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PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Práticas Corporais Alternativas – Profª. Ms. Janaina Demarchi Terra e Prof. Dr. Luiz
Alberto Lorenzetto
Olá! Meu nome é Janaina Demarchi Terra. Sou licenciada em Educação Física pela Unesp
de Rio Claro e mestre em Ciências da Motricidade também por essa instituição.
e-mail: janaterra@gmail.com
Olá! Meu nome é Luiz Alberto Lorenzetto. Sou professor de

Educação Física, graduado pela Universidade de São Paulo
(USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) com área de concentração em Filosofia e
História da Educação. Na Universidade Estadual Paulista
(Unesp) de Rio Claro, ocupei, entre outros cargos, o de coorde-
nador do projeto Rondon, em Humaitá/AM, e coordenador de
um projeto de extensão à comunidade intitulado Vivências Ho-
lísticas: massagem, danças circulares, dança contemporânea,
natação para asmáticos e ginástica holística. Além disso, sou
coautor de um livro sobre práticas corporais alternativas, além de outras publicações
sobre ensino integrado e educação somática.
Será um imenso prazer participar da construção de seu conhecimento e de sua formação
profissional.
e-mail: lorenzet@rc.unesp.br
Os autores agradecem a colaboração do Prof. Dr. Fábio Ricardo

Mizuno Lemos, pelas suas contribuições aos temas desenvolvi-
dos, bem como pela revisão técnica dos conteúdos abordados.
Janaina Demarchi Terra
Luiz Alberto Lorenzetto
PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS

Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
615.82 T311
Terra, Janaina Demarchi

Práticas corporais alternativas / Janaina Demarchi Terra, Luiz Alberto
Lorenzetto – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
146 p.
ISBN: 978-85-67425-36-8
1. Introdução às Práticas Corporais Alternativas (PCAs). 2. Das práticas tradicionais

às alternativas: uma volta ao passado ou uma evolução? 3. As (PCAs)s e a
Educação Física. Princípios das (PCAs). 4. Corporeidade e (PCAs): sensações,
sentimentos, pensamentos, ações, simbolismos e transcendências. 5. A auto-
organização e as (PCAs). 6. Vivências alternativas, holísticas, reflexivas, críticas
e criativas. (PCAs): saber, sabor e sabedoria. I. Lorenzetto, Luiz Alberto.
II. Práticas corporais alternativas.
.
CDD 615.82
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO........................................................................... 9
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 34
Unidade 1 – INTRODUÇÃO ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 35
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 35
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE..................................................... 36
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 37
5 "PENSAR O CORPO, UM CORPO, UM CERTO CORPO"........................................ 42
6 CORPO E CULTURA – TRADIÇÃO E EVOLUÇÃO.................................................... 45
7 HOLISMO E PLURALIDADE................................................................................... 47
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 49
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 50
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 51
Unidade 2 – OS PRECURSORES, OS SEGUIDORES, OS INOVADORES E OS

PRINCÍPIOS E VALORES DAS PCAS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 53
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 53
5 OS PRECURSORES DAS PCAS............................................................................... 59
6 OS SEGUIDORES DAS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS............................... 72
7 OS INOVADORES DAS PCAS................................................................................. 76
8 PRINCÍPIOS E VALORES........................................................................................ 95
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 99
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 100
12 REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS............................................................................. 100
Unidade 3 – SISTEMATIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS

ALTERNATIVAS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 103
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 103
5 PLASTICIDADE HUMANA..................................................................................... 107
6 PROPRIOCEPÇÃO, FORÇAS, EQUILÍBRIO, APOIOS
(FÍSICOS E PSICOLÓGICOS).................................................................................. 109
7 PASSO A PASSO................................................................................................... 111
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 118
Unidade 4 – AS PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS – AÇÕES

COTIDIANAS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 121
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 121
5 AS DANÇAS HOLÍSTICAS...................................................................................... 125
6 JOGOS COOPERATIVOS....................................................................................... 129
7 MASSAGEM......................................................................................................... 134
8 GINÁSTICA HOLÍSTICA......................................................................................... 138
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 144
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 145
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução às Práticas Corporais Alternativas (PCAs). Das práticas tradicionais
às alternativas: uma volta ao passado ou uma evolução. As PCAs e a Educação
Física. Princípios das PCAs. Corporeidade e PCAs: sensações, sentimentos,
pensamentos, ações, simbolismos e transcendências. A auto-organização e as
PCAs. Vivências alternativas, holísticas, reflexivas, críticas e criativas. PCAs: sa-
ber, sabor e sabedoria.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), você en-
contrará as quatro unidades que o ajudarão a compreender a im-
portância dos conhecimentos básicos das experiências, dos dados
de pesquisa e dos livros e revistas especializados. Esses dados são
destinados à formação de um profissional voltado à promoção e
à manutenção da educação, da saúde e do lazer, tanto na nossa
sociedade (de forma geral) como no contexto escolar (de forma
específica), dando subsídios para o planejamento e a implementa-
8 © Práticas Corporais Alternativas
ção de programas de treinamento esportivo, ginástico, lúdico, ex-

pressivo e agônico (de agón: disputas, competições) apropriados.
À medida que as Práticas Corporais Alternativas (PCAs) se
tornam conhecidas dos profissionais ligados às universidades, de-
partamentos e secretarias de educação (federais, estaduais e mu-
nicipais), também são incorporadas ao conteúdo básico dos cursos
voltados às áreas da Educação e da Saúde.
O conteúdo também se emprega aos profissionais da Educa-
ção Física, uma vez que seu objeto de estudo é o corpo humano,
cujas dimensões básicas (pensamentos, sensações, sentimentos,
ações, simbolismos e transcendências) se agrupam para formarem
a inteireza do ser humano.
Juntos conheceremos a estrutura dos jogos e brincadeiras
cooperativas, das danças criativas e circulares, da ginástica ho-
lística, das lutas lúdicas e dos esportes socializadores, geradores
e mantenedores de uma sociedade harmônica, feliz, saudável e
próspera.
O Caderno de Referência de Conteúdo de Práticas Corpo-
rais Alternativas, dos cursos de Graduação, desde o primeiro mo-
mento, apresenta-se como essencial, pois, com ela, será adquirida
uma enorme responsabilidade, na medida que prepara o aluno
para discussões específicas sobre a pluralidade cultural do corpo
em movimento – filosófica, política, pedagógica, biológica, psico-
lógica, antropológica e técnica.
Este Caderno de Referência de Conteúdo fornecerá o supor-
te básico para que você possa ter uma visão reflexiva, crítica e cria-
tiva dos mecanismos da motilidade, da motricidade e da corporei-
dade, do ponto de vista alternativo.
Inicialmente, compreender a importância desse conheci-
mento parece uma tarefa difícil, pois depende de uma mudan-
ça da sua própria postura/atitude, porém, é fundamental para a
formação de um professor de Educação Física diferenciado, com
interesse em ter uma formação completa e, assim, poder cuidar,
apropriadamente, de seus futuros alunos.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Vamos juntos fazer essa viagem ao corpo humano e conhe-

