Sunteți pe pagina 1din 69

CAPITOLUL I

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
Cadru general teoretic

I.1 INTELIGENŢA

Ca un bulgăre de zăpadă, copilul poartă cu sine şi o parte din pulberea drumului pe care îl
străbate. De aceea este necesar să veghem asupra influenţelor ce se exercită asupra lui, dar şi să-l
învăţăm curajul, perseverenţa şi responsabilitatea de a zbura într-o zi. Pentru aceasta este nevoie de
răbdare, de ştiintă, de optimism. Mai presus de toate însă este nevoie de iubire, de foarte multă
iubire, căci un copil este întotdeauna un cer, adică o perspectivă pe care nu avem voie să o ratăm !
Fără îndoială, cunoaşterea autentică a copilului nu se poate face decât prin căldură,
afecţiune şi speranţă, pentru că aşa cum spunea M. Debesse ’’ a educa înseamnă a înălţa, copilul
până la starea de om.’’
Vârsta copilăriei are viaţa, culoarea şi contururile ei specifice, diferite de oricare etapă
ontogenetică şi de aceea impune preocupări intense în a găsi modalităţile optime de valorificare şi
perfecţionare a tuturor calităţilor copiilor.Invitaţia marelui pedagog francez J.J.Rousseau de ’’a
studia mai bine elevii pentru căci, desigur, nu-i cunoaşteţi deloc” , a rămas de o actualitate
tulburătoare.
Calea cea mai bună de a optimiza candidatul ’’la umanitate ’’, aşa cum menţiona H. Pieron
va fi găsită numai prin folosirea şi sub acţiunea sinergică a factorilor educativi.
Rămâne ca ’’ descoperirea unor noi dimensiuni ale psihicului’’ să fie motorul unor noi
descoperiri în folosul tuturor, în special al copiilor care, odată cu trecerea anilor au început să
surprindă prin calităţile lor precoce, atât părintii, cât şi cadrele didactice şi psihologii.
Aptitudinea generală care foloseşte gândirea ca instrument de adaptare este
inteligenţa. Termenul de inteligenţă a fost prezent în vocabularul oamenilor cu foarte mult timp în
urmă. Cicero explica termenul ca ’’ puterea şi funcţia minţii de a stabilii legături şi de a face
legături între legături.’’
În psihologie, termenul de inteligenţa a fost introdus de H. Spencer, având înţelesul de ’’a
combina mai multe impresii separate prin intermediul cărora se realizează adaptarea la mediu’’.

1
Caracteristicile atribuite de H. Spencer inteligenţei au fost apoi preluate de A. Binet pentru care
inteligenţa este o facultate de cunoaştere îndreptată spre lumea externă, pe care se străduieşte să o
reconstituie în întregime, cu ajutorul micilor fragmente care ne sunt date.’’(A. Binet, 1911)
Psihologii Stern şi Claparede consideră că inteligenţa este :
– o aptitudine generală cu manifestări în toate acţiunile umane ;
– o adaptare conştientă, diferită de comportamentele bazate pe automatisme ;
– o adaptare la situaţiile noi de viaţă, nu la cele învăţate, experimentate deja.
Comte şi H. Bergson văd inteligenţa ca ’’aptitudinea de modificare a
conduitelor conform împrejurărilor iar D. Wechsler o numeşte ’’capacitate
globală a individului de a acţiona într-un scop determinat, de a gândi raţional şi
de a întreţine relaţii cu mediul său’’. O analiză a definiţiilor inteligenţei
demonstrează o mare diversitate a acestora şi lipsa de unitate în stabilirea
caracteristicilor sale esenţiale. Acestea sunt câteva din motivele care l-au
determinat pe J. Piajet să întreprindă un studiu sistematic asupra inteligenţei.
Rezultatele sale sunt astăzi aproape unanim acceptate. În opinia sa ’’izvoarele
inteligenţei se confundă cu cele ale adaptării senzorio-motorii, în genere, iar
dincolo de acestea este izvorul adaptării biologice însăşi.(J. Piaget, 1961)
Adaptarea se extinde astfel din sfera senzorio-motorie în sfera logică,
inteligenţa dobândind o dublă natură, biologică şi logică, constituindu-se într-o
’’ stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-
motor şi cognitiv, ca şi toate schimbările asimilatoare dintre organism şi
mediu.’’(J. Piaget, 1961). Acest dublu caracter este confirmat de R. B. Cattell şi
H. J. Butcher ( 1968). R. Cattell împarte inteligenţa în două tipuri majore :

 fluidă, care este determinată genetic- implică percepţia lumii şi nu


depinde de cultură ;
 cristalizată, care decurge din experienţele culturale specifice şi
reprezintă depozitul cunoştintelor dobândite treptat.

Guilford concepe inteligenţa ca un set de abilităţi independente,


fiecare fiind diferită şi distinctă de celelalte. Factorii mintali în opinia lui,
se pot organiza în trei categorii:
 1. conţinutul- descrie informaţia în plan mintal ;
 2. operaţiile- regulile de funcţionare ale minţii ;
 3. produsele- sisteme, relaţii.

2
Modelul său are meritul de a prezenta inteligenţa ca o structură compusă din mai multe
abilităţi specifice.
F. Galton a încercat să explice inteligenţa în mod ştiinţific prin determinarea
indicatorilor primari ai inteligenţei ( acuitatea senzorială şi mărimea capului). Sigur că indicatorii
lui Galton nu şi-au demonstrat validitatea, dar încercarea lui rămâne meritorie.
Următoarea încercare a fost a lui A. Binet, căruia guvernul francez i-a cerut să
conceapă un test prin care să anticipeze care dintre copii vor avea mai puţin succes la şcoală.
Cercetarea lui Binet s-a constituit într-un beneficiu imediat pentru sistemul de educaţie francez şi
pentru psihologia modernă.
În anul 1905 a apărut prima scară metrică a inteligenţei elaborată de Binet şi Simon,
bazată pe observaţia că dezvoltarea inteligenţei nu este simetrică dezvoltării cronologice. Aşa a
apărut conceptul de vârstă mintală. Treptat însă, acesta a fost înlocuit cu cel de I.Q. Deviaţia I.Q. a
fost introdusa de D. Wechsler. Care a propus şi două noi sisteme de testare :
--W.I.S.C.(Scala de Inteligenţă Wechsler pentru copii) ;
--W.A.I.S.(Scala de Inteligenţă Wechsler pentru adulţi).
Avantajul faţă de testele Binet este că atât testul W.I.S.C. cât şi testul W.A.I.S.,
măsoară două domenii majore ale inteligenţei , domeniul verbal şi cel al performanţei şi că prezintă
trei scoruri : verbal, performanţă, combinat.
Cu toate aceste cercetări, în fiecare societate exista cu voia sau fără voia
psihologilor, un consens între oamenii obişnuiţi şi experţi, referitor la cine este mai mult sau mai
puţin inteligent. (Sternberg, 1989).
În concluzie, inteligenţa se defineşte ca un ’’instrument major al adaptării’’ şi o ’’
aptitudine de a înţelege relaţiile care există între elementele unei situaţii’’.(N. Sillamy, 1996).
Istoria izvoarelor inteligenţei atinge pe toată lumea indiferent de vârstă, sex, cultură.
Se presupune că inteligenţa este în parte determinată genetic, în parte determinată de
mediu.
Istoria genetică a inteligenţei începe să se scrie. Încă nu se ştie exact care factori
genetici sunt implicaţi şi cum determină ei gradul de inteligenţă al omului.
Problema evaluării genetice a inteligenţei este complexă. Loehlin, Willerman, Horn,
Scarr(1988), Plomin, Steveson, Fredman(1989), sunt numai câţiva dintre cei care au încercat să
determine influenţa genetică prin testarea gemenilor.
În acest scop, au aplicat măsurători standardizate pentru citire, ortografie şi
inteligenţă. Contribuţia geneticii la formarea abilităţii de a citi a fost evaluată prin examinarea
gemenilor monozigoţi şi dizigoţi, de acelaşi sex.

3
Concluziile au acordat un rol moderat factorilor genetici în citire. În abilităţile
ortografice, rolul acestora creşte până la 0,53, iar în inteligenţă, până la 0,75. Cercetările ulterioare
în domeniul psihologiei personalităţii, au prezentat o serie de date interesante cu privire la
componenta genetică a diferitelor variabile. Plomin(1989) crede ca există o singură variabilă care
nu are componentă genetică, aceasta fiind amabilitatea, toate celelalte variabile, inclusiv inteligenţa
având baze genetice clar evidenţiate. Cea mai bună sinteză a cercetărilor efectuate pe gene a fost
realizată de T. Bouchard şi M. Gue (1981), pe 4.672 perechi de gemeni. La modul general, ei au
determinat următoarele: cu cât sunt mai asemănătoare persoanele din punct de vedere genetic, cu
atât mai asemănător este I.Q.-ul lor. Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor(fig.1).

Relaţia I.Q. – Genetic Corelaţie


Gemeni identici
 Crescuţi împreună 0,86
 Crescuţi separat 0,72
Gemeni fraterni
 Crescuţi împreună 0,60
Fraţi
 Crescuţi împreună 0,47
 Crescuţi separat 0,24
Părinte / copil 0,40
Părinte foster / copii 0,31
Veri 0,15
Fig. 1
Gemenii identici au cea mai apropiată asemănare a I.Q.-ului pentru că ei au o alcătuire
genetică identică (Loehlin, 1989). Între gemenii fraterni şi între fraţi există similarităţi mai mici,
dar substanţiale. Pe măsură ce similarităţile genetice descresc şi corespondenţa dintre I.Q.-urile lor
descreşte.
Cu toate acestea însă, estimarea exactă a rolului moştenirii genetice în inteligenţă este greu
de evaluat. Multe dintre studiile asupra inteligenţei au fost considerate chiar o formă de impostură
intelectuală, prin încercarea de a demonstra rolul exagerat al genelor (de exemplu Sir Cyril Burt,
1963, a fost acuzat că a improvizat cercetarea pe care a pretins că a efectuat-o cu privire la
inteligenţă şi genetica ei).
Considerând procentul în care I.Q.-ul este moştenit, Jensen (1980), propune să admitem
81% ca fiind dat genetic. Mai ponderaţi, alţi cercetători presupun că o ereditate de 0,6 – 0,7 pentru
inteligenta, este absolut sigura, ceea ce înseamnă o influenţă genetică mult mai mare decât
estimările iniţiale.
Rezultatele unui studiu realizat într-un interval de 10 ani de către M. Duyme în cadrul
Institutului Francez de Sănătate şi Cercetări Medicale, date publicităţii în anul 1997, releva că

4
inteligenţa îşi poate ameliora surprinzător performanţele într-un mediu favorabil. Copiii de 4-6 ani
cu un I.Q. scăzut, sub 85, au obţinut un I.Q. mai mare cu 8 puncte faţă de cel din copilărie, după ce
au fost adoptaţi şi au trăit într-un mediu socio-familial optim.

Mediul, este deci şi el un factor important. I.Q.–ul copiilor înrudiţi genetic şi crescuţi
împreună este mai asemănător (0,86) decât cel al copiilor înrudiţi genetic, dar care au crescut în
familii diferite (0,72). Între părinţii adoptivi şi copii, corelaţia I.Q.-ului este de 0,30, ceea ce
confirmă ipoteza că mediul este un element important în dezvoltarea inteligenţei. Cu toate acestea
trebuie specificat că nici în aceste experimente corelaţiile nu reprezintă un indice de cauzalitate, ele
prezintă doar asocierile între diferite aspecte, fapt care împiedică acordarea calificativului de
concludent, acestor rezultate.
Concluziile cercetătorilor infirmă părerile tradiţionale ale specialiştilor care consideră că în
inteligenţă totul se stabilizează în prima copilărie iar mai târziu nu mai pot apărea modificări.
Vechea dispută între dobândit şi înnăscut, cu referire la inteligenţă este încă în plină
desfăşurare şi se pare că nu se va putea oferi prea repede un răspuns definitiv, deşi fiecare nouă
cercetare pare să încline balanţa, într-o parte sau alta.
Un genetician australian, prof. Gilian Turner, a publicat în 1998 concluziile sale privind
predispoziţia genetică a inteligenţei. Genele sunt după părerea sa implicate în multiple componente
ale inteligenţei. Conform teoriei sale, femeile care nasc băieţi, îi înzestrează pe aceştia o dată cu
faimosul cromozom X şi cu „diverse elemente anatomice sau funcţionale ale substratului nervos al
inteligenţei”. Deci, geneticianul afirma că inteligenţa este legata de genele situate pe cromozomul
X şi că a localizat pe cromozomul X genele inteligenţei, transmise băieţilor de către mame. Această
foarte recentă teorie poate fi o extraordinară descoperire, tot aşa cum timpul poate demonstra că
este o speculaţie.
În curând harta genomului uman ne va ajuta să înţelegem mai bine ce determină până la
urmă inteligenţa, de ce depinde ea şi dacă pot fi toţi oamenii inteligenţi sau nu. Când vom afla toate
acestea, inteligenţa nu va mai fi o problemă de rasă sau de cultură.

TEORIA TRIARHICA A INTELIGENŢEI

Inteligenţa nu este o funcţie simplă, ea cuprinde o multitudine de abilităţi cognitive şi de


altă natură. Această realitate a impus apariţia mai multor modele ale inteligenţei, unul dintre acestea
fiind al lui R.J. Sternberg.
Sternberg considera inteligenţa ca : „activitatea mintală implicată în adaptarea cu scop, în
formarea şi selecţia mediilor din viaţa reală, relevante pentru viaţa cuiva” şi propune un model al

5
inteligenţei alcătuit din trei subsisteme, cu referire la inteligenţa şi lumea internă a persoanei, la
implicarea critică a inteligenţei şi în fine, la rolul inteligenţei asupra lumii externe. Prin intermediul
acestei teorii, autorul diferenţiază aspectele generale ale inteligenţei de cele specifice.
Prima parte, componenţială, se opreşte asupra componentelor procesării informaţiilor, care
sunt mecanisme mintale. Se identifică trei astfel de componente:
1. Metacomponentele sunt responsabile de strategia de realizare a sarcinii ăi de
modificare a strategiei pe măsură ce aceasta se impune. Ele sunt în
legătură cu cele ale performanţei şi ale achiziţiei. Implică procese
executive şi de ordin superior ca planificarea, alegerea.
2. Componentele performanţei sunt folosite în îndeplinirea deciziilor luate de
metacomponente. Astfel de componente pot fi măsurate prin testele Binet,
totuşi se constată că acestea nu diferenţiază corespunzător elementele
performanţei.
3. Componentele achiziţiei cunoştinţelor permit învăţarea de lucruri noi şi evaluează
volumul experienţei anterioare. Astfel, o persoană poate avea nivelul de
cunoştinţe cerut de sarcină, dar eşuează în realizarea acesteia într-un
context nou, ceea ce înseamnă că este mai puţin inteligentă. Persoanele
mai inteligente reuşesc să achiziţioneze informaţiile din context mult mai
bine, decât cela mai puţin inteligente.
Capacitatea de a recepta noutăţile şi de a face faţă situaţiilor noi sunt măsuri ale inteligenţei,
iar acest proces se poate desfăşura sub forma a trei tipuri de insight:
 codarea selectivă, care distinge între informaţiile relevante şi cele nerelevante;
 combinarea selectivă, care procesează informaţia codificată, într-un nou mod,
productiv;
 comparaţia selectivă, care realizează relaţionarea informaţiilor noi cu cele vechi.

A doua parte, numită subteoria celor două faţete, abordează alternanţa dintre automatizare şi
capacitatea de a intui noul. Sternberg propune ca măsură a inteligenţei extensia abilităţii de
automatizare a informaţiei, orice sarcină complexă funcţionând prin automatizarea operaţiilor
implicate. Ca abilitate inteligentă, automatizarea poate afecta abilitatea de a face faţă unei noi
probleme. Cu cât abilitatea de a face faţă problemelor noi este mai puţin afectată, cu atât gradul
inteligenţei este mai mare.
Partea a treia, contextuală, abordează problema determinării inteligenţei de către contextul
socio-cultural. Adaptarea este o caracteristică a inteligenţei şi este dependentă de cultură, în
consecinţă inteligenţa se poate judeca doar în cadrul unei culturi date. În viaţă, sunt totuşi cazuri în

6
care este neadaptativ să procedezi adaptativ, aceasta pentru că inteligenţa permite modificarea
mediului neadecvat în folosul subiectului şi acesta nu este nevoit să accepte o adaptare la un mediu
necorespunzător, plictisitor sau nesigur, de exemplu.
Chiar dacă această teorie a modelului triarhic nu are numai puncte tari şi este suficient
articulara, ea are meritul incontestabil de a exploata mai multe abilităţi ale inteligenţei, care este
privită ca o sinteză de operaţii şi aptitudini.
Spiritul vizionar şi călăuzitor al Proiectului Spectrum este Howard Gardner, psiholog la
Harvard School of Education. “A sosit timpul”, a spus Gardner, “să ne lărgim noţiunea de spectru
al talentelor. Cea mai importantă contribuţie şi unica pe care educaţia o poate aduce la dezvoltarea
copilului este să îl ajute să se îndrepte spre un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în
favoarea lui, în care să fie mulţumit şi competent. Am pierdut complet din vedere acest lucru. În
schimb, am supus pe toată lumea unei educaţii conform căreia nu poţi reuşi altceva decât să fii
profesor universitar. Îi evaluăm pe toţi conform unor standarde extrem de înguste ale succesului.
Ar trebui să petrecem mult mai puţin timp pentru a-i înregimenta pe copii şi mult mai mult
ajutându-i să-şi identifice talentele date de Dumnezeu şi să şi le cultive. Există sute şi sute de
modalităţi de a reuşi şi capacităţi total diferite ce pot ajuta la asta”. Bineînţeles că Gardner vede cel
mai bine limitele vechii gândiri asupra inteligenţei. El subliniază faptul că epoca de glorie a IQ-ului
a început în perioada primului război mondial, când două milioane de americani au fost aleşi prin
intermediul primului test în scris, inventat chiar în vremea aceea de Lewis Terman, un psiholog de
la Stanford. Acest lucru a durat decenii, care au fost etichetate de Gardner drept “felul de a gândi
la nivelul IQ-ului”. Aceşti oameni, fie că sunt deştepţi sau nu, aşa s-au născut. Nu putem modifica
prea mult situaţia, iar testul nu spune altceva decât dacă faci sau nu parte dintre cei deştepţi. Testul
de admitere la facultate se bazează pe un singur tip de aptitudine, care îţi determină viitorul.
Această modalitate de gândire a pus stăpânire pe societatea noastră”.
Cartea lui Gardner din 1983, care a avut un mare impact, Frames of Mind (Cadrele mintii),
a fost un manifest împotriva IQ-ului; ea propunea ideea că nu există un singur tip monolitic de
inteligenţa care să stea la baza reuşitei în viaţă, ci un spectru larg de inteligenţe cu şapte posibilităţi.
Lista lui includea şi cele două tipuri de inteligenţă standard, respectiv cel al învăţării, inteligenţa
verbala şi logică, matematică, dar includea şi capacitatea spaţială, de exemplu, esenţială în cazul
unui artist plastic sau al unui architect;( geniul chinestezic era evident in flexibilitatea fizica si in
gratia Martei Graham sau a lui Magic Johnson); şi talentul muzical al lui Mozart sau Yo Yo Ma.
Completând aceasta lista, apar cele 2 faţete a ceea ce Gardner numeţte “inteligenţele personale”:
capacităţile interpersonale, cum ar fi cele ale unui mare terapeut precum Carl Rogers sau ale unui
lider mondial precum Martin Luther King, Jr. şi capacităţile “intrapsihice”, care pot apărea, pe de

7
o parte, în intuiţiile lui Sigmund Freud sau, mai putin evident, în mulţumirea interioară ce se poate
obţine atunci când cineva reuşeşte să fie în acord cu adevăratele lui sentimente.
Cuvântul operativ în privinţa inteligenţelor este multiplu: modelul lui Gardner merge mult
mai departe decât conceptul standard de IQ, ca factor singular şi invariabil. El recunoaşte că testele
care ne-au tiranizat cât am fost la şcoală – de la cele de capacitate, care ne-au împărţit între cei care
au fost îndreptaţi spre şcoli tehnice şi facultate şi până la cele preuniversitare, care au stabilit ce
colegiu vom putea urma – se bazează pe o noţiune limitată a inteligenţei, care este desprinsă de
adevăratele capacităţi şi abilităţi ce contează în viaţă peste şi dincolo de IQ.
Gardner recunoaşte că cifra şapte este una arbitrară în privinţa tipurilor de inteligenţa; nu
există un număr magic referitor la multiplele talente umane. La un moment dat, Gardner şi echipa
sa de cercetatori au extins cele şapte posibilităţi la douăzeci de tipuri de inteligenţa. Inteligenţa
interpersonală, de exemplu, a fost împărţită în patru capacităţi distincte: spiritual de conducere,
capacitatea de a cultiva relaţiile şi de a păstra prieteniile, aceea de a rezolva conflictele şi de a face
analize sociale. Acest punct de vedere care prezintă multele faţete ale inteligenţei oferă o imagine
mai amplă asupra capacităţii copilului şi asupra potenţialului său pentru reuşită, decât IQ-ul
standard. Atunci când elevii Programului Spectrum au fost evaluaţi conform Scalei de Inteligenţa
Stanford – Binet – cândva, standardul de aur al testelor IQ – şi, din nou, conform unui set de
întrebări ce urmărea să măsoare spectrul de inteligenţe aşa cum le definise Gardner, nu au existat
legături semnificative între rezultatele copiiilor la cele două teste. Cei cinci copii cu cel mai mare
IQ (între 125 şi 133) au dezvăluit diverse profiluri în raport cu cele zece trăsături importante
măsurate de testul Spectrum. De exemplu, dintre cei cinci copii “cei mai deştepţi”, conform testelor
IQ, unul era foarte bun în trei domenii, trei în două şi cel de-al cincilea corespundea doar uneia
dintre trăsăturile importante ale Spectrum-lui. Aceste puncte tari erau împărţite astfel: patru dintre
punctele tari ale acestor copii erau plasate în domeniul muzical, două în domeniul artelor vizuale şi
unul in înţelegerea socială, unul în logică şi două în limbaj. Nici unul dintre cei cinci copii cu IQ-
uri mari nu erau “tari” în ce priveşte mişcarea fizică, cifrele sau tehnica; mişcarea fizică şi cifrele
fiind chiar punctele slabe în cazul a doi dintre cei cinci.
Prima abordare modernă cognitivă a inteligenţei este cea introdusă de H. Gardner, care
extinde conceptul I.Q.-ului prin includerea inteligenţei personale şi spaţiale. Deşi, implicarea
abilităţilor de muzică şi matematică nu serveşte prea bine ideii extensiunii, totuşi modelul este
important pentru studiul psihologic al inteligenţei.
Gardner (1983) numeşte şase abilităţi ale minţii care sunt separate şi potenţial independente,
dar care compun modelul extensiv al inteligenţei. Astfel:
1. Inteligenţa lingvistică se manifestă în utilizarea fundamentală a limbii, prin funcţia
creativă, care se evidenţiază în special prin poezii.

