de Irami B. Silva. Ilustrações de Mike
Gordon. São Paulo: Scipione, 1996. (Coleção Eu Vivo). Este livro apresenta aos
pequenos leitores as primeiras noções sobre o corpo humano e a alimentação.

RUSSELMAN, A. Próxima parada: estação barriga. Ilustrações de Anna

Russelman e Stefan Schultz. Tradução de Reny Hernandes. São Paulo: Ática,
2003. Uma lição divertida e cativante para as crianças desenvolverem bons
hábitos alimentares e, assim, crescerem mais fortes e saudáveis.
Vídeos:
PARA ONDE VÃO os alimentos. Produzido por Sutherland Learning Associates.
Um filme para aprender sobre o processo digestório, desde o início da ingestão
do alimento até a evacuação.
COMO UTILIZAMOS os alimentos. Produzido por Coronet Films, 1993. Um filme
que fala dos alimentos como meio de nutrição, energia e crescimento importantes
para a saúde. Um ser de outro planeta por meio de sua visão de raio X enxerga
todo o processo de digestão.
A QUÍMICA da digestão. Produção de Coronet Films. São Paulo: Didak, 1980.
Um filme que mostra os fenômenos que ocorrem durante a digestão.
COMO UTILIZAMOS os alimentos. Produção de Coronet Films. São Paulo:
Didak, 1993. Com explicações simples as crianças aprendem sobre o processo
digestório, desde o início da ingestão do alimento até a evacuação.
Debate inicial sobre nutrição

Há diversas maneiras de introduzir o tema da alimentação. Pode-se começar por
um jogo questões da alimentação. Observa-se que não se come a toda hora. A
dimensão social do encontro em uma refeição constitui uma referência à dieta
alimentar: pode-se questionar sobre as consequências das lambiscadas e do
consumo abusivo de refrigerantes. Enquanto a obesidade ameaça um número
crescente de indivíduos, há a desnutrição por falta de alimentos em muitos países.
Certas perguntas que as crianças fazem a seus colegas durante o debate com
a classe inteira são escritos no quadro negro: servem para prolongar a reflexão
individual.
Cada criança responde por escrito na parte pessoal de seu caderno de
experimentos e utilizará as suas anotações para participar da discussão seguinte.
São alguns exemplos de perguntas feitas pelo professor:
– "O que você prefere comer?"
– "De que você não gosta?"
– "Qual comida dá força?"
– "De que você não gosta, mas deve comer e por quê?"
– "O que acontece quando não se come?"
Debate e questionamento
São reproduzidos em seguida extratos dos cadernos de experimentações de
alunos de 4ª série:
Pontos de vista individuais:
Extraído do caderno de L: "Que comida dá força. Eu acho que a comida que dá
força são os legumes, pois contêm muito cálcio e vitaminas, por isso é que se
deve comer muitos legumes".
Extraído do caderno de R: "A comida que dá força, são os kiwis, pois contêm
vitaminas. Também acho que os espinafres dão força. A sopa também deve dar
força, pois tem muitos legumes nela [...]. Adoro balas de frutas e de hortelã. O
que não gosto e que dão forças são os espinafres".
Extraído do caderno de A: "A comida que dá força são o kiwi, a maçã, a pêra e
as outras frutas e os cereais. Os cereais são eficientes para se ficar em forma,
mas não gosto disso".
Cada aluno tem seu ponto de vista sobre a questão da alimentação. Por
outro lado, nessa fase da progressão, a palavra "força" não significa nada de
preciso, está sem conexão com o conceito científico de força. A palavra será
progressivamente substituída pela palavra "energia". Nessa classe, as crianças
acreditam que vitaminas e cálcio dão "forças", conforme uma representação
frequentemente veiculada por mensagens publicitárias. E elas creem que são
justamente as comidas de que não gostam que dão "forças", provavelmente
porque é um dos argumentos utilizados por seus pais para estimulá-las a
consumir esses alimentos pouco apreciados.
No final do debate, uma pergunta é destacada: como os alimentos que comemos
podem dar "forças" ao corpo e também "fazer crescer"? O professor pode sugerir
que as crianças perguntem a um esportista (se há um clube perto da escola) ou
ao médico da escola ou, então, procurarem em um livro o que se deve comer
e beber antes e durante uma competição para se ter energia. Uma conversa
com um responsável pelo restaurante escolar também pode ser interessante.
Esse debate leva a várias pistas possíveis, ou seja, vários caminhos a serem
levados em conta. Essas pistas, já trabalhadas na educação infantil e na 1ª
série, podem ser examinadas mais detalhadamente da 2ª à 4ª série e nas séries
finais do Ensino Fundamental. A pista examinada em seguida é principalmente
mecanicista, em oposição às sequências mais fundamentais. Como o nosso
corpo se apropria dos alimentos?
Esse é o principal problema a ser resolvido.
Aula 1 – Para onde vão a água e o pão? – Formulação do problema e

levantamento dos conceitos iniciais
Primeiro, o professor verifica se alguma criança está submetida a um regime
alimentar particular. Oferece pão e um copo de água a cada aluno, como
merenda. Começa uma discussão sobre o destino desses alimentos: "Para que
parte do corpo vai a água e o pão?". Em seguida, distribui folhas de papel com a
silhueta de um homem, com as tarefas: desenhar a trajetória do pão e da água;
nomear os lugares por onde passam esses alimentos; o que acontece com os
alimentos em seu corpo?
Análise coletiva da produção das crianças
A confrontação das representações feitas pelos alunos começa pela troca das
folhas entre vizinhos. É provável que, durante o debate, os alunos utilizem
espontaneamente um vocabulário infantil, com palavras como "xixi" e "cocô".
O professor escolhe o momento oportuno para ensinar-lhes um vocabulário
científico correspondente: urina e fezes, tomando todas as precauções para
evitar situações em que as crianças poderiam se sentir humilhadas. O professor
coleta os desenhos, classifica-os em várias categorias, reorganiza os grupos
com crianças que defendem o mesmo ponto de vista e solicita que façam um
cartaz para cada tipo de representação.
Levantamento das perguntas das crianças e elaboração de hipóteses
É designado um relator em cada grupo para que explique à classe o que acha
do destino dos alimentos. Inicia-se uma discussão coletiva em que cada grupo
tem a sua vez para defender livremente seu ponto de vista. Não se pretende

encontrar a resposta certa imediatamente, mas procura-se o que poderia existir.

O professor anota no quadro ou num cartaz a pergunta feita pelas crianças
durante a fase de troca e de confronto das representações. O trabalho é facilitado
pela apresentação, por retroprojetor ou videoprojetor, de algumas produções da
classe, escaneadas ou fotocopiadas sobre transparências.
Seguem alguns exemplos típicos de representações obtidas.
Os alunos não concordam entre si ou parecem bloqueados no que diz respeito a:

Trajeto Transformações Transformações Destino
Alimentos bons e
alimentos
Pelo estômago?
ruins?
Uma ou duas Como acontece a
Água gera urina?
entradas? digestão?
Como são utilizados os
Uma ou duas saídas? O que é digerir?
bons
Um ou dois tubos? O que é má digestão?
alimentos?
O que é o vômito?
O cérebro se alimenta?
Para que serve o sangue?
A aula na qual as representações são confrontadas permite a cada um questionar

as suas próprias ideias e ser motivado a procurar provas e uma argumentação
firme para responder às perguntas escolhidas pela classe.
Os obstáculos encontrados na ocasião dessa confrontação poderiam levar a
classe a empreender múltiplas atividades propostas pelos alunos ou sugeridas
pelo professor. É preciso fazer uma seleção, para não começar um trabalho
complexo e longo demais. Parte do fenômeno em discussão pode ser evidenciada
por meio de experiências ou por manipulação de maquetes, e o restante será
tratado durante uma fase de pesquisa em documentos.
Uma hipótese feita pela classe no final dessa aula pode ser a seguinte:
"Suponhamos que os líquidos vão para uma bolsa para líquidos e se transformem
em urina, enquanto os alimentos sólidos pegam outro caminho e se transformam
em fezes". Essa hipótese será testada na próxima aula.
Aula 2 – O que se percebe quando se come? – A investigação pelo seu

próprio corpo
O professor entrega pão e água a cada aluno e um espelho para cada grupo. A
tarefa é procurar índices sensoriais, especialmente para saber se há um ou dois
tubos, um para os líquidos e um para os sólidos.
Qual é a sensação de cada um quando come?
Durante a preparação coletiva da aula, o professor pergunta se alguém já se
engasgou e como se explica esse fenômeno. A observação do fundo da garganta
e uma apalpação tátil no pescoço no momento da deglutição não permitem
responder à pergunta, mas parece indicar que a entrada dos alimentos líquidos e
a dos sólidos é a mesma. Acontece que se engasga tanto com alimentos sólidos
como líquidos. Uma vez mastigados, os alimentos sólidos se tornam uma espécie
de pasta, nem líquida nem sólida. Por isso é pouco provável que a hipótese de
um trajeto distinto para líquidos e outro para sólidos seja confirmada.
A investigação por imagens científicas (radiografias)
Esta fase pode eventualmente ser substituída ou completada pela consulta a
radiografias do aparelho digestório fornecidas por um médico ou um pai de aluno.
A hipótese segundo a qual os líquidos e os sólidos seguiriam dois trajetos distintos
não é aceita. Há certamente dois tubos, mas apenas um serve para alimentos,
quer sejam líquidos ou sólidos. Uma procura em documentos (por exemplo, em
um dicionário ilustrado) mostra que o tubo pelo qual passam todos os alimentos
é chamado de esôfago. A bolsa é chamada de estômago, e o tubo corrugado,
o intestino. O segundo tubo que se encontra na parte da frente do pescoço é
chamado de traqueia. Esta leva o ar aos pulmões. Se os alunos quiserem saber
como o alimento é guiado para o esôfago e não para a traqueia ou, ainda, o que
acontece quando se engasga, uma atividade facultativa, com modelos, proposta
por parte na aula 3, pode trazer elementos de resposta.
Aula 3 – O que acontece quando engolimos? – Construção de uma maquete

Uma maquete é construída para ilustrar o funcionamento das válvulas naturais,
que são o palato e a epiglote da garganta, para melhor entender o cruzamento
das vias respiratórias e alimentares. Para isso, o professor pede aos alunos para
detectarem a parte da garganta que se movimenta no momento da deglutição (é
a epiglote que entra em posição fechada sobre o orifício da traqueia, localizada
na frente do esôfago) e a que no momento da inspiração nasal é bloqueada
repentinamente (é o palato que se coloca de maneira a isolar a cavidade nasal
da boca). A secção da garganta, proposta neste documento (ou tirada de um
banco de imagens), é completada pelos alunos com elementos móveis e rebites
para papel.
O trajeto dos alimentos
As etapas seguintes serão completadas por algumas radiografias, distribuídas
na forma de fotocópias. A tarefa é procurar, a partir dessas imagens, elementos
que permitam responder a questões de "encanamentos". Imagens fixas de
radiografias facilitam a esquematização e a interpretação. Os alunos poderão,

assim, verificar se o contorno corrugado do intestino é diferente em alguns

lugares específicos e estender para o intestino inteiro esse aumento da área de
troca em razão do grande número de dobras.
Como os alimentos são movidos da boca até o fim do intestino?

Se esta pergunta for selecionada, surgirão várias explicações dos alunos: a maioria
pensa que os alimentos descem por gravidade. A surpresa e o questionamento
dessa hipótese são grandes quando se chega à conclusão de que o tubo digestivo
é dobrado várias vezes sobre si mesmo e que, à noite, quando a pessoa fica
deitada, a digestão se desenvolve bem. Se um aluno encosta uma orelha na
barriga de outro, ele pode escutar o barulho. As novas hipóteses evocadas agora
podem ser testadas por meio de um dispositivo descrito nos sites <www.inrp.fr/
lamap/activites/insights/corps_humain> e <www.inrp.fr/lamap/activites/insights/
corps_humain/sequences/accueil.html>. O problema a ser resolvido é: dentro de
um conduíte feito com uma meia de náilon tem bolas de pingue-pongue. Como
se faz para que as bolas passem de um lado para outro?
Manipulando, os alunos vão simular o princípio da peristáltica, ou seja, das ondas

de contrações ao longo do intestino.
Representação do tubo digestório por uma maquete
Outras informações poderão ser deduzidas das imagens radiográficas:
– avaliação do tamanho do estômago, por comparação com recipientes
conhecidos;
– avaliação do comprimento do intestino por meio de cálculo de escala, com base
em imagem fixa (atividade de matemática).
Agora é construída uma maquete do tubo digestório, feita com uma mangueira
de jardim ou uma corda de, aproximadamente, 10 m de comprimento, sacos de
plástico, esquemas e etiquetas identificando os diversos órgãos do tubo digestório.
Essa maquete permite representar melhor o tamanho do tubo digestório. Ajuda
a compreender como uma superfície maior de troca favorece a passagem dos
nutrientes para o sangue (próximas aulas). Porém, há seus limites: a corda tem
diâmetro constante, não tem dobras e não tem relação com o sistema sanguíneo.
Esquematização do tubo digestório

A distribuição de esquemas incompletos para serem reconstruídos e legendados
permite à classe encerrar esta parte retendo o essencial. O aparelho digestório,
assim reconstruído, pode ser levado a um esquema mais geral, no qual o aparelho
respiratório e o aparelho circulatório serão instalados progressivamente.
Aula 4 – Como funciona o aparelho digestório? – Observações em seu

próprio corpo
Pode-se comparar a quantidade de alimentos entrando e a quantidade de
dejetos saindo. Estimativas de ordem de grandeza podem ser feitas com base
em medidas aproximadas.
Laranja: 100 g Um copo de água: 100 g Um prato de massa: 200 g
Urinas diárias: 1 kg
Uma colher de sopa de
Fezes diárias: 200 g aprox. para criança, mais
açúcar: 5 g
que o dobro para adulto.
Esse tipo de comparação mostra que boa parte dos alimentos não é expelida
pelas fezes e pela urina. Agora são lembradas as hipóteses sobre o papel dos
alimentos, levantadas na primeira aula. Estas respondem parte da pergunta:
parte dos alimentos serve para reparar, repor os cabelos e peles mortas (caspas)
que nosso corpo não para de produzir e para o crescimento da criança. Outra
parte é consumida para produção de energia para respiração. Resta saber por
onde e como os alimentos passam para o corpo, para ter seu papel nutritivo.