cer como ele pode se informar e se formar (no mínimo) quanto
às seguintes qualidades de movimento: naturalidade, segurança,
autonomia, fluidez, graça, precisão, harmonia, dinamismo e cria-
tividade.
No geral, a proposta deste Caderno de Referência de Conteú-
do é despertar para a compreensão dos princípios e fundamentos
básicos das PCAs: estruturas, formas, funções, sistemas, pulsações,
bolsas, canais, fluxos, diafragmas, camadas, contrações, descon-
trações, alongamentos e encurtamentos, inclusão, ética, estética,
saúde, ergonomia e ludicidade na constituição da vida humana e
no desenvolvimento da Educação Física.
O convite está feito; agora, só depende de você. O êxito de
sua aprendizagem dependerá, principalmente, do seu empenho
em cumprir as atividades propostas e interagir, de maneira apro-
priada, com seu tutor e colegas de turma. Portanto, venha adqui-
rir os conhecimentos básicos capazes de beneficiar e potencializar
sua atuação como professor de Educação Física!
Após essa introdução aos conceitos apresentaremos, a se-
guir, no Tópico Orientações para o estudo, algumas orientações de
caráter motivacional, bem como dicas e estratégias de aprendiza-
gem que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo, de forma breve e geral, e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Desse modo, esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o co-
nhecimento básico necessário a partir do qual você possa cons-
truir um referencial teórico com base sólida – científica e cultural
–, para que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça
com competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Unidade 1 – Introdução às Práticas Corporais Alternativas

Temos como objetivos para essa unidade:
1) Conhecer o significado das PCAs.
2) Compreender as diversidades do corpo nas várias cul-
turas.
3) Distinguir as semelhanças e diferenças entre as práticas
corporais tradicionais e as alternativas.
4) Compreender como as PCAs passaram a ser percebidas
e valorizadas pelos profissionais da Educação Física.
Nessa primeira unidade, refletiremos e perceberemos o cor-
po como uma globalidade. A fragmentação ou visão parcial deste
pode trazer entendimentos distorcidos tanto na formação do fu-
turo profissional quanto no contexto de uma educação geral que
vise à humanização, à hominização, à democracia e à aprendiza-
gem saudável e autônoma.
Dessa forma, alguns conceitos serão expostos para que você
possa entender valores e princípios importantes para qualquer
trabalho com as PCAs.
Termos como cooperação, valorização das diferenças e se-
melhanças, corpo feliz, criatividade, leveza, liberdade, autonomia,
ludicidade, holístico, corpo ecológico, percepção, autogestão, em-
patia, simplicidade, autenticidade, sensibilização e aceitação esta-
rão muito presentes em todas as unidades.
Nesse primeiro momento, tais termos são enfocados para
que sejam percebidas as diferenças entre eles e outras práticas
que visam à vitória e à competição exacerbada, bem como aos
altos níveis de expectativa – que, por vezes, trazem decepções –,
às comparações desvirtuantes, ao corpo considerado feio ou belo
a partir de padrões estéticos ditados pela mídia, aos modelos de
corpos rígidos, à censura, enfim, valores que se contrapõem aos
valores ressaltados pelas PCAs.
A significação dos conceitos citados será de grande valia para
que você, profissional, possa conduzir, de maneira adequada, o pro-
cesso educativo, seja reforçando os aspectos positivos ou reorgani-

zando as práticas pedagógicas que não contemplam uma concepção
de educação adequada, tendo em vista que, com as PCAs, o que se
preza é uma realização plena tanto do indivíduo quanto do grupo,
pois, em nenhum momento, os interesses ou privilégios individuais
podem prevalecer sobre a satisfação e realização de todos.
Ao "pensar o corpo, um corpo, um certo corpo", refletiremos
sobre suas importâncias, possibilidades (graça, leveza, estética e
fluência), potencialidades (força, equilíbrio, coordenação, esforço,
entre outros), inteireza (seja no pensar, sentir, comer, beber, res-
pirar, executar, reciclar, simbolizar ou transcender), enfim, sobre
como todos esses aspectos podem ser vividos nas diversas prá-
ticas corporais e como eles afetam o processo de identidade do
próprio corpo – da ideia de "ter e ser o próprio corpo": real, ima-
ginário e simbólico.
Keleman (1996, p. 15) relata que, pela bioenergética, "Apren-
di que sou meu corpo. Meu corpo sou eu". Assim, é nesse contexto
que iremos pensar sobre a identidade do corpo e, consequente-
mente, sobre a do próprio indivíduo.
O corpo criado e cultivado pelas tradições esportivista e me-
canicista transparece na rigidez e na busca incessante do equilíbrio
(também rígido) dele; por isso, a reflexão sobre o corpo, nas PCAs,
perpassa pela importância de um saber desorganizar-se, desequili-
brar-se e equilibrar-se novamente, saber cair e saber levantar com
autonomia e segurança para a significação e valorização desse cor-
po alternativo.
É importante perceber que o desequilíbrio aqui exposto não
é somente um desequilíbrio do corpo físico, mas também emocio-
nal, mental e social.
No Tópico Corpo e Cultura – Tradição e Evolução, observa-
remos que o corpo é apresentado nos mais diversos meios e de
diferentes formas e antinomias, pois é retratado de acordo com
seus usos, costumes e crenças.

Na tradição da cultura oriental, por exemplo, os princípios

das práticas corporais perpassam pela valorização da introspec-
ção, da lentidão dos movimentos e dos hábitos de vida saudáveis,
seja na alimentação, na qualidade do sono, nas práticas corporais
e nas boas relações sociais, ou seja, tem-se uma visão holística de
práticas corporais e de qualidade de vida.
Já na cultura ocidental, muitos esportes e ginásticas tradicio-
nais trazem valores reducionistas, mecanicistas, analíticos e frag-
mentados, mas, lentamente, esses valores estão sendo mudados,
pois a repetição, a obediência e o tecnicismo são cada vez menos
valorizados, e a concepção holística e de inteireza humana é, gra-
dualmente, incorporada, mudando, dessa forma, os costumes e
ampliando as possibilidades de práticas que prezem pela versatili-
dade, criatividade, inteireza, fluidez e respeito.
No último tópico abordado nessa unidade, a temática é ho-
lismo e pluralidade. Esse conteúdo é extremamente valioso quan-
do se pensa e trabalha com as PCAs, pois todos os seus princípios
estão alicerçados numa concepção holística de práticas corporais,
de ser humano e de mundo.
No holismo ou no holístico, para se entender os fatos, ideias,
corpo ou mundo, os conhecimentos não são fragmentados ou so-
mados a partir de suas diversas partes, mas tudo é percebido na
sua completude, no seu todo, na sua complexidade.
A palavra "pluralidade" complementa o entendimento do
que é o holístico. Na pluralidade, os pontos de vista e as possibi-
lidades são diversos; o único, a unidade e o parcial são ampliados
para o todo, para o inteiro, para a amplitude e para a diversidade.
O entendimento desses conceitos se faz necessário para
compreender o aluno na sua totalidade e complexidade. Tudo me-
rece atenção: seja o seu olhar, postura, volume de voz, os movi-
mentos, a leveza ou brutalidade, o carinho ou a rispidez, a dispo-
nibilidade ou o recuo, a entrega ou o medo; todos esses e outros
aspectos refletirão quem é o indivíduo e o que ele traz nas entra-
nhas desse corpo vivido.
É a partir desse entendimento holístico de indivíduo que o