8
2. Inteligenţa muzicală se poate remarca de timpuriu şi implica unele abilităţi inteligente
deoarece compunerea sunetelor are o logică proprie, distinctă de a limbajului.
3. Inteligenţa logico-matematică presupune acea abilitate de manipulare a cantităţilor
distinctă de cele folosite în muzică şi utilizarea limbii. Şi ea poate fi remarcată timpuriu.
4. Inteligenţa spaţială indică abilitatea de a proiecta şi construi, de a asambla şi anticipa.
Este o abilitate care pare a fi legată de emisfera dreaptă a creierului.
5. Inteligenţa kinestezico-corporală se manifestă prin abilitatea de a utiliza corpul în
scopuri expresive. Această abilitate nu exclude inteligenţa pentru alte domenii şi se
regăseşte la dansatori, artişti, etc.
6. Inteligenţa personală este abilitatea de a citi sentimentele şi intenţiile altuia şi de a
asigura într-un fel supravieţuirea pentru că aceasta depinde de înţelegerea intenţiilor şi
sentimentelor celor din jurul nostru. Se prezintă ca o formă separată a inteligenţei.
Concluzia lui Gardner a fost că: “scala de inteligenţa Stanford – Binet nu putea prezice
reuşita la nivelul activităţilor Spectrum”. Pe de altă parte, rezultatele la Spectrum le-au dat
părinţilor şi profesorilor un indiciu clar referitor la domeniile faţă de care copii vor arăta un interes
spontan şi în care se vor descurca îndeajuns de bine, încât se dezvolte o pasiune care într-o bună zi
să ajungă dincolo de pricepere, către măiestrie.
Gândirea lui Gardner referitoare la multiplicitatea inteligenţei continuă să se desfăşoare. La
zece ani dupa publicarea teoriei sale, Gardner a oferit aceste rezumări pentru inteligenţele
personale: “Inteligenţa interpersonală este capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi: ce anume îi
motivează, cum lucrează, cum se poate coopera cu ei. Agenţii de vânzări, politicienii, profesorii,
medicii de clinică şi liderii religioşi cu o influentă clară cel mai adesea sunt indivizi cu un grad
ridicat de inteligenţa interpersonală. Inteligenţa intrapersonală este o capacitate corelată, orientată
spre interior. Este acea capacitate de a forma un model plin de acurateţe şi de veridicitate a sinelui
şi de a fi în stare să foloseşti acest model pentru a acţiona eficient în viaţă.
Într-o altă interpretare, Gardner observa că miezul inteligenţei interpersonale presupune
“capacităţile de a discerne şi de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele,
motivaţiile şi dorinţele altora”. La inteligenţa intrapersonală, cheia cunoaşterii de sine, el mai
include “accesul la propriile sentimente, capacitatea de a discerne între ele şi de a le stăpâni în
călăzirea comportamentului”.

9
I.2 NIVELUL EMOŢIONAL

Inteligenţa este stimulată într-un procent semnificativ de emoţii.


A.R. Damasio, directorul Departamentului de Neurologie de la Universitatea din Iowa, a
realizat împreună cu H. Damasio (1999), un studiu în care au experimentat influenţa emoţiilor
asupra inteligenţei.
Concluziile lor sunt foarte ferme, „emoţiile reprezintă un puternic aliat al inteligenţei şi o
puternică influenţă asupra raţionamentului” (A. R. Damasio, 1999). Pe parcursul a mai mult de 350
pagini cei doi pledează pentru reconcilierea dintre corp si spirit, pentru introducerea unei evaluări
emoţionale în scopul de a măsura reactivitatea persoanelor. D. Goleman preia această idee şi
militează pentru introducerea coeficientului emoţional (E.Q.)– această propunere fiind susţinută şi
de alţi psihologi americani, care neglijează chiar I.Q.-ul în favoarea E. Q.–ului. Inteligenţa
emoţională ajunge astfel să fie considerată mai importantă decât inteligenţa generală şi apreciată ca
o aptitudine complexă, un cocktail de selfconfort, de sociabilitate şi conştiinţa a propriei valori.
Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau
expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin : reacţii fiziologice,
gânduri specifice şi expresii comportamentale. Emoţiile sunt asociate cu modificări la nivelul
proceselor fiziologice ce au loc în corpul nostru. Exemplificăm câteva din aceste procese: înroşirea
feţei, transpiraţie, modificări ale tensiunii musculare, ale pulsului, respiraţiei etc.
Din categoria reacţiilor comportamentale fac parte expresiile faciale (râs, plâns, zâmbet),
privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul şi alte semne ale limbajului trupului. Nivelul
fiziologic este cel care determină intensitatea trăirii emoţionale, în timp ce nivelul cognitiv
determină tipul şi calitatea emoţiei (vezi tabelul 1).
În funcţie de calitatea/tipul emoţiei vorbim de afectivitate pozitivă şi afectivitate negativă.
În funcţie de criteriul stabilităţii în timp a emoţiei deosebim :
1. emoţia ca stare – generată de un stimul, o situaţie. Toţi oamenii au momente când ne
simţim veseli, trişti, furioşi în funcţie de evenimentele trăite sau de cele anticipate;
2. emoţia ca trăsătură – se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un anumit mod sau
la uşurinţa cu care stimulii/situaţiile/evenimentele ne activează emoţia : ne simţim
anxioşi în faţa unui examen, când trebuie să călătorim, când întâlnim persoane noi,
când mergem la medic, etc.

10
Tabelul 2. Clasificarea emoţiilor în funcţie de evenimentele anticipate şi trăite

Tipul evenimentelor anticipate Se întâmplă Nu se întâmplă


Evenimente anticipate pozitive Bucurie Tristeţe
Frustare, Resemnare,
Evenimente anticipate negative Eliberare
Iritabilitate

Afectivitatea negativă este efectul repetitiv al trăirilor emoţionale negative şi se manifestă


prin:
 anxietate : stare de nelinişte sau teamă, ce derivă din anticiparea sau perceperea unor
pericole, însoţită de anumite manifestări somatice : palpitaţii, respiraţii rapide şi
superficiale, transpiraţii ;
 depresie : evaluare depreciativă de sine, lume şi viitor ;
 iritabilitate : tendinşa de a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de
frustare, mânie, agresivitate ;
 lipsa de speranţă : percepţia negativă a viitorului ;
 sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii personale.

Afectivitatea pozitivă se referă la stările şi trăsăturile emoţionale care induc percepţii


pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi
ale viitorului (optimism).
Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei afective. Acest concept
educaţional este strâns legat de cel de inteligenţa emoţională. Inteligenţa emoţionala (IE) se referă
la abilitatea persoanei de a (1) identifica ; (2) exprima ; (3) controla emoţiile. Figura 2 reda
componentele inteligenţei emoţionale. În cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor
facilita procesul de identificare şi denumire a emoţiilor, simbolismul emoţiilor, de exprimare a
emoţiilor, manifestările comportamentale ale emoţiilor, sursele emoţiilor, responsabilitatea
emoţiilor, reacţiile emoţionale, emoţiile complexe, consecinţele emoţiilor, miturile despre emoţii.

11
Conştientizarea de sine Conştientizarea socială
 Încrederea în sine Respectul celuilalt
 Identificarea şi recunoaşterea Recunoaşterea nevoilor celorlalţi
emoţiilor proprii
 Adaptabilitatea la situaţii noi Empatia
 Auto-eficacitatea Capacitatea de organizare
 Auto-evaluarea acurata Oferirea şi căutarea de ajutor

IE

Managementul personal Deprinderi sociale


 Exprimarea emoţională şi Colaborare şi abilitate de a lucra în
comportamentală grup
 Autocontrolul reacţiilor emoţionale Abilităţi de organizare şi coordonare
şi comportamentale
 Responsabilitate Abilităţi de comunicare
 Adaptabilitate Managementul conflictelor
 Orientarea spre acţiune
 Planificarea viitorului

Impact pozitiv asupra celorlalţi

Figura 3. Componentele inteligenţei emoţionale

Miturile emoţiilor :
 Există un mod potrivit pentru a simţi în orice situaţie.

12
 A-i lăsa pe ceilalţi să-ţi cunoască emoţiile este un semn de vulnerabilitate.
 Emoţiile negative sunt distructive.
 A-ţi exprima emoţiile este un semn de lipsă de control.
 Emoţiile apar fără nici un motiv.
 Unele emoţii sunt ridicole şi stupide.
 Toate emoţiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
 Dacă prietenii mei nu aprobă modul meu de a simţi, înseamnă că nu ar trebui să simt astfel.
 Celelalte persoane pot să judece mai bine emoţiile şi sentimentele mele.
 Emoţiile negative trebuie ignorate.
 Bărbaţii nu îşi exteriorizează emoţiile.

Emoţiile şi mecanismele de apărare


Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului faţă de noi înşine (a stimei de sine), ne simţim
inferiori, umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficient iubiţi. Chiar şi aspectele mai mărunte ale vieţii ne
fac rău uneori : greşim la un examen, facem o gafă socială, ne îmbrăcăm nepotrivit pentru o ocazie.
Dacă aceste realităţi sunt uşor constatabile la persoanele adulte, cu atât mai mult şi mai dureros
sunt resimţite de adolescenţi, vârsta caracterizată printr-o dorinţă exacerbată de afirmare şi
acceptare socială. De aici rezultă vulnerabilitatea accentuată a adolescentului la presiunile şi
adversităţile mediului.
Consecinţa în urma experienţelor din situatiile sociale jenante sau neplăcute va crea premisele
apariţiei unui anumit disconfort, a anxietăţii sau a unui sentiment de frustare. Rezultatul se va
concretiza în încercarea de a “repara rana”. În acest spaţiu creat, între situaţia socială frustrantă şi
Eul personal, intervin mecanismele de apărare. Ele funcţionează ca soluţii tampon, ameliorând
impactul adversităţilor şi amenintărilor din mediu la adresa Eului (figura 3.).

EUL
MECANISM
REALITATE
E DE
APĂRARE

Figura 4. Rolul de tampon al mecanismelor defensive

Mecanismele de apărare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera
disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe, care depăşesc resursele

13
personale. Este important ca profesorul consilier să cunoască mecanismele de apărare cele mai
frecvent utilizate, deoarece cunoaşterea lor va schimba percepţia, înţelegerea şi interpretarea unor
comportamente ale elevilor :
 Intelectualizarea este mecannismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive
ale unei probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea
emoţiilor şi conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se
poate manifesta prin propensiunea adolescenţilor de a purta discuţii interminabile pe teme
de religie, filosofie, politica şi sensul vieţii. În timpul acestor „sesiuni”, ei de fapt sunt
interesaţi de propria identitate, încercând să-şi consolideze sistemul de valori pe baza
abilităţii de a opera cu abstracţiuni. Această manifestare e considerată intelectualizare,
deoarece în timpul speculaţiilor lor intelectuale ei caută să rezolve anxietăţile vizavi de
persoana lor şi lume.
 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme.
Exemplu : „ Nu mă deranjează că am luat nota 4 la biologie”. Se neagă astfel
vulnerabilitatea personală, emoţiile negative.
 Regresia – este mecanismul prin care o persoană confruntată cu o problemă, recurge la
„soluţii” specifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. E vorba de acele etape în
care a avut experienţe de viată agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai
mari. Exemplu: copilul merge la şcoală cu păpuşa sa sau elevul supus presiunilor şcolii
reacţionează prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reacţiona la
frustrări prin accese de plâns sau de furie.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea
lor din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi
impulsurile inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara
câmpului conştiinţei. Exemplu: „Nu sunt supărat pe tine!”
 Identificarea – tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi
creşte valoarea personală. Exemplu: adolescenţii care se îmbracă la fel ca şi idolii lor.
 Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente
dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi
aparţin. Prin mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora.
De exemplu, un adolescent îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este
cel care flirtează.
 Raţionalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente
proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja
stima şi imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine.

14
Funcţia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raţional
şi mai tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea, ca şi alte mecanisme defensive,
acţionează la modul inconştient. Exemplu: ”Toţi colegii au mers la discotecă, eu nu
puteam rămâne acasă”.
 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau
psihică. Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie la
aceste probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate individual va căuta să
obţină performanţe într-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituţie fizică
mai fragilă va căuta să fie foarte bun la învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia
în care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid
încearcă să devină liderul clasei.
 Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziţii). exemplu: un elev înainte de teză simte greaţă,
dureri abdominale, cefalee.
Mecanismele de apărare operează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o
anumită flexibilitate şi pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stresante. De pildă,
raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea
o influenţă benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizează şi acţionează
decontextualizat, devin dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni de
adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica, gafele. În
această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping).

I.3 INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

15
Din punct de vedere anatomic, sistemul emoţional poate acţiona independent de neocortex.
Unele reacţii emoţionale şi memoria emoţionala pot fi formate fără nici o participare conştientă
cognitivă.
Nucleii corticali pot adăposti amintirea şi repertoriul de reacţii pe care le avem, fără să ne
dăm prea bine seama de ce acţionam astfel, pentru că scurtătura de la thalamus la nucleul
amigdalian ocoleşte complet neocortexul. Acest ocol pare să-i permită nucleului amigdalian să
devină depozitul unor impresii emoţionale şi amintiri despre care n-am ştiut niciodată totul în mod
conştient. LeDoux avansează ideea că rolul subteran al nucleului amigdalian la nivelul memoriei
este cel ce explică, de exemplu, un experiment uluitor, în care oamenii au dobândit o anumită
preferinţă pentru forme geometrice ciudate ce le-au fost trecute atât de rapid prin faţa ochilor, încât
n-au ajuns să fie conştienţi câtuşi de puţin că le-ar fi văzut!
Alte cercetări au arătat că în primele miimi de secundă din momentul în care percepem ceva
nu numai că înţelegem inconştient despre ce este vorba, dar şi hotărâm dacă ne place sau nu;
“inconştientul cognitiv” participă nu numai la conştientizarea identităţii a ceea ce vedem, dar şi la
opinia despre acel lucru. Emoţiile noastre au o minte proprie, una care susţine puncte de vedere
independent de mintea noastra raţională.
Un semnal vizual ajunge de la retină mai întâi la thalamus, unde este tradus în limbajul
creierului. Mare parte a mesajului merge apoi la cortexul vizual, unde este analizat şi evaluat ca
înţeles şi răspuns potrivit; dacă acest răspuns este emoţional, semnalul merge la nucleul
amigdalian, pentru a activa centrii emoţionali. Dar o parte mai mică a semnalului iniţial merge de la
thalamus direct la nucleul amigdalian într-o transmisie rapidă, care permite o reacţie rapidă (deşi
mai puţin precisă). Astfel, nucleul amigdalian poate declanşa o reacţie emoţională înainte ca
respectivii centri corticali să fi înţeles în totalitate ce se întâmplă.
Opiniile inconştiente sunt o formă de memorie emoţională; ele sunt înmagazinate în nucleul
amigdalian. Cercetările lui LeDoux şi ale altor specialişti în neurologie pot să sugereze acum că
hipocâmpul, care a fost considerat multă vreme structura cheie a sistemului limbic, este mai
implicat în înregistrarea şi în crearea unei semnificaţii pentru tiparul perceptiv, decât în reacţiile
emoţionale. Principalul rol al hipocâmpului este să asigure o memorie cât mai ascuţită a
contextului, ceea ce este absolut vital pentru semnificaţia emoţională; hipocâmpul este cel care
recunoaşte semnificaţia diferită, să zicem, a unui urs aflat la grădina zoologică faţă de a unuia ce se
găseşte în propria-ţi curte.
În vreme ce hipocâmpul îşi aminteşte fapte seci, nucleul amigdalian reţine partea
emoţională care însoţeşte acele lucruri. Dacă încercăm să trecem cu o maşină de pe o bandă pe alta
pe şosea, abia reuşind să evităm o ciocnire frontală, hipotalamusul reţine datele specifice ale
incidentului, ca, de exemplu, pe ce bandă ne aflăm, cine era cu noi sau cum arăta cealaltă maşină.

16
Nucleul amigdalian va fi însă cel care va da oricând mai apoi senzaţia de teamă, în momentul în
care vom mai trece printr-o situaţie similară. Sau cum spunea LeDoux: “hipocâmpul este extrem de
important în recunoaşterea unui chip ca fiind al unei verişoare, de exemplu. Dar nucleul
amigdalian este cel care va adauga şi ideea că, de fapt, nu ne place persoana respectivă”.
Creierul foloseşte o metodă simplă, dar foarte abilă de a înzestra registrul emoţional al
amintirii cu o potenţă specială: acelaşi sistem de alarmă neurochimică care determină corpul să
reacţioneze prin luptă sau fugă în situaţiile ameninţătoare, înregistrează în memorie clipa respectivă
cât se poate de viu. Într-o stare de stress (anxietate sau emoţie intense, respectiv bucurie), un nerv
care porneşte de la creier ajunge la glandele suprarenale, determinând o secreţie de hormoni,
epinefrine şi norepinefrine, care circulă prin corp, dând semnalul că este o stare limită. Aceşti
hormoni activează receptorii nervului vag; în vreme ce nervul vag transmite mesaje de la creier
pentru a regla inima ; el le transmite înapoi la creier, generând epinefrine şi norepinefrine. Nucleul
amigdalian este locul principal din creier unde se duc aceste semnale; aceste semnale activează
neuronii din nucleul amigdalian, care semnalizează altor regiuni ale creierului, în aşa fel încât să
sporească amintirea a ceea ce se întamplă.
Această trezire a nucleului amigdalian se pare că imprimă în memorie majoritatea
momentelor de intensă activitate emoţională cu un grad suplimentar de forţă. Cu cât trezirea
nucleului amigdalian este mai intensă, cu atât amintirea este mai puternică; experienţele care ne
sperie sau ne îngrozesc cel mai mult în viaţă sunt dintre cele mai de neşters amintiri. Aceasta
înseamnă că în creier există, prin urmare, două sisteme de memorie, unul pentru faptele oarecare şi
unul pentru cele cu încărcătură emoţională. Un sistem special pentru amintirile emoţionale are o
logică bine gândită în evoluţie, bineînţeles, înzestrând animalul cu amintirile vii a ceea ce-l
ameninţă sau îi place. Dar amintirile emoţionale pot fi călăuze greşite în prezent.
Unul dintre dezavantajele alarmelor neurale este că mesajul urgent pe care îl transmite
nucleul amigdalian este uneori, dacă nu chiar foarte des, ieşit din uz – mai ales în raport cu
existenţa socială fluidă în care trăim noi, oamenii. Ca sediu al memoriei emoţionale, nucleul
amigdalian scanează experienţa respectivă, deci o analizează comparând ceea ce se întamplă în
momentul prezent cu ceea ce s-a întâmplat în trecut. Metodele de comparare sunt de tip asociativ:
atunci când un element cheie al situaţiei prezente seamănă cu ceva din trecut, putem să numim
acest lucru “potrivire”. Acest fapt explică de ce circuitul e confunz: reacţia apare înaintea unei
confirmări complete. Se comandă în grabă o reacţie la prezent în funcţie de amintiri întipărite
demult, împreună cu gândurile, emoţiile şi reacţiile dobândite ca abordare a unor evenimente ce
sunt doar vag asemănătoare, însă suficient de apropiate pentru a alarma nucleul amigdalian.