Observação: o papel dietético dos alimentos e a noção do equilíbrio alimentar

não são abordados neste módulo. Muito importante para a educação dos alunos
no que diz respeito à saúde, esta parte do programa foi tratada antes desta
sequência ou será abordada depois.
Pesquisa em casa:
Quais remédios são empregados para combater os diferentes problemas
digestivos?
– todos os derivados do bicarbonato de sódio contra a difícil digestão;
– os medicamentos contra a diarreia ou contra o vômito;
– os medicamentos ou alimentos enriquecidos com fibras, contra a constipação.
Essas informações obtidas em casa mostram a importância social da digestão.
Pode-se também citar expressões relacionadas à nutrição ("bom apetite!").
Balanço de etapa
A classe é questionada, e as palavras-chave, anotadas no quadro, tentando
elaborar uma síntese.
Não há bons ou maus alimentos. Determinados alimentos resistem à digestão e
não são triturados (as fibras vegetais, por exemplo). Outros não resistem e são
reduzidos a pedaços muito pequenos. Uma experiência de simulação utilizando
um filtro para café mostra que a água pode levar finas partículas, enquanto
as maiores são retidas pelo filtro. Uma colher de açúcar, mesmo em pó, não
passará pelo filtro. Mas a água pode dissolver o açúcar e, nesse estado, passará
totalmente. Os alimentos passam por transformações tanto mecânicas quanto
químicas, que serão estudadas nos últimos anos do Ensino Fundamental. Um
questionamento sobre a origem do gosto adocicado de um pedaço de pão
mastigado por muito tempo ou o cheiro do vômito pode introduzir essa noção,
sem, porém, entrar em muitos detalhes.
Aula 5 – O que acontece com os alimentos dentro do corpo?

Vários problemas ainda devem ser resolvidos, como: onde ocorre a passagem
dos alimentos para o corpo? Como os alimentos ingeridos vão ser usados no
corpo inteiro?
Pesquisa documental
Para responder a essas perguntas, os métodos de trabalho utilizados
anteriormente (observação ao vivo e de imagens científicas, experimentações,
construção de maquetes) não são suficientes. Agora é necessário buscar os
conhecimentos estabelecidos sobre o assunto. Servirá para elaborar uma
síntese mais ampla e para confrontar os resultados obtidos pela classe com os já
estabelecidos pelos cientistas (que são baseados em casos médicos e técnicos
de investigação, inacessíveis aos alunos). As pesquisas são empreendidas por
metade da classe na biblioteca e pela outra metade na Internet.
Instruções:
Encontrar textos simples (dez linhas no máximo), imagens científicas e esquemas
que permitam responder, em parte ou totalmente, às duas perguntas: "Como
ocorre a passagem dos alimentos pelo corpo?" e "Como os alimentos digeridos
serão utilizados pelo corpo inteiro?".
Ficha: busca na internet

1. Escolhi o instrumento de busca: www.............................................................
2. Escolhi como palavras-chave: .......................................................................
3. Entre os sites propostos, escolhi o primeiro cujo resumo me parece o mais
simples e o mais apropriado: .............................................................................
4. No site que me parece o mais interessante, encontrei as informações em:
...........................................................................................................................
5. Texto escolhido (frase mais interessante para nossa pesquisa):
...........................................................................................................................
6. Imagem científica encontrada (descrição e endereço):
7. Esquema escolhido (descrição e endereço):
Ficha: busca na biblioteca
1. Utilizo a prateleira chamada de: .....................................................................
2. A obra escolhida tem título que parece responder a minha procura:
...........................................................................................................................
3. No índice escolhi o capítulo: ..........................................................................
4. O texto selecionado contém: .........................................................................
5. Texto escolhido: .............................................................................................
6. Imagem científica encontrada (descrição e página):
7. Esquema escolhido (descrição e página):
Síntese coletiva, a partir da pesquisa documental

Os grupos mostram para a classe o que encontraram: o professor já tem em
mãos as folhas das "coletas documentais" e tem preparado alguns textos e
imagens, esquemas extraídos dessa coleta. O professor distribui para quatro
grupos de seis a oito alunos os quatro temas seguintes:
– grupo 1: destino dos alimentos dentro do aparelho digestório;
– grupo 2: o papel do sangue;
– grupo 3: destino dos alimentos dentro do corpo;
– grupo 4: esquema geral da nutrição (digestão, circulação, excreção).
Este trabalho é uma oportunidade para cada aluno anotar em seu caderno de
experimentos o que tem retido assim como os ajustes coletivos. O professor
providencia uma fotocópia do esquema completo do aparelho circulatório e do
aparelho digestório. Utiliza papéis translúcidos para sobrepor esses dois aparelhos
de maneira a ressaltar as interligações. Seguem-se alguns exemplos de frases que
podem ser anotadas na parte coletiva dos cadernos de experimentos: "Os alimentos
que comemos são transformados e triturados. Não há separação entre alimentos
sólidos e líquidos. Em seguida, os alimentos de tamanho pequeno passam através
da parede do intestino delgado para o sangue. O sangue leva-os para todos os
órgãos, para os quais fornecem energia (açúcar, gordura...), servem como elementos
de construção (cálcio, proteínas) ou, ainda, como elemento de funcionamento (água,
vitaminas)." "Os alimentos insuficientemente triturados (não digeridos) passam para
o intestino grosso e são rejeitados como fezes." "Os dejetos rejeitados no sangue por
todos os órgãos são filtrados pelos rins e se encontram na urina."

Digestão significa a transformação dos alimentos em material de menor volume.

Absorção significa a passagem através da parede intestinal. O transporte pelo
sangue e a entrada nos órgãos (permitindo a liberação de energia, o crescimento
e a renovação de tecidos) vêm em seguida. O papel da respiração como parte da
nutrição será estudado após um trabalho sobre ventilação pulmonar e respiração.
É fundamental estabelecer uma relação entre respiração e alimentação, pois a
finalidade da respiração é fornecer oxigênio para todas as células de todas as
partes do corpo.
Esse oxigênio permite a oxidação dos alimentos trazidos por via sanguínea,
uma reação química que libera energia. Além disso, a respiração elimina do
organismo o dióxido de carbono produzido pela oxidação dos alimentos. Essas
duas frases correspondem a um nível de formulação que é acessível apenas nas
séries finais do Ensino Fundamental. Na presente fase basta saber da existência
de relações entre essas duas funções: um exercício esportivo requer ao mesmo
tempo alimentação apropriada e boa ventilação pulmonar (caso contrário, há
risco de cãibras decorrentes da deficiente oxidação dos alimentos e da produção
de ácido láctico nos músculos).
Aula 6 – Avaliação
Os alunos recebem a silhueta de uma criança com o pedido para desenharem
novamente o trajeto dos alimentos dentro do corpo. O professor pode repetir as
propostas de manipulação da aula 3. Perguntas mais abertas permitem verificar
se o aluno sabe como reinvestir o conhecimento adquirido ao longo desse
módulo. Explique por que, quando você come carne de frango ou uma cenoura,
você não se torna frango ou cenoura.
Os alimentos passam por transformações, entram em nosso corpo e servem
como material de construção para fabricar o nosso corpo (crescer, engordar)
e para fornecer energia (a demanda aumenta quando nos movimentamos).
Observar, em sua carteira de saúde, a curva de seu crescimento quando você
era bebê e descrevê-la. O que lhe permitiu crescer e engordar? O bebê cresce
e engorda graças aos alimentos. O leite contém todos os materiais necessários.
Também há perdas. Apenas parte do que o bebê bebe e come entra em seu
corpo por meio do sangue. A alimentação permite crescer e fornece energia.
As avaliações propostas como exemplos deixam dúvidas no que diz respeito à
evolução das representações das crianças entre o começo e o fim do módulo.
Exemplos de formulações aceitáveis para as 2ª a 4ª séries encontram-se no
texto "Uma sala de ciências em Ariège", no site <www.ac-toulouse.fr/ ariege/
sciences09/programmation_biologie.PDF>, com formulações acessíveis à
Educação Infantil e à 1ª série, para comparação.
Conclusão
Alguns desvios devem ser evitados. Um trabalho exageradamente centrado
sobre a mastigação (processamento mecânico dos alimentos) e o papel da saliva
(processamento químico dos alimentos) pode dar aos alunos a ideia errada de
que toda a digestão acontece na boca. Convém insistir no fato de que isto é assim
apenas com o açúcar. A mastigação é apenas uma fase preliminar da trituração
mecânica. A maior parte da trituração mecânica acontece no estômago. Se não
fosse assim, deveríamos passar horas mastigando (o vômito, que corresponde
ao estado físico dos alimentos na bolsa do estômago, frequentemente vem com
pedaços grandes). A digestão é em grande parte facilitada pela hidrólise ácida dos
alimentos (o estômago produz ácido clorídrico). Essa noção pode ser introduzida
mostrando que o estômago é um músculo triturador potente, o que não é o caso

do intestino. Pode se mostrar que, quando se joga ácido sobre os alimentos,
estes se decompõem rapidamente. A essência do processamento químico dos
alimentos ocorre no intestino delgado, graças às enzimas digestivas. O estômago
é uma bolsa fechada por uma válvula (esfíncter do piloro) que mistura e reduz os
alimentos, literalmente, em estado de pirão. Somente quando os alimentos estão
reduzidos a esse estado físico (suspensão), a válvula abre periodicamente para
deixar passar a pasta alimentar para o intestino. A duração da etapa gástrica é
longa (várias horas).
A água não é alimento igual aos outros. É o solvente indispensável para a vida
das células, em outras palavras, de nossos órgãos (músculos, cérebro, tubo
digestório, vasos sanguíneos). Há um pequeno "lago interno" dentro de nosso
corpo (o espaço extracelular), o qual banha todas as nossas células. A água
representa 60% do peso de nosso corpo. A água que bebemos passa pelo
sangue e, em seguida, para este lago interno. Quando bebemos muito, o excesso
passa para a urina (igual uma banheira que transborda!). Podemos ter sede
sem ter fome, por exemplo, quando se transpira muito (o nível da banheira é
insuficiente!). Isto é fundamental, pois a água é o solvente dos sais, e quando nos
falta água, o aumento da concentração dos sais provoca sede. A urina contém
parte dos dejetos da atividade das células do organismo (por exemplo, a ureia),
cujo solvente é a água. A urina é o resultado da filtração do sangue que permite
a evacuação desses dejetos (a outra parte é o dióxido de carbono eliminado
pelos pulmões). O processo de evacuação das fezes não é igual ao da urina.
As fezes contêm os dejetos dos alimentos que ficaram no "ambiente externo"
do organismo (de fato, a cavidade do tubo digestório está em comunicação
direta com o exterior, pela boca e pelo ânus). A urina contém dejetos que vêm
das atividades dos órgãos, ou seja, do interior do corpo, do "ambiente interno".
Passam para o sangue e em seguida são filtrados e excretados pelos rins.
(Adaptado de HAMBURGER, 2005, p. 46-53).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Como os autores Pozo e Crespo (1998) justificam a importância da inclusão
de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental?
2) Quais são os objetivos para o Ensino de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental de acordo com os PCNs?
3) Como se caracteriza o método científico de acordo com Pozo e Crespo

(1998)?
4) Quais são os critérios para a avaliação dos conteúdos de Ciências Naturais

no Ensino Fundamental?

5) Quais são os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental, segun-

do os PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 1998)?
6) Como e por que os PCNs estabelecem a organização curricular de Ciências

Naturais por blocos temáticos?
Gabarito
1) Uma das justificativas mais comuns para a inclusão das Ciências da Natureza
como uma parte substantiva do currículo da Educação Básica em todos os
países costuma ser a necessidade de proporcionar aos alunos uma cultura
científica mínima, que lhes permita compreender não somente o funciona-
mento do mundo natural, mas também os envolvimentos que os avanços
do conhecimento científico e tecnológico têm para a vida social do cidadão
comum. Já que vivemos num mundo no qual os conhecimentos e os pro-
cedimentos das ciências têm ampla difusão e uma presença quase perma-
nente em nossa vida cotidiana, parece necessário dotar os futuros cidadãos
de uma bagagem conceitual e metodológica que lhes permita ser partícipes
desses conhecimentos.
2) Os objetivos para o Ensino de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental

de acordo com os PCNs são:
• compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnolo-
gia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas re-
ais com base em elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado es-
colar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc.,
para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informa-
ções;
• valorizar o trabalho em grupo, ser capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser pro-
movido pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades huma-
nas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e ao homem.
3) De acordo com Pozo e Crespo (1998), o método científico é a estratégia atra-

vés da qual os problemas são resolvidos, baseada, fundamentalmente, na
formulação de hipóteses derivadas de modelos teóricos, na experimentação
e nas medidas quantitativas. Mas, também é própria e característica da ciên-
cia a forma como esse método é usado para resolver problemas.
4) Os critérios para a avaliação dos conteúdos de Ciências Naturais no Ensino

Fundamental estão referenciados nos objetivos, mas eles não coincidem in-
tegralmente. Os objetivos são metas que balizam e orientam o ensino, indi-
cam expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos
ao longo de cada ciclo. Conheça os critérios de avaliação e o que cada um
pretende:
• Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos, a
partir de observações diretas e indiretas.
• Esse critério pretende avaliar se o aluno, utilizando dados de observação
direta ou indireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres
vivos, água, ar e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos
de seres vivos e pelas características da água e do solo.
• Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes am-
bientes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem.
• Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar
características dos seres vivos que permitam sua sobrevivência nos am-
bientes que habitam, utilizando dados de observação.
• Buscar informações mediante observações, experimentações ou outras
formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um
roteiro preparado pelo professor ou pelo professor em conjunto com a
classe.
• Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado vá-
rias atividades em pequenos grupos de busca de informações em fontes
variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar,
adequadamente, um novo roteiro.
• Registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras
atividades, identificando etapas e transformações.
• O objetivo desse critério é avaliar a capacidade do aluno de identificar e
registrar sequências de eventos − as etapas e as transformações − em um
experimento ou em outras atividades.
• Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos
− de higiene, alimentação e atividades cotidianas − do ser humano nas
diferentes fases da vida.
• Aqui, pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as característi-
cas do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica com
as transformações ao longo desse desenvolvimento.
• Identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algu-
mas etapas de transformação de materiais em objetos por meio de ob-
servações realizadas.

Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que

diferentes materiais são empregados para a confecção de diferentes objetos.
Pretende-se avaliar, também, a capacidade do aluno de descrever as etapas
de transformação de materiais em objetos.
5) Os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental, segundo os

PCNs de Ciências Naturais (BRASIL, 1998), são: ambiente; ser humano e saú-
de; recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se de-
senvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamental. O bloco Terra e Universo
apenas será destacado a partir do terceiro ciclo, ou seja, do sexto ao nono
ano, que, no caso, não é a nossa faixa etária de formação.
6) A organização do currículo de Ciências Naturais por blocos temáticos facilita

o tratamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É mais flexível para se
adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos rigorosa
que a estrutura das disciplinas.
Dessa forma, os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da
comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência cultural de alu-
nos e professores.
Os blocos temáticos possibilitam que eles não sejam trabalhados de forma
isolada, mas sim organizados sem rigidez quanto à ordem sequencial que de-
verão ser trabalhados ao longo dos dois ciclos, e também possibilita o desen-
volvimento de projetos interdisciplinares.
É importante ressaltar que o professor deverá ter claro os conteúdos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais que pretende alcançar em cada bloco temáti-
co para que ocorra a aprendizagem da temática em questão.