trabalho com as PCAs será desenvolvido.
Unidade 2 – Os Precursores, os Seguidores, os Inovadores e os
Princípios e Valores.
Nessa unidade, trabalharemos com os seguintes objetivos:
• Compreender e caracterizar os precursores das PCAs.
• Identificar e conhecer os seguidores e inovadores das
PCAs.
• Compreender os princípios das PCAs.
Antes de começarmos a conhecer os principais nomes e
trabalhos de pessoas importantes para a consolidação das PCAs,
nessa unidade, haverá uma breve explanação sobre outras deno-
minações dadas a elas, ou também poderíamos dizer que essas
outras práticas têm características que se encaixam nos princípios
e valores dessas práticas. Podemos citar algumas, tais como a mas-
sagem, a eutonia, a antiginástica, os métodos de autocura, a ioga,
a reflexologia, o do-in, o shiatsu, o watsu, entre tantas outras.
As ditas PCAs surgiram no Oriente e são pautadas nos prin-
cípios dessa cultura, que se caracteriza, principalmente, pela pre-
venção, além, é claro, dos usos e recursos educativos, reeducati-
vos, expressivos e terapêuticos.
A medicina oriental pauta-se no conceito de energia e, para
que o indivíduo esteja saudável, suas energias devem fluir de for-
ma sutil e harmoniosa, sem impedimentos, faltas ou excesso, ou
seja, fluir em equilíbrio pelos meridianos, canais ou trilhas, presen-
tes em todos os indivíduos e em todo o universo.
A acupuntura, por exemplo, trabalha o equilíbrio, o desblo-
queio, a tonificação ou sedação desses meridianos de energia por
meio das agulhas; na moxabustão, é utilizado o calor; na reflexo-
logia, na massagem, no do-in e no shiatsu, a intervenção é com as
próprias mãos ou, até mesmo, com outras partes do corpo, como
o cotovelo, o joelho e os punhos. Algumas técnicas utilizam, in-

clusive, torções, alongamentos, entre outros, para restabelecer o

equilíbrio energético do indivíduo.
As técnicas orientais milenares foram, aos poucos, conhe-
cidas, vivenciadas, estudadas, ressignificadas e reelaboradas por
terapeutas e educadores ocidentais que, em muitos casos, não ob-
tiveram sucesso com os tratamentos da nossa medicina alopática,
indo buscar alternativas em outros tipos de tratamento.
A partir de princípios como o aumento da sensibilidade, a
reeducação dos sentidos, da inclusão, da diversidade, da cidada-
nia, da saúde e da paz, os autores ocidentais criaram suas próprias
técnicas.
Hoje podemos observar várias práticas ditas alternativas
como parte integrante dos currículos dos cursos de formação su-
perior das mais diversas universidades do mundo e, inclusive, do
Brasil, as quais se concentram, principalmente, em cursos da área
da Saúde, como Medicina, Fisioterapia, Educação Física, Terapia
Ocupacional, entre outros.
Após essa introdução, na Unidade 2, observaremos mais de-
talhadamente A evolução das Práticas Corporais Alternativas. Nes-
se tópico, constata-se que é muito difícil determinar quem foram
os precursores das PCAs se pensarmos na sua origem oriental, já
que são técnicas milenares, e os registros escritos mais antigos são
poucos.
Quando investigamos essas práticas em períodos mais re-
centes, principalmente no Ocidente, encontramos várias pessoas
e técnicas que foram muito importantes para a significação dessas
formas alternativas de ver, tratar e educar o corpo, o movimento
e o indivíduo.
Portanto, na Unidade 2, estudaremos alguns precursores,
seguidores e inovadores das PCAs.
Em relação aos precursores, temos:
1) Émile Jaques-Dalcroze (Áustria, 1865-1950): foi profes-
sor de música e dedicou-se a mudar o método tradicional
de formação de atores e bailarinos. Uniu a coordenação
musical com movimentos corporais para a descoberta

do senso rítmico muscular; utilizava exercícios respira-
tórios e preconizava uma noção estética e de unidade
física e espiritual. O prazer, o histórico cultural e o afeti-
vo dos alunos ganharam atenção na sua metodologia, e,
com isso, Dalcroze criou o método chamado eurritmia,
que visava desenvolver e aperfeiçoar a sensibilização
corporal de atores e ginastas.
2) François Delsarte (França, 1811-1871): teve uma visão
bastante global do ser humano. Dedicou-se a estudar a
relação entre o gesto, as emoções e a natureza. Delsarte
acreditava na união do corpo, da mente, da alma e do
movimento, criando exercícios para despertar a criativi-
dade de seus alunos baseados na transdisciplinaridade
entre movimento, voz, expressão, sentido, respiração e
emoção.
3) Wilhelm Reich (Ucrânia, 1897-1957): foi médico, psica-
nalista e atuou na área da Saúde. Inicialmente, seguiu os
passos de Freud, rompendo-os depois. Reich se baseava
no método terapêutico/educacional para divulgar a lin-
guagem corporal do indivíduo de maneira verdadeira e
profunda, pois ela revelaria o inconsciente da pessoa ou,
para que o tratamento pudesse ser desenvolvido, o que
ela quisesse esconder.
Para Reich, as neuroses advinham das questões sociais,
da repressão e da falta de prazer. Com uma leitura mi-
nuciosa da linguagem corporal, ele descobriu o quanto
o movimento, as posturas e atitudes reprimidas e limi-
tadas poderiam influenciar o comportamento humano.
A essa descoberta deu o nome de análise da couraça
muscular do caráter.
As couraças seriam as tensões crônicas que se formam
para proteger o indivíduo das experiências emocionais
dolorosas e ameaçadoras, e, quando ele passa a (re)
conhecer suas couraças, isso pode levá-lo a tomar ati-
tudes perante a situação, podendo tratá-la, afastá-la ou
compreendê-la.
Reich ultrapassou o que se conhecia até então sobre
psicanálise, pois, além de ouvir o paciente, também se

preocupava em manter uma relação de maior proximi-

dade com ele por meio do olhar e do tocar. Criou a vege-
toterapia, formulada sobre o continuum "tensão-carga-
-descarga-relaxamento".
Ele trouxe para o seu trabalho a concepção energética
presente na medicina oriental, na qual o equilíbrio ener-
gético seria muito importante para a vida saudável do
indivíduo; logo, tanto a falta quanto o excesso dele são
prejudiciais.
4) Elsa Gindler (Alemanha, 1885-1961): foi uma das cria-
doras da ginástica harmônica. Hoje se tem o registro de
somente uma obra sua, de 1926, chamada Saúde, traba-
lho social e atividade física; o restante delas foi queima-
do na época da Segunda Guerra Mundial.
Gindler tinha como objetivo desenvolver o potencial fí-
sico e mental das pessoas para que desempenhassem
bem suas ações cotidianas, especialmente porque esta-
vam vivendo em um período de guerra, e, consequente-
mente, os desgastes físicos, sociais e emocionais eram
muitos. Tinha uma visão bastante humanista do corpo
e constatou que os exercícios feitos de forma mecânica
não traziam mudanças permanentes e significativas no
organismo.
Em seu trabalho, a autora evidenciou a importância de
um desenvolvimento global, livre, autônomo e respon-
sável, com enfoque na consciência corporal, na percep-
ção das sensações, na autonomia, nas vivências e nas
experiências.
5) Alexander Lowen (Estados Unidos da América, 1910-
2008): foi um dos discípulos de Reich. Lembre-se de que
Reich já utilizava o conceito de energia, e Lowen reforçou
esse enfoque criando a bioenergética, com o intuito de
compreender e desfazer as tensões musculares crônicas,
muitas vezes decorrentes de questões inconscientes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Reich, Dalcroze, Jacobson e a ioga subsidiaram a proposta terapêutica criada
por Lowen com o intuito de enxergar e trabalhar o corpo na sua inteireza. A res-
piração é um dos primeiros itens a ser abordado, e o toque terapêutico recebe
grande atenção para o estímulo às sensações e sentimentos necessários para
o tratamento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6) Moshe Feldenkrais (Rússia, 1904-1984): assim como