17
Imprecizia creierului emoţional în asemenea momente se adaugă faptului că multe amintiri
emoţionale puternice provin din primii ani de viaţă, din relaţia copilului foarte mic cu cei care îi
poartă de grijă.
Acest lucru este adevărat în special în cazul evenimentelor traumatizante, cum ar fi bătăile
sau indiferenţa. În primii ani de viaţă, alte structuri ale creierului, în special hipocâmpul, care are
un rol crucial în amintirile noastre narative, şi neocortexul, locul în care sunt adăpostite gândurile
raţionale, trebuie să se dezvolte în totalitate. La nivelul memoriei, nucleul amigdalian şi
hipocâmpul lucrează în colaborare; fiecare înmagazinează şi recuperează informaţiile speciale de
sine stătător. În vreme ce hipocâmpul recuperează informaţiile, nucleul amigdalian hotărăşte dacă
informaşiile au şi valenţe emoţionale. Dar nucleul amigdalian, care se maturizează foarte rapid în
creierul sugarului, este format de fapt în totalitate înca de la naşterea copilului.
Trebuie să ne gândim şi la rolul emoţiilor în cazul hotărârilor celor mai “raţionale”. În
câteva lucrări cu implicaţii multiple în înţelegerea vieţii mintale, dr. Antonio Damasio, un neurolog
de la Universitatea din Iowa, de la Colegiul de Medicina, a făcut studii atente asupra felului în care
pacienţii au de suferit în cazul unor probleme de circuit prefrontal – amigdal. Hotărârea lor este
profund viciată – chiar dacă nu apare nici o deteriorare la nivelul IQ-ului său, al capacităţii lor
cognitive. În ciuda inteligenţei lor intacte, ei fac alegeri dezastruoase în carieră sau în viaţa
personală sau chiar pot zăbovi obsedant de mult asupra unei hotărâri cât se poate de simple, cum ar
fi stabilirea unei întâlniri.
Dr. Damasio susţine că hotărârile lor sunt atât de nefericite că au pierdut accesul la
învăţătura de tip emoţional. În punctul de legătură dintre gând şi emoţie, circuitul prefrontal –
amigdal este o poartă extrem de importantă pentru ceea ce ne place sau ne displace de-a lungul unei
întregi vieţi. Odată întreruptă memoria emoţională de la nivelul nucleului amigdalian, indiferent ce
gândeşte neocortexul, nu mai sunt declanşate reacţiile emoţionale asociate în trecut împrejurării
respective – totul devenind de o neutralitate absolută. Un stimul cum ar fi un animal favorit sau o
cunoştiinţă antipatică nu mai genereaza nici atracţie, nici aversiune; aceşti pacienţi au “uitat” aceste
lecţii emoţionale, pentru că nu mai au acces la locul în care sunt înmagazinate în nucleul
amigdalian.
Asemenea dovezi l-au determinat pe dr. Damasio să ia o poziţie neintuitivă, conform căreia
sentimentele sunt practic indispensabile pentru deciziile raţionale; ele ne îndreaptă pe drumul cel
bun, iar logica seacă va putea face apoi cum e mai bine. În vreme ce lumea ne confruntă adesea cu
o mare posibilitate de soluţii (Cu cine ar trebui să stau în bancă? Cu cine ar trebui să mă
împrietenesc ?), lecţiile emoţionale pe care ni le-a dat viata (cum ar fi amintirea unei despărţiri
dureroase) ne trimit semnale care ne determină să luăm o hotărâre, eliminând unele posibilităţi şi

18
scoţându-le în evidenţă pe altele. Astfel, dr. Damasio susţine că acest creier emoţional este implicat
în raţionamente în aceeaţi măsură ca şi creierul gândirii.
Aşadar, emoţiile contează într-un raţionament. În acest balet al sentimentelor şi al
gândurilor, capacitatea emoţională ne călăuzeşte hotărârile de moment, lucrând în colaborare cu
mintea raţională, ajutând – sau dimpotrivă – gândirea. Tot aşa, creierul gândirii joacă un rol de
conducător la nivelul emoţiilor – în afară de acele momente în care emoţiile scapă de sub control şi
creierul emoţional o ia razna.
Într-un fel, avem două creiere, două minţi – şi două feluri diferite de inteligenţă: cea
raţională şi cea emoţională. Felul cum reuşim în viaţă este determninat de ambele – nu contează
doar IQ-ul, ci şi inteligenţa emoţională. Într-adevăr, intelectul nu poate funcţiona la capacitate
maximă fără inteligenţa emoţională. De obicei, complementaritatea dintre sistemul limbic şi
neocortex, dintre nucleul amigdalian şi lobii prefrontali dă seama de faptul că fiecare este partener
egal în viaţa mintală. Atunci când aceşti parteneri interacţionează bine, inteligenţa emoţională iese
la suprafaţă – şi totodată şi capacitatea intelectuală.
Acest lucru răstoarnă vechea teorie a existenţei unei tensiuni între raţiune şi simţire: noi nu
vrem să renunţăm la emoţii şi să îi dăm raţiunii locul care i se cuvine, aşa cum a procedat Erasmus,
ci să descoperim un echilibru inteligent între cele două. Vechea paradigmă susţinea că există o
raţiune ideală care a scăpat de emoţie. Noua paradigmă ne îndeamnă să armonizăm mintea şi
sufletul. Pentru a face asta aşa cum se cuvine la nivelul existenţei noastre, trebuie ca mai întâi să
înţelegem mai exact ce înseamnă să-ţi foloseşti în mod inteligent emoţiile.

NATURA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE

Unul din secretele psihologiei este relativa incapacitate a notelor, a IQ-ului sau a altor
evaluări în ciuda popularităţii lor aproape mistice, de a prevedea fără greş cine va reuşi în viaţă. Cu
siguranţă că există o legătură intre IQ şi performanţele în viaţă, în cazul unor grupuri largi de
persoane. Mulţi dintre cei cu un IQ scăzut sfârşesc prin a ocupa slujbe modeste, iar cei care au un
IQ mare au tendinţa să devină persoane bine plătite - lucru care însă nu este valabil întotdeauna.
Există foarte multe excepţii la regulă conform căreia IQ–ul determină succesul – de obicei,
fiind mai multe excepţii decât cazuri care se potrivesc cu regula. În cel mai fericit caz, IQ-ul
contribuie cam cu 20% la factorii care determină reuşita în viaţă, fapt care îi lasă pe ceilalţi 80%
pradă altor forţe. Aşa cum nota un observator: “Cea mai mare parte a locurilor pe care şi le găseşte
cineva în societate este determinată de factori care nu au legatură cu IQ-ul, pornind de la clasele
sociale şi ajungând până la noroc”.

19
Chiar şi Richard Herrnstein şi Charles Murray, a căror carte, The Bell Curve (Curba lui
Bell), acordă o importanţă capitală IQ-ului, recunosc acest lucru; cei doi subliniază: “Pe un elev în
anul întâi de liceu care are peste 500 de puncte la testul SAT de matematică poate să nu-l împingă
inima să devină matematician, dar dacă vrea să se ocupe de o afacere, să devină senator american
sau să câştige un milion de dolari poate n-ar trebui să-şi lase la o parte visurile…Legătura dintre
punctajele la teste şi aceste reuşite este diminuată de totalitatea altor caracteristici pe care el le
aduce la viaţă.”
Eu sunt preocupat de cheia acestor “alte caracteristici”, respective, de inteligenţa
emoţională: capacitatea de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa frustrărilor; de a-şi
stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile; de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica
necazurile să-i întunece gândirea; de a fi stăruitor şi de a spera. Spre deosebire de IQ, care are o
istorie de aproape 100 de ani de cercetări aplicate pe sute de mii de oameni, iteligenţa emoţională
este o variabilă . Nimeni nu poate spune în ce măsură variază de la o persoană la alta de-a lungul
unei vieţi. Dar din datele existente reiese că poate fi la fel de puternică şi uneori chiar mai puternică
decât IQ-ul; acele competente emoţionale de o importanţă crucială pot fi dobândite şi îmbunătăţite
pornind de la vârsta copilăriei – cu condiţia să facem efortul să îi învăţăm pe copii.

UN ALT FEL DE INTELIGENŢĂ

Pentru o întelegere mai completă a felului în care s-ar putea face asemenea pregătiri la
nivelul copiilor, trebuie să ne oprim şi asupra altor teoreticieni care i-au urmat lui Gardner – cel
mai celebru fiind psihologul de la Yale, Peter Salovey, care a reuşit să prezinte în detaliu felurile în
care putem da inteligenţă emoţiilor noastre. Acest efort nu este unul nou; de-a lungul anilor, chiar şi
cei mai înverşunaţi teoreticieni ai IQ-ului au încercat uneori să aducă emoţiile în zona inteligenţei,
fără a socoti că între “emoţie” şi “inteligenţă” există o contradicţie inerentă în termeni. Astfel E.L.
Thorndike, un eminent psiholog care a avut la rândul său un cuvânt de spus în popularizarea
noţiunii de IQ în anii 1920 şi 1930, propunea într-un articol din Harper’s Magazine ideea că un
anumit aspect al inteligenţei emoţionale, inteligenţa “socială” – care este capacitatea de a-i înţelege
pe ceilalţi “şi de a acţiona cu înţelepciune în relaţiile interumane” – este în sine un aspect al IQ-
ului unei persoane. Alţi psihologi ai vremii au acordat o conotaţie mai cinică inteligenţei sociale,
considerând-o capacitatea de a-i manipula pe ceilalţi – de a-i determina să facem ceea ce vrem,
indiferent dacă sunt cu adevărat dispuşi sau nu. Dar nici una dintre aceste conceptualizări ale
inteligenţei sociale nu i-a influenţat pe teoreticienii IQ-ului, drept pentru care, în 1960, a apărut un
manual de o mare importanţă, care cuprindea teste de inteligenţă ce declarau inteligenţa socială
drept un concept “inutil”.

20
Dar inteligenţa personală nu poate fi ignorată tocmai pentru că are o latură intuitivă şi una
de bun simţ. De exemplu, când Robert Stenberg, alt psiholog de la Yale, le-a cerut oamenilor să
descrie o “persoană inteligentă”, capacitaţile de a se descurca în practică se numărau printre
principalele trăsături incluse pe listă. Studiul mai sistematic al lui Stenberg l-a făcut să revină la o
concluzie a lui Thorndike: anume că inteligenţa socială este altceva decât inteligenţa academică şi
că este o parte extrem de importantă în a-i face pe oameni să reacţioneze bine în situaţiile practice
cu care sunt confruntaţi în viaţă. Printre inteligenţele practice care sunt, de exemplu, foarte
apreciate la locul de muncă, se numără şi acea sensibilitate care le permite managerilor eficienţi să
intuiască mesajele implicite.
În ultimii ani, un număr tot mai mare de psihologi au ajuns la concluziile similare, fiind de
acord cu Gardner, şi anume că vechiul concept de IQ, care se concentrează pe lingvistică şi
matematică şi care reprezintă un factor predictiv al succesului la şcoală sau ca profesor, în cazul în
care testul IQ era trecut cu bine, s-a dovedit că este din ce în ce mai ineficient, pe masură ce viaţa
îşi continuă cursul dincolo de porţile instituţiilor de învăţământ. Aceşti psihologi – printre care se
numără şi Sternberg şi Salovey – au încercat să-şi fomeze o imagine mai largă asupra inteligenţei,
reinventând-o la nivelul necesităţilor pentru reuşita în viaţă. Pe această linie se ajunge din nou la
aprecierea la justa valoare a inteligenţei “personale” sau emoţionale.
Salovey include inteligenţele personale ale lui Gardner în definiţia de baza pe care a dat-o
inteligenţei emoţionale, extinzând aceste capacităţi la cinci domenii principale.
1. Cunoaşterea emoţiilor personale. Conştientizarea de sine – recunoaşterea unui
sentiment atunci când el apare – este piatra de temelie a inteligenţei emoţionale.
Capacitatea de a supraveghea sentimentele de la un moment la altul este de o
importanţă crucială pentru o pătrundere psihologică şi o înţelegere de sine.
Incapacitatea de a observa adevăratele noastre sentimente ne lasă pradă acestora. Cei
care au certitudine mai mare asupra sentimentelor lor sunt piloţi mai buni ai existenţei
personale, având un simţ mai sigur asupra felului în care reacţionează în privinţa
deciziilor personale – de la persoana cu care se căsătoresc până la slujba pe care şi-o
iau.
2. Gestionarea emoţiilor. Stăpânirea emoţiilor în aşa fel încât să fie cele potrivite
reprezintă capacitatea de a construi conştientizarea de sine. Cei care nu reuşesc să se
stăpânească sunt confruntaţi permanent cu dezămăgiri şi disperări, în vreme ce aceia
care excelează în această direcţie se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor
şi a necazurilor din viaţă.
3. Motivarea de sine. Punerea emoţiilor în serviciul unui scop este absolut esenţial pentru
a-i acorda atenţia cuvenită, pentru motivarea de sine, pentru stăpânire şi creativitate.

21
Autocontrolul emoţional – amânarea recompenselor şi înăbuşirea impulsurilor – stă la
baza reuşitelor de tot felul. Capacitatea de a fi “pe fază” duce la performanţele ieşite din
comun în toate domeniile.Cei care au această capacitate au tendinţa să fie mult mai
productivi şi mai eficienţi în tot ceea ce întreprind.
4. Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi. Empatia, o altă capacitate care se clădeşte pe baza
conştientizării de sine emoţionale, este fundamental “capacităţii de înţelegere a
celorlalţi”. Cei care sunt empatici sunt mai atenţi la semnalele sociale subtile ce indică
de ce au nevoie sau ce vor ceilalţi. Aceasta îi face să fie mult mai potriviţi pentru
profesiunile care presupun grija faţă de ceilalţi, cum ar fi profesorii, agenţii de vânzări
sau cei din domeniul managementului.
5. Manevrarea relaţiilor. Arta de a stabili relaţii înseamnă în mare parte capacitatea de a
gestiona emoţiile celorlalţi. Competenţele sociale sunt capacităţile care contribuie la o
mare popularitate, la spiritul de conducere si la eficienţa în relaţiile interpersonale. Cei
care exceleaza în aceste abilităţi se descurcă bine în tot ceea ce înseamnă interacţiunea
pozitivă cu ceilalţi; aceştia sunt adevăratele vedete pe plan social.
Evident că oamenii au capacităţi diferite în fiecare dintre aceste direcţii; unii dintre noi, să
zicem, işi pot stăpâni mai bine propria nelinişte, dar sunt relativ incapabili să calmeze pe altcineva
la supărare. Baza nivelului capacităţii noastre este fără îndoială determinată neuronal. Lipsurile la
nivelul capacităţilor emoţionale pot fi remediate: aşadar, în mare măsură, în toate aceste direcţii
contează obiceiurile şi reacţiile, care, atunci când se face efortul cuvenit, pot fi îmbunătăţite.
Deşi există o distincţie logică între a fi conştient de sentimente şi a acţiona pentru a le
schimba, Mayer conideră că din motive practice cele doua merg de obicei mână în mână: a
recunoaşte o dispoziţie incorectă înseamnă să doreşti să o depăşeşti. Această recunoaştere este însă
distinctă de eforturile făcute pentru a ne împiedica să acţionăm conform unui impuls emoţional.
Atunci când îi spunem: “Încetează!” unui copil a cărui supărare l-a determinat să-şi lovească
prietenul de joacă, putem opri loviturile, dar mânia lui va continua să clocotească. Gândurile
copilului sunt încă fixate pe ceea ce a declanşat supărarea – “Dar mi-a furat jucăria!” – şi mânia
continuă să-l stăpânească. Autoconştientizarea are un efect mai puternic asupra sentimentelor
pătimaşe sau de antipatie: întelegerea faptului că “Ceea ce simt este furie” oferă un mai mare grad
de libertate – nu doar opţiunea de a nu acţiona, ci şi pe aceea de a încerca să-ţi treacă.
Mayer descoperă că oamenii au tendinţa de a aborda stiluri diferite de a participa sau de a-şi
stăpâni emoţiile.
 Auto-conştientizarea. Conştientizarea dispoziţiilor în momentul în care ele apar îi
face pe oamenii care procedează astfel să aibă o viziune sofisticată asupra vieţii lor
emoţionale. Claritatea lor referitoare la emoţii poate da naştere altor trăsături de

22
personalitate: sunt persoane autonome şi sigure pe limitele lor, au o sănătate
psihologica buna şi tendinţă de a avea o privire pozitivă asupra vieţii. Când sunt
prost dispuşi, nu meditează la asta în toate felurile, iar proasta dispoziţie nu devine o
obsesie, fiind capabili să iasă mai uşor din această stare. Pe scurt, inteligenţa îi ajută
să-şi stăpânească emoţiile.
 Închiderea în sine. Există oameni care adesea se simt cuprinşi de emoţiile lor şi nu
se simt în stare să scape de ele, de parcă dispoziţiile ar fi preluat controlul asupra lor.
Ei sunt schimbători şi nu foarte conştienţi de propriile sentimente, drept pentru care
se pierd uşor în ele, fără a le putea contempla în perspectivă. Ca urmare, nu se
străduiesc prea tare să scape de aceste stări proaste, având impresia că nu deţin
controlul asupra vieţii lor emoţionale. Adesea simt că sunt copleşiţi şi că au scăpat
emoţiile de sub control.
 Aşteptarea. Deşi aceste persoane ştiu adesea foarte exact ceea ce simt, au însă
tendinţa să accepte cu uşurinţă dispoziţiile prin care trec, fără a încerca să le
schimbe. Există doua ramuri ale tipologiei celor care acceptă: cei care de obicei sunt
bine dispuşi, deci nu sunt motivate să-şi schimbe dispoziţia în care se află, şi cei
care, în ciuda limpezimii asupra stărilor lor, sunt înclinaţi spre stări proaste, pe care
le acceptă într-o atitudine pasivă, nefăcând nimic să le schimbe, în ciuda
disconfortului – acest model este întâlnit mai ales la persoanele deprimate, care se
resemnează în faţa disperării.
Emoţiile care clocotesc sub pragul conştientizării pot avea un impact puternic asupra
felului în care percepem şi în care reacţionăm, chiar dacă habar nu avem că ele lucrează deja.
În felul acesta, conştientizarea de sine emoţională devine piatra de temelie a stratului
următor de inteligenţă emoţională: capacitatea de a se scutura de o proastă dispoziţie.
Emoţiile noastre constituie factorii care ne influenţează cel mai mult modul în care
reacţionăm, luăm decizii, ne raportăm la propriul sistem de valori şi, nu în ultimul rând,
comunicăm cu ceilalţi. Astfel, dacă se poate să ne controlăm emoţiile, putem avea lucrurile sub
control, indiferent de context.
Până de curând emoţiile erau considerate ceva de care trebuie să scapi dacă vrei să nu ai
neplăceri. Azi se ştie că emoţiile pot fi educate şi că beneficiile obţinute în urma acestui proces sunt
enorme.
Inteligenţa emoţională redefineşte imaginea despre lume şi om. Azi ştim că emoţiile sunt
cele mai importante resurse ale omului şi că felul cum este construit creierul uman îi permite
acestuia să iubească.
În legatură cu emoţiile există mai multe mituri:

23
 “Inteligenţa înseamnă doar IQ.”
 Adevărul: IQ este doar o parte a inteligenţei noastre generale. IQ-ul nu poate fi
dezvoltat şi educat. Inteligenţa generală creşte dacă se dezvoltă inteligenţa emoţională.
 “Succesul la locul de muncă şi în viaţă depinde de IQ.”
 Adevărul: Cercetările au arătat că succesul la locul de muncă sau în viaţă, depinde de
inteligenţa emoţională şi doar 20% de intelect. În timp ce intelectul ne ajută să
rezolvăm problemele, să facem calcule sau să procesăm informaţii, inteligenţa
emoţională (EQ) ne permite să fim noi şi să ne folosim emoţiile pentru a ne rezolva
problemele. Inteligenţa emoţională este ”abilitatea de a percepe şi exprima, de a asimila
emoţii în gândire, de a înţelege prisma emoţiilor şi de a regla emoţiile proprii şi ale
altora” (Salovey, Mayer, Carriso.
Redusă la esenţă, inteligenţa emoţională are trei componente: cunoaşterea propriilor emoţii,
“gestionarea” acestora, cât şi înţelegerea şi luarea în considerare a emoţiilor celorlalţi.
Presupunând că emoţiile sunt conştientizate în totalitate, în ciuda faptului că unele dintre
ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea să le auzim, partea cea mai dificilă este să învăţăm
să le gestionăm în mod constructiv în vederea atingerii unui anumit scop.
În acest proces este esenţială înţelegerea faptului că orice emoţie are atât o latură pozitivă,
cât şi una negativă, iar acest lucru este valabil şi în cazul emoţiilor considerate în mod tradiţional
negative, aşa cum ar fi mânia. Dacă latura negativă a mâniei este legată de faptul că îi îndepărtează
pe cei din jur, tensioneaza corpul şi afectează raţiunea, latura pozitivă priveşte funcţia auto-
protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum şi capacitatea de mobiliza la acţiune.
De abia după ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de înţelegerea şi luarea în
consideraţie a emoţiilor celor din jur. În acest scop trei elemente sunt esenţiale şi ele nu reprezintă o
noutate pentru nimeni: ascultarea activă, ceea ce înseamnă mai mult decât a aştepta răbdător să îţi
vină rândul să spui ceva, abilitatea de a interpreta corect limbajul corpului şi, nu în ultimul rând,
abilitatea de a găsi diferitele nuanţe ale emoţiilor unei persoane. Doar utilizarea împreună a acestor
abilităţi ne ajută să comunicăm eficient la nivel emoţional cu cei din jur, receptând şi transmitând
latura afectivă a unui mesaj.
Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre deosebire de inteligenţa logico-matematică,
cea emoţională suferă modificări nesemnificative o dată cu sfârşitul adolescenţei. Inteligenţa
emoţională se poate dezvolta de-a lungul timpului, fără limită de vârstă, cu condiţia să îi fie
acordată atenţia şi efortul necesare.
Modalitatea prin care realizezi că dozarea propriilor emoţii este o acţiune care are un rol
determinant, modul în care eşti perceput de ceilalţi reprezintă un factor cheie în cadrul inteligenţei
emoţionale.