ACOT, P. História da Ecologia. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1990.
AGUIAR, R. A. R. Direito do meio ambiente e participação popular. Brasília: Ministério do
Meio Ambiente e da Amazônia Legal/ Ibama, 1994.
ASTOLFI, J.-P.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Tradução de Magda Sento Sé Fonseca.
Campinas: Papirus, 2003.
BODEN, M. A. As idéias de Piaget. São Paulo: Cultrix, 1983.
DI CASTRI, F. Ecologia: gênese de uma ciência do homem e da natureza. In: Correio da
Unesco. Rio de Janeiro, ano 9, v. 3, n. 6, p. 1-16, 1981.
FURTH, H. G. Piaget na sala de aula. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1986.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus. 1990.

RICHMOND, P. G. Piaget: teoria e prática. São Paulo: Ibrasa, 1981.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Departamento Pedagógico. Divisão de
Ensino Fundamental. Padrão referencial de currículo: documento básico. Porto Alegre,
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SPERB, M. H. B. Vegetais: estudando as plantas, alunos produzem e socializam
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SERRANO, T. Condicionantes del aprendizaje de las Ciencias: las ideas de los alumnos. In:
SERRANO, T. La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madri: Narcea, 1987.
SCHIEL, D. Ensinar as ciências na escola: da Educação Infantil à quarta-série. São Carlos:
CDCC/ USP, 2005. p. 46-53.

EAD
Estratégias e Recursos
Didáticos no Ensino
de Ciências
5
1. OBJETIVOS
• Reconhecer o papel e a importância das estratégias e recur-
sos didáticos necessários para efetivação da aprendizagem
no Ensino de Ciências.
• Analisar as diferentes possibilidades de escolha dos mate-
riais e recursos didáticos.
• Conhecer o referencial para a análise e escolha de dife-
rentes estratégias didáticas, bem como as características
e o uso dos recursos didáticos.
• Identificar e analisar a utilização dos recursos materiais e
didáticos, segundo as necessidades de desenvolvimento
de cada situação didática.
• Compreender a importância que os recursos didáticos adqui-
rem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas de interven-
ção, como instrumentos para a comunicação da informação,
para propor atividades, observação, experimentação, proble-
matização, elaboração e construção do conhecimento.
2. CONTEÚDOS
• Estratégias didáticas no Ensino de Ciências:
a) Problematização.
b) Busca de informações em fontes variadas.
c) Observação.
d) Experimentação.
e) Leitura de textos informativos.
f) Sistematização de conhecimentos.
g) Ensino com pesquisa.
h) Aula expositiva dialogada.
i) Dramatização.
j) Seminário.
k) Estudo do meio.
l) Pesquisa de campo.
m) Projetos.
• Recursos didáticos no Ensino de Ciências:
a) Laboratório.
b) Audiovisual.
c) Jogos.
d) Portfólio.
e) Livro didático.
• Critérios para a escolha do livro didático de Ciências.

1) Para a preparação de atividades a serem desenvolvidas
com seus alunos em sala de aula, sugerimos alguns sites
que poderão ser úteis. Alguns são dirigidos especifica-
mente ao ensino e ao tratamento teórico de aspectos da
Ciência, outros foram criados por empresas que fabricam
determinados produtos e colocam à disposição informa-
© U5 - Estratégias e Recursos Didáticos no Ensino de Ciências 257
ções interessantes sobre as matérias-primas utilizadas e

os processos de produção. Navegando na internet, vocês
poderão encontrar muitas outras informações interessan-
tes e úteis. Mas, é sempre bom ter o cuidado de buscar
as informações em sites confiáveis (de Universidades, de
escolas e centros de difusão cultural e científica). São eles:
• <http://www.fe.usp.br>;
• <http://www.iq.unesp.br/cciencia/cciencia.htm>;
• <http://www.verdegaia.com.br>;
• <http://www.recicloteca.org.br>;
• <http://www.lixo.com.br>.
2) Ao iniciarmos os estudos desta última unidade, precisa-
remos conhecer os autores que fundamentam teorica-
mente esta unidade.
Telma Weisz
Telma Weisz, doutora em psicologia pela Universidade de
São Paulo, Telma Weisz foi a criadora do Programa de For-
mação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em
2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um progra-
ma semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo. Referência em alfabetização, Weisz
acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é uma
tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores e profes-
sores de todas as séries e disciplinas. "Eu diria que leitura
e escrita são o conteúdo central da escola e têm a função
de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive".
(Imagem disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lin-
gua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/aposte-alto-capacidade-alunos-429248.shtml>.
Acesso em: 25 abr. 2014). (Texto disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.
br/aprendizagem/entrevista-telma-weisz-403872.shtml>. Acesso em: 25 abr. 2014).
Fernando Hernández
Fernando Hernández, doutor em Psicologia e professor
de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na
Universidade de Barcelona. Tem 50 anos e há 20 se de-
dica a lutar pela inserção dos projetos didáticos na esco-
la. Escreveu Transgressão e Mudança na Educação (Ed.
Artmed). (Imagem disponível em: <http://tataiaraujo.blo-
gspot.com/2007/12/entrevista-com-fernando-hernndez.
html>. Acesso em: 25 abr. 2014). (Texto disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/
materias_296380.shtml> Acesso em: 25 abr. 2014).

O lema de Fernando Hernández é que a organização do currículo

deve ser feita por projetos de trabalho, com atuação conjunta de
alunos e professores. As diferentes fases e atividades que com-
põem um projeto ajudam os estudantes a desenvolverem a cons-
ciência sobre o próprio processo de aprendizagem.
Antoni Zabala
Ph.D. em psicologia educacional e uma licenciatura em

filosofia e ciências da educação. Ele é diretor do Institu-
to de Recursos e Formação em Investigação (IRIF). Co-
-fundador e membro do conselho editorial da revista GES-
SO e diretor da revista AULA Inovação Educacional. Ele
também foi consultor de várias instituições de ensino da
América (Argentina, Uruguai, Peru, Brasil e México). (Tra-
duzido por nós. Original disponível em: <http://clubepe.
com/sitio/ponentescei/>. Acesso em: 14 jun. 2014).
É importante relembrar que, na Unidade 5, estudamos os
quatro eixos temáticos que os PCNs propõem, como também seus
conteúdos e critérios de avaliação, de acordo com cada ciclo.
Vimos, também, que cada eixo temático corresponde à es-
colha de conteúdos articulados com o propósito de atender aos
objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental.
Agora, chegou o momento de discutirmos, nesta unidade,
as estratégias e recursos didáticos necessários para efetivação da
aprendizagem no Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar
a prática docente.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 29):
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles
que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e
ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabele-
cimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e
a escrita de textos informativos, a organização de informações por
meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposi-
ção de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os
dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de pro-

blemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendi-
zagem.
Este estudo possibilitará que você conheça um referencial

para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim
como as características e o uso dos recursos didáticos.
Veremos, também, o papel e a importância que os recursos
didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor: atividades, observação, experimentação,
problematização, para a elaboração e construção do conheci-
mento ou para o exercício e a aplicação.
Esta unidade tem a função de auxiliar o professor, oferecen-
do sugestões de atividades a serem desenvolvidas no Ensino de
Ciências. Dessa forma, pretendemos possibilitar uma discussão so-
bre alguns princípios e pressupostos do planejamento e da organi-
zação das atividades de ensino; apresentaremos diferentes formas
de organização das situações de aprendizagem, discutindo suas
especificidades e oferecendo, além disso, diferentes sugestões de
trabalho para o Ensino de Ciências organizadas em modalidades
didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma
investigativa, utilizando os conhecimentos construídos para orien-
tar suas ações no dia a dia.
Esperamos, com isso, auxiliá-lo como futuro professor, tor-
nando o Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provoca-
dor e divertido e possibilitando, principalmente, a compreensão
correta dos conteúdos científicos pelos alunos a partir de uma
ação reflexiva.
Vamos lá?

5. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Todos nós professores temos de organizar a forma como va-
mos operacionalizar o nosso trabalho didático. Para isso, dispomos
de algumas estratégias didáticas que contribuem para otimizar o
processo de ensinagem.
O conceito ensinagem foi, inicialmente, explicitado no por
Anastasiou (2005), e é o termo adotado para significar uma situa-
ção de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem,
sendo a parceria entre professor e alunos condição fundamental
para desenvolvimento do conhecimento, necessário à formação
do aluno durante o cursar da graduação.
Já o termo estratégia, do grego strategía e do latim strategia, é
definido por Anastasiou (2005) como sendo a arte de aplicar ou explo-
rar os meios e condições favoráveis e disponíveis para a consecução de
objetivos específicos; visando, portanto, à efetivação da ensinagem.
O professor deverá ser um verdadeiro estrategista, o que
justifica a adoção do termo estratégia, no sentido de estudar, sele-
cionar, organizar e propor as melhores ferramentas para facilitar a
apropriação do conhecimento por parte dos alunos.
Por meio das estratégias, aplicam-se ou exploram-se meios,
modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando
as condições favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios
ou formas comportam determinadas dinâmicas, devendo conside-
rar o movimento, as forças e o organismo em atividade.
Sabemos que, para que o Ensino de Ciências possa ser de-
senvolvido, alguns elementos devem ser considerados como fun-
damentais. As atividades didáticas fazem parte de um projeto pe-
dagógico e devem ser vistas no contexto da proposta educativa da
escola e do professor, articulando-se a ela.
Nesse sentido, é necessário que o professor, ao escolher as
atividades e a forma de realizá-las, tenha claros os seus objetivos e
sua viabilidade, além de considerar a sua adequação tanto do pon-

to de vista temático quanto no que se refere ao grau de complexi-
dade dos conhecimentos tratados ou às possibilidades de aprendi-
zagem efetiva dos alunos por meio de sua realização.
A proposta pedagógica utilizada neste material didático defen-
de a importância de o professor considerar os conhecimentos prévios
de seus alunos, problematizar o conteúdo proposto, promover a ob-
servação e ação da criança sobre os objetos, entre outros.
Problematização
Segundo Pozo (1998), a problematização e a solução de pro-
blemas constituem conhecimentos e competências que o profes-
sor precisa ter e que abrangem vários âmbitos diferentes.
Dessa forma, o professor precisa reconhecer a problematização
como um recurso didático, considerando-a como uma forma de pro-
por atividades com o propósito de ensinar um conteúdo específico.
De acordo com o que já vimos, os alunos possuem conhe-
cimentos prévios dos fenômenos naturais e dos produtos tecno-
lógicos, que podem ter uma racionalidade diferente da lógica das
Ciências Naturais.
Esses conhecimentos prévios e as possíveis explicações
oriundas do senso comum são o ponto de partida para o trabalho
de construção da compreensão dos fenômenos naturais, que se
desenvolve na escola.
Caso encontre palavras com significados desconhecidos por você,

sugerimos que as pesquise em dicionários, enciclopédias, inter-
net, entre outras fontes.
Dessa forma, é importante que as explicações trazidas pelos

alunos se mostrem insuficientes para explicar um dado fenômeno,
para que eles sintam necessidade de buscar novas informações e
reconstruir ou ampliar seus conhecimentos.

Isso significa que os conteúdos a serem trabalhados devem

se apresentar como um problema a ser resolvido.
De acordo com Zabala (1998), o professor poderá promover
a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situações
em que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendiza-
gem − aquilo que estava suficientemente explicado não se mostra
como tal na nova situação apresentada.
Nesse sentido, apresenta-se um problema para os alunos
cuja solução coleta novas informações, retoma o conhecimento
inicial e verifica o limite deste.
Segundo Weiz (1999), esses cuidados e decisões decorrem
de quatro princípios didáticos que utilizamos para definir uma boa
situação de aprendizagem. Desse modo, uma atividade é conside-
rada uma boa situação de aprendizagem quando:
• Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pen-
sam sobre o conteúdo em torno do qual o professor orga-
nizou a tarefa.
• Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar
em consequência do que se propõem a produzir.
• O conteúdo trabalhado mantém as suas características de
objeto sociocultural real, ou seja, as temáticas trabalha-
das fazem parte do cotidiano do aluno.
• A organização da tarefa garante a máxima circulação de in-
formação possível entre os alunos; por isso, as situações pro-
postas devem prever o intercâmbio, a interação entre eles.
Nesse sentido, reconhecemos que os alunos são sujeitos in-
telectualmente ativos, que procuram compreender o mundo ao
seu redor, que aprendem, basicamente, por meio de suas ações
sobre os objetos do mundo, os quais se convertem em objetos do
seu conhecimento.
Os dois primeiros princípios dão forma didática à visão do
aprendiz como sujeito que constrói seu próprio conhecimento e
exigem das atividades propostas aos alunos a condição de situa-

ções desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difíceis e possíveis
para eles.
O progresso no conhecimento é obtido por meio da resolu-
ção de situações-problema, da superação de desafios. Diante de
um conteúdo não completamente assimilável, o sujeito é levado a
uma modificação de seus esquemas interpretativos, pois aqueles
de que dispõe no momento não são suficientes para resolver algo
que se apresenta como um desafio.
Essas modificações demandam esforços, não ocorrem facil-
mente; por isso, enfrentamos o que a nós se coloca como um pro-
blema quando sentimos necessidade, quando atribuímos sentido
à tarefa, a ponto de enfrentar os conflitos ocasionados pela insufi-
ciência do conhecimento disponível naquele momento.
Em suma, aprendemos à medida que enfrentamos proble-
mas e modificamos nossos esquemas interpretativos por meio de
esforços intelectuais. Em outras palavras, aprendemos à medida
que os desafios colocados nos obrigam a pensar, a reorganizar o
conhecimento que temos, a buscar mais informação e a refletir
para buscar respostas.
Assim, o desafio maior do professor é saber o que seus alu-
nos pensam e sabem para poder ajustar as propostas, as ativida-
des, ou seja, lançar problemas adequados às suas necessidades de
aprendizagem em cada momento da escolaridade.
Como bem sabemos, a diversidade é inevitável na sala de
aula: teremos sempre alunos com níveis de compreensão e co-
nhecimento diferentes e, por isso, precisa-se conhecer, analisar e
acompanhar o que eles produzem, para planejar as atividades e os
agrupamentos, considerando os ritmos e possibilidades de apren-
dizagem.
Uma questão só é problematizadora quando os alunos po-
dem ganhar consciência de que seu entendimento sobre um fe-

nômeno não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem

reelaborar um novo modelo mediante investigações e confronta-
ções de ideias orientadas pelo professor.
O professor como mediador necessita evidenciar as formas
mais eficazes de ensinar seus alunos a solucionar problemas, ad-
quirindo uma progressiva autonomia no que diz respeito à identifi-
cação, formulação e resolução de problemas em Ciências Naturais.
Além disso, precisará problematizar situações pedagógicas
relativas ao ensino das Ciências Naturais.
Para isso, é necessário que você, professor, saiba analisar
as propostas de ensino que faz aos seus alunos; proponha desa-
fios ajustados ao nível de aprendizagem deles, com intervenções
problematizadoras, utilizando a avaliação da aprendizagem como
dado de observação, com a finalidade de resolver seus problemas
didáticos e pedagógicos, tornando-se um profissional reflexivo,
um professor que se autoavalia permanentemente, melhorando
sua prática docente.
Busca de informações em fontes variadas