outros ocidentais, Feldenkrais também criou seu méto-
do de cura a partir de necessidades pessoais para evitar
uma cirurgia. Ele trabalhou a ativação do sistema nervo-
so e muscular com exercícios lentos, dando tempo para
que pudessem se reorganizar; além disso, trabalhava
com o princípio do movimento não mecanizado, incen-
tivando o movimento espontâneo, a autovaloração e a
fuga dos padrões sociais. Defendeu que o ritmo de vida
da sociedade (acelerado) pode trazer consequências
ruins para as pessoas, tais como disfunção da respiração,
má postura, tensões, entre outros, e que, a lentidão e a
atenção ao movimento, em contrapartida, podem trazer
consciência do corpo e benefícios para as tarefas corri-
queiras. Assim, as dimensões da corporeidade devem
estar integradas e centradas no movimento, na sensa-
ção, no sentimento e no pensamento. A seu método deu
o nome de consciência pelo movimento e integração
funcional.
7) Gerda Alexander (Alemanha, 1908-1994): também tem,
em sua história de vida, o incentivo à busca de métodos
alternativos para a autocura. Foi a criadora da eutonia
("tensão equilibrada"), que propunha trabalhar com o
equilíbrio da tensão muscular e emocional. Para estudar
o corpo consciente e o caráter emocional do tônus mus-
cular, Alexander se baseou nos estudos de Henri Wallon,
e, nessa direção, trabalhou com uma proposta pedagó-
gica e terapêutica nas práticas corporais na qual valori-
zava e respeitava a pessoa na sua pluralidade e individu-
alidade, incentivando a autonomia, a autorregulação, a
auto-organização e a relação do indivíduo consigo, com
o outro e com o ambiente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Por meio da eutonia, Alexander trabalhou com a sensibilização e conscientização
corporal – com grande ênfase na pele, no tato e no contato –, pois acreditava
que, por meio delas, poderia conseguir uma melhora da imagem corporal, do
sono, da postura, entre outros, além de incentivar a autonomia do sujeito, fazen-
do dele seu próprio mestre. Uma marca importante do seu trabalho foi, também,
a criação das posições de controle, por meio das quais as pessoas poderiam
constatar rapidamente suas tensões.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Depois de termos estudado um pouco sobre os precursores

das PCAs, conheceremos os seguidores, que, de alguma forma, fo-
ram influenciados pelos precursores. São eles:
1) Lily Ehrenfried (Alemanha, 1896-1994): foi uma das
criadoras da ginástica holística e discípula de Elsa Gin-
dler, uma das precursoras das PCAs. Buscava uma nova
abordagem para a educação, a arte, a terapia e para o
cotidiano das pessoas. Segundo Gindler, o corpo huma-
no tem a tendência de se organizar, e, para isso, é ne-
cessário dar-lhe a oportunidade. Em seu método, não
há demonstração da atitude correta, mas há uma pre-
ocupação com os gastos adequados da energia, ou seja,
com a respiração, o equilíbrio, a postura e a autorregu-
lação, pela qual os alunos devem escolher seus próprios
caminhos.
2) Elfriede Hengstenberg (Alemanha, 1892-1992): foi uma
das seguidoras diretas de Elsa Gindler. Formou-se em Gi-
nástica e sua pedagogia baseava-se na autodescoberta
e na autorrealização. Teve importante atuação no tra-
balho com o desenvolvimento físico das crianças, bus-
cando possibilidades que trouxessem uma repercussão
permanente nelas; para isso, atentou-se ao desenvolvi-
mento físico, global e normal das leis interiores e dos
caminhos da própria natureza da criança, dando grande
importância ao movimento livre e natural, à imaginação,
à curiosidade, à educação continuada e independente.
Sua pedagogia leva as crianças a conviverem com situa-
ção tanto de movimento (dinamismo) quanto de quietu-
de (repouso).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os próximos autores a serem conhecidos foram aqui chamados de inovadores
das PCAs.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
3) José Ângelo Gaiarsa (Brasil, 1920-2010): médico e psi-
quiatra é considerado o "Reich brasileiro". Ele propõe a
biomecânica existencial, baseada na versatilidade dos
movimentos, na criação contínua, na valorização da pro-
priocepção, na respiração plena, na autonomia, na len-
tificação, na ausência de modelos e de competição, no
toque adequado, entre outros. Gaiarsa valoriza a ação

psicológica dos exercícios (relação músculo-emoção) e a
libertação do corpo e das amarras das habilidades moto-
ras por meio do enfoque transdisciplinar e holístico. Ele
preza pela autoeducação, isto é, que os indivíduos sejam
responsáveis por si mesmos – "arquitetos de seu próprio
destino" – e, também, pela autorregulação, pela qual o
indivíduo possa prevenir e curar suas debilidades postu-
rais, orgânicas e coordenativas, num processo corporal
de organização, desorganização e reorganização.
4) Stanley Keleman (Estados Unidos da América, 1931-):
intitulou seu trabalho de Educação Somática Existencial,
que consiste num processo educativo, artístico e cura-
tivo. Segundo Stanley, a existência estaria em contínua
transformação, e as estruturas, formas, funções e expe-
riência estariam numa interação dinâmica, num proces-
so que dá identidade e autonomia ao sujeito. Keleman
ressalta que a perda do lado sensível do homem o torna
virtualmente reduzido, emparedado, rígido, denso, co-
lapsado ou inflado; logo, essa falta de sintonia impede o
indivíduo do contato harmonioso, de criar respostas afe-
tivas adequadas e suficientes. Embasado nesse pensa-
mento, ele propõe um trabalho de observação, percep-
ção e conscientização do corpo, das atitudes e tensões,
e, nesse processo, enfoca a necessidade das tomadas de
decisão, da autorregulação, da transformação, do equilí-
brio entre força e suavidade, da importância da interio-
ridade e da exterioridade do corpo e de nos olharmos
profunda e detalhadamente.
5) Meir Schneider (Ucrânia, 1954-): a partir de necessida-
des também de cura própria, criou o método self-healing
(autocura). De acordo com Schneider, o indivíduo preci-
sa aumentar o grau de funcionamento e de vitalidade
do corpo; para isso, propõe várias terapias e formas de
movimento, nas quais a sensibilidade em sua execução
tem grande importância. O autor destaca, ainda, o sis-
tema muscular, as articulações, a respiração (com gran-
de destaque), a coluna vertebral, a circulação, o sistema
nervoso e a visão.