24
Persoanele care au un EQ ridicat ştiu în general să-şi direcţioneze foarte bine acţiunile în
viaţă prin faptul că-şi prioritizează şî îşi fixează obiective realiste, în plus, au capacitatea de a apela
la inteligenţă, atunci când sunt puşi să ia decizii – mai exact apelează la autocontrol.
În dezvoltarea inteligenţei emoţionale trebuie să se ţină seama de respectarea anumitor
principii :
1. Conştientizarea propriilor sentimente, cât şi a sentimentelor celorlalţi ;
2. Manifestarea empatiei şi înţelegerea punctului de vedere a celorlalţi ;
3. Dobândirea echilibrului şi reacţionare corectă la impulsurile emoţionale şi
comportamentale ;
4. Construirea de scopuri şi planuri pozitive;
5. Adoptarea unei conduite sociale adecvate în relaţiile cu ceilalţi;
Oamenii de ştiinţă apreciază că înainte de a gândi simţim şi că aceasta ţine de instinctul
nostru de conservare. Oricum, o dată ce începi să te temi pentru ceea ce simţi ai şansa să fii deja pe
drumul bun. Capacitatea de a te retrage pentru un moment în expectativă, pentru a analiza ceea ce
simţi, te determină să apelezi la autocontrol, preluând anumite şabloane comportamentale.
Un rol esenţial în managementul emoţiilor îl joacă optimismul, abilitatea de a vedea
permanent jumătatea plină a paharului. Cu alte cuvinte, ştiind cum să reacţionezi pozitiv în
momente mai nefaste, depăşind obstacolele şi adaptând starea care te avantajeaza cel mai mult în
acel moment reprezintă un management al emoţiilor optim. Şi pentru ca succesul să fie deplin, este
necesară o doză generoasă de perseverenţă.

25
CAPITOLUL II
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE
LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

II.1 DEZVOLTAREA SOMATO- FIZIOLOGICĂ


Vârsta cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani reprezintă cântecul de lebadă al copilăriei, când
miturile care au populat acest univers mirific (inclusiv cel al lui Moş Crăciun) se destramă treptat.
Aşa se explică de ce etapa respectivă a fost denumită şi copilăria adultă sau maturitate infantilă (M.
Debesse, 1981, p.61).
Intrarea în şcoală îl plasează pe copil sub influenţa forţelor iradiante ale culturii, a ceea ce
un autor inspirat denumea galaxia Gutemberg (Mc. Luhan, 1975).
Dobândirea scris-cititului şi al calcului aritmetic restructurează substanţial capacitatea de
cunoaştere a individului.
Dar impactul cu această realitate incolora din punct de vedere afectiv, pe care i-o oferă
şcoala, semnifică şi o autentică infuzie de realism, ce îi va redimensiona întreaga personalitate şi o
dată cu aceasta şi imaginea despre lume, alţii şi sine.
Oricât de mult îl mai fascineazî jocul, acesta cedează din teren activităţii de învăţare.
Dacă la 6-7 ani, ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, aşa încât până la debutul
pubertăţii, copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălţime cu circa 20 cm (diferenţele
dintre fete şi băieţi fiind minore). Totuşi, acestă etapă ontogenetică se încheie mai repede la fete
(10, 6 ani), decât la băieţi (12 ani).
Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi
trup. Copilul ştie acum să-şi atingă, cu mâna dusă peste cap, urechea din partea opusă. Această
abilitate, cunoscută sub denumirea de “proba Philippina”, constituia cândva o dovadă elocventă că
persoana respectivă este aptă pentru a fi şcolarizată (G. A. Brandt, 1972).
Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară,
precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Se accentuează caracterul de ambidextru şi se precizează
mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă a persoanei.
Pe fondul intensificării procesului general de osificare se trece treptat şi la dentiţia
permanentă (cei 20 dinţi de lapte sunt înlocuiţi cu cei 32 dinţi definitivi).
În ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului (aproximativ 1200 g)
şi la o organizare de căi funcţionale noi.

26
Referitor la starea de sănătate, copilul este mai rezistent decât în etapele anterioare.
Amigdalitele sunt înca destul de frecvente.
Datorită creşterii apetitului său fată de exercitiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în
activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă).
Se întăresc o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini) şi de autoservire.

II.2 DEZVOLTAREA SENZORIALĂ

Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii, percepţii,


reprezentări.
Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar şi cea vizuală şi auditivă. Creşte vederea la
distanţă şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Mobilitatea oculară face progrese evidente
prin activitatea de citit. La 8 ani, micul şcolar poate să realizeze deja imaginea vizuală a mişcărilor.
Acest lucru a fost confirmat şi de un interesant studiu experimental, privind capacitatea de
reproducere a mişcării în dans la copii începători, studiu realizat de M. Cadopi şi colaboratorii săi
(1995). S-a demonstrat astfel că vârsta îşi pune amprenta asupra acestei abilităţi, atât cantitativ
(privind numărul de observaţii necesare pentru ca subiectul să înveţe secvenţa din baletul
respectiv), cât şi calitativ (privind forma şi acurateţea execuţiei). Comparând două categorii de
copii, unii de 8 ani, alţii de 11 ani, această cercetare evidenţiază că între cele două loturi de
subiecţi, deosebirile sunt îndeosebi calitative şi nu cantitative, deoarece şcolarul mic poate învăta
un model de acţiune, chiar dacă performanţa reproducerii mai lasă de dorit.
Auzul fonematic evoluează considerabil. Întrucât se ameliorează şi auzul muzical, copilul
receptează mai bine structurile melodice şi dobândeşte o mai bună capacitate de a cânta.
Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica gusturile şi
mirosurile.
Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru
manual. Treptat, el îşi dobândeşte o mai bună coordonare motrică generală, dar şi mai multă fineţe
în mişcările degetelor.
Spiritul de observaţie, ca etapă superioară a percepţiei, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează în direcţia artistică. Şcolarul mic achiziţionează
elemente noi în ceea ce priveşte percepţia mărimii şi greutăţii.
Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Frecventarea şcolii
determină “desprinderea de vatră” şi lărgirea orizontului spaţial. În afara spaţiului personal (al
ambianţei imediate) se schiţează şi elemente ale spaţiului geografic şi a celui cosmic. Micul şcolar
face progrese şi în aprecierea direcţiei spaţiale (dreapta-stânga, sus-jos).

27
Cât priveşte percepţia timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi şcolare,
care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect
durata de desfăşurare a fenomenelor. Citirea corectă a ceasului, cunoaşterea succesiunii
anotimpurilor, a lunilor şi a zilelor săptămânii, încadrarea clară a evenimentelor pe cele trei
dimensiuni temporale (prezent, trecut şi viitor) sporesc abilitatea de adaptare la problemele
existenţei.
Frecventarea şcolii contribuie, de asemenea şi la apariţia spaţiului mic (al literelor,
cuvintelor, etc.), precum şi a timpului pedagogic (ora de şcoala, recreaţia, etc.).
Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi : istorice, geografice, topografice
etc. care denotă capacitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. În a treia copilărie,
reprezentările ocupă un loc important, deoarece individul face încă frecvent apel la intuiţie.

II.3 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

Dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă şcolară mică, are o ascensiune rapidă. Cantitatea
de noi cunoştinţe şi importanţa lor solicită intens dezvoltarea operaţiilor gândirii.
Pentru a forma inteligenţa, sentimentele sau voinţa elevului trebuie să cunoaştem modul în
care se dezvoltă acestea de la o vârstă la alta, adică particularităţile lor psihogenetice. Putem să
intervenim mai conştient şi mai eficient în procesul de formare, de exemplu al inteligenţei
emoţionale, pe măsura îmbogăţirii cunoştinţelor noastre referitoare la geneza acestei aptitudini. În
dezvoltarea inteligenţei există, bunăoară, o succesiune stadială constantă şi actionează o serie de
legităţi care trebuie cunoscute în pedagogia practică. Actualizarea în general a potenţialităţilor
psihice, şi în special a potenţialităţilor mintale, a copiilor presupune organizarea activităţilor
şcolare, formularea cerinţelor instructiv-educative în acord cu rezultatele obţinute de psihologia
genetică. Teoria psihologică – şi implicit cea psihogenetică – contribuie, într-o mare măsură, la
fundamentarea şi direcţionarea metodei pedagogice.
Problema inteligenţei preocupă mereu cadrele didactice, întrucât reuşita şcolară – printre
altele – presupune şi un anumit nivel mintal.
Se ştie că ceea ce dascălul crede despre inteligenţa elevului influenţează mult aşteptările
primului faţă de reuşita scolară a celui de-al doilea, iar – la rândul lor – aceste aşteptări favorizează
obţinerea reală de către elev a reuşitei şcolare anticipate de profesor (D.A. Pidgeon, 1975).

28
Scările Binet-Simion şi Wechsler, Matricile Progresive Raven ş.a. sunt cele mai
reprezentative teste de inteligenţă utilizate în depistarea deficienţilor mintali, în clasificarea elevilor
după aptitudinile lor intelectuale, în diagnosticarea cauzelor eşecului şcolar, în orientarea şi
selecţia şcolară şi profesională etc. Dar alături de aceste teste de inteligenţă – devenite clasice –
apar mereu altele ”moderne”, cum ar fi probele operatorii şi probele de diagnostic formativ. În
prezent sunt mai răspândite trei modalităţi de evaluare a nivelului dezvoltării mintale: cea
psihometrică (A. Binet, Th. Simon, D. Wechsler, .J.C. Raven ş.a), cea stadial-clinică (J. Piaget, B.
Inhelder, M. Nassefat, F. Longeot ş.a.) şi cea formativă (Z.I. Kalmikova, V.I.Zikova, B. Zorgo, J.
Guthke, P. Gullasch ş.a). De regulă, pentru cunoaşterea cât mai completă şi cât mai corectă a
profilului mintal al elevului, testele de inteligenţă clasice şi cele moderne se administrează
impreună.
Aceste teste sunt menite să furnizeze repere utile pentru înţelegerea şi formarea inteligenţei
elevului.
De o jumătate de secol J. Piaget – nu a încetat să se intereseze de investigaţia
experimentală şi cunoaşterea teoretică a dezvoltării structurilor intelectuale (cognitive).
Desigur, Piaget explorează şi alte aspecte ale psihicului uman – cum ar fi percepţiile,
atitudinile morale ş.a.- precum şi unele probleme ale pedagogiei, logicii, epistemologiei etc. Însă,
lectura lucrărilor piagetiene inspirate din aceste domenii arată că şi tematica lor gravitează în jurul
devenirii inteligenţei. Alături de Ed. Claparede, W. Stern, L.S. Vigotski, J. M. Baldwin, Ch. Buhler,
K. Buhler, A. Binet, P.I. Galperin ş.a., Piaget este un renumit psihogenetician, care – la rândul lui –
fructifică perspective psihogenetice în elucidarea proprietăţilor fundamentale ale dezvoltării
mintale. Mai exact, Piaget dezvăluie continuitatea funcţională şi discontinuitatea structurală în
dezvoltarea inteligenţei, astfel spus, el studiază mecanismul intern al socializării inteligenţei.
Printre termenii de bază ai sistemului psihologic piagetian se impun mai ales cel de
inteligenţă, dezvoltare, structură, stadiu ş.a., a căror cunoaştere poate înlesni pătrunderea cititorului
atât în miezul teoriei operatorii a inteligenţei, cât şi în specificul aplicării şi interpretării testelor
psihogenetice operatorii. Fireşte, oricare din elementele constitutive ale sistemului poate fi înţeles
numai în raport cu sistemul însuşi. Piaget explică, de exemplu, natura structurii cognitive, opunând-
o conţinutului şi funcţiei intelectuale, iar funcţia o explică prin adaptare, care – la rândul ei- implică
asimilare şi acomodare…
Vorbind de conţinut mintal, Piaget se referă la conduita verbală şi neverbală, adică la acele
reacţii ale subiectului care se înfăţişează intr-o forma neinterpretată (brută) în faţa
experimentatorului. Astfel, într-una din situaţiile experimentale, examinatorului i se dezvăluie
conţinutul mintal al subiectului, atunci când acesta afirmă că un obiect se scufundă în apă, fiindcă
el este greu sau, dimpotrivă, fiindcă el este uşor.

29
Prin funcţie mintală Piaget desemnează acele caracteristici generale ale activităţii
intelectuale care asigură la toate vârstele cunoaşterea – înţelegerea – invenţia şi, prin urmare, care
definesc în mod virtual chiar esenţa adaptativă a conduitei inteligente. Activitatea inteligentă
presupune întotdeauna un proces organizat şi activ de asimilare a noului la vechi şi de acomodare a
vechiului la nou. În timp ce conţinutul activităţii intelectuale prezintă o variaţie accentuată de la o
vârstă la alta, proprietăţile funcţionale generale ale procesului adaptativ rămân neschimbate în
cursul ontogenezei; adaptarea inteligentă este marcată prin echilibrul relativ dintre asimilare şi
acomodare.
Între functie şi conţinut, Piaget postulează existenţa structurii cognitive. Asemenea
conţinutului mintal, dar spre deosebire de proprietăţile generale ale funcţiei intelectuale, structura
cognitivă se schimbă cu vârsta. Elucidarea naturii acestor modificari progresive ale structurii
cognitive, adică a dezvoltării inteligenţei, constituie tocmai obiectul major al cercetărilor
întreprinse de Piaget. Structurile cognitive sunt concepute drept proprietăţi de organizare a
inteligenţei.
În procesul funcţionării sale, inteligenţa îşi desfăşoară treptat organizarea, care, parţial,
determină felul conţinutului, adică natura conduitei, pe tot parcursul ontogenezei. Pentru acest
motiv, conţinuturile sunt surse ale cunoaşterii proprietăţilor de organizare (de structurare) a
inteligenţei.
Asemenea unor mediatori, structurile sunt postulate, deci sunt între variante funcţionale şi
conţinuturi variabile. În exemplul de mai sus al obiectelor care – “ din motive opuse” (greu/uşor) –
se scufundă în apă, se poate afirma că anumite proprietăţi structurale mediază (sau determină)
această conduită verbală (sau conţinut mintal). Care sunt aceste trăsături ale structurii cognitive? În
primul rând, copilul de 5-6 ani este “fenomenist”, în sensul că gândirea lui – încă preoperatorie
(intuitivă)- este dominată de acele impresii perceptive care, în funcţie de acţiunea momentană, îi
captează mai rapid şi mai intens atenţia. În al doilea rând, gândirea copilului nu a ajuns încă la un
echilibru între asimilarea realităţii la schemele gândirii şi acomodarea acestora la realitate. Din
motivele arătate, copilul eşuează în relatarea logică a impresiilor sale cognitive succesive. Fără a
observa şi a înţelege contradicţia implicată, el invocă succesiv argumente opuse drept principii
explicative ale aceluiaşi fenomen. Deci, corelarea mintală a impresiilor opuse nu caracterizează
încă structura cognitivă a subiectului în cauză. Toate aceste proprietăţi mintale sunt de natură
structurală, în sensul că ele – împreună cu alţi factori nonintelectuali de personalitate - determină
rezultatele confruntării mintale a subiectului cu obiectul, adică gradul de adaptare al persoanei la
evenimentele externe date.
În concluzie, reamintim că funcţia mintală vizează modul în care un organism oarecare face
progrese cognitive; conţinutul intelectual se referă la conduita generală de realizare a funcţiei

30
însăşi, el dezvăluie atât realizarea /nerealizarea, cât şi eficienţa adaptativă a funcţiei, iar structura
cognitivă, aşa cum s-a arătat, ar fi totalitatea proprietăţilor de organizare mintală, - proprietăţi
deduse din conduită – care explică de ce a apărut un anumit conţinut intelectual, şi nu un altul.
Totodată, menţionăm că Piaget deşi opune structura conţinutului şi funcţiei, nu le ignoră pe acestea
din urmă în cadrul sistemului său psihologic. În privinţa funcţiei intelectuale, teoria operatorie se
caracterizează prin încercarea autorului de a extrage acele proprietăţi abstracte ale inteligenţei care
ar caracteriza toate organismele inteligente. Aceste proprietăţi generale, adică organizarea şi
adaptarea – cea din urma definită prin unitatea dintre asimilare şi acomodare- sunt denumite de
către J. Piaget invariante funcţionale.
Examinarea lor este crucială în cunoaşterea oricărei schimbări a structurii cognitive. Pe de
altă parte – după cum s-a arătat – cunoaşterea conţinutului achiziţiilor, realizate în cursul
dezvoltării inteligenţei, este, de asemenea, indispensabilă din punctul de vedere al diagnosticării
proprietăţilor structurale ale inteligenţei .
Schimbările progresive ale structurii cognitive – în esenţa lor- sunt de natură calitativă. În
cercetările sale, Piaget este procupat mai ales de identificarea trăsăturilor calitative ale dezvoltării
inteligenţei.
După Piaget, panorama schimbărilor suferite de structura intelectuală în procesul dezvoltării
psihice se împarte în stadii, ale căror asemanări şi deosebiri calitative servesc drept criterii de
delimitare a stadiilor în încercarea autorului de a surprinde însuşi procesul dezvoltării. Fără
schimbări calitative evidente, adică fără diferenţierea calitativa a conduitelor anterioare de cele
ulterioare psihogenetic, orice încercare de periodizare a dezvoltării ar fi arbitrară şi fără sens. Însă,
schimbările structurii cognitive sau – altfel spus – dezvoltarea inteligenţei prezintă o atare
eterogenitate care pledează pentru existenţa unor stadii reale în procesul dezvoltării mintale şi care,
prin urmare, justifică analiza stadială a schimbărilor structurale progresive .
În continuare, prezentăm unele din acele progrese cognitive realizate de-a lungul
schimbărilor structurale ale inteligenţei care – după J. Piaget – marchează dezvoltarea mintală.
La începuturile ei, activitatea cognitivă a copilului este “prizoniera” datelor perceptive, a
configuraţiei lor statice. La acest stadiu intuitiv sau preoperator, copilul “crede” că un obiect care
şi-a schimbat forma şi-a schimbat totodată şi cantitatea, materialul, greutatea, sau volumul.
Perioada dintre vârsta de 2 şi 6-7 ani Piaget o numeşte structura cognitivă preoperatorie,
caracterizată prin interiorizarea percepţiilor si mişcărilor sub formă de imagini reprezentative şi
experienţe mintale. Sprijinite pe limbaj, noţiunile copilului câştigă acum în generalitate şi precizie.
Totuşi, judecăţile lui sunt dominate – datorită ireversibilităţii acţiunilor mintale – de impresiile
perceptive. Astfel, dacă unor copii de 4-5 ani li se prezintă şase jetoane albastre, aliniate, cu mici
intervale între ele, şi li se cere să ia dintr-o grămadă pe care o au la dispoziţie tot atâtea jetoane

31
roşii şi să le aşeze la fel, ei vor construi un rând exact de aceeaşi lungime, dar nu se vor ocupa de
numărul elementelor. În acest caz, ei apreciază cantitatea numai după spaţiul ocupat, fără să fie
peocupaţi de analiza raporturilor.
Tot după datele lui J. Piaget, dacă copilului de 4-5 ani i se prezintă doi bulgări de pastă
pentru modelat (a şi b), având aceleaşi dimensiuni şi aceeaşi greutate, apoi în faţa lui unul (de
exemplu, bulgarele b) se transformă în “placintă” (sau în “cârnăcior”) şi fiind întrebat dacă
“placinta” (sau “cârnăciorul”) conţine tot atâta pastă ca şi bulgărele martor (a), copilul va răspunde
că “plăcinta” conţine mai multă pastă (având în vedere suprafaţa); alţii vor spune despre
“cârnăcior” că are mai multă pastă (orientându-se după lungime).
În concluzie, se poate spune că până la vârsta de 5-6 ani conservarea cantităţii nu are loc
pe plan mintal la copil.
Spre vârsta de 6-7 ani copilul trece de la acţiunea imediată la operaţie (=acţiune mintală
reversibilă). Funcţia semiotică sau simbolică (înţelegerea şi memorarea simbolurilor, operarea cu
simboluri) permite copilului interiorizarea acţiunii externe. Intuiţia articulată, încă rigidă şi
ireversibilă ca şi întreaga gândire intuitivă, prevesteşte prezenţa latentă a operaţiei, dominate încă
de percepţie. Intuiţia articulară se dezvoltă în direcţia mobilităţii reversibile şi astfel pregăteşte
operaţia. În calea formării operaţiei apar obstacole, care constau în dificultatea reconstruirii
experienţei practice şi a decentrării cognitive pe planul reprezentării, precum şi a coordonării intra-
şi interindividuale a operaţiilor.
Spre 6-7 ani copilul ajunge la constituirea unei logici şi a unor structuri operatorii, pe care
Piaget le numeşte concrete, pentru că ele nu cuprind încă propoziţiile şi enunţurile verbale, ci
numai obiectele pe care le clasează, le seriază; operaţiile care iau naştere sunt legate încă de
acţiunea efectivă sau abia mentalizată cu obiectele.
Totuşi, aceste operaţii se organizează deja în structuri reversibile şi de aceea putem spune că
la această vârstă apare reversibilitatea actului mintal, adică gândirea operatorie. Referindu-ne la
unul din exemplele citate anterior, copilul nu va mai spune că s-a schimbat cantitatea de pastă prin
faptul că i s-a dat acesteia o altă formă. El va spune că a rămas aceeaşi cantitate, şi că din “plăcintă”
(sau “cârnăcior”) se poate reface bulgărele iniţial, egal din toate punctele de vedere cu cel de la
care s-a plecat.
Conservarea cantităţii se bazează pe această posibilitate de revenire la punctul de plecare,
fără ca executarea acţiunii externe să fie necesară. Deci, sub forma operaţiilor concrete de
clasificare, de seriere etc., gândirea devine capabilă să depăşească limitele percepţiei. La acest
stadiu, acţiunile mintale aplicate la obiecte concrete prezintă deja mobilitate şi reversibilitate.
Marile perioade (stadii) şi subperioade (substadii) ale dezvoltării inteligenţei (vezi schema
de mai jos) respectă următoarele criterii :

32
1. ordinea succesiunii lor este constantă;
2. fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcţie de care pot fi
explicate principalele reacţii particulare;
3. aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte, adică
fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi o pregăteşte pe
următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu.
Scopul profesional de o viaţă al marelui psiholog consta tocmai în găsirea acestor structuri
de ansamblu – abstracte şi generale- care, dupa părerea lui, dezvăluie însăşi esenţa organizării
inteligenţei la diferite niveluri de dezvoltare a ei.

