UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

ESCUELA DE POST GRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA

RELACIÓN ENTRE LAS ACTITUDES Y EL USO DE LAS TIC

EN DOCENTES DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICO PÚBLICO DEL EJÉRCITO

Ricardo Alfonso Wong Huayanca

Manuel Jesús Miranda Ardiles

Tesis para optar al Grado Académico de:

MAGÍSTER EN DOCENCIA Y GESTIÓN UNIVERSITARIA

LIMA-PERÚ
2016
Dedicatoria:

A nuestros hijos, que son la

motivación de nuestra

superación.

ii
Agradecimiento:

A los señores docentes del

Instituto de Educación

Superior Tecnológico

Público del Ejército, que nos

apoyaron

desinteresadamente, con su

profesionalismo y amistad.

iii
 ÍNDICE

Dedicatoria……………….………………………………….……………….. ii

Agradecimientos…………………………………………….……………….. iii

Índice………………………...……………………………….……………….. iv

Lista de tablas……………………………………………….……………….. vii

Lista de figuras………………..…………………………….……………….. ix

Resumen…………….……………………………………….……………….. x

Abstract………..…….……………………………………….……………….. xi

INTRODUCCIÓN……………………………………..…….……………….. 1

I. Planteamiento del problema……………………….……………….. 3

1.1. Descripción del problema……………………………….….... 3

1.2. Formulación del problema………………...……..….…….… 6

1.3 Justificación………………………………………….………... 7

1.4 Limitaciones…………………………………………………… 8

II. Marco teórico..………………..…………………………..…………. 9

2.1. Antecedentes……………………………….…………………. 9

2.2. Bases teóricas……………………………………………….. 18

2.2.1 Preámbulo…………………………………………….. 18

2.2.2 Bases teóricas de los procesos de enseñanza

aprendizaje……………………………………………. 21

 Constructivismo………………………………. 21

 Teoría de la conversación…………………… 24

iv
  Teoría del conocimiento situado…………… 24

 Recurso didáctico……………………………. 25

 TICs y educación…………………………….. 31

 Normas sobre uso de las TIC ……………… 36

2.2.3 Con relación a las actitudes hacia las Tecnologías

de la Información y Comunicaciones – TIC. 37

 Definición de actitud…………………………. 37

 Componentes de las actitudes……………… 38

 Actitud pedagógica del docente……………. 39

 Actitudes relativas a la enseñanza que

tienen influencia negativa en el proceso de

42
aprendizaje…………………………………..

2.3. Definición de términos básicos……………….…………….. 46

2.4 Reseña histórica del Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público del Ejército - ETE .…………………. 50

III. Objetivos………………………………………………………………. 54

3.1. Objetivo general……………………………………………… 54

3.2. Objetivos específicos…………………………….………… 54

IV. Hipótesis………………………………………………………………. 55

4.1. General……………………………………………………….. 55

4.2. Específicos……………………………………………………. 55

V. Metodología……………………...…………………………………… 56

5.1. Tipo de investigación…….…………………………………... 56

v
| 5.2. Diseño de investigación……………………………………… 57

5.3. Variables………………………………………………………. 57

5.4. Población y muestra………………………………………….. 59

5.5. Instrumentos…………………………………………………... 63

5.6. Procedimientos……………………………………………….. 67

VI. Resultados……..……………………………………………………… 69

6.1 Análisis descriptivo de las variables……………………….. 69

6.2 Análisis de la relación entre las variables…………………. 70

6.3 Análisis complementarios…………………………………… 72

VII. Discusión……….……………………………………………………… 83

VIII. Conclusiones….….…………………………………………………… 86

IX. Recomendaciones….………………………………………………… 87

REFERENCIAS….…………………………………………………………… 88

ANEXOS….…………………………...……………………………………… 98

vi
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Operacionalización de variables

Tabla 2: Distribución de la población de estudio

Tabla 3: Análisis de ítems del Cuestionario sobre actitud y uso de las

Tecnologías de Información y Comunicación.

Tabla 4: Coeficientes Alpha de Cronbach para el Cuestionario sobre

actitud y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Tabla 5: Baremos percentilares para el Cuestionario sobre actitud y uso de

las Tecnologías de Información y Comunicación.

Tabla 6: Actitudes hacia las TIC.

Tabla 7: Prueba de normalidad para las variables de estudio.

Tabla 8: Correlación entre actitudes y uso de las TIC.

Tabla 9: Actitudes y uso de las TIC según sexo.

Tabla 10: Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según sexo.

Tabla 11: Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para actitudes y

uso de TIC según sexo.

Tabla 12: Actitudes y uso de las TIC según condición laboral.

Tabla 13: Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según

condición laboral.

Tabla 14: Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para actitudes

hacia las TIC según condición laboral.

vii
Tabla 15: Resultados de la “t” de Student para uso de las TIC según

condición laboral.

Tabla 16: Actitudes y uso de las TIC según título/grado académico.

Tabla 17: Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según

título/grado académico.

Tabla 18: Resultados de la Prueba “H” de Kruskal-Wallis para actitudes y

uso de TIC según título/grado académico.

viii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Distribución de la muestra según sexo

Figura 2: Distribución de la muestra según intervalos de edad

Figura 3: Distribución de la muestra según condición laboral

Figura 4: Distribución de la muestra según título/grado académico

Figura 5: Distribución de la muestra según tiempo de servicio

Figura 6: Correlación entre actitudes y uso de Tic

Figura 7: Actitudes según sexo

Figura 8: Uso de TIC según sexo

Figura 9: Uso de TIC según procedencia

Figura 10: Uso de TIC según procedencia

Figura 11: Actitudes según título/grado académico

Figura 12: Uso de TIC según título/grado académico

ix
 RESUMEN

El objetivo del estudio fue establecer la relación entre las actitudes y el uso

de las TIC en docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico

Público del Ejército. Se utilizó un tipo de investigación básico con diseño

correlacional y aplicó el Cuestionario sobre Actitud, Uso y Dominio de las

TIC a 85 docentes (52 de procedencia civil y 33 de procedencia militar). Los

resultados permiten establecer que los docentes tienen puntuaciones

orientadas hacia el nivel bajo en las actitudes (M = 43.61, P = 40) y uso de

las TIC (M = 53.86, P = 40); asimismo, se halló una relación directa y

altamente significativa (rho = 0.514, p = 0.000) entre las variables actitud y

uso de TIC. Por otro lado, no se hallaron diferencias significativas en la

actitud y uso de las TIC según el sexo, la condición laboral y el título o grado

académico.

Palabras clave: Actitudes, TIC, uso, docentes, militares.

x
 ABSTRACT

The objective of the study was to establish the relationship between

attitudes and use of ICT in teaching at the Institute of Higher Education
Technology Public Army. A descriptive design was used - correlational
and applied the Questionnaire Attitude, use and control of ICT to 85
teachers (52 civilian and 33 military source origin). The results indicate
that teachers have scores low oriented attitudes (M = 43.61, P = 40)
and ICT (M = 53.86, P = 40); also a direct and highly significant
correlation (rho = 0.514, p = 0.000) between the variables attitude and
use of ICT was found. On the other hand, no significant differences in
attitude and use of ICT by gender, employment status and title or
degree was found.

Keywords: Attitude, TIC, military, teachers, use.

xi
 INTRODUCCIÓN

El acelerado avance que la tecnología ha tenido en los últimos años, y los

cambios que se vienen dando en los modelos educativos vigentes, han

conllevado a que con mayor frecuencia se haga uso de la diversa tecnología

para desarrollar competencias que permiten un eficiente desempeño en el

actual mercado laboral, además, de ser utilizado con fines educativos.

Desde el punto de vista educativo la tecnología ha permitido la globalización

del conocimiento, el desarrollo acelerado del mismo y la adquisición de nuevos

aprendizajes. Antiguamente el aprendizaje se limitaba al uso de literatura o de

textos especializados, ahora, en la actualidad, es posible vivenciar, incluso, en

tres dimensiones los contenidos temáticos, asistir a teleconferencias e

intercambiar información con profesionales afines de diversas partes del

mundo.

En consecuencia, la tecnología se universaliza y la educación la capitaliza de

manera acelerada; especialmente en las instituciones de vanguardia. Desde

luego no solo se espera el desarrollo de mayores competencias cognoscitivas y

su aplicación práctica, sino también que esta redunde el buen rendimiento

académico de quienes pasan por un proceso formativo.

El rendimiento académico se constituye en el resultado que acredita que el

alumno o discente ha adquirido aprendizajes significativos que posteriormente

podrá utilizarlos en su desempeño profesional. Desde esta óptica se ha

demostrado que la tecnología permite afianzar los aprendizajes. Sobre todo en

la actualidad, que en el Perú, las instituciones educativas trabajan con el

modelo educativo por competencias en el que el estudiante genera su propio

conocimiento a través de un proceso de indagación y búsqueda continua de

información.

A partir de lo señalado surge el interés por abordar el tema denominado

“Relación entre las actitudes y el uso de las TIC en docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército”.

2
 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema

En la actualidad el estudio de las actitudes hacia las TIC y el uso de las

mismas es cada vez más frecuente en múltiples actividades que

desarrollan las personas y las instituciones. Al respecto, el interés en el

presente trabajo se centra mayormente en el contexto educativo.

El propio acceso a Internet permite apreciar que la tecnología existente y

las nuevas tecnologías que permanentemente se vienen produciendo,

aunadas a los múltiples softwares, adquieren cada día mayor

importancia, sobre todo en la población joven. En el caso de los niños

estas herramientas son parte de sus propias existencias, pues estos son

nativos de la misma. Han nacido y viven con los avances tecnológicos.

En todo caso, los problemas asociados a las actitudes y uso de las TIC

se dan precisamente en aquellas personas no nativas digitales y que de

alguna manera tienen que adaptarse a las mismas. Al respecto, en el

caso de las poblaciones más jóvenes el problema es menos álgido y

tienden a adaptarse más rápidamente a diferencia de las personas de

mayor edad en quienes, muchas veces, se da mayor reticencia a los

cambios y a incorporar la tecnología en sus vidas.

3
Los estudios a nivel internacional, como el de Angulo, Pizá, Mortis,

García, Valdés, Martínez y Torres (2012) revelan una problemática

particular consistente en que los docentes se perciben competentes en

cuanto al uso de las TIC, pero sus habilidades docentes para una

adecuada integración curricular, son básicos e insuficientes. Asimismo,

señalan que a mayor edad existe menor desarrollo de competencias

digitales.

En todo caso la nueva tecnología no implica solamente usar Word, Excel

o Power Point sino un sinnúmero de herramientas y softwares que cada

día son más específicos y orientados a hacer más fácil la vida de las

personas. Muchas de estas tecnologías han recaído en el contexto

educativo y en muchas instituciones a nivel no solo de nuestro país, sino

en otros contextos internacionales aún son escasamente utilizadas. Ello

debido al nivel de formación del docente, la importancia que él le otorgue

al recurso y el uso educativo que le asigne, así como a las creencias y

actitudes con respecto a la integración de las TIC en las aulas, todo lo

cual limita el desempeño docente en su quehacer educativo (Puentes,

Roig, Sanhueza y Friz (2013).

Respecto a lo anterior, la escasa o nula utilización del software educativo

en nuestro contexto local, puede deberse a que las instituciones no han

4
generado condiciones tecnológicas que les permitan ser más eficientes

o, por otro lado, que cuenten, como suele suceder, sobre todo en el

sector estatal, con una clase docente que en promedio supera los 45

años y que es reacia a utilizar nueva tecnología dentro del marco del

sistema educativo constructivista.