6) O indivíduo deve executar bem os exercícios propostos

e depois criar sua própria rotina de experimentações no
processo "conscientização-pensamento-movimento",
pois, para Schneider, ninguém conhece melhor você do
que você mesmo, e a orientação do profissional servirá
para aconselhá-lo. Portanto, as tensões, a rigidez, a má
respiração, a má circulação, o cansaço, a ansiedade e a
concentração deficiente merecem atenção especial.
7) Al Chung-Liang Huang (China, 1930-): para ele, o
tai chi chuan é o exemplo mais sutil do taoismo. Em vez
de utilizar movimentos rígidos, monótonos e mecânicos,
Huang age em torno do eixo, do centro e do equilíbrio,
e o movimento deve ser feito de acordo com o fluxo da
natureza, de forma espontânea, suave/firme, com graça,
criatividade e liberdade. Ele propõe que o tai chi chuan
seja utilizado como jogo e trabalho e que seus ensina-
mentos sejam transferidos para o cotidiano daqueles
que o praticam. Essa arte marcial é proposta por Huang
como uma meditação em movimento, podendo ser con-
siderada um processo educativo, reeducativo, preventi-
vo, lúdico, artístico e terapêutico.
Para finalizar a Unidade 2, apresentaremos o Tópico Princí-
pios e Valores, os quais permeiam as PCAs.
Os princípios e valores postos nesse tópico não estão rela-
cionados somente à Educação Física Escolar, tampouco somente
às PCAs. Exemplos como a inclusão, a saúde, a ética, o respeito, a
cidadania, a solidariedade e tantos outros, são universais, ou seja,
valem para qualquer pessoa, em qualquer ambiente e em qual-
quer profissão.
As PCAs são apresentadas como um referencial teórico de
uma prática pautada nos princípios e valores universais, além de
também incentivar o indivíduo à autonomia, à valorização da in-
teireza e da integridade (unidade na pluralidade) e à prática cons-
ciente e ética.
Unidade 3 – Sistematização e Utilização das Práticas Corporais

Alternativas
Nessa unidade, temos os seguintes objetivos:
1) Conhecer e analisar o próprio corpo visando à sistema-
tização das PCAs.
2) Explicar e interpretar o próprio corpo estrutural, plásti-
ca, interna e externamente.
3) Entender a importância de se trabalhar com corpos "sem
forma" para os profissionais das PCAs.
4) Interpretar e propor a sistematização passo a passo das
PCAs.
Nessa unidade, estudaremos o próprio corpo, percebendo-o
das mais diferentes formas, com o intuito de delinear a sistemati-
zação das PCAs.
Na sociedade atual, alguns padrões, principalmente estéti-
cos e de valores, são ditados e, muitas vezes, absorvidos sem refle-
xões cuidadosas. Do atleta que não percebe os limites do corpo a
modelo que faz de sua vida seu espelho, ainda resta a nós, meros
mortais, arrumarmos mil motivos para não nos cuidarmos, o que
reforça nossas frustrações e o descontentamento conosco.
A cada dia mais se percebe o corpo encolhido e diminuído; a
fala é abafada e o ouvido, o toque e a percepção estão adormeci-
dos. Não há crítica, reflexão ou vislumbramento. Pouco se acredita
em suas potencialidades. É nesse caminho que seguirão as refle-
xões dessa unidade.
Abordaremos, inicialmente, no Tópico Plasticidade Humana,
as constantes transformações do corpo ao longo da vida, e é na
plasticidade que iremos nos adaptar a essas mudanças sem cau-
sar traumas. Como foi apresentado na Unidade 2, aqueles que se
dedicaram às PCAs já insistiam na importância dos processos de
mudança em si mesmo, já que tudo ao nosso redor também sofre
constantes transformações.

As PCAs propõem a vivência e a experimentação do movi-

mento, a autonomia, a autorregulação, a autopercepção, a toma-
da de decisões em busca de melhor qualidade de vida, o saber
dosar esforços e o saber respeitar e valorizar a individualidade e a
pluralidade. É seguindo esses passos que a plasticidade humana é
conquistada, e a sua perda pode trazer diversos aspectos negati-
vos, seja a curto ou a longo prazos.
Propriocepção, forças, equilíbrio e apoios (físicos e psico-
lógicos) são trazidos à apreciação nessa terceira unidade. A com-
paração e a inter-relação entre as forças físicas e emocionais são
expostas para que se possam perceber suas influências no corpo,
seja na cura ou no desenvolvimento. Nossas mais diversas ações e
inter-relações criam um conjunto de conexões ativas, retroativas,
transformadoras e plenas; todo esse dinamismo é permeado por
uma pluralidade de valores com a qual nós mesmos nos preenche-
mos.
A propriocepção e a sensação proprioceptiva também são
apontadas como fatores de preenchimento e configuração corpo-
ral, pois elas podem revelar as características dos nossos persona-
gens. O atleta, como exemplo de boa forma física, é trazido nesse
tópico para que possamos refletir sobre sua não isenção de crises
e desequilíbrios emocionais, fatores necessários para a formação
global tanto do atleta quanto das pessoas nas suas mais diversas
situações cotidianas.
No último tópico da Unidade 3, teremos contato com o pas-
so a passo do corpo humano. Primeiramente, faremos algumas
reflexões sobre a individualidade, a importância das nossas expe-
riências, o quanto conseguimos nos situar perante mudanças, limi-
tações, sensações, entre outras coisas a que somos submetidos na
vida. Essa organização é difícil e se torna ainda mais árdua quando
há dificuldades com o esquema ou a com imagem corporal.
As PCAs vão contribuir no aguçar dessas percepções para
que os chamados do corpo sejam percebidos. Nesse sentido, se-
rão apresentadas propostas (inovadoras) de sistematização elabo-

radas por Keleman, como a metodologia do como, que consiste,
por exemplo, em observação, tentativa de transformação da mus-
culatura, tomada de atitude, consciência do desnecessário e trans-
formação e aproveitamento do aprendido.
Essas propostas serão apresentadas para que seja possível
mudar a forma do corpo e aprender a fazer o que tem de ser fei-
to voluntariamente, em plena consciência. Somente as PCAs não
são suficientes para trazer a consciência plena e a transformação
psicológica, pois estas são conquistadas aos poucos, ampliando e
aprofundando a percepção das sensações do nosso corpo, que é
a nossa casa.
Unidade 4 – As Práticas Corporais Alternativas: Ações Cotidianas
Nessa última unidade, temos os seguintes objetivos:
• Analisar o significado pessoal, social e ecológico das PCAs.
• Compreender as possibilidades educativas e formativas,
expressivas e lúdicas das PCAs.
• Elencar as possibilidades de utilização das PCAs.
Logo no início dessa última unidade, conheceremos um
pouco sobre Summerhill, uma escola na Inglaterra que tem uma
proposta bastante alternativa de educação, isto é, trabalhar com
a autonomia, dando liberdade ao aluno ao mesmo tempo em que
ele percebe, também, as responsabilidades.
Alexander Sutherland Neil, criador da escola, faz uma obser-
vação bastante interessante sobre a felicidade. Ele coloca que uma
criança ou pessoa infeliz pode causar diversos problemas tanto na
escola como na sociedade, e a cura para isso seria a busca pela fe-
licidade, objetivo pelo qual a educação e a escola deveriam primar.
No momento em que são vivenciados valores na escola, e eles se
tornam significativos, tais valores ultrapassarão seus muros e se-
rão incorporados nas ações cotidianas das pessoas.