Stadiile dezvoltării inteligenţei (J.Piaget):

1. senzoriomotorie (0-2 ani)


I. preoperatorie 2. preconceptuală (2-4 ani)
Structura 3. intuitivă (4-6/7 ani)
inteligenţei
II. operatorie 1. concretă (6/7 -11/12 ani)
2. formală (11/12-14/16ani)

În concepţia psihologică a lui J. Piaget, inteligenţa nu este o categorie izolabilă şi


discontinuă de procese cognitive, ea nu este o structurare printre altele, ci forma de echilibru spre
care tind toate structurile cognitive. Există, deci, o continuitate funcţională între formele superioare
de organizare şi tipurile inferioare de adaptare cognitivă sau senzoriomotorie.
Această continuitate funcţională nu exclude diversitatea şi nici eterogenitatea structurilor.
Fiecare structură trebuie concepută ca o formă particulară de organizare, în aşa fel încât ea să
asigure un echilibru – din ce în ce mai larg şi mai stabil - proceselor, operaţiilor mintale care au
apărut deja în cadrul stadiului precedent. În esenţa ei, inteligenţa – arăta Piaget - este un sistem de
operaţii vii şi active, constituind instrumentul indispensabil al schimburilor funcţionale dintre
subiect şi univers, atunci când traiectoriile acestor schimburi depăşesc caracterele imediate şi
momentane.
Piaget defineşte inteligenţa prin procesul dezvoltării ei. În definiţia dată inteligenţei, el
adoptă punctul de vedere al stării funcţionale şi cel al mecanismului structural. Din punctul de
vedere al stării funcţionale – arăta Piaget – o conduită este cu atât mai “inteligentă” cu cât
traiectoriile sale sunt mai complexe şi comportă o compunere progresivă, iar din punctul de vedere

33
al mecanismului structural, în timp ce adaptările senzoriomotorii elementare sunt rigide şi orientate
în sens unic, inteligenţa tinde spre mobilitate reversibilă. Reversibilitatea–principiul fundamental al
trecerii de la senzorial la abstract şi invers – este însuşi criteriul echilibrului.
“A defini inteligenţa pe baza reversibilităţii progresive a structurilor mobile pe care ea le
construieşte înseamnă deci – arăta Piaget – a spune, într-o formă nouă, că inteligenţa constituie o
stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzoriomotor şi cognitive, ca şi
toate adaptările successive de ordin senzoriomotor şi cognitiv, ca şi toate schimburile de asimilare
şi de acomodare dintre organism şi mediu.”
Asimilarea şi acomodarea constituie accesoriile, proprietăţile funcţionale fundamentale ale
inteligenţei, ele fiind prezente în orice act mintal, indiferent de tipul şi nivelul lui psihogenetic. Însă
prezenţa lor constant simultană nu exclude, în cursul ontogenezei, schimbarea progresivă a relaţiei
lor funcţionale. Dimpotrivă, relaţia funcţională dintre asimilare şi acomodare suferă schimbări
esenţiale atât în cadrul dezvoltării intrastadiale, cât şi celei interstadiale. Aceste schimbări
progresive determină trecerea treptată de la asimilare-acomodare încă nediferenţiate şi antagoniste
la asimilare-acomodare diferenţiate şi echilibrate.
Cunoaşterea eului şi a realităţii înconjurătoare sunt rezultate ale diferenţierii şi echilibrării
succesive a invariantelor funcţionale carecteristice dezvoltării inteligenţei.
Memoria
La vârsta şcolară mică predomină memoria mecanică (ce cunoaşte momentele ei de apoteoza la
8 ani), cea involuntară şi cea de scurtă durată.
O dată cu intrarea în şcoală, copilul reţine prepoderent, ceea ce l-a impresionat mai mult, de
unde încărcătura evident afectogenă a memoriei. Întrucât procesul de fixare al cunoştinţelor este
condiţionat de percepţia obiectelor şi fenomenelor, apelul la diverse materiale didactice, în timpul
lecţiilor, se dovedeşte acut necesar. Copilul reţine uşor chiar şi ceea ce este neesenţial sau detaliat
(adeseori îi sunt suficiente doar două –trei lecturi ale textului respectiv).
Uitarea vizează, mai ales, comportamentul copilului, aşa se explică de ce în clasa întai el uită
frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, după cum îşi lasă acasă deseori şi diverse rechizite
şcolare indispensabile (penarul, caietul, stiloul).
Din clasa a treia micul şcolar face eforturi de a-şi cultiva voluntar memoria, de a apela la repere
ajutătoare pentru a o eficientiza. Treptat, el întelege şi rolul repetiţiilor.
Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi reproducere se modifică, de-a lungul perioadei
şcolare mici : dacă la 6-7 ani, procesul de recunoaştere este mult mai uşor de realizat, pe măsura
înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de reproducere. Deficitul iniţial din acest plan se
datorează dificultăţii de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înţelegerii) în limbaj
exterior.

34
Se constată un progres semnificativ şi în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere ; dacă
iniţial reproducerea era cât mai fidelă (textuală), pe măsura acumulării de cunoştinţe, şcolarul mic
este tentat să facă mici reorganizari ale textului asimilat. În paralel, creşte şi volumul memoriei. O
cercetare englezească recentă realizată de A. Memon şi R. Vartoukian(1996), referitor la efectele pe
care le au asupra performanţelor memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost
martorii unui eveniment regizat), a pus în evidenţă că evocările subiecţilor sunt mai precise la 7
ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebările
amănunţite sunt repetate, copilul crede că primul său răspuns a fost eronat, aşa încât îl va retuşa sau
modifica integral pe următorul.
Limbajul
Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul asanării limbajului de anumite clişee
parazitare, elemente dialectice, jargoane, pronunţii deficitare etc. sau, altfel spus, micul şcolar are
acces în mod organizat la limbajul cult.
Potenţialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi diferă mult în funcţie de educaţia
primită în familie, de formula sa temperamentală, etc.
Vocabularul se dublează, ajungând în finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de cuvinte, din
care un fond de 1500-1600 de unităţi, cu aproximaţie, formează vocabularul său activ.
După opinia lui Alexandru Graur, fondul principal de cuvinte al limbii române este de
1000-1500 unităţi, deci putem conchide că, până la sfârşitul vârstei şcolare mici, copilul uzitează
deja de fondul principal de cuvinte ale limbii materne.
Progrese evidente se înregistrează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi cel scris, pe
măsură ce se aproprie de sfârşitul clasei a patra.
Impactul cu limba literară provoacă şi modificări calitative dintre care menţionăm :
 exprimarea se rafinează şi nuanţează o dată cu pătrunderea în vocabularul său activ şi a
unor cuvinte specifice diverselor discipline şcolare : aritmetică, gramatică, ştiinţele naturii,
istorie, geografie etc.
 se ameliorează şi pronunţia, o dată cu dezvoltarea auzului fonematic ;
 pe măsura însuşirii bazelor gramaticii se îmbunătăţeşte, în mod notabil, corectitudinea
gramaticală a limbajului;
 copilul învată sinonimele, omonimele şi antonimele ;
 până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul scrierii.
În perioada micii şcolarităţi pot apărea şi defecţiuni de vorbire.
Unele sunt cauzate de schimbarea dentiţiei provizorii (ce perturbă pe moment, rezonatorul
bucal al limbajului), fiind însă pasagere.

35
La şcolarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul: “î”, “ ă ” la începutul şi
sfârşitul propoziţiei, apoi “şi”, “şi pe urmă” etc.
Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani.
Copilul iniţial identifică cu greu fenomenele (sunetele) ce compun un cuvânt. Eliziunea e
frecventă (“îtreabă”, în loc de “întreabă” etc) dar şi confuziile între diftongi, triftongi (oa- ua, ea-
ia, etc).
Întrucât, aşa cum sesiza Nazarova (apud. U. Schiopu, 1967), până la sfârşitul etapei, scrierea
este dublată de un limbaj, mai mult sau mai puţin sonor, pentru a preîntampina apariţia greşelilor de
scriere, trebuie evitată orice activitate masticatorie, ce poate perturba acest fenomen (consumarea
de alimente, utilizarea gumei de mestecat etc.)
Gândirea
Evoluţia gândirii în a treia copilărie face posibilă abandonarea concepţiei animiste şi naiv
realiste despre lume, pentru a face loc unei concepţii realist –naturaliste.
Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează gândirea operatorie concretă. După
opinia Ursulei Schiopu (1967), are loc o adevarată revoluţie în planul cunoaşterii, deoarece se
realizează trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la
cea de logică, mijlocită (cu noţiunile şi relaţiile dintre ele).
Prin urmare, la şcolarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică posibilitatea de a
manipula obiectele şi fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, deci păstrându-le permanenţa).
Ideile abstracte însă îi mai cauzează unele dificultăţi. Cât priveşte metoda la care apelează, aceasta
nu este foarte riguroasă deoarece uzitează preponderent de aproximaţii sau eliminări succesive.
Operaţiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate raţiona apelând doar la
propoziţii verbale şi recurge masiv la acţiuni de manipulare a obiectelor. Iniţial, mai precis la 7-8
ani, individul este capabil numai de conservarea cantităţii (adică, înţelege că îngustând o bucată de
plastilină, cantitatea ei nu se modifică). Abia la 9-10 ani însă apare şi capacitatea de conservare a
greutăţii; ceea ce înseamnă că până la această vârstă, dacă bucata de plastelină este mult subţiată,
copilul crede că ea şi-a diminuat greutatea. În ceea ce priveşte conservarea volumului, ea apare
doar pe la 11-12 ani (Piaget, 1972).
Potenţialul intelectual face progrese notabile, fiind de două–trei ori mai mare la sfârşitul
perioadei.
Apariţia caracterului operatoriu al gândirii îmbracă, atât forme nespecifice, cât şi specifice. Pe
măsură ce înaintează în vârstă apelează tot mai frecvent la algoritmi (ansamblu de reguli, indicaţii
cu ajutorul cărora se rezolvă o serie de probleme, din diverse domenii). Există trei tipuri de
algoritmi (L. N. Landa, 1966) :

36
 de lucru (însuşirea operaţiilor aritmetice fundamentale, a secvenţelor unei compuneri
literare);
 de recunoaştere (identificare): stabilirea funcţiei morfologice şi sintactice pe care o
îndeplineşte un cuvânt într-o frază etc.;
 de control (formulele pentru proba diferitelor operaţii aritmetice).
Gândirea şcolarului mic uzitează de noţiuni, judecăţi, raţionamente.
Astfel, întregul registru noţional se diversifică (de număr, cele gramaticale, spaţiu, timp,
cauzalitate, necesitate, cantitate etc.). Abilităţile dobândite în domeniul raţionamentului determină
progresele reversibilităţii. Se schiţează un stil de gândire, adică acel mod personal al unui individ
de a-şi centra gândirea către un aspect sau altul din realitate (complex-simplu; abstract-concret;
primar-secundar).
Acest bogat arsenal intelectiv alimentează şi o vie curiozitate intelectuală, pe care S.
Teodorescu (1974) a pus-o în evidentă printr-un interesant experiment. Dacă la 7 ani, spiritul critic
al gândirii este evident (de unde denumirea de “vârstă a gumei” pe care o atribuie etapei A.Gesell,
1953), la 8 ani, gândirea se detaşează prin independenţa sa, pentru ca la 9-10 ani să se distingă prin
flexibilitate.
O multitudine de studii autorizate (Piaget, Bruner, Galperin, Elkonin, Al. Rosca, B. Zorgo)
pledează pentru solicitarea precoce a gândirii în scopul stimulării ei.
Deşi copilul ştie să-şi “recite“ cu promptitudine vârsta, încă de timpuriu, pe baza informaţiei ce
i-o furnizează părinţii, noţiunea aceasta, aşa cum o demonstrează R. Zazzo (1983), se
conştientizează cu adevarăt abia în intervalul 6-10 ani. Concret, dac la 6 ani, toţi copiii investigaţi
de autorul respectiv au răspuns corect la întrebarea “ce vârstă ai tu ? “, dar au întâmpinat dificultăţi
evidente la întrebarea “de câţi ani eşti născut ?”, în schimb, la 10 ani, toţi subiecţii chestionaţi au
dat răspunsul adecvat şi la a doua întrebare.
Eficientizarea procesului de învăţare la şcolarul mic, reclamă cunoaşterea particularităţilor pe
care le înregistrează această activitate la vârsta respectivă (J. Majorossy, 1994).
 incapacitatea lui de a face deosebire între lucrurile esenţiale şi cele neesenţiale ;
 pentru că doreşte să fie cât mai expeditiv şi să asimileze lecţia imediat, nu zăboveşte şi
asupra înţelegerii materialului respectiv ;
 foloseste mult învăţarea pe de rost şi fiindcă vocabularul său este încă insuficient utilat şi
este mai usor să apeleze la un text gata elaborat ;
 nu reproduce independent cele învăţate.
Având în vedere toate aceste trăsături, adultul poate utiliza strategiile cele mai adecvate pentru
ca învăţarea să se desfăşoare în condiţii optime.

37
Imaginaţia
Vârsta şcolară mică oferă teren fertil şi pentru dezvoltarea imaginaţiei, ceea ce îi va da
posibilitate copilului să domine orice timp şi spaţiu.
Imaginaţia reproductivă îi permite micului şcolar să înţeleagă, mai profund, timpul istoric,
raportul dintre evenimente şi fenomene.
Purtat pe aripile imaginaţiei reproductive, copilul poate călători în trecut, pentru a reconstrui
fapte şi evenimente petrecute demult.
Incursiunile de acest gen sunt, adeseori, populate şi cu elemente fantastice, fabulatorii, care
evocă nu numai fragilitatea experienţei sale de viaţă, ci şi capacitatea de a evada din contigent.
Către vârsta de 10 ani, datorită zestrei de cunoştinţe dobândite, el este capabil să ordoneze
cronologic datele achiziţionate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfăşurare.
Pe fondul activării deosebite a curiozităţii sale, micul şcolar este un mare amator de basme şi
povestiri, pe care le trăieşte cu mare intensitate emoţională.
În strânsă filiaţie cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare, îndeosebi după
ce energia psihică, deturnată o vreme de imperativele integrării în şcoală, este eliberată. Imaginaţia
de acest tip se exersează în activităţi creatoare: joc, momente de fabulaţie.
Cochetăriile sale artistice se centrează mai ales, pe desene, compuneri literare şi muzicale.
Desenul şcolarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte (U. Schiopu, M.
Garboveanu, 1962). În primii doi ani de şcoală primară, desenul infantil mai conservă trăsăturile
specifice vârstei anterioare. Concret, el se prezintă într-un singur plan, fiind însă deficitar în
respectarea mărimii şi proporţiilor dintre obiecte şi fenomene şi având un colorit estompat. De
regulă, gradul de originalitate este redus, copilul apelând frecvent la anumite clişee.
În ultimele două clase ale ciclului primar, conţintul tematic, perspectiva şi adâncimea desenului
se îmbunătăţesc considerabil.
Cât priveşte creaţia literară, dacă în clasele întai şi a doua compunerile sunt simple, descriptive,
rectilinii, în clasele a treia şi a patra, compoziţia se îmbogăţeşte, apar şi primele ornamente
stilistice.
Ca şi în desen şi în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeuna o
încărcătură afectivă. Adeseori, compoziţiile lui literare vehiculează un mesaj de ordin moral , prin
care copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive ca: bunătatea, cinstea etc.
Deschiderea creatoare a copilului la vârsta şcolarităţii primare se manifestă şi în construirea de
mici dispozitive tehnice, maşini, aeromodele, avioane, planoare etc.
În concluzie, putem aprecia că după temperarea criticismului, ce caracterizează funciar debutul
şcolarităţii, potenţialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El este dependent nu numai de

38
anumite premise native favorizante, ci şi de solicitarea lui printr-o educaţie creativogenă, în şcoala
şi familie.

II.4 DEZVOLTAREA MOTIVAŢIONAL- AFECTIVĂ

 Motivaţia
Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor.
Concret, dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună, în sensul că micul şcolar repurtează o
serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema
de elev bun (adica un “status şcolar” pozitiv, asa cum se exprima W. Doise, J.C. Deschamps si G.
Mugny, 1996), în virtutea căreia îi vor fi trecute uşor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai
apoi, un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi
aceste mici victorii şcolare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu un şirag de note proaste, el va fi
pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioară la lecţii,
vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce
părerea iniţială. În timp, datorită efectelor didascogene cumulative, cauzate de opinia erodantă a
dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în apele calduţe şi cenuşii ale mediocrităţii.
Analizand acest mecanism, W. Doise si G. Mugny (1975) vehiculează conceptul de
“marcaj social”. Datele postulate de teoria respectivă evidenţiază şi alte elemente preţioase, ce pot
furniza sugestii fertile pentru amenjările pedagogice viitoare.
J.M. Monteil (1997) a demonstrat că, rezultatele obţinute de elevi, oscilează in funcţie de
caracterul anonim sau vizibil al situaţiei unde este plasat. Concret, elevii buni reuşesc mai bine în
public, decât în stare de anonimat, iar elevii cotaţi ca slabi se comporta invers, adică devin mai
inspiraţi în situaţii de anonimat, dar clachează în cele de vizibilitate, căci date fiind antecedentele
lor şcolare, le este greu să iasă “in faţa cortinei”.
Mai apoi, ţinând cont de efectul coroziv al sancţiunilor negative, îndeosebi dacă sunt făcute în
public, se recomandă educatorului ca ele să fie atribuite “rezultatelor elevului şi nu elevului însuşi”
(Monteil, 1997).
Aşa cum menţionează I. Dafinoiu, într-un publicat în volumul Psihologie scolara (1998),
espectanţele cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală. Astfel, dacă adresează
espectanţe înalte faţă de un elev, atunci comportamentul său faţă de acesta este mai cald, mai

39
impregnat de laude, în plus, îi furnizează informaţii suplimentare şi îi oferă mai multe ocazii să
răspundă.
De asemenea, trebuie reţinută ideea că atitudinea elevilor faţă de o anumită disciplină nu este
condiţionată doar de inapetenţele acestora, ci şi de diferitele mode culturale, ce domină la un
moment dat.

 Atenţia
Deşi creşte capacitatea de mobilizare voluntară a atenţiei, ea este încă în plină evoluţie, motiv
pentru care fluctuaţiile ei sunt frecvente.
Pe lângă fenomenele normale de neatenţie fortuită, prilejuită de apariţia neaşteptată a unui
stimul oarecare, spre care şcolarul mic se orientează, există şi neatenţie activă (ce se concretizează
prin agitaţie motrică, care deranjează pe cei din jur), dar şi neatenţie pasivă (ce sub o mască de
implicare aparentă ascunde, de fapt, deturnarea traiectului intelectiv în cu totul altă direcţie). Aceste
cazuri de neatenţie trebuie rezolvate prin cunoaşterea exactă a cauzelor care le-au alimentat
(biologice, psihologice, educaţionale) pentru că, în funcţie de acestea, să se ia măsurile adecvate de
eradicare a lor, chiar dacă pentru aceasta trebuie apelat la un medic sau psiholog.
Voinţa
Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorinţa de a face
numai ceea ce îi procură placere. Şcoala îl alungă pe “micul Adam” din acest paradis. Copilul
trebuie să sacrifice diverse tentaţii, interese în favoarea învăţăturii, care îi ocupă majoritatea
timpului diurn. În acest fel, se exersează caracterul conştient, voluntar al conduitei şi se pun bazele
unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţă.
Toate procesele psihice (percepţie, memorie, atenţie, gândire, afectivitate) se impregnează
volitiv. Desigur că, implicarea voinţei va spori randamentul activităţii în general.
Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului (adică are la bază o
motivaţie extrinsecă). Cât priveşte căile de soluţionare a unui obiectiv, micul şcolar nu este capabil
să aleagă mijlocul cel mai eficient. În timpul desfăşurării acţiunii, el se lasă uşor perturbat şi
sustras, ceea ce demonstrează caracterul încă fragil al voinţei.
Afectivitatea
Intrarea în şcoală modifică şi universul afectiv al copilului.Viaţa sa emoţională devine mai
echilibrată. Alături de joc, activitatea de învăţare declansează numeroase stări afective pozitive sau
negative. Noile exigenţe, cele şcolare, diversifică registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei.
Formarea acestuia presupune îndrumarea directă, elastică din partea adultului şi în final,
cristalizarea unui regim de muncă echilibrat. Şcolaritatea mică oferă şi un teren fertil şi pentru

40
dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice. Pot apărea şi stări negative: invidia,
pârâtul, dezinteresul faţă de studiu etc.
Întrucât el este deosebit de permeabil la influenţele ambianţei, familia şi şcoala trebuie să
acţioneze deliberat şi consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu asanarea celor
negative.
Imitaţia adultului, dorinţa lui de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de
socializare afectivă. Copilul recurge uzual la
acte de curaj, bravada pentru a proba aceste trăiri (de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl
doare, intra într-o încăpere fără lumină, chiar dacă îi este teamă etc.).
Se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale. El devine, în general, mai cenzurat, mai
discret. Tabloul cunoaşte însă unele nuanţări in funcţie de vârstă: la 7 ani este reţinut, meditativ; la
8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani
dobândeşte o mare expresivitate a feţei.