Los hechos descritos generan conflictos entre los estudiantes, muchos

de los que utilizan con frecuencia diferente tecnología o provienen de

colegios en los que ya han trabajado con estas, para interactuar, en la

educación superior, con docentes reticentes al uso tecnológico o con

escasas competencias en el manejo del mismo. Los hechos referidos

llevan a formular el siguiente cuestionamiento:

5
1.2 Formulación del problema

Problema principal

¿Cuál es la relación entre las actitudes de los docentes y el uso de las

TIC en docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público

del Ejército?

Problemas secundarios

 ¿Cuál es el nivel de actitudes hacia las TIC en docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército?

 ¿Cuál es el nivel de uso de las TIC en docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército?

 ¿Existe relación entre actitud y uso de las TIC con respecto a género,

tiempo de servicio o condición laboral?

6
1.3 Justificación

Esta investigación es importante y se justifica en tanto que en los últimos

años se ha venido dando un creciente desarrollo de la tecnología y de la

aplicación de esta en muchos aspectos de la vida de las personas. Una

de las importantes aplicaciones se da en la educación.

A partir de la más frecuente utilidad tecnológica en la educación se

incrementan cada vez más las aplicaciones, softwares y equipos

tecnológicos que contribuyen a acceder a información que hace algunos

años atrás era de difícil acceso.

A partir de lo señalado, la importancia de analizar las variables

propuestas en el Instituto Superior Tecnológico Público del Ejército

(IESTPE) se torna trascendente debido a que a la fecha no se han

realizado estudios que permitan comprender con mayor precisión el

comportamiento o las características que tienen y, a partir de ello, su

mejor entendimiento.

Los resultados del estudio, además, servirían para que los propios

investigadores o quienes tienen capacidad de decisión tomen acciones

bajo el soporte de los hallazgos y puedan, incluso, proponer medidas de

intervención, si el caso lo ameritara.

7
 Por otro lado, este estudio podría ser importante para promover que

otros investigadores se interesen por estos temas y continúen con esta

línea de investigación y den nuevas propuestas orientadas hacia el

mejoramiento de la calidad dentro del marco de la evaluación continua.

1.4 Limitaciones

No se encontraron limitaciones al estudio, debido a que se contó con la

colaboración del Instituto para evaluar permanentemente diversos

aspectos relacionados al proceso formativo de los alumnos.

8
 II. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

A nivel internacional

Caicedo y Rojas (2014), estudiaron en Colombia, las creencias y

conocimientos que tienen los profesores acerca de la aplicación de las

TIC en la enseñanza, y cuáles son los propósitos para su uso. Para ello

trabajaron con 183 profesores universitarios de una universidad privada,

quienes respondieron una encuesta, cuyos resultados indican que los

docentes tienen creencias positivas hacia el uso de las TIC en la

educación, sobre todo para apoyar los procesos de enseñanza y de

aprendizaje; utilizan con mayor frecuencia solo dos de ellas: sistemas de

gestión del aprendizaje y contenidos de Internet. Adicionalmente

reportan usar dichas herramientas principalmente con fines de

conectividad, comunicación y para organizar sus contenidos de clase.

De acuerdo a las conclusiones, en este estudio se observa que la mayor

parte de los profesores considera que el uso de las TIC puede mejorar

su enseñanza (99%), apoyan el aprendizaje de los estudiantes (96%),

permiten la organización de contenidos de curso (91%), permiten

desarrollar un trabajo colaborativo entre profesores (91%), y contribuyen

a la motivación de los estudiantes (82%), entre otras. Solo un 16% de los

profesores considera que el uso de las TIC en la enseñanza implica más

9
trabajo que ganancias. Por otro lado, en promedio, el 69 % de los

profesores reporta que la falta de dominio de las herramientas

tecnológicas por parte de estudiantes y de profesores puede obstaculizar

el aprendizaje.

Se puede afirmar entonces, que las TIC son necesarias para el trabajo

de los docentes siempre y cuando exista el equipamiento

correspondiente y los docentes y alumnos estén debidamente

capacitados.

En cuanto a las creencias el trabajo plantea que:

“la gran mayoría de los profesores que participó en esta

investigación considera que las TIC pueden mejorar su

enseñanza; les permiten organizar los contenidos de sus cursos y

desarrollar trabajo colaborativo entre colegas docentes.

Adicionalmente, y teniendo en cuenta las variables que conforman

y dinamizan el proceso de aprendizaje y enseñanza, los

profesores consideran que este puede ser influido por el uso de

las TIC, por ejemplo, al considerar que estas apoyan el

aprendizaje de los estudiantes” (Caicedo y Rojas, 2014, p. 527)

Puentes, Roig, Sanhueza y Friz (2013), en Chile, realizaron una

investigación relacionada a los Conocimientos sobre las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC) y sus implicaciones educativas.

Este estudio exploratorio se desarrolló con el profesorado de la provincia

de Ñuble. Los autores realizaron un muestreo no probabilístico,

10
seleccionando 102 profesores de educación primaria. Los resultados les

demostraron que la mayoría (81%) tenía conocimiento de las TIC.

Constataron, además, diferencias en cuanto su uso en la práctica

docente. Los docentes reconocían el interés que las tecnologías

despiertan en el alumnado y las oportunidades de aprendizaje que

ofrecen principalmente en relación con los diferentes ritmos de

aprendizaje. Hallaron, además, una relación causal entre el nivel de

formación y la importancia que el profesor otorga al recurso y el uso

educativo. Sintetizan que el estudio puso en evidencia cómo las

creencias y actitudes pueden ser factores relevantes para la integración

de estos medios en las aulas.

Este trabajo es muy interesante, pues establece una relación causal

entre conocimiento y uso de las TIC, “ya que aquellos profesores que

conocen determinados medios los emplean habitualmente en sus

prácticas” y además, “los participantes están de acuerdo que la

introducción de las TIC ha de responder a una planificación docente y

además que éstas son altamente motivadoras para el alumnado”

(Puentes, Roig, Sinhuesa y Friz, 2013. p. 85).

Angulo, Pizá, Mortis, García, Valdés, Martínez y Torre (2012) realizaron

una investigación en Sonora, México con el objetivo de describir las

competencias digitales que tienen los profesores en el uso de las TIC,

con el fin de conocer si estas pueden estar siendo un factor que dificulte

o favorezca su práctica pedagógica. Se utilizó un muestreo probabilístico

11
por conglomerado proporcional. La muestra fue de 194 docentes, 49%

de sexo femenino y 51% de sexo masculino.

Los resultados determinaron que los docentes se perciben competentes

en habilidades instrumentales (en el uso de las TIC), mientras que sus

habilidades docentes para una adecuada integración curricular, son

básicos e insuficientes. Finalmente determinan que a mayor edad hay

menor desarrollo de competencias digitales.

Desde otra perspectiva Riascos, Quintero y Ávila (2009), en Colombia,

formularon un estudio con el objetivo de identificar la percepción del

docente frente a la utilización de las TIC dentro del proceso enseñanza-

aprendizaje, en los casos de dos universidades colombianas, una estatal

y otra privada, para lo cual aplicaron una encuesta a los docentes.

Encontraron que los docentes de la universidad privada tienen una

percepción favorable ante la utilización de las TIC; en sentido contrario

se manifiesta la percepción de los de la universidad oficial. Esto tiene

diversas causas, tales como: algunos docentes no muestran un interés

por implementar las TIC, la inversión económica para las instituciones

estatales no permite apoyar la constitución de una infraestructura

tecnológica apropiada y, finalmente, se observa la resistencia de algunos

docentes, lo cual obstaculiza la generalización de las TIC en los

ambientes de enseñanza aprendizaje.

Se observa en este trabajo que debido a la insuficiente infraestructura

tecnológica en instituciones estatales algunos docentes muestran

12
resistencia para utilizar las TIC lo que también se halló en el trabajo de

Puentes, Roig, Sanhueza y Friz (2013), en Chile.

A nivel nacional

Flores (2012) investigó la actitud hacia las tecnologías de información y

comunicación de los docentes de la Red Educativa Nº 01 de Ventanilla -

Callao. La investigación fue desarrollada bajo una metodología

descriptiva. La muestra quedó conformada por 220 docentes, tomando

para su estudio variables como años de servicio en la docencia, género

y edad. Para la recolección de los datos se diseñó un cuestionario de 72

preguntas con Escala de Likert, elaborado de otros instrumentos ya

validados, que recoge información de los componentes de las actitudes

cognitivas, afectivas y conductuales. La confiabilidad del instrumento

quedó establecida con un coeficiente de Alpha Cronbach de 0.88. Los

resultados indicaron una actitud favorable de los encuestados en sus

distintos componentes, es decir, los docentes presentan creencias,

evalúan emocionalmente y tienen conductas favorables hacia las TIC.

Se concluyó que el sexo, la edad y los años de servicio en la docencia

no son condiciones influyentes en la actitud conductual, afectiva y

cognitiva hacia las TIC.

Esta tesis estudia solamente la actitud de los docentes en tres

componentes: cognitivo, afectivo y conductual, obteniendo un resultado

de actitud favorable para el uso de las TIC.

13
Vera (2010), en su trabajo “Competencia en tecnologías de información

y comunicación en docentes del área de comunicación de

instituciones educativas: región callao”, realizó un estudio con el

propósito de determinar el nivel de competencia en TIC en los docentes

del área de comunicación de la Región Callao. El tipo de investigación

fue descriptiva simple. La muestra estuvo conformada por 50 docentes

de instituciones públicas, de las Redes Educativas N° 1, 2 , 7 y 10 de la

Región Callao; a quienes se aplicó una encuesta sobre conocimiento,

uso y actitud respecto a las potencialidades de las TIC. El instrumento se

basó en estándares nacionales de los Estados Unidos de América y un

cuestionario de la Universidad de Castilla La Mancha, España. El

procesamiento de datos determinó que el 48% de los docentes se

encontraba en el nivel medio y solo el 10% tiene nivel transformador. Se

concluyó que la mayoría de los docentes en un nivel medio porque

recién están adquiriendo mayor experiencia y flexibilidad en la utilización

de la TIC en su ambiente educativo.

Es necesario resaltar que:

“Se determinó que el 32% de los docentes usan las TIC

normalmente, pero el otro 30% lo usa de vez en cuando, lo cual

significa que aún están en proceso de mejorar su práctica

profesional en TIC y aún les falta desarrollar, de tal manera, que en

el futuro puedan desarrollar, intercambiar y transformar la

14
 información, ya sea en forma presencial o a distancia, llegando a

ejercer el liderazgo en la utilización de las TIC en su institución.

En cuanto a la actitud del docente frente a las potencialidades de

las TIC, se determinó que el 46% se encuentra en desacuerdo, lo

cual significa que existe una actitud negativa del docente ante las

TIC, no ven su verdadero potencial innovador y renovador de las

TIC para el logro de los objetivos educativos, sino que son

tradicionales y optan por métodos, estrategias y recursos

conocidos, pero no utilizan las TIC de manera eficaz y eficiente”

(Vera, 2010, p. 76).

Aranda y Dionisio (2008), en su Estudio descriptivo del uso de las

tecnologías de información y comunicación en la labor pedagógica de los

docentes de la Institución Educativa San Vicente de Paul Jauja.