Logo após essa breve introdução, estudaremos quatro pos-

sibilidades das PCAs nos seguintes tópicos: As Danças Holísticas,
Jogos Cooperativos, Massagem e Ginástica Holística.
O Tópico As Danças Holísticas traz uma proposta diferente
sobre danças performáticas e estéticas de palco. As danças holís-
ticas são atividades que trabalham com o ritmo, a expressão, o lú-
dico, a arte, a formação e a criatividade; poderíamos incluir nesse
grupo também as danças circulares, as rodas brincantes, as danças
folclóricas, entre outras, e, em qualquer uma delas, inserir todos
aqueles que desejam participar.
Nas danças circulares, por exemplo, trabalha-se com a ideia
do objetivo em comum, ou seja, todos estão equidistantes, todos
se olham e são vistos com a mesma importância na roda, numa vi-
são democrática e transcendente do movimento, o que pode tam-
bém ser considerado uma meditação em movimento. Ademais,
nesse tópico, veremos algumas exemplificações de possibilidades
das danças holísticas e relatos de seus participantes para que nos-
sa reflexão sobre essa prática seja ainda mais enriquecedora.
Outra possibilidade de aplicação das PCAs é discutida no
próximo Tópico, denominado Jogos Cooperativos; tais jogos são
uma boa oportunidade para trabalhar princípios e valores presen-
tes nas nossas ações cotidianas.
Orlick (1990) nos oferece alguns parâmetros para pensar o
que são os jogos cooperativos; nestes, jogamos com o outro, e não
contra ele, com o objetivo de superar desafios, e não pessoas. To-
dos têm prazer de jogar e se divertem jogando, enquanto as dife-
renças individuais são respeitadas. Espera-se que essas caracterís-
ticas e valores dos jogos cooperativos sejam transportados para a
realidade das pessoas, a fim de promover o desenvolvimento de
atitudes positivas, harmônicas e respeitosas.
A massagem é outro conteúdo trabalhado nessa unidade,
bem como as relações de toque, contato e pele, e é, por sinal,
pouco estudado na Educação Física e na escola. Sobre esse con-
teúdo, estudaremos as funções da pele que, além dos aspectos

biológicos e funcionais, trazem importantes propriedades afetivas
e de inter-relações.
Nosso corpo carrega as mais diversas lembranças e experi-
ências de vida, marcadas desde as linhas mais sutis até as mais
profundas. Logo, o corpo que carrega experiências negativas do
seu significado e das suas vivências traz consigo diversas limita-
ções para uma vida harmônica.
Veremos, ainda, nesse Tópico Massagem, diversas possibi-
lidades práticas de vivências e experimentações corporais para
despertar nossa pele, nossos sentimentos e emoções e nos sen-
sibilizar para as nossas tensões. Na medida em que a vivência é
feita, ela também significa a importância da massagem, da pele,
do toque e do contato.
O último conteúdo dessa unidade é o Tópico Ginástica Ho-
lística, no qual também veremos que será reforçada a importância
do movimento, não daquele mecanizado, mas daquele em que é
possível fazer uma exploração dos seus significados e das suas sen-
sações.
As práticas estudadas até essa unidade enfocam o movimen-
to como possibilidade de autocura e de essência da vida, e o Tó-
pico Ginástica Holística vai reforçar esses conceitos. Ele contém
princípios importantes, como a autonomia, a autorregulação, a es-
tética, a vitalidade, a busca da harmonia e a integração dos espa-
ços humanos, que podem ser classificados como pessoal, parcial,
total e social.
Exemplificaremos várias possibilidades práticas da ginástica
holística e, para que elas sejam significativas, será sugerido que se-
jam vivenciadas, como, por exemplo, brincar com o corpo, investi-
gar suas possibilidades e perceber-se nas mais diversas situações;
essas são algumas das propostas apresentadas. Por mais que tais
propostas de percepção do corpo pareçam lúdicas, muitas vezes,
elas revelam certas partes bloqueadas do nosso corpo, cuja explo-
ração pode trazer algum desconforto.

Enfatizando as experimentações do conteúdo para além da

simples leitura e estudo, encerramos a apresentação de Práticas
Corporais Alternativas.
Neste momento, cabe a nós desejar-lhe ótimas in(corpo)ra-
ções de aprendizagens!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados em Práticas Corporais Alterna-
tivas. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Autorregulação: é a capacidade que o indivíduo tem
de equilibrar-se e adaptar-se às diferentes situações ou
condições de vida. As Práticas Corporais Alternativas va-
lorizam a autonomia do sujeito, e esta não será plena se
não for acompanhada pela autorregulação, pois, não só
as pessoas, mas tudo que nos cerca, está em constante
modificação e transformação. Assim, a autorregulação
não é só importante, mas necessária a uma adaptação
satisfatória.
2) Bioenergética: foi criada por Wilhelm Reich como uma
terapia corporal que visava ao tratamento de doenças
psicossomáticas. O trabalho corporal pretendia integrar
corpo, mente e espírito na busca de uma saúde vibran-
te, da liberação da respiração, da intensificação e me-
lhora das experiências emocionais, da compreensão dos
pensamentos e da sexualidade, entre outros fatores que
pudessem trazer ao indivíduo uma experiência boa e in-
tensa da vida. Dessa forma, essa terapia visa ao autoco-
nhecimento, fazendo que a pessoa tome conhecimento
das suas posturas, atitudes e pensamentos.
3) Consciência pelo Movimento: nome dado ao método
criado por Moshe Feldenkrais, o qual visa à consciência
por meio do movimento. Individualmente ou em grupo,
as instruções são dadas verbalmente, e o movimento é
feito de forma lenta para que a pessoa se conscientize

da força, do ritmo e da amplitude, construindo sua auto-
-organização, autoimagem e seus referenciais de limite
e conforto. O método também visa à autonomia do in-
divíduo, pois, ao se perceber, conscientizar-se de seus
limites e de suas reações, podendo manipulá-las, está
aguçando seus potenciais e capacidades para uma me-
lhor qualidade de vida.
4) Couraça muscular: termo utilizado por Reich para de-
nominar as tensões, os limites e as amarras musculares
presentes no corpo que criamos para nos proteger tan-
to do mundo externo quanto do mundo interno, seja de
questões físicas, psicológicas ou emocionais. Essas ten-
sões/couraças bloqueiam o fluxo energético e biológico,
tornando o corpo insensível, porém, ao mesmo tempo
em que o protegem do que é negativo, nos deixam pro-
tegidos e distantes das experiências positivas.
5) Equilíbrio energético: esse conceito vem da medicina
tradicional oriental e é utilizado por vários autores das
PCAs. A energia é entendida como a força formativa
e a expressão primária da vida; ela é o que constitui e
permeia todos os fenômenos (o corpo, o mundo, entre
outros) em diferentes graus de densidade e pulsações
rítmicas. Todas as práticas de saúde surgidas na China
Antiga têm como meta o desbloqueio do chi (energia),
uma vez que, devido às situações estressantes do dia a
dia, podemos desencadear um bloqueio energético ou
mesmo a falta de energia, o que interfere no psicosso-
mático e inaugura a dinâmica da doença.
6) Eurritmia: é uma técnica criada por Émile Jaques-Dal-
croze, a qual é utilizada de forma pedagógica e terapêu-
tica. A Eurritmia utiliza-se do ritmo, do som, dos fone-
mas e dos tons, além da poesia, da prosa e da música
para trabalhar os movimentos e gestos corporais. Tem
como objetivo a harmonização, o desenvolvimento e a
sensibilidade física, intelectual e emocional.
7) Fragmentação corporal: esse termo é utilizado em con-
traposição à visão holística, já que reforça a visão carte-
siana de dualidade. Na fragmentação corporal, o corpo