O trabalho com diferentes fontes de informação e o desen-
volvimento da competência para utilizá-las são objetivos que se
colocam tanto para o ensino de maneira geral quanto para o Ensi-
no de Ciências Naturais.
É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de in-
formações e confronto de ideias que o conhecimento científico se
constrói.
O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus
conhecimentos anteriores, interpretando as informações com
base em seus próprios referenciais.
Portanto, se esses momentos se destinam a coletar informa-
ções para encaminhar as discussões e investigações planejadas, é
necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele
obtenha os dados necessários ao confronto das suposições previa-

mente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como refe-
rência a rede de ideias instalada pelo professor.
Em sala de aula, você precisa saber trabalhar com as mais
variadas fontes de informação, desde materiais impressos até situ-
ações experimentais e observações de eventos e processos, com
ou sem uso de instrumentos de observação. Vídeos, depoimentos
e entrevistas também são importantes fontes de informação, e o
professor precisa saber utilizá-las.
Ao planejar situações nas quais a busca de informação é um
objetivo importante, o professor precisa conhecer as condições de
seus alunos e como eles devem ser preparados para a atividade.
Além disso, precisa considerar as providências que devem ser to-
madas com antecedência para que a atividade tenha sucesso.
Observação
A observação é o mais geral e básico de todos os procedi-
mentos em Ciências Naturais. Está presente em diferentes mo-
mentos, como nas comparações, nos trabalhos de campo, nas ex-
perimentações, ao assistir a um vídeo, por exemplo.
A capacidade de observar já existe em cada pessoa na medida
em que, olhando para determinados objetos, pode relatar o que vê.
Nesse contexto, devem-se considerar as observações dos es-
tudantes, que só são conhecidas pelos colegas e professor quan-
do comunicam o que veem, seja oralmente, por meio de registros
escritos ou desenhos. Mas, observar não significa apenas ver, e
sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado,
buscar o que se pretende encontrar.
Para desenvolver essa capacidade de observação dos estudan-
tes; é necessário, portanto, propor desafios que os motivem a buscar
os detalhes de determinados objetos para que eles sejam percebidos
de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual.

Percebemos, então, que a observação na área de Ciências

Naturais é um procedimento previamente planejado.
Nesse processo de observação, você pode usar incentivos
para a busca de detalhes como: comparação de objetos semelhan-
tes, mas não idênticos; perguntas específicas sobre o lugar em que
se encontram determinados objetos, sobre suas formas e seu fun-
cionamento; ou outros aspectos que se pretende abordar com os
estudantes.
Durante as atividades de observação, a supervisão de quem
sabe o que mostrar, feita pelo próprio professor, um guia ou mo-
nitor, é valiosa para que os estudantes percebam os detalhes do
objeto observado.
Existem dois modos de realizar observações:
• Observações diretas: estabelecendo-se contato dire-
to com os objetos de estudo: ambientes, animais, plan-
tas, máquinas e outros objetos que estão disponíveis no
meio. Acontecem em estudos de meio ou dentro da sala
de aula.
• Observações indiretas: por meio de recursos técnicos ou
seus produtos, são os casos de observações feitas por mi-
croscópio, telescópio, fotos, filmes, gravuras e gravações
sonoras.
Ainda que você selecione aspectos a serem observados, ofe-
reça um roteiro de observação ou proponha desafios. Também é
importante que uma parte das observações seja feita de modo es-
pontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses, o que,
em geral, ocorre naturalmente.
É essencial que os alunos usufruam pessoalmente de pas-
seios e filmes, fazendo suas próprias descobertas, que poderão ser
relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentos de-
senvolvidos para o tema.
Experimentação
O experimento é trabalhado como uma atividade na qual
você, acompanhando um protocolo ou guia de experimento, pro-
cede à demonstração de um fenômeno. Assim, considera-se que
o professor realize uma demonstração para sua classe, e a partici-
pação dos alunos resida em observar e acompanhar os resultados.
Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode
ser ampliada, desde que o professor solicite a eles que apresen-
tem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos e
compare-os ao esperado.
A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem
ideias e manipulam materiais. Ao oferecer-lhes um protocolo de-
finido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o
protocolo, organizar e manipular os materiais, observar os resulta-
dos e checá-los com os esperados.
Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita
aos alunos que construam o experimento. As exigências quanto à atu-
ação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações prece-
dentes: discuta com os alunos a definição do problema, converse com
a classe sobre materiais necessários e como atuar para testar as su-
posições levantadas, os modos de coletar e relacionar os resultados.
Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas
transformações, o experimento torna-se mais importante confor-
me os alunos participam mais da confecção de seu guia ou proto-
colo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discu-
tem os resultados, preparando o modo de organizar as anotações
e as realizando.
É fundamental que as atividades práticas tenham garantido
o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao
lado de conhecimentos, procedimentos e atitudes.
O estímulo à realização de experimentos nas aulas de Ci-
ências vem sendo enfatizado pelos cientistas e educadores com

o intuito de torná-las mais dinâmicas e de aproximá-las dos pro-

cedimentos e métodos presentes na produção de conhecimento
científico.
No entanto, apesar de muitos defenderem o papel crucial da
experiência na aprendizagem de Ciências, existem algumas críticas
à forma pela qual ela vem sendo realizada. Por um lado, defende-se
que o ensino experimental nas escolas contribui para uma melhor
qualidade de ensino, principalmente, por meio de situações de con-
fronto entre as hipóteses dos alunos sobre os fenômenos estudados
e as evidências que os experimentos apresentam sobre eles. Por ou-
tro, críticos afirmam que a experimentação tem sido encarada como
uma "fórmula metodológica" para enfrentar o problema da baixa
aprendizagem em Ciências, como se o método fosse o responsável
pela não aprendizagem (OLIVEIRA, 1992, p. 86).
Considera-se, assim, que o professor deve sempre pensar
sobre o saber ensinado, evitando que se consolide uma imagem
do fazer ciência como processo de descoberta (ou redescoberta)
de verdades estabelecidas, sendo fundamental discutir que a ativi-
dade científica pressupõe pluralidade de métodos de investigação.
Assim, as atividades práticas na escola devem ser vistas
como expressão de seu projeto pedagógico. Sendo que a existên-
cia ou não de um laboratório, dentro ou fora da sala de aula e
o tipo de mobiliário e equipamento falam não só da importância
dada às Ciências naturais dentro do currículo escolar, mas também
da abordagem didática utilizada. Assim, as atividades práticas no
Ensino de Ciências Naturais devem contemplar uma variedade de
espaços de experimentação, como laboratório multifuncional (fle-
xibilidade para as várias ciências), espaço para material vivo, horta,
centro de documentação, entre outros (WEISSMANN, 1998).
Deve-se, também, considerar que o ensino experimental
necessita adaptar-se às profundas mudanças sociais e políticas
ocorridas nos últimos anos a partir do desenvolvimento da ciência
contemporânea. Além disso, não se pode deixar de destacar que
os alunos, hoje, têm acesso a diferentes informações, por varia-

dos meios, sendo importante ter o cuidado de não se ensinar uma
ciência longe da experiência cotidiana da população (JENKINS,
2000).
É fundamental, então, envolver os alunos nos projetos di-
dáticos ligados a sua realidade, nos quais eles tenham de resol-
ver desafios concretos, o que poderá incentivá-los, levando-os à
percepção da importância do trabalho coletivo e à aquisição de
habilidades comunicativas, entre outros aspectos.
Dessa forma, as atividades experimentais devem ser en-
tendidas na perspectiva de auxiliar a aprendizagem dos alunos,
aproximando-os do trabalho científico, compreendido aqui como
diversificado e plural.
Os projetos de trabalho possibilitam a articulação entre os
conhecimentos escolares. Eles se constituem em uma modalida-
de didática de trabalho que não se organiza rigidamente ou com
base somente em referências disciplinares preestabelecidas. Além
disso, têm a função de favorecer a criação de estratégias de orga-
nização dos conhecimentos escolares no que diz respeito:
• ao tratamento da informação;
• à relação entre os diferentes conteúdos em torno de pro-
blemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção
de seus conhecimentos e a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em co-
nhecimento próprio (HERNANDEZ; VENTURA, 1998).
É interessante que sejam organizados a partir da definição
de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de
perguntas ou uma temática específica. Em geral, são motivadores
e propiciam momentos de construção coletiva de conhecimentos.
Um exemplo interessante de projeto são as já tradicionais
feiras de ciências, que, além de se constituírem por si sós, em um
projeto, podem congregar vários outros projetos.

Trata-se de atividades que promovem não só o trabalho con-

junto entre os alunos, mas o envolvimento da comunidade, a qual
pode visitar as exposições e apresentações dos trabalhos dos deles.
Promovem, também, o desenvolvimento da autonomia e da partici-
pação, além de possibilitar o exercício da originalidade, a vivência de
procedimentos científicos e a experiência estética e lúdica.
Nessa perspectiva, consideramos como atividades práticas: as
aulas de laboratório, diferentes tipos de experimentos, as demons-
trações, a organização de coleções naturais e, também, a organização
de acervos de documentos, como notícias de jornais e revistas.
Leitura de textos informativos

Segundo Lopes e Dulac (2001), a aprendizagem da leitura,
escrita e fala da língua oficial no Ensino Fundamental não se res-
tringe à área de Língua Portuguesa, uma vez que a língua é instru-
mental básico de conhecimento.
Nesse sentido, o trabalho na área específica de Ciências Na-
turais utiliza-se das habilidades de leitura e escrita em diferentes
situações de aula, que vão desde a elaboração de roteiros de ob-
servação, relatórios de experimentos e apontamentos até à cons-
trução de representações gráficas diversas.
Porém, mais importante do que esses usos funcionais, a lin-
guagem escrita pode ser considerada como um dos meios mais
eficazes pelos quais a Ciência se constitui e constrói realidades.
Sendo assim, ler e escrever na área de Ciências transcende
o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendi-
zagem utilizadas, não podendo considerar-se a linguagem somente
como mais uma habilidade do ser humano, mas atribuindo-lhe o
caráter de construtora de realidades, do conhecimento e da Ciência.
Em Ciências Naturais, a seleção de textos é fundamental.
Nela, o professor deve cumprir seu papel de crítico dos materiais
escritos, verificando se os propósitos da atividade estão claros;
não é por estar em um papel que todo texto está isento de erros
e preconceitos.
Sabemos que, em Ciências Naturais, existem muitas fontes
textuais:
• enciclopédias temáticas;
• livros de divulgação ou ficção científica;
• matérias de jornais ou de revistas, folhetos de origem di-
versa (museus, postos de saúde, organizações não gover-
namentais, empresas etc.);
• livros paradidáticos.
Segundo os PCNs (1997), outras atividades textuais, como a
escrita e a fala, também são valorizadas em Ciências Naturais. A
produção de resumos, de esquemas, de comunicações públicas e
outras práticas têm espaço em diferentes momentos de ensino e
aprendizagem.
Dessa forma, é importante que o professor ensine esses pro-
cedimentos para seus estudantes, inicialmente mostrando como
se faz, para que, progressivamente, os estudantes ganhem con-
fiança e autonomia.
Sistematização de conhecimentos
É necessário que o professor organize resumos ou sistemati-
zações de conhecimentos, parciais e gerais, para cada tema estu-
dado por sua classe.
Durante a investigação de um tema, uma série de noções,
procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo. Para organizar
com a classe essas novas aquisições, devem ser produzidos consi-
derações parciais sobre o que foi aprendido até aquele momento.
Ao final das investigações sobre o tema, recuperam-se os
aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se,
então, a síntese final.

As atividades de sistematização tendem a ser mais formais

no segundo ciclo do que no primeiro.
No primeiro ciclo, a reunião de resultados parciais, acompa-
nhada de uma conversa com a classe, pode representar o fecha-
mento dos trabalhos sobre um tema. O professor também pode
propor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na
forma de desenhos coletivos e individuais, pequenos textos, dra-
matizações, dependendo do assunto tratado.
No segundo ciclo, os fechamentos já podem se organizar na
forma de textos-síntese, maquetes acompanhadas de textos expli-
cativos, relatórios que agreguem uma quantidade expressiva de
dados e informações. Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Embalagens
Finalidade: possibilitar aos alunos o estabelecimento de relações entre os ob-
jetos de uso cotidiano, as propriedades dos materiais de que são constituídos
e as possibilidades de escolha, de acordo com o destino final a que podem ser
conduzidos.
Conteúdo: materiais, suas propriedades e consequente adequação ao uso, im-
pacto ambiental decorrente de sua utilização e a importância da conscientização
do consumidor.
Duração: poucos dias.
Materiais: embalagens de água, refrigerantes, sucos e outros líquidos.
Desenvolvimento:
• Cada aluno deve trazer embalagens de água, refrigerantes, sucos e outros
líquidos à escola. O professor deverá interferir, sugerindo que sejam trazidas
embalagens de diversos tipos: latas, vidros, plásticos, caixinhas e outros
materiais: moedas velhas, arruelas de metal etc.
• Os alunos devem observar e anotar as principais características de cada
uma das embalagens: transparência, elasticidade, plasticidade, se quebram
com facilidade, impermeabilidade, se são fáceis de abrir, se podem ser fe-
chadas para consumo posterior ao líquido restante. Para auxiliar a análise,
podem ir respondendo às seguintes questões: como se encontram? Quais
delas podem ser reutilizadas para o mesmo fim ou para outros? Quais delas
podem ser recicladas? Quais delas devem ser descartadas sem possibilida-
de de reaproveitamento?
Pesquisa: a análise das embalagens precisa ser suportada por uma pesquisa
de investigação a respeito dos materiais de que são feitas, pesquisa que possa
esclarecer aos alunos a origem dos materiais, forma de obtenção, durabilidade,
capacidade de conservação do produto e tempo de decomposição, por exemplo.
Discussão: depois da análise, deve-se realizar uma discussão orientada pelas

questões: há tipos de embalagens que são mais adequados para determinados
tipos de produto? Quais?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ensino com pesquisa

Anastasiou (2005) define o ensino com pesquisa como sen-
do a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesqui-
sa. Essa estratégia didática tem como objetivo a concepção de co-
nhecimento e Ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos
fundamentais, assumindo o estudo como situação construtiva e
significativa, com concentração e autonomia crescente, e fazendo
a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre repro-
dução e análise.
Algumas estruturas mentais são mobilizadas pelos alunos
quando o professor as utiliza, sendo elas: observação; interpreta-
ção; classificação; crítica, resumo; análise; hipóteses e busca de
suposições; decisão, comparação e imaginação; planejamento,
obtenção e organização de dados; e aplicação de fatos a novas si-
tuações.
O ensino com pesquisa contribui para se desafiar o aluno
como investigador, servindo para se estabelecer princípios: movi-
mento e alteração do conhecimento, solução de problemas, crité-
rios de validação, reprodução e análise.
Essa estratégia se viabiliza por meio da construção de um
projeto de pesquisa com as seguintes etapas:
1) definição do problema de pesquisa;
2) definição de dados a serem coletados e dos procedimen-
tos de investigação;
3) definição da análise dos dados;
4) interpretação/validação das suposições;
5) síntese e apresentação dos resultados;
6) revisões e recomendações.