Universidad Cesar Vallejo, Lima. Analizaron las respuestas de 41

profesores de primaria y secundaria. El método de investigación fue de

tipo descriptivo y el diseño fue descriptivo simple. El instrumento

utilizado fue el cuestionario para recoger información sobre el nivel de

conocimientos, la aplicación de las TIC en su labor pedagógica y el

perfeccionamiento sobre las TIC. Los resultados obtenidos mostraron

que el 60.5% de docentes del nivel primaria y 70% de docentes del nivel

secundaria tenían conocimientos sobre las TIC. En cuanto a la

dimensión aplicación se halló que el 60.6% de docentes del nivel

primaria y 73% de docentes del nivel secundaria usaban las Tics en su

15
labor pedagógica. En la dimensión perfeccionamiento sobre las TIC se

halló que el 67% de docentes del nivel primaria y 69.5% de docentes del

nivel secundaria se perfeccionaron sobre las TIC. Se concluyó que un

buen sector de docentes sigue con la tecnología tradicional a falta de

capacitación y voluntad.

Balbin, (2004) en su trabajo: “Factores relacionados con el uso de la

computadora como recurso de la práctica educativa de los docentes

capacitados por el Programa Huascarán” Lima, investigó sobre los

factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la

práctica educativa de los docentes. El estudio se realizó en 66 centros

educativos en la provincia de Lima. Los resultados más relevantes

fueron que un 25% usa la computadora con fines pedagógicos, un 45%

señala que no usa la computadora, un 8% lo utiliza con fines

pedagógicos y fines personales, un 7% no respondió la pregunta, un 6%

lo usa con fines pedagógicos y administrativos. El porcentaje restante de

los docentes usa la computadora con otros fines, entre ellos para

comunicarse y entretenimiento. Respecto a la computadora como

recurso educativo, el 25% señala que usa la Internet, un 18% afirma que

utiliza Office, el 11% asegura que Office e Internet, un 7% mencionó que

CDs, un 2% señala que enciclopedias virtuales, un 9% se inclina por los

software educativos, entre otros. Con estos resultados se puede

considerar que los docentes al tener poco dominio de las competencias

16
digitales tienen mayor dificultad para emplear la computadora y sus

programas, como un recurso educativo muy efectivo.

17
2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Preámbulo:

La Política Educativa Latinoamericana tiene como punto de partida los

lineamientos y acuerdos emanados de los Foros Internacionales en materia

educativa organizados por la ONU, UNICEF, UNESCO, OEI, Banco

Mundial y otras entidades relacionadas como son:

En la Declaración de Quito se propone en forma prioritaria mejorar la

calidad y la eficiencia de los sistemas educativos por medio de la

realización de las reformas necesarias con la finalidad de asegurar la

escolaridad mínima y bajar notoriamente la tasa de analfabetismo en la

región, simultáneamente se dan los lineamientos que definirían una

formación integral y permanente del estudiante poniendo en el tapete el

tema de igualdad de oportunidades de la mujer, entre otros importantísimos

temas.

En 1990 Tailandia fue sede de la Conferencia Mundial De Educación Para

Todos (EPT) 1990-2000 que, en general, propuso una educación universal

de calidad y, en particular, los énfasis se centraron en la primera infancia,

la educación primaria no restrictiva, el aprendizaje, el analfabetismo

adolescente y adulto, la ampliación de la permanencia escolar básica, la

capacitación y el polo valórico centrado en la importancia de la familia para

el desarrollo social.

18
Senegal en el año 2000 fue el país sede del Foro Mundial Sobre Educación

2000-2015 reunión en la que se evaluó la propuesta de Jomtien, evaluación

que dejó en claro más estancamientos que avances, por tanto, el programa

Educación para Todos propuesto mantiene plena vigencia y también su

reimplementación, merece destacarse que el factor diferencial radica en el

nuevo impulso que se pone en mejorar los aspectos cualitativos de la

educación para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y

mensurables en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas

esenciales.

Son estas macropolíticas las que definen y diseñan las políticas regionales

y nacionales en el marco de las cuales, se puede observar la necesidad de

mejorar la calidad educativa en la región para lo cual, en el Proyecto

Educativo Nacional se lee lo siguiente:

El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas que dan el

marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la

educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de

la sociedad, a través del diálogo nacional, del consenso y de la

concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación

responde a la diversidad del país. (Ley general de educación Nro. 28044,

Artículo N° 7)

El objetivo estratégico 2; resultado 1: Todos logran competencias

fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración

19
nacional. En todas las instituciones de educación básica, todos los

estudiantes aprenden de manera efectiva y alcanzan las competencias que

requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano

del país y a la cohesión social, superando exclusiones y discriminaciones.

Resultado 2: Instituciones acogedoras e integradoras enseñan bien y lo

hacen con éxito. Instituciones autónomas y organizadas que gestionan y

aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera

crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de

discriminación e imposición cultural (PEN al 2021, p. 15)

Por tanto, este objetivo estratégico presupone dos resultados esperados:

que todos los estudiantes logren competencias fundamentales para su

desarrollo personal y que las instituciones educativas sean acogedoras e

integradoras que enseñen bien y con éxito.

Es necesario mencionar que todas estas políticas se deben poner en

marcha con información para todos, para lo cual las TIC son

indispensables, motivo por el cual el Instituto Superior Tecnológico del

Ejercito está empeñado actualmente en la modernización de sus

instalaciones, la modernización de la infraestructura de los laboratorios de

informática y las redes de Internet, al mismo tiempo que revisa las

actitudes de los docentes frente a estos nuevos desafíos; desde esta

perspectiva es que se plantea la presente investigación.

20
 Escasa utilización Pobre imagen Desempeño laboral
TICs tecnológica docente no esperado

Actitud y uso de la Tecnología de

Información
y Comunicaciones en docentes

Clase docente Docentes no nativos Docentes renuentes al

mayor de edad de Internet uso tecnológico

2.2.2 BASES TEÓRICAS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE

Para el logro de los aprendizajes, se hace necesario que los docentes

sigan los lineamientos metodológicos dispuestos por el MINEDU, a partir

de sustentos vigentes que pueden servir como una referencia importante

en el trabajo pedagógico. Es así que presentamos, aquellas bases

teóricas, que se relacionan significativamente con nuestra investigación.

Constructivismo

Desde la perspectiva del constructivismo (Gagné, 1987) en toda

situación de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de

elementos claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o

contenidos (QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende) y las

condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una

21
situación para que el aprendizaje se produzca). En esta línea de

pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir

el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el

antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido

como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en

el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de

procesarlo).

Los procesos serían el cómo se aprende, es decir la actividad cognitiva

que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el

aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varían según el tipo

de aprendizaje (según la naturaleza del contenido -hechos, conceptos,...

o dominio disciplinar-) y según la información previa (ideas previas,

experiencias). Pero en cualquier caso, como señala (Pozo, 1992),”estos

procesos tienen una característica común: son procesos propios,

internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia sólo observables

en sus efectos”. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas

y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de

planificación y de evaluación. Estas condiciones de aprendizaje están

determinadas por dos elementos: Los recursos educativos y las

estrategias de enseñanza, y por la interacción de ambos (Zapata, 2000,

p. 4).

De acuerdo con Kahn y Friedman, (1993), el aprendizaje constructivista

se caracteriza por los siguientes principios:

22
 De la instrucción a la construcción:

Aprender significa transformar el conocimiento. Esta

transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y

original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista

implica la experimentación y la resolución de problemas.

 Del refuerzo al interés:

Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en

tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una

perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que

interesa a sus estudiantes.

 De la obediencia a la autonomía:

Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a

través de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se

manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre

uno mismo, los demás y la sociedad.

 De la coerción a la cooperación:

Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje

constructivo en cuanto que permite la puesta en juego de los

principios de igualdad, justicia y democracia (Piaget). Es un

sistema abierto guiado por el interés.

23
Teoría de la conversación

La teoría sigue el punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de

que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que la adquisición

de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que

participa en un diálogo; y que aprender es un proceso dialéctico en el

que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro

hasta llegar a un acuerdo. Internet adhiere a la noción vygotskiana de

interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una

cultura tecnológica. Internet es un entorno que presupone una

naturaleza social específica y un proceso a través del cual los

aprendices crean una zona virtual de "desarrollo próximo".

Teoría del conocimiento situado

De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación activa entre

un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está

activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico.

El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en

dos de sus características: realismo y complejidad. Internet posibilita

intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos

culturales diferentes pero con intereses similares.

24
Recurso didáctico

Es cualquier material que puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y

aprendizaje, estos materiales hacen uso de diversos canales de

comunicación para llevar la información hacia los receptores que son los

alumnos.

“Un recurso didáctico es todo instrumento que se vale de un canal o

medio de comunicación para vehiculizar un mensaje educativo. Es decir,

tiene la probabilidad de ser utilizado con potencialidad educativa”

(Suárez, Arizaga y otros, 1998, p. 89). Pero considerando que no todos

los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una

intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico,

medio educativo y recurso educativo.

a) Para el primero, son materiales que han sido elaborados con una

intencionalidad didáctica llámese libros, papelográfos, software,

videos que serán utilizados para desarrollar el proceso de

enseñanza y se comportan como medios de aprendizaje de los

alumnos.

“Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención

de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Marqués,

2011, p. 1).

b) Los medios educativos son los canales comunes de la

comunicación como escrito, visual, sonoro que se han tomado

25
 para transmitir un mensaje educativo, también forman parte del

proceso de enseñanza aprendizaje.

“Un medio educativo es cualquier componente que estimule el

aprendizaje” (Bravo, J.L., 1998, p.3)

c) En cambio los recursos educativos no han sido creados con una

intencionalidad didáctica, pero el docente los ha incorporado a su

labor educativa como material que complementa el proceso de

enseñanza, ejemplo. Un vídeo para aprender qué son los

volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende

enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National

Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda

utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material

didáctico pues sólo pretende informar.

“Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto

educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o

para facilitar el desarrollo de las actividades formativas” (Marqués,

2011, p. 1).

Componentes de los recursos didácticos

Al analizarlos y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos

que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta,

podemos identificar los siguientes elementos (Marques, 2011, p. 2):

26
 El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza. En el

caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y

algunos textos.

 El contenido material (software), integrado por los elementos

semánticos de los contenidos, su estructuración, los elementos

didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos,

subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), la

forma de presentación y el estilo. En definitiva: información y

propuestas de actividad.

 La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa

como instrumento de mediación para acceder al material. En el caso

de un video el soporte será por ejemplo un casete y el instrumento

para acceder al contenido será el magnetoscopio.

 El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos

determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje (interacción que genera, pragmática que facilita...). Si un

medio concreto está inmerso en un entorno de aprendizaje mayor,

podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las

funcionalidades de dicho entorno.

Funciones de los recursos didácticos

Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones

básicas de soporte de los contenidos curriculares y convertirse en

27
elementos posibilitadores de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Para el desarrollo de las clases, los recursos didácticos pueden ser muy

útiles para facilitar el logro de los objetivos (capacidades terminales) que

estén establecidos. Se puede decir que los diferentes materiales y

recursos didácticos deben cumplir principalmente con las siguientes

funciones (Blanco S., 2012, p. 8):

 Función motivadora: deben ser capaces de captar la atención de

los alumnos mediante un poder de atracción caracterizado por las

formas, colores, tacto, acciones, sensaciones, etc.