é concebido em partes, as quais se juntam para formar

o todo, mas pouco contribuem para o entendimento do
psicossomático, das doenças mentais e emocionais.
8) Holística/holístico: a palavra "holística" vem do termo
grego holos, que significa "o todo". Esse "todo" está
além da junção das partes do corpo ou da sua fragmen-
tação para o entendimento das especificidades dele .
Qualquer abordagem corporal holística pressupõe um
olhar ampliado, que contemple os aspectos emocionais,
físicos, psicológicos/mentais e espirituais, ou seja, a to-
talidade do ser. Nessa concepção, o tratamento, a ree-
ducação ou a harmonização são compreendidos na sua
complexidade, pois o emocional, o físico, o psicológico/
mental e o espiritual estão interligados e possuem influ-
ência mútua.
9) Plasticidade corporal: nas práticas corporais, esse termo
é utilizado para caracterizar os processos de adaptação
corporal ou auto-organização conforme suas necessida-
des, mudanças e transformações e para que as adver-
sidades não causem prejuízos ou lesões (ou que estas
sejam minimizadas).
10) Práticas Corporais Alternativas (PCAs): surgem com o
movimento da Contracultura, entre as décadas de 1950
e 1970, e expressam-se no sentido de reformulação da
vida, de ideias, de trabalho e de produção cultural. Esse
movimento é caracterizado por inúmeras revoluções de
valores, costumes, hábitos, modos de agir e de pensar
que se contrapuseram ao estabelecimento do padrão
hegemônico das práticas corporais calcadas no esforço
físico e na atividade mecanizada: o corpo começa a ga-
nhar novos olhares. O que antes se resumia à execução
mecânica e insensível, passa a ser valorizado pelas suas
individualidades e sensibilidades. Há uma crítica aos
dualismos (corpo-mente, razão-emoção) dominantes
no pensamento científico e ao estilo de vida produzido
pela sociedade industrial (consumismo, valorização do
trabalho e da competição). Nessa perspectiva, as PCAs
tornaram-se evidência por trazerem uma visão diferen-
ciada de corpo, dando importância à sua subjetividade,

a um corpo sensível, comunicativo, expressivo e cultural.
11) O movimento da Contracultura não influenciou somente
na concepção de corpo, mas também nas posturas polí-
ticas e sociais: resistência pacifista, liberação sexual, luta
dos negros e das mulheres, reivindicações das popula-
ções excluídas, entre outras, sendo a maioria delas nos
Estados Unidos da América. A Europa também foi palco
de mobilizações, como a greve geral de trabalhadores e
estudantes.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conte-
údo . O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema
de conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercí-
cio é uma forma de construir o seu conhecimento, ressignificando
as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas

em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
Como será possível observar, esse Esquema oferecerá a você,
como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
FRAGMENTAÇÃO
PLASTICIDADE CORPORAL
CORPORAL
COMPETIÇÃO,
EQUILÍBRIO HOLÍSTICA MECANIZAÇÃO,
ENERGÉTICO
PADRONIZAÇÃO
COOPERAÇÃO, RESPEITO,
ÉTICA, AUTOCONHECIMENTO,
HOLÍSTICO,
AUTORREGULAÇÃO
ESPORTES
LUTAS
DANÇAS HOLÍSTICAS
DANÇAS
JOGOS ETC.
COOPERATIVOS
MASSAGEM
GINÁSTICA
HOLÍSTICA
EURRITMIA ETC. Gaiarsa Keleman
Jaques-Dalcroze ORIENTAIS E OCIDENTAIS

INOVADORES
COURAÇA
MUSCULAR Delsarte
Schneider Huang
BIOENERGÉTICA PRECURSORES
Reich SEGUIDORES
Alexander
Ehrenfried
Gindler
Feldenkrais
Hengstenberg
Lowen
CONSCIÊNCIA PELO
MOVIMENTO
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Práticas

Corporais Alternativas.
Neste estudo, você encontrará os autores das PCAs situados

em precursores, seguidores e inovadores, bem como em algumas
de suas proposições. Por exemplo, ao precursor Wilhelm Reich, es-
tão associadas: a bioenergética, a terapia corporal criada por ele,
a qual visa ao tratamento de doenças psicossomáticas, e a couraça
muscular, que são as amarras musculares que criamos para nos
proteger do mundo exterior e interior. Vale salientar que o exercí-
cio de associação e preenchimento dos demais autores é indicado.

No decorrer de seus estudos, esse Esquema possibilitará a

você avançar nas compreensões sobre as PCAs. Entre esses en-
tendimentos, está o das diferenças entre práticas tradicionais e
práticas alternativas, que estão atreladas aos conceitos de equi-
líbrio energético, holística, plasticidade corporal e fragmentação
corporal.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder,
discutir e comentar essas questões, bem como relacioná-las com
as PCAs pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento.
Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto
tratado, você estará se preparando para a avaliação final, que será
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a
sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações são parte integran-
te dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustrativas,
pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no texto.
Não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos,
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno do curso de Graduação na modalidade EaD
e futuro profissional da educação, necessita de uma formação con-
ceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do
tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com
seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e rea-
lize as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.

Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo , entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KELEMAN, S. O corpo diz sua mente. São Paulo: Summus, 1996.
ORLICK, T. Vencendo a competição. 2. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1990.
EAD
Introdução às Práticas
Corporais
Alternativas
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer o significado das Práticas Corporais Alternativas
(PCAs).
• Compreender as diversidades do corpo nas várias cultu-
ras.
• Distinguir as semelhanças e diferenças entre as práticas
corporais tradicionais e as alternativas.
• Compreender como as PCAs passaram a ser percebidas e
valorizadas pelos profissionais da Educação Física.
2. CONTEÚDOS
• "Pensar o corpo, um corpo, um certo corpo".
• Corpo e cultura: tradição e evolução.
• Holismo e pluralidade.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Não se preocupe em decorar os termos, principalmente
os que nomeiam tudo aquilo que não deve fazer parte
das PCAs, tais como a competição, níveis de expectativa
muito altos, comparações, ideia de corpo feio ou bonito,
modelos muito rígidos, censura ou repressão, pois o im-
portante é entender o porquê desses termos não esta-
rem presentes nessas práticas.
2) Além de entender o que não deve estar presente nas
PCAs, é necessário visualizar as presenças necessárias,
tais como o lúdico, a visão holística, o corpo ecológico,
o direito ao erro e à autocorreção, a empatia, a auten-
ticidade, entre outros. Ao longo do conteúdo de todas
as unidades, perceba como esses assuntos estão presen-
tes, seja de forma explícita ou implícita.
3) Você deve se atentar à diversidade e à pluralidade do
corpo e suas possibilidades de vivências, e, com isso,
perceber que nem tudo o que parece oposto necessita
de distanciamento, pois a diversidade pode ser desen-
volvida em conjunto. O esforço, a fluência, a graça, a
técnica, a naturalidade, a espontaneidade, o equilíbrio,
a agilidade, o desequilíbrio e a lentidão são exemplos
identificados nas PCAs e devem se complementar ao
longo das vivências.
4) É importante compreender que as PCAs trabalham com
o princípio de "maleabilidade corporal" – entendido na
sua plenitude como a forma que o indivíduo lida com as
situações da vida, como, por exemplo, com o equilíbrio.
Este não é constante, e é importante saber se desequili-
brar ou até mesmo cair e saber voltar ao equilíbrio, que
não é só um elemento físico ou de postura, mas emo-
cional, psicológico etc. Desse modo, o entendimento da
dinâmica do indivíduo, no sentido de perceber como ele
é (o ser humano), como pode ser ou como ele pode vir
a ser, é facilitada.
© U1 - Introdução às Práticas Corporais Alternativas 37
5) Finalmente, lembre-se sempre de que, em todo trabalho