II.5 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

Sub raport temperamental, mai ales, în ultimele două clase ale ciclului primar se produce o
mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate
nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se
diminuează etc.).
Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi ale familiei asistă, la o forjare a trăsăturilor de
caracter, îndeosebi în efortul copilului de a depăşi dificultăţile inerente muncii şcolare. În formarea
trăsăturilor caracteriale, o contribuţie importantă o au cărţile (prin eroii lor pozitivi) şi mijloacele
mass media (Tv, filme etc.).
La această vârstă se pun bazele convingerilor morale fundamentale.
Indiferent de tipul temperamental căruia îi aparţine, când şcolarul mic nu găseşte suficientă
combustie pentru a depăşi greutăţile obiective şi subiective generate de şcoală, se pot profila o serie
de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trişaj, minciună, dezordine, trăsături care
reclamă eforturi educative suplimentare, deoarece retuşurile şi corecţiile sunt încă posibile.
Fondul suplimentar de cunoştinţe dobândit la vârsta şcolară mică declanşează un proces de
diferenţiere a aptitudinilor. Alături de cele generale (spirit de observaţie, inteligenţa) se dezvoltă şi
aptitudinile speciale (îndeosebi în domeniul literaturii, muzicii etc.)

41
II.6 DEZVOLTAREA SOCIALIZĂRII

O dată cu plasarea sa în şcoală, copilul traversează “o nouă etapă a înţărcării psihologice”


(M. Debesse, 1981).
Inserţia socială a micului şcolar progresează şi ea prin antrenarea lui în diverse grupuri
specifice vârstei, între care se delimitează două : grupul colegilor din clasă şi cel al prietenilor de
acasă, astfel că socializarea copilului are loc pe două planuri. Se realizează şi o diversificare a
informaţiilor, a relaţiilor, legăturilor pe care le deţine. Începe, progresiv, să aprecieze relaţiile de
prietenie adevărate, să se comporte civilizat şi să ceară şi celorlalţi copii să respecte normele
morale corecte.
Ca o notă distinctivă, în ierarhia preferinţelor sale, profesiunile temerare se plasează
primele în top.
Dintre factorii educativi implicaţi în socializarea copilului, alături de familie, intră în scenă,
şcoala, iar după opinia aceluiaşi M. Debesse (1981) şi strada, ce constituie o bună ucenicie a
spiritului de observaţie, de iniţiativă. Este sigur că mass media exercită influenţe educative dintre
cele mai importante. Cât priveşte contactul cu natura, având în vedere imensele sale virtuţi
formative, el trebuie reconsiderat.
Educaţia micului şcolar se constelează multiplu, vizând toate dimensiunile de personalitate,
cu subetajele ei. Concomitent cu însuşirea deprinderilor fundamentale de scris, citit, socotit, se
pune şi problema achiziţionării unor noi conduite civilizate, precum şi a unor practici de igienă.
Dezideratul educativ crucial, care se instituie ca o prioritate, atât pentru şcoală, cât şi pentru
părinţi, este inocularea dragostei faţă de carte.
Problema este cu atât mai stringentă cu cât s-a demonstrat că aproximativ 10% dintre elevii
ciclului primar au dificultăţi de învăţare. Cauzele sunt diferite, dar ele se pot grupa în cel puţin trei
direcţii : dotarea intelectuală a copilului, stilul său de studiu şi dragostea faţă de carte.
Este bine cunoscut rolul cardinal al dascălului, care mânuind cu subtilitate dialectica
încurajării şi a exigenţei, dar şi a creditării afective poate câştiga definitiv copilul pentru cauza
învăţăturii. Un cadru didactic cu o personalitate anostă, fadă, decolorată, fără respiraţie spirituală,
obsedat de programa şcolară şi care nu înţelege rolul major al exemplului personal, nu are şanse să
inoculeze, în sufletul proaspăt şi virginal al copilului, fermentul iubirii de carte. Căci, aşa cum
spunea J. Jaures (apud. S. Herbinet-Lebert, 1977) “nu învăţăm pe ceilalţi ceea ce vrem, nici ceea ce
ştim ci, mai ales, ceea ce suntem”.

42
Un bun învăţător, ca şi un bun dascăl, în general, trebuie să trudească cât mai mult pentru a-
şi asana activitatea didactică de toate acele anchiloze şi prejudecăţi, care domină confortabil
peisajul şcolar (M. Debesse, apud. U. Shiopu, 1967) :
 prejudecata şcolară, ce abordează copilul doar din perspectiva statutului său de elev,
desconsiderând cu indiferenţă celelalte ipostaze ale sale ;
 prejudecata didacticistă, se referă la cultul exagerat al notelor, considerate ca mijloace
infailibile de apreciere a şcolarului ;
 prejudecata normalităţii, ce semnifică promovarea ca subiect educativ al elevului mediu (cel
mai comod, de altfel) cu ignorarea celorlalte tipuri posibile ;
 prejudecata uniformităţii, transforma sistemul de învăţământ într-un “pat procustian”
nivelator, ce oferea condiţii identice tuturor elevilor, indiferent de registrul potenţelor şi
intereselor avute în dotare.
Pentru a eficientiza activitatea şcolară, dascălul trebuie să apeleze la câteva strategii
infailibile :
 să comunice elevilor rezultatele şcolare obţinute de aceştia (chiar şi cele parţiale), întrucât
această practică are certe virtuţi recompensative ;
 să se utilizeze o uşoară supraestimare a capacităţilor şcolarului deoarece, pe baza
mecanismului (numit de R. K. Merton, în 1948, “predicţia se autoîmplineşte”, iar de
R.A.Rosenthal şi L. Jacobson, în 1968, “fenomen Pygmalion” el se va strădui să se ridice la
nivelul espectanţelor pozitive postulate de dascăl ;
 să fixeze obiective intermediare (acompaniate de evaluările aferente), ori de câte ori se
urmăreşte un obiectiv îndepărtat ;
 să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă-pedeapsă, însuşindu-se câteva adevăruri : că
recompensa este mai eficientă decât pedeapsa ; că recompensa externă induce o motivaţie
extrinsecă, iar cea internă o motivaţie intrinsecă în conduita elevului ; că se învaţă mai bine
acel comportament care este cel mai apropiat în timp de recompensă.

Dincolo de vârsta cronologică, mai importantă este cea spirituală, respectiv, capacitatea de a-şi
conserva o anumită tinereţe şi neinfeudare la rutină, pe care trecerea vremii să nu le poata dilua şi
patina în mod devastator. Dar mai presus de toate, dascălul trebuie să fie, un “educator total”, care
să nu se rezume în a furniza doar cunoştinţe, ci să devină pentru copii, atât un “consilier
tehnico-afectiv”, cât şi un “antrenor pentru viaţa” de mâine.

43
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1 INTRODUCERE

Cercetările pedagogice din ultimii ani pun accent tot mai des şi tot mai mult asupra
importanţei inteligenţei emoţionale. Impactul acesteia asupra psihicului copiilor este determinant
pe durata întregii vieţi.
Din perspectiva inteligenţei emoţionale, speranţa înseamnă să nu cădem pradă unei
anxietăţi copleşitoare sau unei atitudini defetiste sau depresiei în faţa unor situaţii dificile sau a
unor obstacole. Într-adevăr, copiii care îşi fac speranţe ajung să fie deprimaţi din ce în ce mai mult
pe măsură ce înaintează în viaţă, urmărindu-şi scopurile; sunt în general mai puţin anxioşi şi trec
prin mai puţine nelinişti emoţionale copii care sunt mai modeşti.
Optimismul, ca şi speranţa, înseamnă un orizont de aşteptare conform căruia, în general,
lucrurile se rezolvă corect în viaţă în ciuda obstacolelor şi frustărilor. Din punctul de vedere al
inteligenţei emoţionale, optimismul este o atitudine care îi împiedică pe copii să cadă în apatie,
deznădejde sau deprimare într-un moment mai dur. Împreună cu ruda sa apropiată, speranţa,
optimismul aduce câştiguri de-a lungul existenţei (sigur, cu condiţia să fie un optimism realist; un
optimism prea naiv poate fi dezastruos).
Seligman defineşte optimismul în funcţie de felul în care se explică reuşitele şi eşecurile.
Optimiştii consideră că un eşec se datorează unei situaţii care poate fi schimbată, aşa încât data
viitoare vor reuşi, în vreme ce pesimiştii se învinovăţesc pentru eşec, atribuindu-l unor trăsături ce
nu pot fi schimbate şi faţă de care se simt total neajutoraţi.
Aceste explicaţii diferite au implicaţii profunde în raport cu felul în care copiii reacţionează
in faţa vieţii. De exemplu, la o dezamăgire cum ar fi refuzul de a li se oferi o sarcină de răspundere,
copiii optimiştii au tendinţa să reacţioneze activ şi plini de speranţă, formulându-şi repede un plan
de acţiune sau cerând ajutor sau sfat cuiva; ei consideră obstacolele drept situaţii remediabile. În
schimb, copiii pesimiştii reacţionează în faţa unor asemenea obstacole prin presupunerea că nu pot
face nimic pentru a îmbunătăţi situaţia data următoare, deci nu reacţionează în nici un fel; ei
consideră obstacolele drept situaţii iremediabile ; ei consideră obstacolul ca fiind datorat unor
deficienţe personale, care întotdeauna îi vor trage înapoi.
Racordarea este foarte diferită de o simplă imitaţie. Daniel Stern, psihiatru la Universitatea
Cornell, din America a remarcat faptul că “dacă doar imiţi copilul asta arată doar ce-a făcut, nu şi

44
ce-a simţit. Pentru ca el să înţeleagă faptul că sesizezi ce simte trebuie să redai sentimentele sale
profunde într-un alt fel. Atunci copilul ştie că este înţeles”.
Absenţa prelungită a racordării dintre părinte şi copil duce la un chin emoţional îngrozitor
pentru acesta din urmă.Când un părinte sau un cadru didactic nu reuşeşte să–şi manifeste empatia
printr-o anumită gamă emoţională fată de copil – bucurie, lacrimi, nevoia de îmbrăţişări – copilul
începe să evite să se mai exprime şi eventual chiar să mai simtă acele emoţii.
Astfel, întreaga gamă de emoţii se presupune că începe să fie uitată, scoasă din repertoriul
relaţiilor intime, mai ales dacă de-a lungul copilăriei aceste sentimente continuă să fie ascunse sau
descurajate.
În mod similar, copiii pot ajunge să favorizeze o gamă nefericită de emoţii, care vor genera
dispoziţii pe măsură. Chiar şi copiii “prind” anumite dispoziţii; oglindesc stările părinţilor, ale
învăţătorilor, trăirile lor.
Există însă speranţe în relaţiile ”reparatorii“. Relaţiile stabilite de-a lungul vieţii – cu
prietenii sau rudele, de exemplu, sau în psihoterapii – îşi schimbă forma permanent, modificând
modelul de funcţionare. Un dezechilibru dintr-un anumit moment poate fi corectat ulterior. Este, de
fapt, un proces permanent, care dureaza o viaţa întreagă.
Costul emoţional al lipsei unei racordări în copilărie poate fi unul foarte mare pentru tot
restul vieţii – şi nu doar pentru copil.
Orice eveniment traumatizant poate declanşa asemenea amintiri în nucleul amigdalian : un
incendiu sau un accident de maşină, participarea la o catastrofă naturală cum ar fi un cutremur sau
un uragan. Sute de mii de copii trec anual prin asemenea dezastre şi mulţi dintre ei suferă răni
emoţionale care îşi lasă amprenta pe creier.
Actele de violenţă sunt mai periculoase decât catastrofele naturale cum ar fi un uragan, de
exemplu, pentru că, spre deosebire de victimele unui dezastru natural, cele ale unui act de violenţă
simt că au fost alese în mod intenţionat ca ţintă. Acest lucru clatină încrederea copiilor în
securitatea unei lumi interpersonale, o bază care în cazul unei catastrofe naturale rămâne neatinsă.
Într-o clipă, lumea înconjurătoare devine periculoasă, copiii simt ameninţări potenţiale la adresa
siguranţei personale.
Aceste amintiri traumatizante se pare că rămân ca fixaţii în funcţionarea creierului, pentru
că interferează cu lucrurile învaţate ulterior – mai precis, cu învăţarea unei reacţii mai normale la
evenimentele traumatizante. În temerile dobândite cum ar fi tulburarea de stress posttraumatic,
mecanismele învăţării şi memoriei au luat-o razna ; din nou nucleul amigdalian este cheia
regiunilor creierului implicate. Dar în depăşirea fricii dobândite neocortexul are o importantă
capitală.

45
Condiţionarea fricii este denumirea pe care o folosesc psihologii pentru procesul prin care
ceva ce în ultimă instanţa nu este ameninţător devine înspăimântător, pentru că în mintea persoanei
afectate se asociază cu ceva cumplit.
De obicei, dacă elevii învaţă să se teamă de ceva printr-un reflex condiţionat, frica dispare
în timp. Acest lucru se pare că se întâmplă printr-o reînvăţare firească, de câte ori obiectul fricii
este întâlnit din nou în absenţa a ceva cu adevarat înspăimântător. Astfel, un copil care învaţă să-i
fie frică de câini pentru că a fost urmărit de un ciobănesc german furios, încetul cu încetul îşi pierde
frica în cazul în care se mută langă nişte vecini care au un ciobănesc foarte prietenos, cu care îşi
petrece multă vreme jucându-se.
În tulburarea de stress posttraumatic, reînvăţarea spontană nu mai are loc. Acest lucru se
poate datora schimbărilor din creier în cazul tulburării de stress posttraumatic, schimbări care sunt
atât de puternice, încât blocarea nucleului amigdalian se petrece de fiecare dată când ceva ce
aminteşte fie chiar şi vag de trauma iniţială reapare, reîntărind tiparul fricii, ceea ce înseamnă că
niciodată lucrurile de care ne temem nu pot fi tratate cu o senzaţie de calm – nucleul amigdalian nu
învaţa niciodată să aibă o reacţie mai slabă. ”Dispariţia” fricii, se pare că presupune un proces de
învăţare activă, care la persoanele cu tulburare de stress posttraumatic nu mai funcţionează, ”ceea
ce duce la o supravieţuire anormală a amintirilor emoţionale”.
Dacă însă trec prin experienţele cele mai potrivite, chiar şi copiii cu tulburare de stress
posttraumatic pot depăşi momentul; amintirile emoţionale puternice şi tiparele de gândire şi de
reacţie pe care le generează se pot schimba în timp. Această reînvăţare, este de natură corticală.
Frica iniţială încolţită în nucleul amigdalian nu dispare complet; mai degrabă cortexul prefrontal
anulează în mod activ comenzile date de nucleul amigdalian restului creierului, care ar putea
reacţiona cu teamă.
”Întrebarea este cât de repede scapă copiii de o frica dobândită”, spune Richard Davidson,
psiholog la Universitatea Wisconsin, care a descoperit că rolul cortexului prefrontal stâng este de a
diminua starea de disconfort. Într-o experienţă de laborator în care copiii mai întâi au învăţat să
aibă o aversiune faţă de un zgomot puternic – un exemplu de frică dobandită şi o paralelă în alt
registru cu tulburarea de stress posttraumatic-, Davidson a descoperit faptul că acei copii care sunt
mai activi în cortexul prefrontal stâng îşi depăşesc mai rapid frica dobândită, sugerând din nou
rolul important jucat de zona corticală în detaşarea de stressul dobândit.
La o analiză mai amplă, se pot depista la copii intense trăiri emoţionlale ce trebuie trecute
prin filtrul propriu al inteligenţei. Doar atunci când putem dezvolta inteligenţa emoţională, putem
spune că am găsit modalitatea optimă de a face faţă oricăror probleme apărute.
Rezultatele unor studii efectuate în ţările din America de Nord, au prezentat realităţi
înfiorătoare despre copii.În realitate, unul din cinci copii are probleme psihologice care îi

46
marchează viaţa într-un fel sau altul. Problema cel mai des întâlnită este anxietatea la copii sub 11
ani, presupunând şi tulburări majore în 10% din cazuri, apărând fobii destul de grave încât să aibă
un impact puternic asupra vieţii normale ; alţi 5% au o anxietate generalizată şi îngrijorare
permanentă, iar 4% cu anxietate intensă în momentul despărţirii de părinţi. Cantităţile de alcool
consumate de băieţii adolescenţi au crescut cu 20%.Aceste studii trebuie să fie un semnal de alarmă
pentru toţi părinţii din lume, pentru psihologi, cadre didactice, tineret, pentru că nu există nimic
mai de preţ în lumea aceasta decât copiii de a căror educaţie trebuie să neinteresăm mai mult.
La fel ca majoriatea lucrurilor care dau sens vieţii noastre şi ne aduc satisfacţie, educaţia
este un proces extrem de complex şi de profund. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte
de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre trebuie să ne ajute să creăm un echilibru mai sănătos în
căminele noastre şi în relaţiile cu copiii. Acţiunile părinţilor trebuie să pună accent pe importanţa
sentimentelor şi să îi ajute şi pe ei şi pe copii, să ţină sub control emoţiile, în loc să acţioneze
impulsiv sau să se lase copleşiţi de sentimente. (Daniel Goleman numeşte această teorie
„suprastimularea emoţională”).
Pentru unii copii, viaţa este dură şi nesigură; pentru alţii, este plină de tensiune. În ambele
cazuri, a-şi pierde controlul înseamnă pierderea unor drepturi, pierderea unor activităţi extraşcolare
sau de îndrumare, pierderea unor oportunităţi. Copii au nevoie de un mediu pozitiv care să le ofere
măcar un minim necesar dezvoltării lor armonioase, atât fizice cât şi intelectuale.
Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională le poate spori şansele deoarece presupune
creşterea, modelarea şi dezvoltarea psihică după cele cinci principii ale acesteia. Deoarece
gândurile, emoţiile şi acţiunile se întrepătrund, strategiile trebuie să se bazeze simultan pe mai
multe principii. Acest fapt este complex, realist şi practic şi permite părinţilor să aleagă între
diverse soluţii extrase din discuţii, negocieri, idei, posibilităţi de mare valoare promulgate de
educaţia bazată pe inteligenţa emoţională.

III.2 IPOTEZĂ
În concluzie, în lucrarea de faţă pornim de la următoarea ipoteză. Datorită diversităţii
factorilor de mediu, eredităţii şi educaţiei copiilor, întâlnim frecvent copii care nu au o inteligenţă
emoţională corespunzător dezvoltată pentru cerinţele actualei societăţi.

III. 3 OBIECTIVELE CERCETĂRII


O1- punerea în evidenţă a lipsei unui management corect a inteligenţei emoţionale;
O2- antrenarea copiilor în exprimarea emoţiilor pozitive şi negative;
O3- conştientizarea reacţiei la emoţiile pozitive sau negative trăite în diverse situaţii;
O4- construcţia unei programe de educare a inteligenţei emoţionale;

47
III. 4 INSTRUMENTE DE CERCETARE

1. CHESTIONARUL care a fost aplicat elevilor de clasa a treia, a cuprins completarea


unor propoziţii cu variantele proprii de răspuns, fiecare elev alegând răspunsul care i se potrivea.

CHESTIONAR

Completaţi afirmaţiile de mai jos cu cuvintele necesare pentru a reda ceea ce simţi atunci
când ai o problemă ce trebuie rezolvată.

1. Atunci când am o problemă discut cu……………………………………


2………………… ajută întotdeauna când am nevoie.
3. Prietenii mei ………………….. persoane de încredere.
4. Oricât de greu mi-ar fi ………………… să vorbesc despre problemele mele.
5. Problemele mele………………….. importante pentru……………..
6. Relaţia mea cu familia este…………………………………………..

Se citesc tare propoziţiile pe care elevii le au de completat. Se cer elevilor să completeze,


fiecare cu ce crede că este adevărat privitor la ceea ce simte el. Li se explică elevilor că este
important să scrie adevărul.
Elevii completează chestionarele. Acestea urmează a fi citite şi interpretate mai târziu.

DESENUL FAMILIEI

Se împart foi copiilor şi li se cere să-şi deseneze familia, adică membrii ei, să-i aranjeze
cum vor ei şi să-i coloreze.

DESENUL „ PERSOANEI DE ÎNCREDERE ”

Se împart alte foi elevilor şi li se cere să se deseneze pe ei şi pe persoana în care au cea mai
multă încredere , cum doresc ei şi apoi să coloreze desenul.

48
III. 5. EŞANTION
Cercetarea s-a realizat pe un grup de 20 copii cu vârsta cuprinsă intre 9-10 ani, de la Şcoala
cu clasele I- VIII nr. 2 din Lugoj. Acestora li s-au aplicat teste. Au fost observaţi şi intervievaţi în
toată această perioadă.