 Función estrictamente didáctica: es necesario e imprescindible

que exista una congruencia entre los recursos materiales que se

pueden utilizar y los objetivos y contenidos objeto de enseñanza.

 Función facilitadora de los aprendizajes: en economía, muchos

aprendizajes no serían posibles sin la existencia de ciertos

recursos y materiales, constituyendo, algunos de ellos, un

elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes.

 Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el

docente tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente

en aquellos aspectos de programación, enseñanza, evaluación,

registro de datos, control, etc

28
Tipos de recursos didácticos.

A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se

sustenten, los recursos didácticos se suelen clasificar en tres grandes

grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos (Marqués,

2011, p. 5)

 Materiales convencionales

 Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...

 Tableros didácticos: pizarra, franelógrafos

 Materiales manipulativos: recortables, cartulinas

 Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa

 Materiales de laboratorio

 Materiales audiovisuales:

- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías

- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio

- Materiales audiovisuales (video): montajes audiovisuales,

películas, vídeos, programas de televisión

 Nuevas tecnologías:

- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos,

lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones

multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones

interactivas.

29
 - Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales,

webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros,

unidades didácticas y cursos on-line.

- TV y video interactivos

 A partir de la consideración de la funcionalidad que tienen para los

estudiantes:

- Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes.

- Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.

- Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales,

exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones

intuitivas y cercanas a la realidad).

- Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados,

uso de colores.

- Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin

sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información

relevante.

Ventajas asociadas a la utilización de recursos

Cada recurso didáctico ofrece unas determinadas prestaciones y

posibilidades de utilización en el desarrollo de las actividades de

aprendizaje que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer

30
ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder

determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos

considerar el contexto de aplicación (un material multimedia hipertextual

no es mejor).

TIC y Educación

Los grandes avances de la tecnología de la información que están

alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también lo

harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes

lleguen a ser adultos exitosos presionando a la educación,

transformando el qué y el cómo se aprende y cómo funcionarán las

instituciones educativas.

Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirán

complejos procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la

escolaridad, incluyendo el sentido de ésta, el currículo, la pedagogía, la

evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesional

de profesores y directores.

Debemos ser conscientes de que estas tecnologías son demasiado

nuevas y de que su potencial de cambio es tan grande que aún no se

puede predecir cómo alternará nuestra educación. En tal caso, usadas

adecuadamente, dichas tecnologías parecen poseer la capacidad de

enriquecer significativamente la enseñanza, el aprendizaje y la gestión

escolar. Sin embargo, aún no sabemos exactamente cómo hacerlo y

31
debemos generar las experiencias de pequeña escala que nos

aproximen a respuestas satisfactorias.

“Se entiende por nuevas tecnologías a aquellos medios que surgen

a raíz del desarrollo de la microelectrónica, fundamentalmente los

sistemas de vídeo, informática y telecomunicaciones” (Borras, 1997,

p. 28).

Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de las empresas y

de la sociedad se hallan en pleno cambio: la proporción de la población

que demanda formación va en aumento; el perfil demográfico y

socioeconómico de los estudiantes es cada vez más disperso; se

detecta un porcentaje creciente de estudiantes con dedicación parcial;

se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe proporcionar

formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se concede

mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la comparamos

con los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las

tecnologías de la información y la comunicación en la formación.

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa

donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento

facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de

comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico...), como

herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito

de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas,

aumentando sus competencias digitales). Así, hoy en día los formadores

32
necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales

habituales.

“Las nuevas tecnologías producen un modelo nuevo de formación

caracterizado por el paso de una comunicación unidireccional a un

modelo más abierto que posibilita la interacción, la diversificación de

los soportes de la información y el autoaprendizaje. Este modelo

transforma a las aulas en comunidades de aprendizaje, donde el

grupo que ahí interactúa -normalmente un profesor y un grupo de

alumnos- posee diferentes niveles de experiencia, conocimiento y

habilidades, que intercambian para aprender mediante su

implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente

relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la

construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los

diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. Este tipo de

comunidades de aprendizaje centra sus actividades, en el manejo de

procesos colaborativos en la resolución de problemas apoyándose

en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo compartido y

distribuido entre los miembros”. (Meza, 2002)

Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con

recelo e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas

actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele

encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias: Poco dominio de

las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera: temor, recelo,

33
impotencia, ansiedad. Influencia de estereotipos sociales, por falta de

conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su

importancia para toda la sociedad. Así algunos docentes se identifican

con expresiones del tipo: "son caras, sofisticadas y no han demostrado

su utilidad", "son una moda", "son otro invento para vender", etc.

Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento

buenas prácticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden

comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente

experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de

estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son

útiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos,

dificultan el trabajo educativo.

Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario

de preparación, temor a que sustituyan a los profesores, etc. Por ello el

profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su

quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe

sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y

factible ¿hasta qué punto se le puede forzar a una actualización de

competencias tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de

cátedra"?

“Estos nuevos recursos exigen, sin duda un grado de preparación

imprescindible para poderlos utilizar. Por ello la introducción de

Internet en las aulas, y en general todas las nuevas tecnologías

34
 exige ampliar el concepto de alfabetización” (Echeverria, 1999, p.

275).

A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de

las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar

con eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena

formación técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas y

también una formación didáctica que le proporcione un "buen saber

hacer pedagógico" con las TIC.

Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los

ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento

personal y profesional de los servicios que proporciona Internet

constituye la parcela más relevante de las competencias en TIC que

deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias

básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC

específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación

de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los

aprendizajes de los estudiantes.

“La posición de la que parto es que la difusión y la implantación del

uso de las nuevas tecnologías en diversos ámbitos sociales, como

pueden ser el educativo, debemos ser considerada como una ayuda

para mejorar la consecución de los objetivos propuestos en estos

ámbitos”. (Cornella, 2001, p. 2)

35
Normas sobre el uso de las TIC

Conjunto de habilidades y nociones básicas elaborado por la asociación

internacional para la tecnología en la educación, que debe dominar el

profesor de hoy en día (Iste, 1997).

1. Demostrar capacidad para manejar un sistema informático con el

fin de utilizar bien el software

2. Evaluar y utilizar el ordenador y la tecnología asociada a él para

apoyar el proceso educativo

3. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y los

ejercicios de evaluación adecuados al uso informático y las

tecnologías asociadas a él

4. Explorar, evaluar y utilizar el material informático/ tecnológico,

incluidas las aplicaciones, el software educativo y la

documentación asociada

5. Demostrar conocimientos de los usos del ordenador para la

resolución de problemas, recolección de datos, gestión de la

información, comunicaciones, presentación de trabajos y toma de

decisiones.

6. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la

informática y la tecnología para estrategias de grupos de alumnos

y para diversas poblaciones de estudiantes

7. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la

informática/tecnología y el currículo de área temática y/o nivel

educativo

36
 8. Demostrar conocimientos del uso de lo multimedia, hipermedia y

las telecomunicaciones para favorecer la enseñanza

9. Demostrar habilidad en el empleo de herramientas de

productividad para uso personal y profesional, incluidos el

procesador de texto, base de datos, la hoja de cálculo y las

utilidades de impresión y gráficos.

10. Demostrar conocimientos de los problemas de equidad, éticos,

legales y humanos, relacionados con el uso de la informática y la

tecnología, en cuanto éste se relaciona con la sociedad y

contribuye a conformar el comportamiento.

2.2.3 Con relación a las actitudes hacia las Tecnologías de la Información

y Comunicaciones – TIC.

Definición de actitud

Para Gonzáles (1981) la actitud (“attitudine”) etimológicamente

hablando, tiene dos raíces "apto" y "acto". La primera, relacionada con
propiedad "se es apto", "se posee algo"; la segunda con "acto",
"postura", "acción".

En su acepción corriente, el término de actitud designa un

comportamiento o la manifestación externa de algún sentimiento y debe
tenerse claro en su definición, que una actitud no es el comportamiento,
sino una variable intermediaria que permite explicar el paso de la
situación estimular, a la respuesta (Gonzáles, 1981).

Entonces, para Gonzáles (1981), la actitud no es ni respuesta ni

estímulo, sino una predisposición o preparación valorada para actuar

37
de un modo determinado con preferencia a otro y que, a diferencia de
los comportamientos, no se presta a la observación directa y, menos
aún, no se puede aislar; por tanto, esta debe ser inducida a partir de
sus manifestaciones.

De ahí que menciona Gonzáles (1981), que todo análisis de las

actitudes deberá realizarse indirectamente en términos de una
probabilidad de aparición de un comportamiento dado en un
determinado tipo de situación.

Componentes de las actitudes

Una actitud es una predisposición aprendida que como tal, consiste en

componentes cognoscitivos (de conocimientos o intelectuales),
afectivos (emocionales o motivacionales) y de desempeño
(conductuales o de acción).

Sheriff, 1935; Newcomb, 1961; Freedman, 1965 han hecho diferentes

definiciones de la actitud, manifestando que ésta, está determinada por
tres componentes: el cognitivo, el afectivo y relativo a la conducta.

Así también Rosenberg, 1960 (citados por Gonzáles, 1981) definieron

igualmente como componentes de las actitudes los siguientes:

1) Lo cognoscitivo: es la idea, la categoría utilizada, al pensar,

valorada cognoscitivamente y a él pertenecen primordialmente los
conjuntos de opiniones, las categorías, los atributos y de los
conceptos.

2) Lo afectivo: emotividad que impregna los juicios. La valoración

emocional, positiva o negativa, acompaña a las categorías

38
 asociándolas a lo agradable o a lo desagradable.

3) La predisposición a actuar: inclinación a actuar de un modo

determinado ante un objeto, un sujeto o acontecimiento. Resultado
de la sucesión de los aspectos cognoscitivo y emocional.

Para Gonzáles (1981) cada actitud, presenta a su vez diferentes

características como lo son: la valencia o dirección, intensidad y
consistencia.

La valencia o dirección, es la que refleja el signo de la actitud. Se puede

estar a favor o en contra de algo. En principio, estar a favor o en contra
de algo viene dado por la valoración emocional, propia del componente
afectivo (Gonzáles, 1981).

La intensidad, se refiere a la fuerza con que se impone una

determinada dirección. Se puede ser más o menos hostil o favorable a
algo; se puede estar más o menos de acuerdo con algo (Gonzáles,
1981). La intensidad es el grado con que se manifiesta una actitud
determinada.

La consistencia es el grado de relación que guardan entre sí los

distintos componentes de la actitud. Si los tres componentes (el
afectivo, el cognitivo y el reactivo) están acordes, la consistencia de la
actitud será de máxima consistencia (Gonzáles, 1981).

Actitud pedagógica del docente

Romero, 2010, plantea que al estudiar la actitud del alumno y alumna,

es importante identificar su contexto de desarrollo y manifestación. Es
en este ambiente donde se configura un concepto sobre la actitud, la
cual asume el docente ante la formación profesional.

39
Porlán (1995), planteó que la actitud pedagógica del profesor es ser un
profesional constructivista. Esto suscita una conducta mediadora del
cambio conceptual ante los estudiantes; es decir, que habiendo
conocido sus ideas o preconcepciones, el docente puede plantear
interrogantes o situaciones imposibles de resolver y, desde ellas, pueda
incitarlos a buscar y construir otro concepto, que permita obtener un
significado más complejo.