O processo de avaliação dos alunos, ao utilizar essa estra-

tégia, deve servir para que o acompanhamento do processo seja
contínuo, com retroalimentação das fases já vivenciadas e com as
devidas correções em tempo. As hipóteses incompletas e os dados
não significativos devem ser substituídos pelos mais adequados.
Um cronograma de fases e ações auxilia no autocontrole pelo es-
tudante ou grupo. Os critérios de valorização devem ser estabele-
cidos antecipadamente e, como são critérios construídos, podem
ser reformulados no processo.
Aula expositiva dialogada

Anastasiou (2005) afirma que a aula expositiva dialogada é
uma estratégia proposta para suplantar a tradicional palestra. A
diferença entre elas refere-se à participação do aluno, que poderá
intervir apresentando suas observações sobre o assunto. Essa par-
ticipação viabiliza a construção e a elaboração da síntese do objeto
de estudo por parte dos alunos.
É comum entre os professores a ideia de que essa técnica é
cansativa e desinteressante, apesar de frequentemente recorre-
rem a ela quando há necessidade de transmitir um conceito.
A aula expositiva é o momento do diálogo, do exercício da
criatividade e do trabalho coletivo na construção do conhecimen-
to. Por meio dessa técnica, podem-se fornecer informações prepa-
ratórias para um debate, jogo ou atividade em classe, para analisar
e interpretar os dados coletados nos estudos do meio e em labora-
tório, utilizar varal em sala de aula, além de trabalhar os objetivos
atitudinais inerentes a uma produção coletiva.
Segundo Anastasiou (2005), a aula expositiva pode ser con-
siderada dialogada, sendo essa a exposição do conteúdo, com a
participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve
ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida.
Nesse contexto, o professor leva os estudantes a questiona-
rem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, por meio do
reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer a

análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos,
além de propor a superação da passividade e imobilidade intelec-
tual dos estudantes.
Essa estratégia didática tem como objetivo mobilizar algu-
mas operações do pensamento nos alunos, como obter, organizar
e interpretar dados, comparar informações e desenvolver poder
de síntese (resumo).
Nessa aula, o professor contextualiza o tema de modo a mo-
bilizar as estruturas mentais do aluno para operar com as informa-
ções que este traz, articulando-as às que serão apresentadas; faz
a apresentação dos objetivos de estudo da unidade e sua relação
com o Ensino de Ciências aplicado ao cotidiano de cada um.
O professor faz a exposição, que deve ser bem preparada,
podendo solicitar exemplos e buscar o estabelecimento de cone-
xões entre a experiência vivenciada por todos, o objeto estudado
e o todo do conhecimento científico.
Dessa forma, é importante ouvir o aluno, buscando identifi-
car sua realidade e seus conhecimentos prévios, que podem me-
diar a compreensão crítica do assunto e problematizar sua parti-
cipação.
O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para ques-
tionamentos, críticas e solução de dúvidas: é imprescindível que o
grupo discuta e reflita sobre o que está sendo tratado, a fim de que
uma síntese integradora seja elaborada por todos.
A avaliação da aprendizagem para essa estratégia poderá
ser feita por meio da participação dos alunos que contribuíram
na exposição, perguntando, respondendo e questionando. É pela
participação dos alunos que se acompanham a compreensão e a
análise dos conceitos apresentados e construídos.
No final da aula, é interessante que o professor proponha uma
síntese dos conhecimentos adquiridos. Podem-se usar diferentes

formas de obtenção dessa síntese: de forma escrita, oral, pela en-

trega de perguntas, esquemas, portfólio, sínteses variadas, comple-
mentação de dados no mapa conceitual e outras atividades comple-
mentares a serem efetivadas em continuidade pelos alunos.
Dramatização
É uma representação teatral realizada da perspectiva de um
foco, problema, tema etc. Pode conter explicitação de ideias, concei-
tos, argumentos e ser também uma maneira particular de estudo de
casos, já que a teatralização de um problema ou situação perante os
estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relações humanas.
Essa estratégia didática tem como objetivos mobilizar algu-
mas operações do pensamento nos alunos, tais como:
• desenvolver poder de decisão e interpretação;
• propiciar o pensamento crítico, a busca de suposições;
• fazer comparações;
• desenvolver a criatividade e a imaginação.
Quando a dramatização for planejada, o professor escolhe o
assunto, os papéis e os distribui entre os estudantes, orientando-
-os sobre como atuar.
Agora, quando ela for espontânea, o planejamento pode ser
deixado inteiramente por conta dos estudantes, o que dá mais au-
tenticidade ao exercício.
Dessa forma, é possível montar um círculo ao redor da cena
para que todos observem bem a apresentação. O professor infor-
ma o tempo disponível e pede aos alunos que prestem atenção
em pontos relevantes conforme o objetivo do trabalho. No final, é
realizado o fechamento da atividade.
Nessa estratégia, a avaliação será feita pelo grupo, pelo pro-
fessor e pelos colegas. Confira a sugestão de alguns critérios de
avaliação:
• clareza e coerência na apresentação;

• participação do grupo observador durante a apresentação;
• utilização de recursos que possam tornar a dramatização
mais real;
• criatividade e espontaneidade.
A dramatização é uma estratégia que possibilita ao aluno vi-
venciar os conteúdos tratados e dinamizar sua discussão.
Outra forma de exercitar a dramatização é a montagem de
um tribunal. Nesse exercício, o professor discute com os alunos
sobre perfis de personagens do tema escolhido e orienta-os para
que representem o que pensariam, sentiriam e expressariam os
"atores" sociais naquele contexto.
Podem-se discutir temas da atualidade nos quais se façam
presentes os conhecimentos físicos e naturais que necessitam de
reflexão crítica e de consequente tomada de decisão. Por exem-
plo: produção de armamento, responsabilidade no trânsito, uso de
energias "limpas", problema do lixo nuclear (energia nuclear), cap-
tação de água, utilização de tecnologia doméstica (custo do uso de
aparelhos, geladeiras e CFC).
A dramatização é útil como estratégia para a contextualiza-
ção, tendo em vista as relações sociais, ambientais, históricas, tec-
nológicas e culturais.
Seminário
O seminário é um momento em que as ideias devem germi-
nar ou serem semeadas. Portanto, espaço onde um grupo discute
ou debate temas ou problemas que são colocados em discussão.
Essa estratégia didática tem como objetivo mobilizar algu-
mas operações do pensamento nos alunos, tais como:
1) análise e interpretação crítica;
2) levantamento de hipóteses;

3) busca de suposições;
4) obtenção, organização e comparação de dados;
5) aplicação de fatos a novas situações.
A dinâmica do seminário acontece em três momentos:
1) Preparação:
• apresentar o tema e/ou selecioná-lo com os estu-
dantes, justificar sua importância, desafiar os alunos
e apresentar-lhes os caminhos das modalidades de
pesquisa (bibliográfica, de campo ou de laboratório);
• organizar o calendário para a apresentação dos tra-
balhos;
• orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes
de consulta bibliográfica e/ou pessoas/instituições) e
na elaboração de seus registros para a apresentação
ao grupo;
• organizar o espaço físico para favorecer o diálogo en-
tre os participantes.
2) Desenvolvimento:
• discussão do tema, em que o secretário anota os pro-
blemas formulados, bem como soluções encontradas
e conclusões apresentadas. Cabe ao professor dirigir
a sessão de crítica ao final de cada apresentação, fa-
zendo comentários sobre cada trabalho e sua exposi-
ção, organizando uma síntese integradora do que foi
apresentado.
3) Relatório:
• trabalho escrito em forma de resumo que pode ser
produzido individualmente ou em grupo.
Os critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos
da atividade em termos de conhecimento, habilidades e compe-
tências. Sugestão de critérios de avaliação:
• clareza e coerência na apresentação;
• domínio do conteúdo apresentado;

• participação do grupo durante a exposição;
• utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na
apresentação.
É uma técnica bastante interessante, que pode ampliar o
universo do aluno, estimulando o desenvolvimento da capacidade
de síntese, argumentação etc. Além disso, é um ótimo momento
para se trabalhar as questões relativas às atitudes e aos valores,
como respeitar, ouvir e falar no momento correto, capacidade de
convencimento etc.
O seminário exige um conjunto de atividades preparatórias,
como seleção de textos ou letras de músicas sobre um determina-
do tema.
Estudo do meio, excursões e/ou visitas orientadas

Os diferentes espaços sociais da educação vêm se amplian-
do diante da constatação de que hoje existem distintos locus de
"produção da informação e do conhecimento, de criação e reco-
nhecimento de identidades e de práticas culturais e sociais" (CAN-
DAU, 2000, p. 13). Diferentes ecossistemas educativos vêm sendo
propostos como novos espaços-tempo de produção de conheci-
mento necessários para a formação de cidadãos ativos e críticos
na sociedade.
As atividades fora do espaço escolar não se constituem em
práticas recentes da escola, apesar da dificuldade e dos desafios
para realizá-las. Como indica Krasilchik (1996, p. 117), "apesar dos
obstáculos encontrados, o professor deve buscar superá-los reali-
zando trabalhos próximos a sua escola".
Desse modo, cada vez mais essas experiências estão sendo con-
sideradas fundamentais como momento de aprendizagem de Ciências
em contextos diferenciados, promovendo novos olhares sobre a reali-
dade. A aprendizagem pode ocorrer em diferentes locais, sendo fun-

damental que o professor planeje suas ações – antes, durante e depois

– para que as saídas do espaço escolar não fiquem reduzidas aos mo-
mentos de prazer que, certamente, essas experiências proporcionam.
São vários os tipos de atividades que poderiam ser consi-
deradas como extraclasse e algumas delas se constituem por si
mesmas, em novas modalidades didáticas. Assim, estudos do meio
e visitas monitoradas (a zoológicos, jardins botânicos, museus de
Ciências, supermercados, indústrias etc.) podem se constituir em
possibilidades interessantes e enriquecedoras para as aulas de
Ciências, além de possuírem importante dimensão cognitiva. Em
todas elas, alguns elementos precisam ser garantidos e, nesse sen-
tido, as etapas de preparação, elaboração de roteiro, ida a campo,
trabalho em classe e discussões dos resultados devem ser contem-
pladas (KRASILCHIK, 1996, p. 118). Essas etapas devem ser plane-
jadas, previamente, pelo professor ou mesmo com classe, envol-
vendo, assim, os alunos nos diferentes momentos da atividade.
O Estudo de meio é um estudo direto do contexto natural e
social no qual o estudante se insere, visando à determinada pro-
blemática de forma interdisciplinar.
Dessa forma, cria condições para o contato com a realidade
e propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio
da experiência vivida.
O objetivo dessa estratégia didática é mobilizar algumas
operações do pensamento nos alunos:
1) observação;
2) levantamento de hipóteses;
3) busca de suposições;
4) obtenção, organização e comparação de dados;
5) aplicação de fatos a novas situações;
6) planejamento de projetos e pesquisas.
O desenvolvimento da atividade pode ser dividido em três
momentos:
• Planejamento: os alunos decidem com o professor o foco

de estudo, os aspectos importantes a serem observados
e os instrumentos a serem usados para o registro da ob-
servação, fazendo uma revisão da literatura referente ao
foco de estudo.
• Execução do estudo conforme planejado: levantamento
de pressupostos, efetivação da visita, da coleta de dados,
da organização e sistematização, da transcrição e da aná-
lise do material coletado.
• Apresentação dos resultados: os alunos apresentam as
conclusões para a discussão do grande grupo, conforme
os objetivos propostos para o estudo.
Na avaliação, o planejamento e o acompanhamento do pro-
cesso devem ser contínuos. Normalmente, os objetivos estão em
referência direta com os elementos estabelecidos no roteiro de
observação e coleta de dados, organizado no plano.
As etapas de organização, análise e síntese devem ser acom-
panhadas das correções necessárias. O relatório final pode con-
templar as etapas da construção ou se referir a elementos de ex-
trapolação, dependendo dos objetivos traçados.
O estudo do meio é um excelente recurso no Ensino de Ciên-
cias, dada a grande quantidade de material que se pode encontrar
e analisar no próprio ambiente.
Para isso, é preciso que o professor tenha claro o que preten-
de explorar; visite o local com antecedência e elabore um roteiro.
Os dados das observações devem ser registrados e, de volta à sala
de aula, organizados, analisados e interpretados, tendo sempre
como referência o objetivo explicitado na elaboração da proposta.
Ainda observamos que a excursão tem um caráter interdis-
ciplinar, e outras áreas podem ser exploradas simultaneamente.
O estudo do meio se materializa, muitas vezes, em excur-
sões, passeios e visitas, os quais são sempre bem aceitos pelos alu-