III. 6. PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

INTERPRETAREA CHESTIONARULUI

În urma citirii şi clasificării datelor s-au obţinut informaţii privitoare la inteligenţa


emoţională a elevilor.
Majoritatea copiilor (90%), regăsesc în familie o persoană despre care ei ştiu că le va fi
mereu alături, o persoană cu care pot discuta şi soluţiona propriile probleme.

--60% consideră că mama este persoana pe care se pot baza în rezolvarea problemelor lor;
--30% consideră că tatăl este mai capabil să-i ajute pentru a depăşi momentele dificile prin
care trec;
--pentru cei 10% din copiii care nu au în familie o persoană- sprijin emoţional ci îşi caută
soluţii în discuţiile cu alte persoane, nu întotdeauna adulte, pot apărea în viitor probleme de
comunicare, de relaţionare, conflicte care nu vor ajuta deloc psihicul fragil al copiilor ci pot chiar
să le accentueze temerile, complexele, agresivitatea verbală sau chiar fizică .
Toţi copiii (100%) sunt conştienţi că atunci când intervine „ceva” care îi supără, trebuie să
discute cu cineva şi toţi ştiu că familia trebuie să fie întotdeauna prima opţiune.
Dintre toţi copiii, doar 5% recunosc că nu toţi prietenii lor sunt persoane de încredere; ştiind
bine că abia după vârsta de 10 ani încep să se cimenteze adevăratele prietenii aducătoare de
sentimente profunde.

INTERPRETAREA DESENULUI FAMILIEI ŞI AL PERSOANEI DE ÎNCREDERE

În interpretarea rezultatelor am urmărit corelarea informaţiilor cu cele din chestionare. Am


analizat frecvenţa cu care au apărut anumite persoane, ca de exemplu mama sau tata, prezenţa altor
persoane din afara familiei, distanţele la care au fost desenaţi, dacă se ţin de mână, faţa, ochii, gura,
alte elemente.

49
De asemenea un rol important îl au culorile şi deci am urmărit dacă persoanele desenate au
fost îmbrăcate în negru sau alte culori închise, ce culori domină, cum s-au desenat pe sine.
Poziţionarea propriei persoane în desen, atitudinea persoanei de încredere faţă de copil – îl
ţine de mână – sau felul cum stau în altă parte a desenului, statura mult mai mare sau mai mică
decât a copilului, demonstrează relaţiile copilului cu acea persoană sau cu familia.
În urma analizei desenelor şi interpretării rezultatelor de la desenul familiei, 30% din copii
sunt emoţionaţi de prezenţa tatălui, 25% din copii se simt în nesiguranţă datorită faptului că
părinţii preferă alţi fraţi sau pur şi simplu nu se integrează în viaţa de familie, 15% -au familii din
care lipseşte un membru,10%- sunt inhibaţi de atitudinea de lider a mamei, iar 20% dintre ei sunt
marcaţi de problemele din familie.
În interpretarea desenului persoanei de încredere am urmărit frecvenţa cu care este desenată
o anume persoană din familie, de exemplu mama, prezenţa altor persoane, poziţia în care au fost
desenate persoanele, culorile folosite, existenţa altor indicii.
Din 20 de elevi, 60% au desenat-o pe mama ca fiind persoana lor de încredere, cea cu care
pot ei discuta şi soluţiona problemele. Alţi 30% au considerat că tatăl este mai deschis şi mai
apropiat lor. Un procent de 10% din elevi nu au în familie o persoană care să le fie sprijin şi îşi
discută problemele cu prietenii.
Referitor la relaţia pe care o au cu aceasta:
--20% din copii s-au desenat aproape de persoana de încredere – ceea ce demonstrează
existenţa unei relaţii „ sănătoase”.
-- 80% din copii stau la depărtare, neavând astfel o relaţie foarte apropiată, foarte deschisă
nici chiar cu persoana de încredere.
--60% din copii s-au desenat pe ei în prim plan considerând astfel că ei şi problemele lor
sunt importante şi că au nevoie de ajutor
--40%- s-au desenat în acelaşi plan şi de aceeaşi mărime cu persoana de încredere, arătând
că acestea nu se prea ridică la nivelul dorit.
--80%- s-au desenat pe ei în culori vii, atrăgătoare; ei nu au probleme complicate şi chiar
dacă ar avea , aceştia sunt persoane extrovertite care pot cere ajutor imediat.
--20%- au folosit culori monotone atunci când s-au desenat pe ei sau persoana de încredere
pentru că sunt persoana introvertite, iar soluţionarea oricărei situaţii emoţionale ridică probleme
atât pentru ei cât şi pentru persoanele desenate de copii.

50
Putem spune că cei 80% din copii au un avantaj net în viaţă datorită mediului familial
preocupat de educaţia lor. Chiar dacă părinţii lor nu cunosc cele mai noi tehnici de comunicare sau
nu stăpânesc cunoştinţe de specialitate, ei încearcă să-şi determine copii să comunice, ştiind că
aceasta este cea mai bună metodă în dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Copiii cunosc străduinţele
părinţilor şi acceptă comunicarea pentru că au conştientizat beneficiile şi importanţa ei.
Un număr de 20% din copii sunt afectaţi emoţional de lipsa unui management corect al
inteligenţei emoţionale datorat lacunelor de comunicare sau lipsei totale de comunicare dintre ei şi
părinţi. În condiţiile în care societatea promulgă un ritm alert ce atrage cu sine oboseală, rutină,
lipsa timpului pentru educaţia proprie şi a copiilor, cadrelor didactice le revine dificila sarcină de a
se ocupa de educarea tinerei generaţii. Este total greşită concepţia conform căreia copilul a fost dat
la şcoală ca să-l educe dascălul. Baza pe care se vor consolida cunoştinţele ulterioare din şcoală,
trebuie asigurată „în cei 7 ani de acasă”.
Familiile în care membrii acestora îşi împărtăşesc punctele de vedere, discută despre
sentimentele lor şi fac legături între acestea şi evenimentele petrecute, sunt un suport pentru copii
lor. Când părinţii creează o atmosferă pozitivă şi îi ajută pe copii să-şi rezolve problemele în loc să
le ofere soluţiile pe tavă, sau să ia toate deciziile în locul lor, sunt şanse mult mai mari ca micuţii
să-şi dezvolte simţul responsabilităţii. În limbajul inteligenţei emoţionale, părinţii înşişi trebuie să
evite „suprastimularea emoţională”- adică să se lase copleşiţi de emoţii puternice şi să acţioneze
intr-un mod nechibzuit- şi să cunoască foarte bine valorile şi regulile foarte importante pentru
familie. Una dintre acestea trebuie să pună accentul pe preocuparea faţă de faptele, experienţele,
ideile şi sentimentele celorlalţi. În această eră a inflaţiei informaţionale , nu este deloc greu să-ţi
pierzi minţile şi să-ţi petreci vremea cu fleacuri. Una din cele mai importante sarcini ale părinţilor
şi implicit ale cadrelor didactice, este dea cultiva la copii aptitudinile sociale şi dea-i învăţa să-şi
păstreze sănătatea emoţională.
Respectarea regulilor din familie, momentele dedicate discuţiilor şi rezolvării problemelor,
precum şi un spirit de bunăvoinţă şi cooperare, toate acestea la un loc îi vor îndruma pe copii spre o
cale constructivă şi pozitivă.
Pentru ca aceşti copii să nu aibă probleme emoţionale în viitor, şcoala trebuie să găsească
mereu noi posibilităţi, noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile, în special inteligenţa
emoţională- cea mai valoroasă achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor.
Se impune crearea de noi materiale, programe de dezvoltare a inteligenţei emoţionale.

51
CAPITOLUL IV
PROGRAM DE DEZVOLTARE A
INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA COPII

IV.1. INTRODUCERE

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale înseamnă promovarea unor comportamente


constructive pentru înlăturarea problemelor cauzate de un management defectuos al acesteia..
Prin programele de dezvoltare se urmăreşte învăţarea şi asimilarea cât
mai multor comportamente corecte, achiziţia de valori socio-culturale, ceea ce
duce la scăderea agresivităţii, emoţiilor negative la copii şi tineret.
Clasele de elevi, învăţătorii, profesorii sau consilierii sunt prima categorie
de factori, responsabili cu participarea la un program interesant menit să
dezvolte în copii curajul, puterea de asimilare, interesul pentru lucru, fapte,
relaţii sociale.
Alţi factori care constituie uneori o piedică în formarea şi dezvoltarea
unui program pentru proprii lor copii, sunt părinţii.
Aceste programe de dezvoltare încearcă să implice toate cadrele
didactice, părinţii, personalul ajutător (psihologi, consilieri, laboranţi, etc.),
având ca scop formarea unui mediu şcolar care poate integra pe copii cât mai
bine şi care poate fi suportul pentru o bună activitate de predare-învăţare,
pentru asimilarea şi conştientizarea necesităţii folosirii inteligenţei emoţionale.
Necesitatea unui astfel de program de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale derivă din dorinţa de a-i face pe copii să acţioneze cât mai
inteligent în orice situaţie s-ar afla.
S-a estimat că datorită programelor de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale, între 75% şi 85% din comportamentele negative, agresive,
datorate agresiunilor, emoţiilor negative, stress-ului, au fost înlăturate printr-o
prevenţie primară (Reid 1993). Rezultatele frumoase s-au obţinut prin
participarea şi continuarea cu încredere a acestor programe ce au avut ca scop
investigarea şi “vindecarea” tot mai profundă a psihicului copiilor.
În realizarea unui astfel de program, pot fi folosite multe strategii. Luând de exemplu
posibilitatea iniţierii unor ore de consiliere pentru şcolarii mici, mijlocii, chiar şi mari este esenţial

52
să se aibă în vedere realizarea unei programe complete a programului, stabilirea clară a obiectivelor
cadru, specifice, operaţionale, integrarea în orarul elevilor săptămânal, găsirea celor mai bune
strategii de comunicare, asimilare, evaluare.
Aspectele pe care mai trebuie să le aibă în vedere cadrele didactice sunt:
realizarea unor lecţii specifice programului şi îmbunătăţirea contextului în care
se desfăşoară aceste ore, a mediului şcolar. De aceea este importantă şi
antrenarea personalului didactic auxiliar şi chiar a personalului ajutător, pentru
familiarizarea acestora cu vocabularul adecvat, cu cunoştinţe minime despre
programul care se desfăşoară în şcoală.
Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive
pe care învăţarea comportamentelor pozitive socio-emoţionale, le cer. Ele se
tem că aceste metode vor duce la dezordine, pierderea controlului clasei.
De asemenea, cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privinţa
resurselor pe care şcoala le pune la dispoziţie, asupra suportului fizic, psihic,
financiar şi chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste
programe de dezvoltare. Este bine de ştiut de la început pe ce te bazezi ca să
poţi şti ce poţi realiza.
În şcolile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale, elevii au avut posibilitatea să preia, participând an de an la
nivelele propuse de program, aspecte educaţionale specifice caracteristicilor
individuale:vârstă, sex, Q.I. De asemenea important, elevii au interacţionat
regulat cu adulţi care i-au înţeles şi au îmbunătăţit programul în funcţie de
cerinţele specifice fiecărei clase. Copiii beneficiază cel mai mult de acest
program când sunt implicate atât cadrele şcolii la care merg, cât şi părinţii.
Dar pentru că uneori părinţii au “metodele lor”, sarcina educaţională a
cadrelor didactice creşte.
Calităţiile pe care trebuie să la aibă acestea pentru realizarea şi
împlinirea cu succes a unui astfel de program sunt: asimilarea materialului
educaţional teoretic necesar, un entuziasm contagios în punerea în practică a
ideilor, optimism în ceea ce privesc abilităţile de asimilare a copiilor, implicare
în problemele acestora şi nu în ultimul rând sensibilitate, integritate şi
înţelegere pentru fiinţa umană.
Ceea ce se urmăreşte prin acest program este să fie ajutaţi copiii să
colaboreze cu cadrele specializate, să-şi exprime disponibilitatea de a găsi
căile cele mai bune în dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Se urmăreşte de

53
asemenea, creşterea interesului elevilor pentru activităţile şcolare, în special
pentru învăţătură şi implicarea în activităţi şcolare sau extraşcolare
urmărindu-se permanent progresele dobândite de copii în urma participării la
asemenea programe.

IV.2 PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI


EMOŢIONALE

Obiective cadru:
01: să abiliteze copiii în identificarea şi exprimarea emoţiilor negative;
02: să formeze elevilor capacităţi de control a emoţiilor ;
03: să abiliteze elevii în alegerea celor mai bune strategii de
management a inteligenţei emoţionale ;
Realizarea unui asemenea program se poate face în cadrul orelor din aria
curriculară Consiliere şi orientare, având o oră pe săptămână (opţional), 14 ore
în semestrul I şi 17 în semestrul al II-a (total 31 ore anual).Având o bogată
tematică cu activităţi de învăţare deosebite, atractive - se poate numi atât
Consiliere cât şi De vorbă cu copii/tinerii, etc.
În cazul acesta, cadrele didactice care se implică în acest program
trebuie să-şi stabilească foarte clar activităţile de învăţare cu obiectivele
aferente, subiectele alese, modalităţile de evaluare.

OBIECTIVE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE


01.1 – să comunice situaţiile cu  Autocunoaştere – unde mă simt cel
potenţial negativ; mai bine şi cum mă comport
 Detectorul de probleme(chestionar)
01.2 – să identifice emoţiile  Autocunoaştere – exprimarea

54
negative; emoţiilor prin metode proiective-
desen
 Detectorul de probleme(chestionar)
 Autocunoaştere – exprimarea
emoţiilor prin metode proiective –
muzică
01.3 – să exprime emoţii negative;  Autocunoaştere – exprimarea
emoţiilor prin metode proiective –
imagini şi colaje
 Autocunoaştere – exprimarea
emoţiilor printr-un cuvânt în grupuri
mici de prieteni (3,4)
 Autocunoaştere – exprimarea
emoţiilor printr-o propoziţie, culoare,
descriere în grupuri mici
02.1 – să enumere situaţiile în  Discutarea unor cazuri – Prietenul
care poate acţiona conform meu îmi cere ajutorul.
inteligenţei emoţionale;  Discutarea unor cazuri – Părinţii mei
mi-au impus „ multe” reguli.
02.2 – să-şi creeze capacităţi de  Ne controlăm sau nu emoţiile?
control;  Discutarea situaţiilor cu potenţial
strssant – emoţiile sunt bune sau
rele, -citirea şi discutarea basmelor
terapeutice
03.1 – să explice necesitatea  Managementul emoţiilor –
existenţei unui management discutarea situaţiei, exprimarea
emoţional corect; emoţiilor, negocierea soluţiilor
 Joc de rol – Inteligenţii pot discuta
între ei.
 Eu sunt prietena ta, fie că port
chipul tristeţii, fie că îl port pe cel al
bucuriei

55
03.2 – să aplice cele mai bune  Colaje – evoluţia modului în care ne
strategii de management simţim de la începutul anului până
emoţional; acum la şcoală.
 Discutarea colajelor – strategii de
exprimare / control emoţional
specifice grupului.
 Eu şi fostele mele probleme – desen,
colaj sau eseu-despre ce au fost
emoţiile pentru mine.

Pentru o mai bună aprofundare a intenţiilor pedagogice urmărite prin


această programă se poate face o detaliere a conţinuturilor.

CONŢINUTURI
TEMELE PROPUSE SUBIECTE
AUTOCUNOAŞTEREA  Cum mă simt în mediul zilnic?
 Ce mă deranjeanză, cine mă
agresează?
 Jocuri de rol - Acasă
- La şcoală.
 Concurs de desene – Autoportret
- Tatăl meu
- Colegii mei
 Interpretarea şi discutarea desenelor
proprii;
 Analiza altor desene;

56
 Audiţie muzicală pe teme propuse
de elevi;
 Analiza unor bucăţi muzicale;
 Redarea prin desen a unor bucăţi
muzicale;
 Colaje – din diferite imagini sau
desene: Ce îmi place cel mai mult;
 Jocuri de rol - Cum ne jucăm în
timpul liber cu prietenii ;
- Cum ne jucăm la
şcoală cu colegii;
 Jocuri didactice: Continuă
propoziţia ;Aranjează culoriile.
DISCUTAREA ŞI APLICAREA  Cum mă simt în grupul meu de
MECANISMELOR INTELIGENŢEI prieteni – discuţii;
EMOŢIONALE  Cum sunt alte grupuri de prieteni –
discuţii;
 Cum mă manifest în situaţii dificile
acasă sau la şcoală? – discuţii;
 Basme terapeutice.
MANAGEMENTUL INTELIGENŢEI  Cum cred că pot acţiona altfel? –
EMOŢIONALE discuţii;
 Cum găsesc soluţii bune la
problemele mele? – discuţii;
 Joc de rol – O problemă rezolvată în
familie; Prietenii mă ajută ;
 Colaje – Eu şi problemele mele;
 Desene – Eu şi problemele mele;
 Eseu – Care sunt cele mai bune
decizii ale mele ;

Numărul de ore pentru fiecare subiect ales diferă. Se pot stabili şi alte teme, subiecte care să
aibă în vedere detalirea managementului inteligenţei emoţionale sau al oricărei alte teme, în funcţie
de caracteristicile psihologice şi biologice ale clasei de elevi sau ale grupului.

57
MODALITĂŢI DE EVALUARE – vor fi realizate cu ajutorul:

1) metodelor proiective: DESENE - (copii se exprimă prin desen, redând diferite situaţii,
persoane)
MUZICĂ- ( aleg bucata muzicală ce le exprimă cel mai
bine
emoţiile)
2) chestionare - CHESTIONAR DE TIP GRILĂ, cu propoziţii eliptice, cu creare de propoziţii
- DETECTORUL DE PROBLEME

3) jocuri de rol – cu diferite teme, subiecte;

4) portofolii – care să conţină ESEURI, COLAJE pe diferite teme sau


subiecte, imagini care i-au impresionat, DESENE PROPRII, POEZII, BASME
TERAPEUTICE, COMPUNERI – pe teme de management al inteligenţei
emoţionale.

5) DISCUŢII LIBERE, ( folosind metoda Brainstorming)

IV.3 PROGRAMA ŞTIINŢEI SINELUI

58
Celebrul dicton a lui Erasmus ”principala speranţă unui popor constă într-o educaţie corectă
a tineretului său” pare mai actual ca niciodată; pe aceeaşi linie se află şi Karen Stone McCown,
creatoarea Programei de Ştiinţa Sinelui şi fondatoare a Nueva School: ”Învăţătura nu se poate face
izolat de sentimentele copiilor. Alfabetizarea emoţională este la fel de importană aşa şi învăţarea
matematicii şi a cititului”. Ştiinta sinelui este un adevărat pionerat, o idee încă incipientă, care a
început să se răspândească în şcolile de pe ambele coaste americane.
Denumirea acestor cursuri merge de la ”Dezvoltarea socială” la ”Capacităţile necesare în
viaţă ” şi până la ”Studiul social şi emoţional”. În unele, în acord cu ideea lui Howard Gardner, care
susţinea că există mai multe feluri de inteligenţă, se foloseşte termenul de ”inteligenţe personale”.
Firul comun este scopul de a spori nivelul competenţei sociale şi emoţionale la copii, ca parte
componentă a sistemului lor de educaţie obişnuit – nu doar ca un remediu pentru copiii care au
probleme sau sunt definiţi ca ”dificili ” , ci ca un set de instrumente şi elemente esentiale de
înţelegere pentru orice copil.
Cursurile de alfabetizare emoţională au rădăcini îndepartate în mişcarea de învăţământ-
afectiv a anilor 1960. Ideea la vremea aceea era ca lecţiile psihologice şi motivaţionale erau mult
mai profund învăţate dacă presupuneau o experienţă imediată a ceea ce fusese învăţat în teorie.
Mişcarea de alfabetizare emoţională a scos în evidenţă termenul de educaţie afectivă – în loc să fie
folosit afectul pentru a educa, este educat afectul în sine.
Mai aproape de noi, multe dintre aceste cursuri şi zelul de a le răspândi provin dintr-o serie
de programe de prevenire deja existente în şcoli, fiecare în parte având o anumită ţintă: fumatul la
adolescenţi, consumul de droguri, sarcina, renunţarea la şcoală şi, mai recent, violenţa. Consorţiul
W.T. Grant a facut un studiu al programelor de prevenire şi a constatat că sunt mult mai eficiente
atunci când se ocupă de cheia competentelor emoţionale şi sociale, cum ar fi controlarea
impulsurilor, stăpânirea furiei, găsirea de soluţii creatoare pentru problemele sociale. Pornind de la
acest principiu, a apărut noua generaţie de modalităţi, de intervenţie.
Intervenţiile destinate iniţial a se concentra asupra anumitor deficienţe ale capacităţilor
emoţionale şi sociale care generează probleme, cum ar fi agresivitatea sau depresia, pot deveni
extrem de eficiente ca element de protecţie pentru copii. Aceste intervenţii bine conturate, în
principal, au fost executate de psihologi cercetători ca simplă experientă. Următorul pas este
generalizarea lecţiilor acestor programe specializate ca măsuri preventive pentru toţi elevii, care să
fie predate de către profesori obişnuiţi.
O abordare mai sofisticată şi mai eficientă de prevenire presupune informaţii referitoare la
probleme cum ar fi SIDA, drogurile şi altele asemenea, în acele momente din viaţa tinerilor când

59
încep să se confrunte cu ele. Subiectul principal însă şi mereu important este competenţa-cheie prin
care poate fi depăsită orice dilemă specifică : inteligenţa emoţională.
Noul punct de pornire în alfabetizarea emoţională la nivelul şcolilor face din emoţii şi din
viaţa în societate o temă în sine, în loc de a trata constrângerile existenţei de zi cu zi ale copilului ca
simple intruziuni irelevante sau, când duc la izbucniri, de a le încredinţa diverselor pârghii
disciplinare ocazionale ale consilierilor şcolari sau ale biroului directorului.
Orele în sine pot părea la prima vedere plicticoase şi cu atât mai puţin o soluţie pentru
problemele dramatice pe care le vizează. Acest lucru se întamplă în mare parte pentru că, asemeni
unei bune copilării petrecute acasă, lecţiile impărtăşite sunt scurte dar grăitoare, predate în mod
regulat şi menţinute de-a lungul mai multor ani. Aşa pot fi întipărite învăţăturile emoţionale ; pe
măsură ce această experienţă se repetă, iar şi iar, creierul le reflectă ca fiind căi, obiceiuri neurale
aplicabile în momentele dure de frustare sau de suferinţă. În vreme ce substanţa zilnică a
alfabetizării emoţionale poate părea foarte banală, rezultatul – fiinţe umane decente – contează mai
mult ca niciodată pentru viitorul nostru.