Igualmente, esta actitud es un proceso psicológico que tiende a

promover la internalización y la efectividad de la dinámica enseñanza-
aprendizaje; y también conducir a demostrar una conducta cónsona
con un modelo profesional de la docencia, que facilite el aprendizaje
mediante la práctica indeterminista, creando círculos virtuosos de
aprendizaje. De allí que el modelo docente simulará y proporcionará las
herramientas necesarias para el aprendizaje significativo en el
estudiante.

Por otro lado, la actitud pedagógica es un proceso reflexivo de donde el

profesor analiza su práctica docente, la manera de corregir errores,
aceptar nuevas concepciones del mundo educativo, profesional y
laboral; y, a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensamiento
científico, tecnológico, profesional, etcétera.

Numerosos autores, plantearon que esta actitud puede ser y sobre la

acción educativa que realiza en su actividad profesional, para ser un
investigador dentro del aula. Además, la actitud pedagógica puede
conducir al profesor a seleccionar el conocimiento, métodos y recursos
utilizados para cumplir sus funciones educativas, en forma
independiente.

Otros autores consideran que el docente tiende a una actitud

40
pedagógica favorable para trabajar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con estudiantes. Esto conduce al profesor a cambiar sus
esquemas de pensamiento sobre el proceso de profesionalización,
científico-tecnológico, organizacional. Además, el profesor puede
demostrar auto convencimiento ante su vocación docente, implicando
que el profesor tenga contacto, auto exigencia y conocimiento
profesional, producto de la interacción con otros escenarios
profesionales pertinentes con su acción formadora.

En otro orden de ideas, Dubovick y Takaichi (1994) expusieron que la

actitud es la capacidad del profesor para conocer la teoría que
fundamenta su acción pedagógica; y que su conducta profesoral no
sólo es transmitir un conocimiento ya estructurado, sino tener una
actitud que guíe la construcción de su conocimiento en las experiencias
académicas y en las que sea responsable de resolver problemas de
aprendizaje. El profesor tiende a generar una disposición pedagógica
favorable hacia un nuevo modelo docente; esto permite el trabajo
interdisciplinario, en equipo y con responsabilidad compartida.

Aunado a esto, Tedesco (1998) plantea que el docente puede asumir

una actitud pedagógica para ser-actuar como modelo y punto de
referencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
profesionalización; ya que él no es el único poseedor del conocimiento,
ni tampoco es el responsable exclusivo de su producción y transmisión.
El profesor puede demostrar una actitud que dinamice la incorporación
de contenidos, técnicas pedagógicas, etc.; por ello, él podría manejar
un conocimiento más amplio y alternativo que el de su disciplina de
profesionalización.

En este sentido, García (1998) consideró que la educación reclama un

docente con una actitud pedagógica que permita al estudiante descubrir
y orientar diferentes áreas del conocimiento, que le enseñe a

41
seleccionar, discutir, evaluar y jerarquizar el conocimiento que
construye. Es esencial que el docente acompañe ética, cívica y
académicamente a los estudiantes; puesto que el ejemplo profesional
que recibe el estudiante procede del profesor. El docente puede
incorporar nuevas tecnologías y desarrollar una conducta dialogante en
la relación profesor-alumno, para facilitar el aprendizaje mientras se
resuelven interrogantes y enmarcando el conocimiento particular en un
conocimiento más amplio.

Numerosos autores, afirman que el docente tiende siempre a una

actitud pedagógica favorable para trabajar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con estudiantes y empresarios. Esto conduce al profesor a
cambiar sus esquemas de pensamiento sobre el proceso de
profesionalización, científico-tecnológico organizacional, y de relaciones
interprofesionales, etc.

Además, el profesor puede demostrar auto convencimiento ante su

vocación docente. Esto implica que el profesor tenga contacto, auto
exigencia y conocimiento profesional. Esto es producto de la interacción
con otros escenarios profesionales y pertinentes con su acción
formadora

Actitudes relativas a la enseñanza que tienen influencia negativa

en el proceso de aprendizaje.

Susana de Souza Barros & Marcos F. Elia, (s/f) enumera las siguientes
actitudes que tienen influencia negativa en el proceso de aprendizaje:

1. La falta de confianza de los profesores debido a los conocimientos

conceptuales y fenomenológicos que son base insuficientes en la
explicación de la física. En muchos países, la cantidad de
profesores de ciencias no profesionales es muy elevada, y buen

42
 número de aquellos que no han pasado por el sistema tradicional
de la educación no han sido preparados para ejercer ese oficio.

2. El hecho de que la mayor parte de los profesores actúan en general

como proveedores de información (Brown. 1992).En el presente
caso, el modelo base de la enseñanza es: a) La espontaneidad; b)
La convicción que todos los alumnos son idénticos y listos para
seguir el mismo tipo de instrucción; c) La aceptación de los modelos
enseñados por los profesores; y d) La falta de disponibilidad en
cuanto a las formas de aprender y de pensar de los alumnos
(Hallbwachs, 1975).

3. Los profesores de física tienen la convicción tácita, fuertemente

compartida por los alumnos, que los aspectos importantes de la
física tienen una vinculación con la manipulación de los símbolos
matemáticos. A nivel del colegio y del Liceo, esto es realizado a
costa de tomar en cuenta la fenomenología y la intuición, raramente
tratada (cuando es apropiada y posible) por lo sesgado de una
teoría formal. Según Ciscar (1990) y Ryu (1978), existe una
separación epistemológica entre la teoría, la práctica y la prestación
de los profesores en la enseñanza de las ciencias y de las
matemáticas, resultante de su formación universitaria.

4. Los profesores no ponen en ejecución las innovaciones de los

nuevos programas ni de las metodologías. Esto se debe
parcialmente a la convicción profunda que enseñar las ciencias, es
hacer las ciencias, y no un proceso, una forma de pensar. Las
buenas prácticas de la enseñanza de la física son desarrollar el
pensamiento crítico, capacidad para resolver los problemas y
preparar la interpretación de los resultados así como adquirir los
buenos conocimientos en comunicación. Por las formas de
acciones no explícitas, las actitudes de los profesores presentan

43
 una falta de confianza en la realización de nuevos proyectos y se
oponen de manera pasiva a los nuevos métodos y tecnologías.
Raeay (1975) dice que una de las razones de ésta actitud podría
ser el poco tiempo de preparación del cual disponen los profesores
durante su jornada de trabajo Otra explicación podría ser el estilo
personal del profesor en la interpretación de los programas,
contenidos y pedagogía (Sacristan, 1989); Gallard y Gallagher,
1994).

5. La falta de coherencia entre las actitudes de los profesores en clase

y su convicción expresada a través de los métodos activos de
interacción. Black (1989), rinde cuenta de un estudio efectuado en
una clase de física donde el profesor estaba convencido de su
capacidad para impartir cursos interactivos de ciencia. Después del
estudio. Reconoció que hablaba a su clase en un 90% del tiempo,
los estudios consistían en actividades de laboratorio organizada en
torno a situaciones de aprendizaje donde los alumnos escuchan al
profesor más del 50% del tiempo (Hegaethy-Hazel, 1990). Bliss &
Ogborn (1977) llevaron a cabo una investigación descriptiva y
reportaron 43 anécdotas sobre los cursos de ciencias en el
laboratorio. Carvalho (1989) hizo énfasis en la dicotomía entre el
discurso liberal y la acción represiva que domina los cursos de
formación para profesores. Un estudio de convicciones y opiniones
de los profesores de ciencias (física, biología, química y
matemática) relacionado con el tema de la naturaleza de la ciencia
y de su enseñanza (Souza Barros et al., 1987) mostró que a pesar
de que los profesores de física son menos dogmáticos a propósito
de la naturaleza de la ciencia y aprueban las modificaciones
aportadas a los programas así como los métodos activos en clase,
su comportamiento es otro. Koualidis (1987), descubrió que los
métodos pedagógicos de los profesores de ciencias son
eminentemente tradicionales, porque le dan una gran importancia a

44
 la presentación de los conocimientos y a la capacidad de los
alumnos para pensar en términos abstractos.

6. Los profesores consideran en general el fracaso escolar como el

resultado de una carencia socio-psicológica dada a las condiciones
sociales del niño y de su familia. Se espera poco de esos niños, y
eso genera malas prácticas de enseñanza. Los profesores tienen,
en consecuencia, la tendencia a rebotar la responsabilidad de su
propia ineficacia en los alumnos (Silva et al, 1987; Carvalho y Gil
Pérez, 1993; Alves y Mazotti, 1994).

7. En fin, las condiciones de trabajo de los profesores. El status

profesional y social, las infraestructuras escolares, las bibliotecas
poco provistas, los laboratorios mal equipados, las pésimas
condiciones de seguridad, etc., crean las nuevas variables que
influyen en las actitudes de los profesores más abnegados y mejor
preparados. El análisis hecho por un profesor de secundaria
(Cedrez, 1993), que viene de un país que impone la aplicación de
programas oficiales para la inspección regular de las clases, da una
buena representación de lo que pasa en una sala de clase: “- ... el
programa oficial de física no puede ser cubierto con los
conocimientos elementales de matemáticas que los alumnos
habían adquirido anteriormente. Debo por lo tanto entrenar los
alumnos para resolver problemas en lugar de ayudarlos a
comprender los fenómenos y aprender la física”.

45
2.3. Definición de términos básicos

 Actitud

La palabra actitud es definida dentro del cuadro de la psicología social

como una preparación subjetiva o mental en la acción. Define los

comportamientos aparentes y observables así como las convicciones

humanas. Las actitudes determinan lo que cada individuo verá,

entenderá, pensará y verá. Ellas nacen de las experiencias y no se

tornan automáticamente de conductas rutinarias (Barros y Elia, s/f, p.2)

 Alfabetización digital.

“La alfabetización digital, en lo referido a Internet y las nuevas redes, no

queda en la capacidad de acceso (intelectual, técnico y económico), sino

que ha de capacitar para trabajar y mejorar el nuevo entorno, para hacer

un uso responsable de la red y contribuir a democratizar el ciberespacio”

Gutiérrez, A. (2003)

 Alumno

De acuerdo con la Real Académica de la Lengua (Diccionario de la RAE,

s/f) es el discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está

aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia.

46
 Competencia digital

Cuando hablamos de competencia, nos referimos a un conjunto de

conocimientos, procedimientos, valores y actitudes que combinados

ayudan a todo individuo a resolver problemas en forma flexible y eficaz,

los cuales permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver

problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el

saber hacer y el saber conocer. Las capacidades, en sí, son un conjunto

de recursos y aptitudes, las cuales poseen un individuo con la finalidad

de desarrollar una tarea. Estas incorporan nuevas herramientas para

desenvolverse en el entorno, resumiendo así lo mencionado por

Yampufé (2013) quien manifiesta que estas son recursos seleccionados

y movilizados para actuar de manera competente ante una situación;

pudiendo ser de distinta naturaleza. Sosteniendo, entonces, que las

personas al ser competentes en algo, seleccionan sus saberes de muy

distinta naturaleza, para actuar y obtener algún resultado. Mientras que

una habilidad es un conjunto de comportamientos que ayudan al

individuo a poder alcanzar los objetivos trazados. (Camargo y

Huanambal, 2015. p. 3)

 Comunicación

Para Ongallo, (2007, p. 9), la comunicación es un proceso de

intercambio, que se completa o perfecciona cuando se han superado

todas las fases que intervienen en el mismo.

47
 La comunicación es el proceso mediante el cual el emisor y el receptor

establecen una conexión en un momento y espacio determinados para

transmitir, intercambiar o compartir ideas, información o significados que

son comprensibles para ambos.