nos e, geralmente, causam satisfação para os participantes. Mas, o

prazer de aprender em uma dessas atividades pode se estender à
sua preparação e ao seu desdobramento.
Assim, a saída da escola pode ser muito significativa quando
é fruto da necessidade de um estudo que está sendo realizado,
seja para responder a questões, seja para colocar outros desafios
aos alunos, provocando novos questionamentos. É importante
planejá-la com antecedência, reunindo o maior número de infor-
mações disponíveis sobre o local.
Você deve estimular visitas a instalações de produção do sa-
ber ou da informação, como:
1) museus;
2) planetários;
3) exposições;
4) usinas hidrelétricas;
5) fábricas;
6) instalações sociais relevantes etc.
Assim, sempre que possível, visite, com seus alunos, zoológi-
cos, parques ecológicos, centros e museus de ciência. São impor-
tantes aliados dos professores na tarefa de dinamizar o Ensino de
Ciências, uma vez que oferecem recursos e, até mesmo, cursos e
oficinas de formação.
Dessa forma, o professor permite ao aluno construir uma
percepção significativa da realidade em que vive.
Pesquisa de campo
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), não é possível conceber o
Ensino de Ciências sem o planejamento das pesquisas de campo
articuladas às atividades de sala de aula. As pesquisas de campo
contemplam visitas planejadas a ambientes naturais, a áreas de
preservação ou conservação, áreas de produção primária (planta-
ções) e indústrias.
É um grande engano considerar esse tipo de atividade possí-

vel apenas em áreas de preservação ou de conservação, nas quais
a interferência do ser humano é pequena. Essa ideia limita a possi-
bilidade de explorar uma série de recursos que oferecem possibili-
dades para o professor trabalhar.
Além dos locais de conservação ambiental, deve-se conside-
rar a riqueza da pesquisa de campo em áreas próximas, como o
próprio pátio da escola, a praça que, muitas vezes, está a poucas
quadras da escola, as ruas da cidade, os quintais das casas, os ter-
renos baldios e outros espaços do ambiente urbano.
Na zona comercial ou industrial da cidade, por exemplo, po-
derão ser conhecidos processos de transformação de energia e de
materiais e outros locais que fazem parte da comunidade que cir-
cunda a escola e nos quais seja possível explorar o meio natural.
Ao realizar a pesquisa de campo explorando tais espaços,
proporcionamos ao aluno a percepção de que fenômenos e pro-
cessos naturais estão presentes na totalidade do ambiente, não
apenas no que ingenuamente é chamado de natureza.
Para que a pesquisa de campo tenha significado para a
aprendizagem, não sendo apenas atividade de lazer, é importante
que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e objetivos
que pretende explorar.
As atividades a serem desenvolvidas não podem se reduzir à
saída a campo. É importante que o professor inclua, em seu plano,
o desenvolvimento de atividades de preparação e, ao voltar, a dis-
cussão das observações e dados coletados para a sistematização
de conhecimentos.
Os alunos deverão ser esclarecidos em relação aos objetivos
da atividade, reconhecendo a oportunidade para envolvê-los em
levantamento de suposições e problematizações que já indicam os
conteúdos que serão estudados nos trabalhos em campo.
Esse é o momento de criar com a classe o clima de pesqui-
sa e investigação, sendo muito importantes as leituras de textos

sobre o local que será visitado, para que os alunos ampliem suas
suposições iniciais.
Nessa fase, o registro também é fundamental para que os
dados e observações do próprio local sejam comparados na volta.
É também nesse momento que o professor elabora o roteiro de
campo – recurso-chave para a coleta e o registro de dados durante
a excursão, para que possam ser explorados na continuidade dos
trabalhos em sala de aula.
Nas aulas seguintes ao trabalho de campo, os alunos irão de-
dicar-se à organização e à análise de dados colhidos, por exemplo,
nas experimentações.
Observe as situações descritas a seguir sobre uma aula a res-
peito da metamorfose dos insetos e do processo de decomposição
da matéria orgânica:
Situação 1 – Professora Silvia–––––––––––––––––––––––––––

Silvia é uma professora bastante preocupada com a motivação de seus alunos.
Ela acredita que sempre é importante incluir atividades práticas ou de observa-
ção em suas aulas.
Assim, para estudar a decomposição dos seres vivos com seus alunos, ela pediu
a cada um deles que trouxesse de casa um pote com cascas e pedaços de ver-
duras, legumes, frutas e restos de carne.
Todos os potes foram colocados abertos e juntos ao lado do quadro-negro e
ficaram ali por quase uma semana. Durante todo esse tempo, os alunos fizeram
observações e as registraram nos cadernos. As principais observações foram
sobre uns "fiozinhos" que apareceram nos restos de alimentos: os fungos. Além
disso, os alunos verificaram que alguns alimentos que estavam nos potes, como
o tomate, depois de um tempo haviam "virado líquido".
Ocorreu, contudo, que começaram a reclamar do cheiro que estava vindo daque-
les potes. Devido às reclamações da direção da escola, a professora resolveu pe-
dir aos alunos que jogassem fora alguns potes e ficassem somente com três deles.
Coube aos alunos escolher os três potes que permaneceriam na sala. Por una-
nimidade, os potes escolhidos foram aqueles em que havia acontecido algo que
ninguém esperava.
O fato inusitado foi o aparecimento de algumas "minhoquinhas brancas", que
ficavam andando sobre os restos de comida em decomposição e na parede do
pote. As tais "minhoquinhas" chamaram muito a atenção dos alunos, e todos
queriam saber que bicho era aquele.
A professora, no entanto, também não sabia que bichos eram e consultou um
colega especialista em Ciências. Descobriu, então, que as "minhoquinhas" eram
larvas de insetos e estavam se alimentando dos restos que estavam nos potes.
Silvia percebeu, então, que tinha em mãos uma excelente oportunidade para
solicitar aos alunos que realizassem uma pesquisa em grupo sobre aquele mis-
terioso bichinho que havia aparecido nos potes.
Os alunos pesquisaram na sala de aula, consultando materiais da biblioteca da
escola previamente selecionados pela professora. Em seguida, cada grupo de-
veria contar aos colegas o que havia aprendido.
Alguns grupos de alunos descobriram que aquelas "minhoquinhas brancas iriam
virar moscas". (Na verdade, "minhoquinhas brancas" são moscas, só que na fase
de larva. Na fase adulta, elas têm asas e "parecem-se" com moscas.) Essa infor-
mação foi tão surpreendente que algumas crianças chegaram a duvidar. Afinal
de contas, as "minhoquinhas brancas" não se pareciam em nada com moscas.
A professora sugeriu, então, aos alunos uma experiência para verificar se o que
estava nos livros era verdade. Colocaram uma gaze tapando os potes, de modo
que impedisse a entrada de moscas de fora e a fuga das "minhoquinhas brancas".
Com isso, ficava claro que, se aparecesse alguma mosca no frasco, ela só poderia
ter surgido lá dentro, onde havia somente as tais "minhoquinhas brancas".
Depois de algum tempo, os alunos constataram, entre outras coisas, que, quan-
do já estavam bem grandes, as larvas ficavam diferentes e formavam casulos, do
mesmo modo que as borboletas. E que, depois de pouco tempo, moscas adultas
apareciam dentro dos potes.
A professora Silvia ficou muito satisfeita com a participação dos alunos nesse tra-
balho e resolveu encerrá-lo com uma aula de discussão. Seu objetivo era ajudar
os alunos a "sistematizar" o conhecimento que haviam adquirido. Em seguida,
pediu que cada aluno escrevesse um relatório sobre o trabalho realizado.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Situação 2 – Professora Cátia–––––––––––––––––––––––––––

A professora Cátia trabalha com 3ª série há quinze anos. Como já tem bastante
experiência, não teve dúvidas na hora de planejar uma unidade didática sobre
decomposição.
Primeiro, iria complementar o capítulo do livro didático que adotara com textos
de outros livros. Depois, ainda como reforço, iria utilizar um episcópio (um tipo de
projetor) para mostrar aos alunos as fotografias coloridas de fungos que costu-
mava utilizar nos anos anteriores.
Certa de seu planejamento e de sua experiência, já na primeira aula a professora
Cátia pediu aos alunos que lessem o trecho do livro que tratava de decomposi-
ção. Depois, orientou-os para que fizessem os exercícios do livro e, em seguida,
respondessem no caderno a algumas perguntas complementares ditadas por ela.
Finalmente, como tarefa de casa, Cátia pediu a seus alunos que deixassem um
pedaço de pão úmido fora da geladeira por três dias e observassem o que acon-
tecia. E, para se garantir de que ninguém deixaria de fazer a atividade, determi-
nou aos alunos que levassem o pão para a classe, na aula seguinte de Ciências.
A maioria dos alunos levou para a escola um pão embolorado. Os mais falantes
contavam o que havia acontecido com os pães: "Apareceu uma casca preta"; "No
meu se formaram uns pelos cinzas". Nessa aula a professora pegou alguns dos
pães trazidos pelos alunos e, apontando com o dedo, explicou-lhes que aquilo
que havia se formado sobre os pães eram fungos. Disse também que era o fungo
que iria fazer a decomposição do pão. Depois, distribuiu cópias de uma página

de outro livro didático que trazia mais informações sobre esses seres vivos. E,
como não havia exercícios de interpretação de texto nessa página, ela ditou algu-
mas perguntas a que os alunos deveriam responder logo após a leitura.
A terceira e última aula planejada pela professora Cátia nessa unidade didáti-
ca iniciou-se com a correção dos exercícios propostos. Em seguida, os alunos
foram para a sala de projeção, onde finalmente puderam ver as tão esperadas
fotografias de fungos.
Para encerrar, a professora respondeu às perguntas dos alunos e, no final da
aula, marcou uma avaliação sobre a decomposição da matéria orgânica para a
semana seguinte. (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 44-45).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O que se nota é que embora a professora Silvia e Cátia te-

nham trabalhado a mesma temática, e com alunos de 3ª série,
percebe-se que as duas professoras utilizaram estratégias didáti-
cas diferentes, na forma de organizar o tempo e o espaço, no tra-
balho em grupo, na maneira de abordar o conteúdo etc.
Diante das situações, você pode refletir sobre as seguintes
indagações: o que os alunos aprenderam com a professora Silvia?
E com a professora Cátia? As estratégias das duas professoras ti-
nham os mesmos objetivos? A seu ver, os resultados obtidos nas
duas situações foram os mesmos? É possível afirmar que uma es-
tratégia foi mais eficiente do que a outra? Por quê?
Projetos
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favo-
rece a articulação entre os diferentes conteúdos da área de Ciên-
cias Naturais e destes com os de outras áreas do conhecimento, na
solução de um dado problema.
Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o
desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser apli-
cados e conectados, ao mesmo tempo em que novos conceitos,
procedimentos e valores se desenvolvem.
Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito
de produzir, com a participação das equipes de alunos, algo com
função social real, como:
• jornal;
• livro;
• mural etc.
Todo projeto é pensado como uma sequência de etapas que con-
duzem ao produto final desejado, todas elas compartilhadas com os
alunos. Algumas etapas devem ser cumpridas, como veremos a seguir.
Definição do tema
Pode-se considerar tema de um projeto em Ciências Natu-
rais um aspecto da natureza ou das relações entre o homem e a
natureza que se pretenda investigar. Os temas podem ser desde os
mais abrangentes ou gerais até os mais específicos ou circunscritos
a determinados fenômenos.
Escolha do problema
Uma questão toma a dimensão de um problema quando
suscita a dúvida, estimula a solução e cria a necessidade de ir em
busca de informações para que as soluções se apresentem. Im-
plica, ainda, confrontar soluções diferentes, analisá-las e concluir
sobre a que melhor explica o tema em estudo.
Escolher o problema é, portanto, transformar o tema em
uma questão com essas características.
Conteúdos e atividades necessários ao tratamento do problema

Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo
de investigação sobre o tema, abrangendo conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais pertinentes e possíveis, consideran-
do as características do ciclo a que o projeto se destina.
Os conteúdos do projeto dizem respeito àqueles em desen-
volvimento e a outros, novos, que representam acréscimo à com-
preensão do tema. É necessário que o professor elabore e apre-
sente aos alunos um roteiro com os aspectos a serem investigados,

procedimentos necessários, atividades a serem realizadas e mate-

riais necessários. É importante, ainda, que se esclareçam as etapas
da investigação e o modo de organização dos dados obtidos.
Intenções educativas ou objetivos

Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os obje-
tivos devem ser apresentados aos alunos como norteadores das
investigações que se farão.
Fechamento do projeto
Atividades de fechamento de um projeto devem ter como
intenção:
• reunir e organizar os dados, interpretá-los e responder ao
problema inicialmente proposto, articulando as soluções
parciais encontradas no decorrer do processo;
• organizar apresentações ao público interno e externo à
classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o
projeto, as apresentações podem incluir elaboração de
folhetos, jornais, cartazes, dramatizações, maquetes, ex-
posições orais e seminários, ou exposição de experimen-
tos (feira de ciências).
Avaliação
Existem várias avaliações envolvidas na execução de projetos:
• avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos
que realizam o projeto, as quais o professor realiza obser-
vando as contribuições individuais e resultados parciais dos
grupos. Esse modo de avaliação permite que o professor
detecte as dificuldades e ajude os alunos a superá-las;
• autoavaliação durante o projeto é um instrumento que
permite ao professor e aos próprios alunos conhecerem
as dificuldades e as aquisições individuais;
• avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas

pelos grupos, quando se apreciam as aprendizagens de
conteúdos realizadas;
• avaliação do processo e produtos dos projetos, que deverá,
também, ser feita pelo professor, tendo em vista considerar
quais aspectos alcançaram as intenções pretendidas e quais
devem ser aperfeiçoados, as causas das dificuldades e como,
numa próxima vez, será possível superá-las. Essa avaliação
deve ser registrada para que não se percam seus resultados.
Para fecharmos esse tópico, trouxemos uma sugestão de ro-
teiro para a realização de um projeto:
Sugestão de roteiro para elaboração do projeto––––––––––––

1. Identificação do projeto:
Nome do projeto
Período de duração
Nº de alunos e séries envolvidas
Disciplinas que integrarão o projeto
2. Justificativa (por quê?): mostrar a relevância do tema escolhido e o alcance
social que as ações do projeto proporcionarão.
3. Objetivos (para quê?)
4. Desenvolvimento metodológico e estratégias (o quê? como fazer?): para que
os objetivos e metas sejam alcançados, determinadas metodologias (estratégias)
têm de ser desenvolvidas na prática. Elas dizem respeito ao que fazer e como fazer.
5. Recursos (com o quê?): referem-se à disponibilidade de meios: físicos, ma-
teriais e humanos. Trata-se de um levantamento de todos os recursos previstos
para o desenvolvimento do projeto, bem como as providências a serem tomadas
para se obter esses recursos.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da verificação
da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, é necessário tam-
bém prever os instrumentos de avaliação, sejam eles quantitativos ou qualitativos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. RECURSOS DIDÁTICOS
Laboratório
O laboratório é outro recurso valioso na área de Ciências Na-
turais. É o local onde se realizam os experimentos.