ABC-UL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE

Programa Ştiinţei Sinelui există de aproape 20 ani şi este un model de predare a inteligenţei
emoţionale. Uneori, lecţiile sunt surprinzator de sofisticate. Directoarea de la Nueva School, Karen
Stone McCown sesiza următoarele: ”Când ţinem cursurile despre mânie, îi ajutăm pe copii să
înţeleagă că aproape întotdeauna există şi o a doua reacţie şi că trebuie să caute ce este dedesubt -
eşti jignit ? gelos ?” Copiii învaţă ca întotdeuna există diverse alegeri în privinţa reacţiei la emoţie
şi cu cât sunt mai multe căi, cu atât existenţa va fi mai bogată” .
Lista de conţinut a Ştiinţei Sinelui este aproape punct cu punct identică cu elementele de
inteligenţă emoţională – şi cu calităţile cheie recomandate ca preventive pentru diversele capcane
ce ameninţă copiii. Subiectele predate cuprind şi conştientizarea de sine, în sensul recunoaşterii
sentimentelor şi al construirii unui vocabular pentru ele, precum şi determinarea legăturilor dintre
gânduri, sentimente şi reacţii ; a afla dacă gândurile sau sentimentele sunt hotărâtoare în luarea unei
decizii ; prevederea consecinţelor alegerilor alternative ; şi aplicarea acestor informaţii în deciziile
referitoare la subiecte cum ar fi drogurile, fumatul, etc. Conştientizarea de sine îmbracă şi forma
recunoaşterii punctelor tari şi a celor slabe, precum şi o privire în perspectivă asupra sinelui,
pozitivă şi totuşi realistă (astfel evitându-se o capcană des întâlnită, cea a încrederii exagerate de
sine).

60
Un accent se pune şi pe stăpânirea emoţiilor: înţelegerea a ceea ce se află în spatele unui
sentiment (de exemplu, durerea care generează mania) şi învăţarea modalităţilor de a stăpâni
anxietăţile, mania şi tristeţea. Un alt accent se pune pe asumarea răspunderii hotărârilor şi
acţiunilor şi transformarea lor în implicari trup şi suflet.
O calitate socială cheie este empatia, înţelegerea sentimentelor celorlalţi şi însuşirea
perspectivei lor, precum şi respectarea diferenţelor în felul în care oamenii simt anumite lucruri. Un
punct major este stabilirea relaţiilor, inclusiv a învăţa să asculţi si să pui întrebări : distingerea între
ceea ce se spune sau se face şi propriile reacţii şi judecăţi ; afirmarea lucrurilor, şi nu furia sau
pasivitatea, precum şi dobândirea artei colaborării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii
compromisurilor.
La Ştiinta Sinelui nu se dau note; viaţa în sine este examenul de diplomă. Dar la sfârşitul
clasei a opta, când elevii se pregătesc să părăsească Nueva School şi să plece la liceu, fiecare dă un
test socratic, un examen oral de cunoaştere de sine. Una dintre întrebările dintr-un examen recent a
fost : ”Descrieţi o reacţie corectă pentru a ajuta un prieten să rezolve un conflict cu cineva care
încearcă să-l convingă să se drogheze sau cu un prieten căruia îi place să tachineze ” sau : ”Care
sunt căile sănătoase de a depăşi stressul, furia şi frica ? ”
Dacă ar mai fi trăit Aristotel, care era atât de preocupat de talentul în rezolvarea
problemelor emoţionale, precis că ar fi fost de acord cu acest curs.
Cu o programă ce a fost aglomerată de noi materii şi subiecte la ordinea zilei, e de înţeles că
unii profesori s-au simţit mult prea încărcaţi pentru a mai face ore suplimentare pentru încă un curs.
Astfel, strategia care iese la iveală în privinţa educaţiei emoţionale nu ar fi cea a crearii de noi
cursuri, ci de a amesteca lecţiile despre sentimente şi relaţii cu materiile predate. Lecţiile
emoţionale se pot integra în mod firesc în orele de citire sau de scriere, în cursurile de sănătate sau
de ştiinţe, în studiile sociale sau în alte cursuri standard. În vreme ce la şcolile din New Haven
materia Lecţii pentru Viaţă este separat, la unele clase programa materiei Dezvoltare Socială se
îmbină cu cea a altor cursuri, cum ar fi citirea sau sănătatea. O parte dintre lecţii se ţin în cadrul
orelor de matematică – şi anume se învaţă calităţile principale, cum ar fi puterea de concentrare,
motivarea la învăţătură, stăpânirea impulsurilor pentru a putea învăţa bine.
Unele proiecte de dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale nu au programă sau oră de
curs ca materie separată, dar sunt strecurate în structura vieţii şcolare. Un model al acestei abordări
–este Proiectul de Dezvoltare a Copilului, creat de echipa condusă de psihologul Eric Schaps.
Proiectul s-a aplicat iniţial în Oakland, California, şi în prezent este experimentat în mai multe şcoli
din întreaga ţară, în general în cartiere cu aceleaşi probleme ca acelea ale New Havenului.
Proiectul oferă un set de materiale care se pot adapta în funcţie de cursurile deja existente.
Astfel, cei din clasa întâi ascultă la ora de citire povestea ”Broscuta şi ursuletul care se

61
împrietenesc”. Aici, Broscuţa, nerăbdătoare să se joace cu prietenul ei care hibernează, Ursuleţul, îi
joacă o festă, ca să-l trezească mai repede. Istorioara este folosită pentru a provoca o discuţie
despre prietenie şi despre ceea ce simt oamenii atunci când li se face o glumă. O serie de aventuri
duc la deschiderea unor subiecte cum ar fi cele despre timiditate, recunoaşterea nevoilor prietenilor,
cum te simţi când eşti tachinat şi chiar, împărtăşirea sentimentelor. Un plan de programă oferă
povestiri tot mai sofisficate de-a lungul anilor de şcoală primară şi gimnazială, dându-le indicii
profesorilor pentru a deschide subiecte cum ar fi empatia, stabilirea unei perspective şi afectiunea.
O altă modalitate de împletire a lecţiilor emoţionale cu structura vieţii şcolare este aceea de
a-i ajuta pe profesori să regândească măsurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cuminţi. Se
porneşte de la ideea că în programele de Dezvoltare a Copilului apar asemenea momente tocmai
potrivite pentru a-i învăţa pe elevi diverse aptitudini care le lipsesc – controlarea impulsurilor,
explicarea sentimentelor, rezolvarea conflictelor – şi că există căi mai bune de disciplinare decât
cele coercitive. Un profesor care vede trei elevi de clasa a treia împigându-se ca să ajungă mai
repede la coada din sala de mese îi pune să ghicească o cifră, iar cel care o nimereşte intră primul.
Ideea imediată este că există şi căi imparţiale, cinstite de rezolvare a acestor dispute mărunte, în
vreme ce subiectele mai profunde pot fi negociate. Şi cum aceasta este o posibilă abordare, copiii o
folosesc la rândul lor pentru a tranşa alte neînţelegeri. (”Eu întâi !”, la urma urmei, este o expresie
molipsitoare în primele clase – dacă nu cumva ea persistă şi în restul vieţii sub o formă sau alta).
Exista deci un mesaj pozitiv, altul decât autoritarul şi mereu prezentul : ”Încetează ! ”

LECTIA DESPRE COOPERARE

Comparând un moment de la o oră de Ştiinţa Sinelui cu ceea ce făceam noi la ore, din câte
ne mai amintim, putem spune că aceste idei nu sunt numai novatoare ci şi pline de înţelepciune.
Un grup de elevi din clasa a cincea se pregatea să joace Pătratelele Cooperării, un joc în
care fiecare echipă trebuie să aranjeze piese de puzzle. Ei trebuie să lucreze într-o linişte
desăvârşită şi nu sunt permise nici gesturile. Profesoara împarte clasa în trei grupe, fiecare având o
anumită masă.
Trei observatori care sunt familiarizaţi cu jocul, au câte o foaie de evaluare pentru a
consemna, de exemplu, cine din grup preia organizarea, cine e clovnul, cine întrerupe.
Elevii împrăştie pe masă piesele de puzzle şi se apucă de treabă. Într-un minut şi ceva este
clar că unul dintre grupuri va fi mult mai eficient ; pentru că a terminat în doar câteva minute. Un
al doilea grup depune eforturi solitare, paralele, fiecare lucrând separat la propriul puzzle, dar nu se

62
ajunge nicăieri. După care, încetul cu încetul, încep să lucreze împreună pentru a completa primul
pătrat şi continuă până ce termină tot puzzle-ul.
Cel de-al treilea grup încă se mai zbate. Un singur puzzle este aproape terminat, şi chiar şi
acesta arată mai curând a trapez decât a pătrat. Sean, Fairlie şi Rahman trebuie încă să găsească
coordonarea ideală pe care celelalte două grupuri au intuit-o imediat. Ei sunt în mod clar frustraţi,
cercetează frenetic piesele de pe masă, abordează toate posibilităţile, asezând fiecare piesa lângă
pătratul parţial terminat de care aparţin şi fiind foarte dezamăgiţi de fiecare dată când nu se
potrivesc.
Tensiunea slăbeşte puţin atunci când Rahman ia două dintre piese şi le pune în faţa ochilor
ca pe o mască ; colegii chicotesc. Aceasta dovedeşte a fi un moment de turnura în ora respectivă.
Profesoara îi încurajează : ” Cei care aţi terminat puteţi să îi ajutaţi pe cei care se mai
străduiesc” .
Degan se duce către grupul care încă nu a terminat, arată două piese din afara pătratului şi
sugerează : ”Astea trebuie să le puneţi invers”. Dintr-o dată, Rahman, cu chipul schimonosit de
concentrare, îşi dă seama de noua imagine şi piesele se potrivesc pe loc în primul puzzle şi apoi şi
în celelalte. Se pornesc aplauze spontane când ultima piesă îşi găseşte locul şi se termină şi al
treilea puzzle.

63
IV.4 CONCLUZII

Prin acest program, prin activităţile de învăţare şi temele propuse, prin


modalităţile de evaluare, dragostea de copii şi talentul pedagogic, se
urmăreşte scăderea numărului emoţiilor negative trăite de copii şi dezvoltarea
unei inteligenţe emoţionale care să aducă numai beneficii în toate domeniile
pe care le vor explora tinerii pe parcursul vieţii lor.
Învăţându-i pe copii ce este încrederea, demonstrându-le-o, iubindu-i, îi
putem face să-şi analizeze trăirile, emoţiile, să le treacă prin filtrul inteligenţei
proprii, să găsească soluţii cât mai bune pentru a se adapta la situaţiile
stresante în creştere în zilele noastre.
Cercetările recente ale psihologilor , au fost imboldul necesar pentru
găsirea cât mai multor soluţii care să ridice nivelul emoţional al clasei, prin
folosirea unui program de dezvoltare incipient. Am observat eradicarea unor
emoţii negative, a unor stări, urmărind în timp, în mod direct, prevenirea
instalării unor comportamente defectuoase, a unor mecanisme de adaptare
greşite in detrimentul unei soluţionări pozitive care ar insemna creşterea
coeficientului inteligenţei emoţionale, achiziţie de bază în dezvoltarea
psihicului viitorului tânăr.
Prin aplicarea chestionarelor, prin desenele realizate de copii, prin
discuţii şi observaţii directe, am putut pătrunde încet - încet în universul lor.
Aici am încercat să “scanez” toate colţişoarele sufleţelelor şi raţiunii lor. Am
găsit adevărate comori, gata să fie scoase la suprafaţă şi valorificate.
Tocmai acestea din urmă au făcut veridică necesitatea unui program de
dezvoltare adecvat.
Pentru creşterea eficienţei programului, acesta poate avea ca o ultimă
verigă discuţiile cu părinţii şi analiza împreună cu aceştia a rezultatelor
obţinute în urma cercetării.
Prelungirea programului prin implicarea directă a părinţilor este absolut
obligatorie. Cooptarea părinţilor poate fi dificilă la început, dar prin insistenţa
asupra explicaţiei că tot ce fac este pentru binele copilului lor, vor fi dornici să
participe.

64
Se poate face un program şi pentru părinţi ca să le stimulăm şi lor
capacităţile de autocunoaştere. Se pot folosi atât desenul cât şi chestionarul,
discuţiile, interviurile, ca metode.
Aceste investigaţii se pot realiza în cadrul vizitelor la domiciliu unde se
poate discuta liber cu părinţii, pot fi convinşi să coopereze, să completeze
chestionare, etc. Activităţi cu părinţii se pot realiza şi la şcoală în cadrul
sesiunilor de comunicări sau a şedinţelor cu părinţii. Şi atunci pot avea loc
discuţii în grup, părinţii povestind despre copilul lor şi despre soluţiile cele mai
bune pe care le-au adoptat în ideea de a-l ajuta. Rolul cadrului didactic sau al
specialistului constă în conducerea discuţiilor, a soluţiilor, a eventualelor
conflicte între părinţi. Se pot organiza şi activităţi extraşcolare cu copii şi
părinţii, jocuri, excursii. Aceste activităţi comune stimulează relaţiile afective
dintre copii şi părinţi, în condiţiile în care părinţii au tot mai puţin timp liber şi
tot mai puţină încredere, înţelegere pentru proprii copii.
Prin cercetare şi analiza psihicului părinţilor se urmăreşte conştientizarea
de către aceştia a noţiunilor de emoţie, de inteligenţă emoţională, de analiză a
managementul emoţiilor copiilor.
Un alt scop ar fi acela potrivit căruia părinţii ar putea să-şi cunoască mai
bine copiii, să-i înţeleagă, să-i susţină emoţional, să-i încurajeze, să aibă
încredere în ei şi să găsească mijloace de îmbunătăţire a inteligenţei
emoţionale potrivite atât pentru ei cât şi pentru proprii copii, în situaţiile care
cer acest lucru.
În acest moment eficienţa programului ar deveni maximă, copii simţind
ajutorul cadrelor didactice şi al părinţilor, ar asimila foarte uşor algoritmii
metodelor sau strategiilor propuse.
Lipsa unui astfel de program la orele de consiliere, propice atât elevilor
mici cât şi celorlalţi, poate duce la tulburări ulterioare complexe: anxietate,
depresii. Să nu ne mirăm când întâlnim copii, tineri pe chipul cărora se citeşte
o tristeţe continuă, care poartă numai haine negre, ascultă o muzică cu teme
nepropice vârstei lor, au probleme cu somnul, dificultăţi la şcoală, chiulesc.
Tematica unui astfel de program nu prezintă atât de multe dificultăţi cum
se crede. Munca cu copiii, pare însă înspăimântătoare pentru cei care refuză să
accepte modificarea standardelor socio-culturale şi care nu sunt receptivi la
schimbare.

65
În concluzie, un program de dezvoltare a inteligenţei emoţionale, nu
poate avea succes decât dacă propune ore la clasă care să îi stimuleze pe copii
în ob]inerea finalităţilor dorite, cu participarea directă a cadrelor specializate şi
cu suport emoţional pozitiv din partea familiei.
Sufletele copiilor sunt o comoară de nepreţuit care trebuie valorificată, îmbunătăţită
permanent. Gradul de elevare a unei societăţi derivă şi din calitatea socio-culturală, profesională a
tinerilor pe care şcoala îi pregăteşte. De aceea, personalul calificat (psihologii), caută cât mai multe
şi mai bune soluţii pentru copii.
Educaţia şi chestiunile legate de şcoală sunt esenţa vieţii de familie în anii în care copii
niştri traversează o perioadă critică şi pe care îi petrecem împreună cu ei odată ce au trecut de
vârsta primei copilării.Pot fi perioade de tristeţe, tensiuni şi dispute, sau de fericire, dezvoltare şi
afecţiune. În realitate e sigur că toţi copii trec prin diverse probleme, provocarea cadrelor didactice
şi a părinţilor este de a le echilibra cu lucruri bune.Aceasta depinde de cât suntem noi dispuşi să
vorbim cu copii într-un mod care-i ajută să-şi exerseze aptitudinile inteligenţei emoţionale. În acest
fel, vom avea parte de mai puţine cazuri de „suprastimulare emoţională” şi de o mult mai mare
înţelegere a sentimentelor copiilor.
Învăţând să comunicăm cu copii, ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o
inteligenţă emoţională armonios dezvoltată. Devenind mai echilibraţi emoţional, va creşte şi
siguranţa lor şi încrederea în sine ; curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare, vor învăţa
cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament, îşi vor dezvolta
capacitatea de a face alegeri responsabile. ”( Daniel Goleman) .

66
Daniel Goleman- Inteligenţa emoţională, ed.Curtea veche, Bucureşti
2001.

BIBLIOGRAFIE

1. BĂBAN ADRIANA Consiliere educaţională – Ghid


Metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, ed. Ardealul, Cluj Napoca, 2001
2. COSMOVICI ANDREI Importanţa inteligenţei generale - în
Analele ştiinţifice ale Univ. „ A.I. Cuza”,
Iaşi
3. CRAŞOVAN FIBIA Psihologie teoretică generală, ed.
Universităţii de Vest, Timişoara, 1999
4. ELIAS MAURICE, Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor
TOBIAS STEVEN, – ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2002
FRIEDLANDER BRIAN
5. FILIPOI SEMPRONIA Basme terapeutice pentru copii şi părinţi,
ed. Fundaţia Culturală Forum, Cluj-
Napoca, 1998

67
6. IANCU STELA Psihologia şcolarului – De ce merg unii
elevi “încruntaţi” la şcoală?, ed. Polirom,
Iaşi, 2000;
7. GOLEMAN DANIEL Inteligenţa emoţională – ed. Curtea Veche,
Bucureşti 2001
8. KAPLAN B. HOWARD Psychosocial Stress – Academic Press,
London, 1996;
9. MIUŢ POESIS Psihologie generală, ed. Eurostampa,
Timişoara, 2001;
10. MUNTEANU ANCA Psihologia copilului şi a adolescentului –
ed. Augusta, Timişoara,1998
11. DR. RANSCHHBURG JENÖ Frică, supărare, agresivitate, EDP,
Bucureşti, 1990, 42-182;
12. ŞCHIOPU URSULA, Psihologia vârstelor – EDP, Bucureşti, 1981
VERZA EMIL
13. DR. ZORGO B. , DR. RADU I. Studii de psihologie şcolară – EDP,
Bucureşti, 1999

CUPRINS
CAPITOLUL I - INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
I.1 INTELIGENŢA..........................................................…………………….
………..pag. 1
I.2 NIVELUL EMOŢIONAL.........................................................…………….
…….. pag.10
I.3 INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ.........................................................
…………... pag.16

CAPITOLUL II - ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA VÂRSTA


ŞCOLARĂ MICĂ

II.1 DEZVOLTAREA SOMATO-FIZIOLOGICĂ..............................


…………….....pag.26
II.2 DEZVOLTAREA SENZORIALĂ.................................
………………………....pag.27
II.3 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ……………………......................………….
…..pag.28

68
II.4 DEZVOLTAREA MOTIVAŢIONAL- AFECTIVĂ………………………….
….pag.39
II.5 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII…………………...……………...………
pag.41
II.6 DEZVOLTAREA SOCIALIZĂRII................………………...……………...
…..pag.41

CAPITOLUL III - METODOLOGIA CERCETĂRII


III.1 INTRODUCERE.....................................…….………………...…………….......pag.44
III.2 IPOTEZĂ................................................…….........
……………………………...pag.47
III.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII...............………......……………….……………
pag.47
III.4 INSTRUMENTE DE CERCETARE.......……….....……………….
…………….pag.48
III.5 EŞANTION………………………...........………...…...…………………………
pag.49
III.6 PRELUCRAREA ŞI INTERPRETARE DATELOR…….………..
………….....pag.49

CAPITOLUL IV - PROGRAM DE DEZVOLTARE


A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE
IV.1 INTRODUCERE ............................……………………………..…………..………
pag.52
IV.2 PROGRAM DE DEZVOLTARE.....................
…………………………………......pag. 54
IV..3 PROGRAMA ŞTIINŢEI SINELUI....……………………………...................
…....pag 58
IV.4 CONCLUZII……………………………………………………..
…………………..pag.63

BIBLIOGRAFIE...............................………………………….....
…...............................pag. 66
ANEXE...........................................................
……………………………........................pag. 67

69

S-ar putea să vă placă și