 Docente

Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza

(RAE). La palabra proviene del término latino docens, que a su vez

deriva de docēre (“enseñar”).

 Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército

Centro de Educación Superior Técnica del Ejército Peruano.

 Recursos de información

Los recursos de información son los libros, personas y el Internet, así

como las herramientas tecnológicas (Computadoras, cámaras,

impresoras), suministran lo necesario para que los alumnos logren

desarrollar los productos del proyecto.

 Recursos didácticos

Los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el

docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso

educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una

48
 amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales,

etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de

Internet (Grisolía, M., 2010).

 TIC

Tecnología de la información y comunicaciones desarrolladas para

gestionar la información, procesarla y producir nuevo conocimiento. Se

utiliza cada vez más en la educación (UNESCO, 2005).

Por Tecnologías de la información o Tecnologías de la información y de

la comunicación (TIC) se entiende un término dilatado empleado para

designar lo relativo a la informática conectada a Internet, y

especialmente el aspecto social de éstos. Ya que las nuevas tecnologías

de la información y comunicación designan a la vez un conjunto de

innovaciones tecnológicas pero también las herramientas que permiten

una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad; Un buen

ejemplo de la influencia de los TIC sobre la sociedad es el gobierno

electrónico.

 Uso de las TIC

Utilización habitual y cotidiana de las TIC (Soler, 2008).

49
2.4. Reseña histórica del Instituto de Educación Superior Tecnológico

Público del Ejército – ETE “Sgto. 2do Fernando Lores Tenazoa”

El IESTPE – ETE es una dependencia educativa del Ejército Peruano

que debido al incesante avance de la tecnología y su creciente influencia

en el arte de la guerra, ha conllevado a la creación de la “Escuela

Técnica del Ejército” (ETE), Alma Mater de los señores técnicos y

suboficiales del Ejército, que fue creada por Decreto Supremo N° 044

GU/DIRODIN del 13 de mayo de 1974, disponiéndose su entrada en

funcionamiento a partir del 1 de enero del año 1975; el 11 de febrero de

1977 le asignan con Resolución Ministerial N° 022 76 GU/SJEM el

nombre de “Sargento 2do Fernando Lores Tenazoa”. El instituto es un

organismo que centraliza la formación, capacitación y perfeccionamiento

de personal auxiliar del ejército y se encuentra ubicado en la Av. Escuela

Militar S/N en el Distrito de Chorrillos, entre la Escuela Militar de

Chorrillos y el Centro Comercial Plaza Lima Sur.

En la actualidad se forman a los futuros suboficiales del Ejército en 14

carreras tecnológicas con una duración de tres años, las cuales son:

Técnico Mecánico de Telemática, Técnico en Enfermería, Técnico en

Administración, Técnico Mecánico Automotriz, Técnico Mecánico

Aeronáutico, Técnico Aviónica, Técnico de Equipo Pesado, Técnico

Mecánico de Producción, Técnico en Gastronomía, Técnico Músico

50
Militar, Técnico en Informática, Técnico de Ciencias de la Comunicación,

Técnico en Geomática y Técnico de Producción Agropecuaria.

Debido a las exigencias de la ley de educación N° 29394 del 31 de julio

del 2009 el instituto cambio su denominación y el 18 de julio de 2011 con

Resolución de la Comandancia General del Ejército N° 0475

CGE/DIPLAN se aprueba el cambio de nombre por el de Instituto de

Educación Superior Tecnológico del Ejército-ETE “Sargento 2do

Fernando Lores Tenazoa” y posteriormente al adecuarse al Sistema

Educativo Nacional; con la Resolución de la Comandancia General del

Ejército N° 0253 CGE/DIPLAN, de fecha 18 de julio 2014 se le cambia

de nombre por el de Instituto de Educación Superior Tecnológico Publico

del Ejército-ETE- “Sargento 2do Fernando Lores Tenazoa”.

En el año 2009, la Ley N° 29394 “Ley de Institutos y Escuelas de

Educación Superior” dispone la elaboración de un Plan de adecuación,

que permita a los Institutos y Escuelas de Educación Superior, adaptarse

al nuevo ordenamiento legal vigente, considerando que hay acciones

que son de auto cumplimiento que deben ser ejecutadas por los

Institutos y escuelas de Educación Superior, sin necesidad de una

comunicación especial de la Dirección General de Educación Superior y

Técnico profesional del Ministerio de Educación, en virtud de ello el

Ministerio de Defensa dispone con la Directiva General N°020-2009-

MINDEF-SG-VPD/DIGEDOC, del 18 junio 2009, que La Educación en el

51
Sector Defensa se sustenta en los principios del Sistema Educativo

Nacional, establecidos en la Ley General de Educación y

específicamente en los siguientes principios:

a. Respeto y cumplimiento de la Constitución Política, las Leyes y la

normatividad vigente del Sector Defensa y Sector Educación

b. Ética Profesional

c. La Unidad e Identificación Institucional

d. Excelencia Profesional y Liderazgo

e. Modernización Científica y Tecnológica

Siendo así que el IESTPE-ETE, se acoge a lo dispuesto en la

Resolución Ministerial N° 0023-2010-ED, emitida por el Ministerio de

Educación, iniciando de esta manera su proceso de adecuación.

En el mes de abril del 2012, se realizan las gestiones por intermedio del

Ministerio de Defensa para comunicar al CONEACES, el ingreso de las

Carreras Profesionales de: Técnico Mecánico de Telemática, Técnico

en Enfermería, Técnico en Administración y de Técnico Mecánico

Automotriz a la etapa previa al proceso de acreditación, creándose para

ello un Departamento de gestión de la calidad e instalándose el Comité

de Calidad respectivo. Lo que conllevó a la acreditación de dichas

carreras por un periodo de tres años y cuyo certificado fue entregado al

52
IESTPE-ETE “Sgto. 2do. Fernando Lores Tenazoa” en el mes de octubre

del 2014.

Debido a esta acreditación y dadas las ventajas de calidad que esta

conlleva, el Instituto viene realizando esfuerzos para acreditar las

carreras restantes para fines del año 2016.

53
 III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Objetivo general

 Relacionar las actitudes de los docentes y el uso de las TIC en

docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del

Ejército.

3.2 Objetivos específicos

 Describir el nivel de actitudes hacia las TIC en docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

 Describir el nivel de uso de las TIC en docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

54
 IV. HIPÓTESIS

4.1 Hipótesis general

H1: Existe una relación significativa entre las actitudes de los docentes

y el uso de las TIC en docentes del Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público del Ejército.

4.2 Hipótesis específicas

H1: Existe un nivel de actitudes favorable hacia las TIC en docentes del

Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

H2: El nivel de uso de las TIC se encuentra dentro del promedio

esperado en docentes del Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público del Ejército.

55
 V. METODOLOGÍA

5.1 Tipo de investigación

El tipo de investigación es básico (Sánchez y Reyes, 2006). Los

mencionados autores sostienen que este tipo de investigación es la que

está orientada a brindar mayores aportes al conocimiento teórico a partir

del análisis que se hace acerca del mismo. En consecuencia esta

investigación se orienta a brindar mayor aporte a la generación del

conocimiento con relación a un determinado tema.

En esta investigación se asume este modelo en tanto que, a la fecha, en

la IESTPE en estudio, no se ha realizado alguna investigación

relacionada a los temas referidos. Por ende existe un vacío en el

conocimiento y se espera dar aportes iniciales que permitan ir

configurando un aporte teórico al mismo. A partir de ello surgió el interés

de estudiar la variable actitudes hacia las TIC y uso de las mismas.

56
5.2 Diseño de investigación

El diseño a utilizar es de corte correlacional (Sánchez y Reyes, 2006).

El diseño es correlacional debido a que se pretende establecer el grado

de asociación entre las actitudes y el uso de las TICs en los docentes. El

esquema en el que se representa este diseño es el siguiente:

01X

M r

01Y

Donde:

M : Muestra de estudio

O1X : Observación de la variable 1 (Actitudes hacia las TIC).

O1Y : Observación de la variable 2 (Uso de las TIC)

r : Coeficiente de relación entre variable 1 y variable 2

5.3 Variables

Variables a relacionar:

Actitudes hacia las TIC

Uso o utilización de las TIC

57
Variables de control:

Género : Varón y mujer.

Edad : 24 a 60 años.
Tiempo de servicio : 1 a 30 años.
Grado académico : Técnico, Profesional, Magíster, Doctor.
Condición : Civil - militar.
Formación en TICs : No ser del área de sistemas o afines.

Operacionalización de las variables

Tabla 1

Operacionalización de variables

Variable Definición Definición Tipo Escala

de
operacional variable medición

Puntuación
Predisposición obtenida por
favorable o el evaluado
desfavorable en una
Actitud hacia
que la persona Encuesta Cuantitativa Intervalo
las TIC
posee orientada a
respecto a las evaluar las
TIC actitudes
hacia las TIC

Puntuación
obtenida por
el evaluado
Utilización
Uso en una
habitual y
Encuesta Cuantitativa Intervalo
de las TIC cotidiana de
orientada a
las TIC
evaluar la
utilización de
las TIC

58
5.4 Población y muestra

Población

La población estuvo constituida por la totalidad de docentes deI IESTPE-

ETE, entre docentes civiles y militares en retiro, la cual ascendió a 85

docentes. En la Tabla 2, se detalla la distribución de la población según

variables socio-demográficas. Se aprecia que principalmente está

constituida por varones (65.9%), entre 50 a 59 años (36.5%), civiles

(61.2%), con licenciatura (62.4%) y con un tiempo de servicio entre 6 a

10 años (34.1%).

Tabla 2

Distribución de la población de estudio

Variables Fr. %
Genero
Varones 56 65.9
Mujeres 29 34.1

Intervalos de edad
30 a 39 años 18 21.2
40 a 49 años 18 21.2
50 a 59 años 31 36.5
60 a más 18 21.2

Condición laboral
Civil 52 61.2
Militar 33 38.8

Título/Grado académico
Técnico 17 20.0
Licenciado 53 62.4
Magíster 14 16.5
Doctor 1 1.2

59
 Variables Fr. %
Tiempo de servicio
1 a 5 años 26 30.6
6 a 10 años 29 34.1
11 a 15 años 8 9.4
16 a 20 años 8 9.4
21 a 25 años 5 5.9
26 a más 9 10.6

Total 85 100.0

Figura 1. Distribución de la muestra según género

60
Figura 2. Distribución de la muestra según intervalos de edad

Figura 3. Distribución de la muestra según condición laboral

61
Figura 4. Distribución de la muestra según título/grado académico

Figura 5. Distribución de la muestra según tiempo de servicio

62
Muestra

No se tomará una muestra debido a que se estudiará a toda la

población.

5.5 Instrumentos

Cuestionario sobre la actitud, uso y dominio de las

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

Fue elaborado por Orantes (2009). El instrumento fue elaborado

con base en las actitudes que puede tener el docente hacia las

TIC y la frecuencia con la que las usa en su desarrollo profesional

y el nivel de dominio sobre ellas.

El instrumento está basado en una escala de Likert con cinco

opciones de respuesta, que van, en el caso de las actitudes, del

número 1) “Completamente en desacuerdo” al 5) “Completamente

de acuerdo” y para el uso desde 1) “Nunca la uso”, hasta 5)

“Siempre la uso”.