Um experimento não é mera constatação prática de concei-

tos trabalhados em classe ou que tenha que dar certo, ele requer
um controle e seus resultados nem sempre são previsíveis. A im-
portância está justamente em interpretar os resultados que se ob-
têm daquilo que se esperava que acontecesse. (KRASILCHIK, 1996)
Portanto, um experimento é uma técnica de investigação
que deve estar acompanhada de questões que permitam reflexão,
posterior análise e organização dos dados obtidos, bem como for-
necimento de informações para que o conceito pretendido seja
elaborado.
Audiovisual
Filmes, slides, transparências, painéis fotográficos e registros
sonoros são recursos complementares importantes, desde que o
professor verifique e reafirme a relação do filme com os conteú-
dos trabalhados, prepare sua sequência e garanta a qualidade da
apresentação.
Vale lembrar que: exibir vídeos é sempre bom. No Ensino de
Ciências, a exibição de documentários enriquece e ilustra conteú-
dos, muitas vezes, de difícil entendimento. Esse recurso potencia-
liza e facilita a compreensão dos conceitos propostos. Utilize, por
exemplo, os vídeos e publicações dos programas da TV Escola.
Jogos, simulações e uso das novas tecnologias em computador

O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo e não somente
pelos outros participantes. Logicamente, o aspecto competitivo
estará presente. Não devemos nos preocupar com o aparecimento
desse fator (competição), desde que a nossa postura seja a de evi-
denciar que a competição é da natureza dos jogos e não da vida.
É muito importante que o professor se assegure da organi-
zação no registro de dados (marcações do jogo), para que sejam
compreendidas as interpretações sobre o desenvolvimento ou o
final do jogo.
Aqui, essas modalidades didáticas estão sendo designadas

como "aquelas atividades em que os participantes são envolvidos
numa situação problemática em relação à qual devem tomar de-
cisões e prever suas consequências". (KRASILCHIK, 1996, p. 120).
Tanto os jogos como as simulações em modelos tridimen-
sionais ou virtuais apresentadas em CD-ROMs ou sites podem ser
vistos como representações de fenômenos e conceitos. Na pro-
dução do conhecimento científico, o uso de modelos para descri-
ção, análise e teorização é uma prática corrente e necessária. Um
modelo deve ser entendido sempre como uma representação da
realidade, sendo fundamental perceber que, em geral, não capta
toda a complexidade dos fenômenos.
Também podem ser incluídas nessa modalidade de didática
atividades como dramatizações e simulações, destinadas a fazer
com que os alunos participem de uma situação que lhes possibilite
desenvolver a capacidade de argumentação e ficar expostos a opi-
niões controversas, sobre as quais devem formar juízos de valor.
A cultura digital configura uma mudança nas relações de
aprendizagem, abrindo várias trilhas para a aquisição, reformula-
ção e socialização de conhecimentos.
O uso do computador nas suas múltiplas possibilidades tam-
bém se constitui em estratégia importante, não só para o trabalho
com modelos e representações, como também para introdução
dos alunos na forma amplamente utilizada para comunicação e
divulgação de informações científicas no mundo contemporâneo.
Contudo, mais uma vez, enfatizam-se a importância do do-
mínio dos objetivos da atividade pelo professor e a necessidade
de a modalidade didática estar articulada ao projeto pedagógico
da escola, já que não é apenas introduzindo novas tecnologias –
como o uso do computador – que se garantem a inovação nas au-
las de Ciências e a participação dos alunos. O professor é o respon-
sável pelo planejamento, avaliação e pela orientação da atividade
juntamente aos alunos e deve, ainda, analisar a pertinência de sua
utilização a partir de sua proposta educativa.

Exemplo–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Simulação ou jogos de papéis – instalação de uma fábrica
Finalidade: possibilitar aos alunos a compreensão da relação entre as ações
humanas e as transformações que podem ser provocadas no ambiente, favore-
cendo ou prejudicando o equilíbrio ecológico.
Conteúdo: equilíbrio dos ecossistemas, sociedade sustentável.
Duração: duas semanas.
Materiais: fontes de pesquisa, como livros, revistas, jornais, vídeos ou computa-
dor com acesso à internet.
Situação: instalação de uma fábrica de óleo combustível em uma determinada
cidade.
Questões a serem debatidas: a instalação da fábrica pode provocar quais
transformações no ambiente? Que medidas precisam ser adotadas para evitar
isso? Que medidas de proteção já existem e podem ser acionadas? Que van-
tagens e desvantagens a instalação pode trazer a população do ponto de vista
social e econômico?
Procedimentos: os alunos assumirão, cada um deles, a posição de cidadãos
que participarão de um fórum municipal para debater a questão: prefeito, vere-
adores etc.
Cada um deles apresentará, nesse fórum, as suas considerações a respeito da
instalação da fábrica e em quais condições. Para tanto, os alunos pesquisarão
sobre o assunto em sites, livros, jornais, revistas e, depois disso, organizarão as
suas argumentações, que serão apresentadas no fórum. Eles deverão ser orien-
tados pelo professor a respeito de como essa argumentação deve acontecer
num espaço como o citado.
Além disso, esse trabalho deve prever uma discussão coletiva de subgrupos
organizados para preparar e discutir as falas de cada um dos participantes não
apenas do ponto de vista da organização do discurso propriamente, mas também
do ponto de vista das questões relativas aos conteúdos de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Livro didático
Historicamente, o Ensino de Ciências Naturais tem sido dire-
cionado pelo livro didático. Dessa forma, a preocupação existente
se limita à reflexão sobre a qualidade do material editorial disponí-
vel, como se apenas isso fosse a solução para a má propagação do
Ensino de Ciências. A ausência de uma contínua formação docente
associada à péssima formação acadêmica recebida pelo professor
são fatos inegáveis. Nesse sentido, o docente se restringe à busca
de respostas, exclusivamente, no livro didático.
Weissmann (1998, p. 34) assevera que:
Observa-se com freqüência que a seleção, a seqüenciação e a pro-

fundidade dos conteúdos estão orientadas, de forma acrítica, pe-
los livros-textos escolares e, conseqüentemente, na prática são as
editoras que indiretamente tomam decisões sobre o que ensinar e
como ensinar.
Dessa forma, o professor deve estar atento à escolha dos li-

vros, pois, muitas vezes, os textos ali apresentados estão impreg-
nados de ideologias, dando um grau de superficialidade ao conhe-
cimento científico e cultural, tornando-se cada vez mais distante
da construção do conhecimento que o próprio aluno poderia ela-
borar. Tal elaboração poderia ser feita por meio de seu desempe-
nho intelectual, convívio com outras instituições sociais, acesso a
recursos educativos, entre outros.
Outro aspecto a ser considerado é o cuidado com o que está
impresso no livro didático, pois essas informações devem ser per-
tinentes, socialmente relevantes e acessíveis, considerando a faixa
etária do aluno, a quem se destina o conteúdo a ser desenvolvido.
O professor precisa atentar-se a alguns aspectos que, muitas
vezes, não têm relação com o real vivido pelo aluno, como:
• preconceito: concepção de homem e mulher e seus pa-
péis na sociedade, classificação a partir de rótulos como
cor, idade, altura etc.;
• ilustrações: essas, muitas vezes, apresentam-se de forma
grosseira, imprecisas, incorretas ou superficiais, dificul-
tando o entendimento do aluno.
Como exemplos, temos:
1) O corpo humano tratado nos livros didáticos é desvincu-
lado de sua condição de sistema total com relação à sua
constituição biológica, seus processos físico-químicos e sua
dimensão no âmbito sociocultural, político e econômico.
2) É visível a fragmentação dos aparelhos e sistemas orgâ-
nicos, impedindo que o aluno tenha uma visão do seu
conjunto, das interações resultantes enquanto corpo,
reforçando o mesmo modelo de funcionamento para

este, de uma sociedade pautada em estereótipos, repro-

duzindo a relação exploratória capital-trabalho, da sua
forma atrasada, ainda fundamentada na exploração do
corpo físico.
3) A sexualidade também é reduzida a meras ilustrações
do aparelho reprodutor, sendo realçada apenas em sua
funcionalidade biológica, normalmente reprodutiva e
com base em estereótipos dos papéis sexuais, ficando
de lado os aspectos biopsíquicos e sociais e, o que é pior,
passando ao largo do desenvolvimento da sexualidade,
que é a própria história do desenvolvimento humano,
com suas transformações e resultados.
4) A Educação Ambiental é tratada como conteúdo exclusi-
vo da Ecologia, dentro de uma abordagem que privilegia
a memorização e a técnica, não incorporando ao conhe-
cimento do aluno os próprios avanços acontecidos em
relação à questão ambiental, à inter-relação com outras
disciplinas e às dimensões sociais, econômicas, culturais
e tecnológicas; excluindo de sua abordagem, portanto,
uma visão sistêmica. Desse modo, fica totalmente au-
sente essa visão que dá fundamento à inter-relação en-
tre componentes biológicos, meio físico e social.
O Quadro 1, a seguir, apresenta alguns aspectos a serem ob-
servados na escolha do livro didático de Ciências Naturais, aten-
te-se a eles:
Quadro 1 Aspectos positivos e limitações na escolha do livro didá-
tico de Ciências Naturais
POSITIVOS LIMITAÇÕES
A ciência é meramente
Propõe questionamentos.
contemplativa.
A ciência é colocada como
Os conceitos são
historicamente elaborada para
definitivos e imutáveis.
Conceitos todos os homens.
Os conceitos são
Os conceitos são contextualizados.
fragmentados.
O caráter científico é observado
O conteúdo só apresenta
desde as séries iniciais.
relações de causa e efeito.
POSITIVOS LIMITAÇÕES
Transmitem uma imagem
ingênua do mundo.
São reais. São fantasiosas.
Ilustrações
São atuais. São defasadas.
São contextualizadas. Contêm erros.
O ambiente é perfeito e
irreal (estereotipado).
Apresentado como agente de Propõem que a
dominação e transformação da transformação da
Homem
natureza (aparecem seus conflitos e natureza ocorra para
transformações). beneficiar o homem.
São para o aluno trabalhar, pensar e São de fixação e
concluir, analisando a partir do real. memorização.
Atividades
Propõem pesquisa em relação à São reproduções de
realidade. experiências.
Há uma concepção única ligando as
Seqüenciamento lições. Cada lição possui
e coerência Seguem linhas gerais, os conteúdos concepção própria.
da proposta.
Fonte: PARANÁ (1991, p. 29).
Sabemos que o livro didático é um suporte de conhecimen-

tos e de métodos para o ensino e serve como orientação para as
atividades de produção e reprodução de conhecimento. Mas, não
podemos nos transformar em reféns do livro, imaginando encon-
trar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal.
Além disso, o livro didático também é instrumento de trans-
missão de valores ideológicos e culturais, que pretendem garantir
o discurso supostamente verdadeiro dos seus autores.
Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece
no sistema tradicional de Ensino de Ciências, cria-se um círculo
vicioso, no qual o professor se torna um reprodutor desses mitos e
imagens errôneas e passa, ele também, a acreditar neles. O resul-
tado desse processo é que, para os alunos, a ciência ensinada na
escola acaba sendo chata, pouco útil e muito difícil.
Diante desse contexto, os PCNs recomendam ao professor
uma análise dos livros didáticos disponíveis e sua correspondên-

cia com o documento norteador, uma vez que muitos livros têm
chegado às mãos do educador de forma descontextualizada, com
falhas e erros conceituais.
Como vimos, os interesses dos alunos estão centrados na
ação, no diálogo, na confrontação de ideias, no trabalho em equi-
pe, na experimentação, na reflexão conjunta e na busca de novos
questionamentos.
Portanto, as aulas de Ciências devem destacar o caráter de
empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, útil e cria-
tiva que tem a atividade científica, e o livro didático deve contri-
buir para isso e não ser utilizado para tornar o Ensino de Ciências
uma simples literatura.
7. TEXTO COMPLEMENTAR
Leia o texto a seguir e reflita sobre as seguintes indagações:
• Você acha que o professor planejou bem a aula?
• Quais foram as falhas? E os acertos?
• A seu ver, que princípios e orientações metodológicas ele
ignorou?
• Os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
foram contemplados? Justifique sua resposta.
Boa tarde, Sr. Esqueleto!–––––––––––––––––––––––––––––––

Ainda me lembro com certa clareza de uma das primeiras aulas que dei para
crianças de 6 a 7 anos. Era recém-formado e julgava ter um bom conhecimento
e domínio das ciências. Julgava também conhecer suficientemente bem a psico-
logia infantil e, portanto, estar apto para "enfrentar" as crianças em sala de aula.
Sentia-me seguro e convicto de que tudo daria certo. Afinal, naquela época pen-
sava: o que pode ser mais simples do que dar aula de Ciências para crianças?
Começaria por mostrar um esqueleto do corpo humano para as crianças. Afinal,
sabia muito bem o nome dos principais ossos do nosso corpo, tinha um esquele-
to em tamanho real à disposição, crianças superanimadas para vê-lo e cinquenta
minutos inteiros pela frente...
Também acreditava saber lidar adequadamente com as crianças: falava com
elas em um tom diferente daquele que existe na fala entre adultos. Era atencio-
so, gostava delas.
Então, era só chegar diante das crianças e mostrar-lhes as costelas, os ossos

das pernas e dos braços, indicar-lhes que os pés e as mãos tinham muitos ossi-
nhos, dizer-lhes o nome de algumas partes do nosso esqueleto etc.
Mas mal as crianças se encontraram frente a frente com o esqueleto, situações
inesperadas começaram a acontecer:
– Boa-tarde, Sr. Esqueleto! – algumas delas diziam, esticando as suas mãos na
intenção de cumprimentá-lo.
– Boa-tarde, tio Esqueleto! – diziam outras, que estavam com medo de encostar
no esqueleto, mas levantavam as mãos, acenavam e faziam caretas estranhas.
Então comecei a sentir algo um tanto quanto paradoxal: ao mesmo tempo em
que me animavam e agradavam aquelas atitudes infantis, preocupava-me o fato
de que as coisas pareciam começar a fugir do meu controle. Seguiu-se então um
diálogo mais ou menos assim:
– Qual é o nome dele? – perguntou-me uma aluna.
– Nome?! Como assim, nome?! – perguntei eu, um tanto desconcertado e quase
gaguejando.
– Ué?! O nome dele, professor. É nome de homem ou de mulher?
– Fala logo, professor. Qual é o nome dele? Todo mundo tem um nome! – dizia
outro de seus colegas.
– Bom, mas acontece que ele não é igual a todo mundo – aproveitei para dizer
com toda a minha autoridade científica. – Ele está morto! continuei, tentando
colocar um ponto final naquela discussão sem sentido para mim.
– Ah, professor! Morto?! Ah, que nojento!
– Como é que ele pode estar morto?! – admirou-se uma criança, insistindo em
discutir o assunto.
Só então percebi que já era tarde: a aula estava ficando fora do meu controle.
Jamais havia imaginado uma conversa daquelas, justamente na minha aula so-
bre o esqueleto.
Já que as coisas pareciam tomar esse rumo, aproveitei o interesse das crianças
e, procurando manter certo rigor em relação às minhas propostas didáticas, ima-
ginei que seria bom começar a mencionar mais algumas coisas sobre o esque-
leto nas minhas falas. Mas colocar essa ideia em prática não foi tão simples...
– Professor se o esqueleto está aí, como é que ele morreu?
– Ué! – exclamei, por considerar a resposta óbvia demais.
– Ele está aqui, mas já não tem mais vida. Ele está morto. Ele chegou aqui por-
que nós o trouxemos para a escola.
– Não, professor! O que eu quero saber é como é que ele morreu.
– Como assim, como ele morreu?
– Ora, como ele morreu, professor?
– Meu avô morreu de velhice, professor – já ia me dizendo uma outra criança.
– É. O meu tio-avô também morreu porque era velho. E a minha mãe me disse
que todo mundo, quando fica velho, morre de velhice.
– Bom... Este aqui. Este aqui... – e lá ia eu, gaguejando novamente – este aqui...
também morreu de velhice! – disse finalmente, não muito convencido de minha
resposta.

– Bom, que nem o meu avô.

– Eu não conheço ninguém que já morreu, professor – disse uma criança que até
então estava quieta.
Devo afirmar que, a essa altura, a aula começava a ficar muito mais interessante
para mim do que para as crianças. Pessoalmente, acho que já estava mais curio-
so do que elas para saber coisas como: "De quem tinha sido aquele esqueleto?",
"Como ele veio parar em nossa escola?", "Será que a tal pessoa tinha mesmo
morrido de velhice?".
– E eu, que estou viva, também tenho um... esqueleto desses? – perguntou-me
uma menina.
– Sim, todos nós temos um esqueleto – respondi.
– Onde é que fica o meu? – perguntaram alguns em coro.
– Bom, o esqueleto da gente fica dentro de nós. Dá até para sentir. Está vendo
as costelas aqui do Sr. Esqueleto?
– Ah, então o nome do esqueleto é Esqueleto mesmo, professor?
– É, sim. Pois bem, continuando... – fui dizendo, como se quisesse enganar a
mim mesmo, supondo-me senhor de toda a linha de argumento, com o pensa-
mento bastante estruturado.
– Você estava falando das costelas, professor – disse uma criança que, na ver-
dade, parecia ter muito mais certeza dos rumos da aula do que eu.
– Pois então, as costelas! Observem as costelas do Sr. Esqueleto. Eu estou pas-
sando a mão nelas. Agora eu vou passar as mãos nas minhas próprias costelas.
Dá até para perceber que elas são parecidas. Vamos sentir as nossas costelas?
E lá começaram todos eles a mexer os braços. Contorceram-se, apalparam as
próprias costelas. Levantavam as camisas, encolhiam a barriga e tentavam mos-
trar as costelas uns para os outros.
– Mas a minha mãe me falou que a costela é um osso! Não é esqueleto! – pro-
testou um menino.
– Mas é tudo osso! Você não sabe que o esqueleto é inteirinho de osso?
– Não é, professor? – interpelou outro.
– Sim, você está certo.
De repente, uma garota apalpou o seu pulso e me disse:
– Aqui também tem osso, não tem, professor?
– Tem, sim – fui dizendo, todo animado. – E você consegue achar esse osso do
pulso aqui no Sr. Esqueleto?
– Está aqui – iam me dizendo algumas crianças, já tocando no pulso do Sr. Es-
queleto.
– E aqui, estes ossos nas nossas mãos? Será que o Sr. Esqueleto também tem?
– perguntei.
– Tem, sim – diziam-me os alunos.
E assim a aula continuou. Mexemos em outras partes do Sr. Esqueleto. Vimos
os ossos da coluna e dos pés. Vimos que a mandíbula é um osso bem grande
e que tem movimento de articulação. Disse às crianças que é esse movimento
que acontece quando mastigamos. Então mastigamos todos ao mesmo tempo,
brincando um pouco de mexer a mandíbula.
Para mim, aqueles cinquenta minutos se passaram como nunca, longe de qual-
quer experiência ou referência anterior.
Comecei a duvidar daquilo que até aquele momento julgava ter sido uma boa
formação acadêmica. Senti-me desorientado, pois constatava a cada momento a
multiplicidade de problemas que um único assunto poderia gerar, quando se está
trabalhando com crianças. Numa aula, tanto os raciocínios quanto as perguntas
e as atitudes das crianças podem se apresentar "vivos" e influenciar o seu curso.
E me dei conta de que precisava buscar soluções para minhas dúvidas, que
eram muitas.
Não posso terminar este relato sem deixar de contar uma das últimas perguntas
que me foram feitas naquela tarde, e para a qual o meu jogo de cintura, que até
então tinha conseguido se manter relativamente bom, deu mostras de não ser
maleável o suficiente. Refiro-me a um aluno que, já na hora em que nos despe-
díamos, perguntou:
– Mas, professor, o esqueleto está aqui dentro de nós e quando morremos ele apa-
rece... Então, onde é que está a alma? Ela também aparece quando a gente mor-
re? Dá pra gente ver a alma na outra aula? (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 54-55).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1) Como trabalhar com a problematização no Ensino de Ciências Naturais?
2) Qual a importância da busca de informações em fontes variadas como estra-

tégia didática para o Ensino de Ciências Naturais?
3) A observação é o mais geral e básico de todos os procedimentos em Ciências

Naturais. Como essa estratégia deve ser utilizada para o Ensino Fundamental?
4) Quais as características da estratégia didática de experimentação no Ensino

de Ciências Naturais nas séries iniciais do Fundamental?
5) Quais são os aspectos a serem observados na escolha do livro didático de

Ciências Naturais?
Gabarito
1) Segundo Pozo (1998), a problematização e a solução de problemas consti-
tuem conhecimentos e competências que o professor precisa ter e abran-
gem vários âmbitos diferentes. Dessa forma, o professor precisa reconhecer
a problematização como um recurso didático, considerando-a como uma
forma de propor atividades com o propósito de ensinar um conteúdo es-
pecífico. De acordo com o que já vimos, os alunos possuem conhecimentos

prévios dos fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos, que podem

ter uma racionalidade diferente da lógica das Ciências Naturais. Esses co-
nhecimentos prévios e as possíveis explicações oriundas do senso comum
são o ponto de partida para o trabalho de construção da compreensão dos
fenômenos naturais, que se desenvolve na escola. Dessa forma, é importan-
te que as explicações trazidas pelos alunos se mostrem insuficientes para
explicar um dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar
novas informações e reconstruir ou ampliar seus conhecimentos. Isso signi-
fica que os conteúdos a serem trabalhados devem se apresentar como um
problema a ser resolvido. De acordo com Zabala (1998), o professor poderá
promover a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situações
em que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem − aqui-
lo que estava suficientemente explicado não se mostra como tal na nova
situação apresentada.
2) O trabalho com diferentes fontes de informação e o desenvolvimento da

competência para utilizá-las são objetivos que se colocam tanto para o en-
sino de maneira geral quanto para o Ensino de Ciências Naturais. É nesse
processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de
ideias que o conhecimento científico se constrói. O sujeito que observa, ex-
perimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores, interpretando
as informações com base em seus próprios referenciais. Portanto, se esses
momentos se destinam a coletar informações para encaminhar as discus-
sões e investigações planejadas, é necessário que se oriente o aluno nessa
busca, de modo que ele obtenha os dados necessários ao confronto das su-
posições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como
referência a rede de ideias instalada pelo professor. Em sala de aula, você
precisa saber trabalhar com as mais variadas fontes de informação, desde
materiais impressos até situações experimentais, observações de eventos
e processos, com ou sem uso de instrumentos de observação. Vídeos, de-
poimentos e entrevistas também são importantes fontes de informação, e
o professor precisa saber utilizá-las. Ao planejar situações nas quais a busca
de informação é um objetivo importante, o professor precisa conhecer as
condições de seus alunos e como eles devem ser preparados para a ativida-
de. Precisa considerar também as providências que devem ser tomadas com
antecedência para que a atividade tenha sucesso.
3) A observação é o mais geral e básico de todos os procedimentos em Ciências

Naturais. Ela está presente em diferentes momentos, como nas compara-
ções, nos trabalhos de campo e nas experimentações, ao assistir a um vídeo,
por exemplo. A capacidade de observar já existe em cada pessoa na medida
em que, olhando para determinados objetos, pode relatar o que vê. Assim,
devem-se considerar as observações dos estudantes, que só são conhecidas
pelos colegas e professor quando comunicam o que veem, seja oralmente,
por meio de registros escritos ou desenhos. Mas, observar não significa ape-
nas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado,
buscar o que se pretende encontrar. Para desenvolver essa capacidade de
observação dos estudantes, é necessário, portanto, propor desafios que os
motivem a buscar os detalhes de determinados objetos para que eles sejam
percebidos de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual.
Percebemos, então, que a observação na área de Ciências Naturais é um
procedimento previamente planejado. Nesse processo de observação, você

pode usar incentivos para a busca de detalhes como: comparação de objetos
semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicas sobre o lugar em que
se encontram determinados objetos, sobre suas formas, seu funcionamen-
to; ou outros aspectos que se pretende abordar com os estudantes. Durante
as atividades de observação, a supervisão de quem sabe o que mostrar, feita
pelo próprio professor, um guia ou monitor, é valiosa para que os estudan-
tes percebam os detalhes do objeto observado. Ainda que você selecione
aspectos a serem observados, ofereça um roteiro de observação ou propo-
nha desafios. Também é importante que uma parte das observações seja
feita de modo espontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses,
o que, em geral, ocorre naturalmente. É essencial que os alunos usufruam
pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas próprias descobertas, que
poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentos
desenvolvidos para o tema.
4) O experimento é trabalhado como uma atividade na qual você, acompa-

nhando um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de
um fenômeno. Assim, considera-se que o professor realize uma demonstra-
ção para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acom-
panhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos
pode ser ampliada, desde que o professor solicite a eles que apresentem
expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos e compare-os
ao esperado. A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem
ideias e manipulam materiais. Ao oferecer-lhes um protocolo definido ou
guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, orga-
nizar e manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os
esperados. Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita
aos alunos que construam o experimento. As exigências quanto à atuação
do professor, nesse caso, são maiores que nas situações precedentes: dis-
cuta com os alunos a definição do problema, converse com a classe sobre
materiais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas,
os modos de coletar e relacionar os resultados. Como fonte de investigação
sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento torna-se mais
importante quanto mais os alunos participam da confecção de seu guia ou
protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem
os resultados, preparando o modo de organizar as anotações e as realizan-
do. É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de
reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimen-
tos, procedimentos e atitudes. O estímulo à realização de experimentos nas
aulas de Ciências vem sendo enfatizado pelos cientistas e educadores com
o intuito de torná-las mais dinâmicas e de aproximá-las dos procedimen-
tos e métodos presentes na produção de conhecimento científico. Deve-
-se, também, considerar que o ensino experimental necessita adaptar-se às
profundas mudanças sociais e políticas ocorridas nos últimos anos a partir
do desenvolvimento da ciência contemporânea. Além disso, não se pode
deixar de destacar que os alunos hoje têm acesso a diferentes informações,
por variados meios, sendo importante ter o cuidado de não se ensinar uma
ciência longe da experiência cotidiana da população (JENKINS, 2000). É fun-
damental, então, envolver os alunos nos projetos didáticos ligados a sua re-
alidade, nos quais eles tenham de resolver desafios concretos, o que poderá

incentivá-los, levando-os à percepção da importância do trabalho coletivo

e à aquisição de habilidades comunicativas, entre outros aspectos. Dessa
forma, as atividades experimentais devem ser entendidas na perspectiva de
auxiliar a aprendizagem dos alunos, aproximando-os do trabalho científico,
compreendido aqui como diversificado e plural. Nessa perspectiva, consi-
deramos como atividades práticas: as aulas de laboratório, diferentes tipos
de experimentos, as demonstrações, a organização de coleções naturais e,
também, a organização de acervos de documentos, como notícias de jornais
e revistas.
5) Observe a resposta que foi sistematizada em forma de quadro (Quadro 1)

sobre os aspectos positivos e negativos a respeito do processo de escolha
do livro didático de Ciências.
9. CONSIDERAÇÕES
Ao longo desta unidade, pudemos perceber que ensinar Ci-
ências nas séries iniciais não é uma tarefa difícil. Ao contrário, pode
ser simples, e a chave está nas suas mãos, aproveitando aquilo que
já é natural nos alunos: o desejo de conhecer, agir, dialogar, intera-
gir, experimentar e também de teorizar.
Trata-se de uma concepção de que ensinar Ciências é fazer
ciência. Há toda uma dialética envolvida na construção do conhe-
cimento, e fazer ciência na escola não é, necessariamente, desco-
brir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo
modelo ou testar uma nova fórmula.
Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar procedimen-
tos próprios da Ciência, como observar, formular hipóteses, ex-
perimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar e transformar o
mundo.
Agora é com você. Mãos à obra!
Gostaríamos de agradecer imensamente pela oportunidade
de fazer parte da formação de sua profissionalização docente.
Desejamos que a sua trajetória como educador seja repleta
de saberes, sabores e uma eterna busca pelo aprendizado!

ALVES, R. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense,
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FUNDAMENTOS E MÉTODOS

DO ENSINO DAS CIÊNCIAS

Meu nome é Alessandra Corrêa Farago, sou Mestre em Educação

Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Farago, Alessandra Corrêa

1. Ciência, tecnologia e sociedade. 2. Ciências naturais e cidadania. 3. Concepções

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

Unidade 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Unidade 3 – ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Unidade 4 – ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Unidade 5 – ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

res e colegas de curso, para, assim, ficar sempre atualizado não só

precisa ser significativa, para que eles adquiram um novo conceito.

2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO

Claretiano - Centro Universitário

Esperamos que, por meio deste estudo, você tome consci-

Na Unidade 2, serão apresentados os pressupostos episte-

Claretiano - Centro Universitário

Por isso, é importante que as crianças tenham contato com

Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didá-

Claretiano - Centro Universitário

acordo com César Coll (2006, p. 22): "[...] esse concei-

Claretiano - Centro Universitário

9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto

15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas

Claretiano - Centro Universitário

atento à aula expositiva, respondendo apenas às perguntas

acredita que o homem cria a cultura na medida em que,

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pois ainda perseverava o ideário do "método da redesco-

Esquema dos Conceitos-Chave

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de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

Figura1 Esquema dos Conceitos-Chave de Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências

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Figuras (ilustrações, quadros...)

Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade

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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987.

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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Constance Kazuko Kamii

Burrhus Frederic Skinner

Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-

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É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-

5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a apren-

Somente a partir da década de 1960, com a promulgação

Claretiano - Centro Universitário

A promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o cur-

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