La escala está compuesta por los 30 ítems que evalúan dos

dimensiones y que son agrupados del 1 al 15 para las actitudes

hacia las TIC, del 16 al 30 uso de las TIC. Los reactivos 2, 8, 9 y

10 tienen valores inversos y se procedió a corregir su

63
transformación a la hora de tabular los datos en el programa

SPSS.

Validez y confiabilidad:

El análisis inicial de los ítems mostró que casi todos tienen índices

de discriminación (coeficiente de correlación ítem-total corregido)

adecuados, con una media alrededor de la media general y una

desviación típica cercana al uno; con la excepción de los ítems 2

(Las TIC obstaculizan la labor del docente y sirven únicamente en

aspectos administrativos de la educación), que tiene un índice de

discriminación de -.362 (Promedio = 2.26; desviación estándar =

1.28) y el ítem 15 (Creo que las TIC son un complemento positivo

para los libros de texto), cuyo índice es de .268 (Promedio = 3.53;

desviación estándar = 1.29), por lo que esos dos ítems fueron

eliminados de la prueba al momento de la tabulación de

resultados.

Para este instrumento, tanto en el componente de actitud, como

en el de uso, se realizó un análisis de ítems, mediante la

correlación ítem-test de Pearson corregida, la cual halló

correlaciones que van desde -0.140 hasta 0.741, para actitudes;

y, desde 0.395 hasta 0.788 para uso, lo cual se muestra en la

Tabla 3. Solo en el componente de actitudes se eliminaron 5

64
 ítems por tener correlaciones negativas y por encontrarse por

debajo del 0.20, con excepción del ítem 1, que no se eliminó

debido a que el hacerlo disminuiría la confiabilidad. En el

componente de uso no se eliminó ningún ítem.

Tabla 3

Análisis de ítems del Cuestionario sobre actitud y uso de las

Tecnologías de Información y Comunicación

Actitudes Uso
Ítem “r” Ítem “r”
1 0.136 16 0.669
2 0.040 17 0.632
3 0.525 18 0.739
4 0.687 19 0.697
5 0.465 20 0.727
6 0.714 21 0.750
7 0.593 22 0.773
8 -0.140 23 0.718
9 -0.129 24 0.565
10 0.046 25 0.777
11 0.349 26 0.788
12 0.006 27 0.743
13 0.520 28 0.699
14 0.729 29 0.569
15 0.741 30 0.395

La prueba de confiabilidad de consistencia interna Alpha de Cronbach

obtuvo coeficientes por encima de 0.70 en los componentes del

instrumento, tal como se muestra en la Tabla 4, lo cual indica que es

confiable.

65
 Tabla 4

Coeficientes Alpha de Cronbach para el Cuestionario sobre

actitud y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación

Dimensiones Alpha
Actitudes 0.834
Uso 0.935

Seguidamente se elaboraron baremos para la interpretación de los

resultados obtenidos, lo cual se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5

Baremos percentilares para el Cuestionario sobre actitud y uso de

las Tecnologías de Información y Comunicación

Pc Actitud Uso
5 34 28
10 37 37
15 39 44
20 40 45
25 40 46
30 41 50
35 41 51
40 42 53
45 44 55
50 45 56
55 45 57
60 46 58
65 46 60
70 47 60
75 47 61
80 48 62

66
 Pc Actitud Uso
85 49 64
90 50 67
95 50 70

5.6 Procedimiento

Seleccionada la muestra se procedió a la recolección de la información,

para ello se aplicaron las dos encuestas de manera simultánea y grupal

a la muestras de estudio.

Previamente a la aplicación de las encuestas se les dio las instrucciones

a los docentes y motivó con la finalidad de lograr una mayor sinceridad y

veracidad en las mismas. Se puso énfasis en explicarles que el interés

de análisis será grupal y no individual, de manera que respondan

honestamente. Asimismo, se les indicó que la prueba es anónima y que

deberán llenar la ficha de datos personales, previo a ello se les solicitó

que llenen la hoja de consentimiento informado (Anexo 2), para cumplir

con las consideraciones éticas de toda investigación con humanos.

Posteriormente, se procedió a la calificación de las pruebas, la

elaboración de la base de datos y el procesamiento estadístico de los

mismos.

Para el análisis estadístico de los datos se hizo uso de:

67
 Medidas descriptivas: Media, desviación estándar y coeficiente de

variación.

 Prueba de normalidad: Kolmogorov-Smirnov o Shapiro-Wilk.

 El coeficiente de correlación de Spearman.

Asimismo, se realizaron análisis complementarios, empleando:

 Prueba de “t” de Student y “U” de Mann-Whitney.

 Prueba “H” de Kruskall-Wallis.

Los resultados se analizaron con un nivel de significancia estadística de

p < .05.

68
 VI. RESULTADOS

6.1 Análisis descriptivo de las variables

En la Tabla 6 se observa que la muestra ha obtenido una media de

43.61 puntos en actitudes hacia las TIC, que la ubica en el percentil 40;

es decir, por debajo de la media. Por otro lado, han obtenido una media

de 53.86 puntos en uso de las TIC, que ubica a la muestra en el percentil

40; es decir, también con un nivel bajo, por debajo de la media. Además,

el coeficiente de variación indica que la dispersión de las puntuaciones

es aceptable, lo que significa que los puntajes de la muestra son

homogéneos en ambas variables.

Tabla 6

Actitudes hacia las TIC

Desviación Coeficiente
Variable Media
estándar de variación
Actitudes hacia las
43.61 4.80 11.01
TIC
Uso de las TIC 53.86 11.14 20.68

69
6.2 Análisis de la relación entre las variables

En la Tabla 7 se aprecia los resultados de la prueba de normalidad de

Kolmogorov-Smirnov para las variables estudiadas. Estos resultados

demuestran que los puntajes para ambas no tienen una distribución

normal (p < .01 y .001). En consecuencia, se decidió usar la prueba no

paramétrica de correlación de Spearman.

Tabla 7

Prueba de normalidad de Spearman para las variables de estudio

Variables Estadístico P
Actitudes hacia las 0.138 *** 0.000
TICs
Uso de las TICs 0.117 ** 0.006
** Muy significativo (p < .01)
*** Altamente significativo (p < .001)

70
 En la Tabla 8 se presentan los resultados de la prueba de correlación de

Spearman. Se observa que se halló una sola correlación altamente

significativa (p < .001) entre las actitudes y el uso de las TIC. La relación

entre ambas variables es moderada y directa; es decir, a mayor actitud

hacia las TIC, existirá mayor uso de las mismas.

Tabla 8

Correlación entre actitudes y uso de las TIC

Variables Uso de las TIC

“r” P

Actitudes hacia las TIC 0.514 *** 0.000

*** Altamente significativo (p < .001)

Figura 6. Correlación entre actitudes y uso de Tic

71
6.3 Análisis complementarios

Con la finalidad de analizar toda la información recogida en la presente

investigación, se realizarán análisis comparativos de las variables

estudiadas, según variables socio-demográficas.

En la Tabla 9 se observa que en promedio las mujeres tienen un mayor

puntaje en actitudes hacia las TIC; mientras que los varones tienen un

puntaje promedio mayor en uso de las TIC. Asimismo, las dispersiones

de los puntajes en hombres y mujeres son aceptables, por lo que los

datos son homogéneos en ambos casos.

Tabla 9

Actitudes y uso de las TIC según sexo

Desviación Coeficiente
Variables Sexo Media
estándar de variación
Actitudes hacia Varón 43.20 4.542 10.52
las TIC Mujer 44.41 5.261 11.85
Varón 55.25 10.592 19.17
Uso de las TIC Mujer
51.17 11.847 23.15

72
Figura 7. Actitudes según sexo

Fi
gura 8. Uso de TIC según sexo.

73
En la Tabla 10 se aprecia que los resultados de la prueba de normalidad

de Kolmogorov-Smirnov para los varones y de Shapiro-Wilk para las

mujeres. Estos resultados demuestran que los puntajes para ambos

grupos no tienen una distribución normal (p < .05 y .01) en la mayoría de

los casos, con excepción de las mujeres en los puntajes de uso de TIC,

donde sí presentan una distribución normal. En consecuencia, se decidió

usar la prueba no paramétrica “U” de Mann-Whitney.

Tabla 10

Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según sexo

Variables Sexo Estadístico P

Actitudes hacia Varón 0.119 * 0.048
las TIC Mujer 0.878 ** 0.003
Varón 0.155 ** 0.002
Uso de las TIC
Mujer 0.960 ns 0.338
n.s. No significativo (p > .05)
* Significativo (p < .05)
** Muy significativo (p < .01)

74
 En la Tabla 11 se aprecia que no hay diferencias significativas entre

varones y mujeres en las actitudes ni en el uso de las TIC (p > .05).

Tabla 11

Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para actitudes y uso de

TIC según sexo

Variable U Z P
Actitudes hacia 657.5 -1.438 ns 0.150
las TIC
Uso de las TIC 623.0 -4.754 ns 0.080
n.s. No significativo (p > .05)

En la Tabla 12 se observa que en promedio los militares tienen un mayor

puntaje en actitudes hacia las TIC; mientras que los civiles tienen un

puntaje promedio mayor en uso de las TIC. Asimismo, las dispersiones

de los puntajes en ambos grupos son aceptables, por lo que los datos

son homogéneos en ambos casos.

Tabla 12

Actitudes y uso de las TIC según condición laboral

Desviación Coeficiente
Variables Condición Media
estándar de variación
Actitudes hacia Civil 43.21 5.395 12.49
las TIC Militar 44.24 3.674 8.31
Civil 53.96 12.023 22.28
Uso de las TIC Militar
53.70 9.755 18.17

75
Figura 9. Actitudes según procedencia

Figura 10. Uso de TIC según procedencia.

76
En la Tabla 13 se aprecia que los resultados de la prueba de normalidad

de Kolmogorov-Smirnov para los civiles y de Shapiro-Wilk para los

militares. Estos resultados demuestran que los puntajes para los civiles

en actitudes hacia las TIC no tienen una distribución normal (p < .05);

mientras que en esta misma variable los militares tienen puntajes que si

se aproximan a una distribución normal (p > .05). Por su parte, en la

variable uso de las TIC, tanto civiles como militares presentan

puntuaciones que sí se aproximan a una distribución normal (p > .05).

En consecuencia, para analizar la variable actitudes hacia las TIC se

decidió usar la prueba no paramétrica “U” de Mann-Whitney; mientras

que para el uso de las TIC se empleará la “t” de Student para grupos

independientes.

Tabla 13

Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según condición

laboral

Variables Condición Estadístico P

Actitudes hacia Civil 0.159 ** 0.002
las TICs Militar 0.954 ns 0.176
Civil 0.117 ns 0.075
Uso de las TICs
Militar 0.948 ns 0.116
n.s. No significativo (p > .05)
** Muy significativo (p < .01)

77
En la Tabla 14 se aprecia que no hay diferencias significativas entre

civiles y militares en las actitudes hacia las TIC (p > .05).

Tabla 14

Resultados de la Prueba “U” de Mann – Whitney para actitudes hacia las

TIC según condición laboral

Variable U Z P
Actitudes hacia 798.5 -0.539 ns 0.590
las TIC
n.s. No significativo (p > .05)

En la Tabla 15 se aprecia que no hay diferencias significativas entre

civiles y militares en el uso de las TIC (p > .05).

Tabla 15

Resultados de la “t” de Student para uso de las TIC según condición

laboral

Variables “t” P
Uso de las TIC 0.106 ns 0.916
n.s. No significativo (p > .05)

78
 En la Tabla 16 se observa que los docentes con grado académico de

Magíster o Doctor obtuvieron los promedios más altos tanto en actitudes

como en uso de las TIC.

Por otro lado, las dispersiones en todos los grupos de comparación son

aceptables, indicando que los datos son homogéneos en ambas

variables estudiadas.

Tabla 16

Actitudes y uso de las TIC según título/grado académico

Desviación Coeficiente
Variables Título/Grado Media
estándar de variación
Técnico 42.88 6.10 14.23
Actitudes hacia Licenciado 43.38 4.78 11.01
las TICs
Magíster/Doctor 45.27 2.71 5.99
Técnico 51.76 9.40 18.17
Uso de las TICs Licenciado 53.17 12.14 22.84
Magíster/Doctor 58.67 7.98 13.60

79
Figura 11. Actitudes según título/grado académico

Figura 12. Uso de TIC según título/grado académico.

80
En la Tabla 17 se aprecia los resultados de la prueba de normalidad de

Kolmogorov-Smirnov para los docentes con título de Licenciado y la

prueba de Shapiro-Wilk para docentes Técnicos y los que tienen el

grado de Magíster o Doctor. Los resultados de estas pruebas

demuestran que solamente los puntajes de actitudes hacia las TIC en el

grupo de los Licenciados no tienen distribución normal (p < .05);

mientras que los puntajes de uso de TIC en el grupo con grado de

Magíster o Doctor no tienen una distribución normal (p < .01). En

consecuencia, debido a que por lo menos uno de los grupos de

comparación no tiene puntajes con distribución normal, se decidió usar

la prueba no paramétrica “H” de Kruskal-Wallis.

Tabla 17

Prueba de normalidad para actitudes y uso de TIC según título/grado

académico

Variables Título/Grado Estadístico P

Técnico 0.913 ns 0.112
Actitudes hacia Licenciado 0.125 * 0.039
las TIC
Magíster/Doctor 0.947 ns 0.477
Técnico 0.981 ns 0.966
Uso de las TIC Licenciado 0.112 ns 0.094
Magíster/Doctor 0.825 ** 0.008
n.s. No significativo (p > .05)
* Significativo (p < .05)
** Muy significativo (p < .01)

81
En la Tabla 18 se aprecia que no hay diferencias significativas en las

variables de estudio según títulos/grados académicos (p > .05).

Tabla 18

Resultados de la Prueba “H” de Kruskal-Wallis para actitudes y uso de

TIC según título/grado académico

X² P
Variable
Actitudes hacia 1.368 ns 0.505
las TIC
Uso de las TIC 5.225 ns 0.073
n.s. No significativo (p > .05)

82
 VII. DISCUSIÓN

En la presente investigación se esperaba encontrar que existía un nivel de

actitudes favorable hacia las TIC en docentes del Instituto de Educación

Superior Tecnológico Público del Ejército;

a) Actitud: se halló una tendencia hacia un nivel bajo en cuanto a estas

actitudes.

Este hallazgo es contradictorio con la literatura relacionada con el tema. Al

respecto, Flores (2012) encontró que los docentes presentaron creencias,

emociones y conductas favorables hacia las TIC; por su parte, Caicedo y Rojas

(2014) encontraron que los docentes tienen creencias positivas hacia el uso de

las TIC en la educación, sobre todo para apoyar los procesos de enseñanza y

de aprendizaje.

Por otro lado, el haber encontrado una tendencia a un nivel bajo de actitudes

con respecto a las TIC podría explicarse tomando en cuenta el hallazgo de

Riascos, Quintero y Ávila (2009), quienes señalaron que la percepción

favorable ante la utilización de las TIC solo se presenta en instituciones

privadas, lo cual no ocurre en las instituciones estatales. Ello estaría ocurriendo

en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército, al ser

una institución estatal, debido a que algunos docentes no muestran un interés

por implementar las TIC, la cultura de su utilización se reduce en la mayoría de

los casos a realizar sesiones de aprendizaje empleando solo Power Point;

83
asimismo, la inversión económica para las instituciones estatales no permite

apoyar la constitución de una infraestructura tecnológica apropiada y,

finalmente, se observa la resistencia de algunos docentes, lo cual obstaculiza

la generalización de las TIC en los ambientes de enseñanza-aprendizaje.

b) Uso: Con respecto a la hipótesis que señalaba que el nivel de uso de las

TIC se encuentra dentro del promedio esperado en docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército, los resultados hallados

indicaron la existencia de una tendencia hacia un nivel bajo.

Este resultado no coincide con lo hallado por Vera (2010) encontró que la

mayoría de los docentes se ubicaban en un nivel medio en el uso de las TIC

debido a que recién estaban adquiriendo mayor experiencia de aplicación en su

ambiente educativo. Asimismo, Caicedo y Rojas (2014) comprobaron que la

mayoría de docentes utilizan con frecuencia solo TIC relacionadas con

sistemas de gestión del aprendizaje y contenidos de Internet.

Estos resultados se explican tomando en cuenta los hallazgos de Aranda y

Dionisio (2008) quienes demostraron que a pesar de que los docentes cuentan

con conocimientos sobre las TIC, un buen porcentaje de ellos sigue con la

tecnología tradicional a falta de capacitación y voluntad, lo cual podría estar

ocurriendo en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del

Ejército.

84
Finalmente, con respecto a la hipótesis que señalaba la existencia de una

relación significativa entre las actitudes de los docentes y el uso de las TIC en

docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército,

sí fue probada.

Se halló evidencia de una correlación directa y altamente significativa entre las

actitudes y el uso de las TIC; es decir, a mayor actitud hacia las TIC, existiría

mayor uso de las mismas.

Este hallazgo guarda relación con los resultados de Tejedor y García (2006)

quienes comprobaron que existe relación entre las actitudes y el uso personal

de las TIC, uso en el aula de las TIC e integración de las TIC en el desarrollo

curricular. Del mismo modo, otros investigadores como Vera (2010), Flores

(2012) y Caicedo y Rojas (2014) también encontraron que los docentes que

tienen actitudes positivas hacia el uso de las TIC las utilizan con frecuencia.

Finalmente, con respecto al análisis complementario realizado, se halló que no

existían diferencias significativas al comparar las actitudes y el uso de las TIC

según sexo, condición laboral y título/grado académico. Ello guarda relación

con los resultados de Flores (2012), quien concluyó que el sexo, la edad y los

años de servicio en la docencia no son condiciones influyentes en la actitud y el

uso de las TIC.

85
 VIII. CONCLUSIONES

1. Existe un nivel bajo en las actitudes hacia las TIC en docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

2. Existe un nivel bajo en el uso de las TIC en docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

3. Existe una relación directa y altamente significativa entre las actitudes y el

uso de las TIC en docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico

Público del Ejército.

4. No existen diferencias significativas al comparar las actitudes y el uso de

las TIC según el género, condición laboral y título/grado académico.

86
 IX. RECOMENDACIONES

1. Sensibilizar a los docentes del Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público del Ejército para que muestren una actitud más

positiva hacia las TIC.

2. Promover talleres de capacitación para los docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público del Ejército, con la finalidad de

entrenarlos en estrategias y técnicas metodológicas basadas en TIC.

3. Tomar los resultados de la presente investigación para incorporarlos

como criterios de calificación de los docentes que postulan a la

enseñanza en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público del

Ejército.

87
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97
ANEXOS

98
 Anexo 1

Cuestionario sobre la actitud, uso y dominio de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC)
Luis Fernando Orantes Salazar

Para actitudes hacia las TIC:

1. Completamente en desacuerdo.
2. En desacuerdo
3. Sin opinión
4. De acuerdo
5. Completamente de acuerdo

Actitudes hacia las TIC

1 Las TIC son una herramienta efectiva para el ejercicio 1 2 3 4 5
docente y el aprendizaje
2 Las TIC obstaculizan la labor del docente y sirven
únicamente en aspectos administrativos de la educación
3 Las TIC son precisas y contribuyen sustancialmente en el
proceso de enseñanza – aprendizaje
4 Creo que las TIC contribuyen al proceso de aprendizaje
porque activan al estudiante en proceso educacional
5 Las TIC ayudan al estudiante en el pensamiento crítico
6 Estoy convencido/a de la utilidad de las TIC en proceso
educacional
7 Hay que introducir las TIC en la universidad porque esto
prevalecerá en la sociedad del futuro.
8 Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
restringen la integración social y aíslan a las personas
9 Las TIC no tienen aplicación en la educación
10 Las Tecnologías de Información y Comunicación distraen
al estudiante de su proceso educativo
11 Creo que las TIC actualizaran el rol del docente
haciéndolo más eficiente
12 Creo que las TIC reducen el rol del docente en la clase
13 La implementación de las TIC mejorara la calidad
educativa en el futuro
14 El docente que use efectivamente las TIC tendrá mejores
resultados en el proceso de enseñanza – aprendizaje
15 Creo que las TIC son un complemento positivo para los
libros de texto

99
Para uso de las TIC:
1. Nunca lo uso
2. Lo uso muy poco
3. Lo uso normal
4. Lo uso regularmente
5. Siempre lo uso

Uso de las TIC

16 Hago uso de las TIC para optimizar el proceso enseñanza –
aprendizaje
17 Uso las TIC en mis actividades de formación profesional
18 Organizo y conduzco a los estudiantes en la resolución de las
tareas utilizando las TIC
19 Utilizo las TIC en la planificación de mi cátedra.
20 Hago uso frecuente de las TIC en el salón de clase
21 Uso las TIC para mantenerme en contacto con mis estudiantes
22 Utilizo los foros temáticos para enriqueces el proceso de
enseñanza
23 Oriento a los estudiantes sobre la importancia de las TIC en su
desarrollo académico
24 Procuro actualizarme constantemente en las innovaciones de
las TIC
25 Uso la e-ciencia para generar conocimiento en los estudiantes
26 Uso las Redes Académicas Avanzadas en mi práctica docente
27 Utilizo las bases de datos de bibliotecas virtuales para obtener
información Profesional
28 Uso las TIC para enseñar la enseñanza semipresencial
29 Utilizo un blog personal para subir información de utilidad
académica
30 Uso el correo electrónico (email) para fines académicos

100
 Anexo 2

Consentimiento Informado para Participantes de Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en

esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así
como de su rol en ella como participantes.

La presente investigación se realiza para la tesis de Maestría de los señores

Manuel Miranda y Ricardo Wong. La meta de este estudio es indagar sobre la
relación entre las actitudes y el uso de las TICs en docentes del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público del Ejército.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá completar un

cuestionario que tomará aproximadamente 10 minutos de su tiempo. La
participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se
recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los
de esta investigación. Sus respuestas al cuestionario serán codificadas y por lo
tanto, serán anónimas.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier
momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse en
cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma.

Desde ya le agradecemos su participación.

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, para la tesis de

Maestría de los señores Manuel Miranda y Ricardo Wong. He sido informado
(a) de que la meta de este estudio es indagar sobre la relación entre las
actitudes y el uso de las TICs en docentes del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público del Ejército.

Me han indicado también que tendré que responder un cuestionario, lo cual

tomará aproximadamente 10 minutos. Reconozco que la información que yo
provea en esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada
para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento.

He sido informado de que puedo hacer preguntas en cualquier momento y que

puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para mi persona. Entiendo que una copia de esta ficha de
consentimiento me será entregada

-------------------------------------------- ---------------------------------------
Nombre del participante Firma del participante
Fecha

101