com as PCAs, o corpo é visto na sua globalidade, pois,
sem ela, há um entendimento reducionista e distorcido
dele, e a educação humanizada e hominizada será pre-
judicada. Observe que o corpo é sempre tratado como
o resultado de tudo aquilo que vivenciamos durante a
vida, inclusive a vida intrauterina (esta é resultado do
que pensamos, do que sentimos, do que comemos, de
como nos relacionamos, de como e do que respiramos,
de como nos movimentamos). Nesse sentido, cada ca-
racterística do indivíduo, por menor que possa ser, é con-
siderada pelos profissionais que trabalham com as PCAs:
desde a forma de olhar, o sorriso, a tensão dos ombros,
a intensidade da voz até a postura corporal, pois todas
elas demonstram como os seres humanos incorporaram
suas experiências de vida.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A literatura sobre crianças em colônias de férias e escolas
de esportes, sobre o ensino de habilidades desportivas, lúdicas e
sobre aulas de ginástica mostra que a formação do professor de
Educação Física requer um currículo escolar com disciplinas, pro-
jetos integrados, experiências, pesquisas ou quaisquer outras cir-
cunstâncias que façam uma ponte entre os fatores pedagógicos,
lúdicos, terapêuticos, agônicos (de agón: disputas e competições)
e artísticos do movimento, ou que se discuta a função bio-sócio-
-psicológica da motricidade.
Não considerar o corpo como uma globalidade ou apenas o
ver como um fator isolado pode predispor a uma formação profis-
sional distorcida, fora do âmbito de uma educação geral que con-
temple a humanização (a formação do homem sensível) e a homi-
nização (a formação do homem maduro) do ser verdadeiramente
humano.

Essas considerações lembram alguns fatos, isto é, necessida-

de de certas ausências, certas ideias, atitudes ou comportamentos
que tornam impeditivo um bom clima no ambiente de aprendi-
zagem cooperativa, integral, autônoma e saudável e um processo
humanístico e democrático de aprendizagem, encontrados em Lo-
renzetto (1991), como se pode ver a seguir.
Assim, faz-se necessária:
1) A ausência de competições muito acirradas, nas quais as
pessoas buscam a vitória a qualquer preço e competem
contra os outros, e não com os outros.
2) A ausência de níveis muito altos de expectativa que só
são cumpridos por participantes que tenham "por trás
de si" instituições e equipes com alto e caro sistema de
organização.
3) A ausência de comparações desvirtuantes que aproxi-
mem os diferentes e afastem os semelhantes na tentati-
va de valorizar os melhores jogadores, atletas ou ginas-
tas e isolar os mais fracos.
4) A ausência de ideias sobre "corpo feio" ou "bonito", as
quais transformem os campos, os gramados e as qua-
dras em passarelas, em vez de locais para a educação, a
saúde e o lazer, já que o que deve importar é um corpo
feliz.
5) A ausência de modelos muito rígidos que criem padrões
de corpo e de execução que apenas são acompanhados
por uma minoria de bons executantes. A rigidez legitima
"o mesmo", defende somente o tradicional e reproduz
"o sempre".
6) A ausência de censura, que impede uma ação criativa e
livre, pois ela trava, corrompe, inutiliza e silencia.
7) A ausência de repressão, com todo o ranço que carrega,
apostando mais na força do que na justiça, mais na ver-
dade do que na beleza.
8) A ausência de ansiedade, que torna o ser humano um
escravo do tempo, das regras e das convenções.
9) A ausência de conceito de "jogo sério", quando o que

importa é que ele seja prazeroso.
É necessário lembrar, também, da ideia de presença, ou
seja, das situações que descartem privilégios, por menores que
estes sejam, e valorizem a democratização de oportunidades e a
realização plena do indivíduo e do grupo, também encontrada em
Lorenzetto (1991), como é exposto a seguir.
Logo, é necessária:
1) A presença do lúdico, que abre as portas de um sorriso,
renova as esperanças, deixando no ambiente de apren-
dizagem um clima de mistério, de surpresa e de sã lou-
cura.
2) A presença de uma visão holística do indivíduo que
abarque a sua unidade e a sua pluralidade.
3) A presença de um corpo ecológico que vislumbre a rela-
ção harmônica entre o ser humano consigo próprio, com
os outros e com o meio ambiente.
4) A presença do direito ao erro, que permite o tropeço,
aceita as incertezas e busca a reflexão.
5) A presença do direito à autocorreção fecunda, provoca-
tiva e estimulante.
6) A presença da autogestão, início do autoconhecimento
e meta da autorregulação.
7) A presença do estético, que reforma a forma, molda a
luz, colore a pipa e põe beleza no nada.
8) A presença da imaginação, que toca o inexistente, reú-
ne o imponderável, estimula o mágico e reinterpreta a
realidade.
9) A presença da simplicidade, como simples são todas as
coisas belas e puras.
10) A presença da empatia, que sente o sentir alheio.
11) A presença da autenticidade, ato verdadeiro e corajoso.
12) A presença da solidariedade, que abraça o solitário.
Compartilhar é o seu lema.

13) A presença da arte, que sensibiliza por inteiro, molha os

olhos, aperta e abre o coração.
14) A presença da pertinência: estar no grupo.
15) A presença da aceitação: o grupo está em mim.
16) A presença da generosidade: os interesses do grupo são
mais importantes.
17) A presença do sublime: com essa presença, o educador
humaniza-se no educando, este no educador e ambos
se humanizam no fazer, no sentir, no saber, no sabor e
na sabedoria.
Assim, pretendemos mostrar o ser humano no âmbito das
PCAs, no conjunto das suas atitudes, comportamentos, posturas,
falas, gestos, olhares e posições; do jeito adequado e do jeito ina-
dequado, isto é, como ele é, como ele pode ser, como ele parece
ser ou como ele pode vir a ser. É o que vamos observar na Figura
1 a seguir.
Essas práticas, graças à sua pluralidade cultural, podem re-
velar, em qualquer pessoa, uma dinâmica visual, auditiva, tátil e
cinestésica do corpo em movimento, identificando uma corpo-
reidade confiante ou desconfiada, natural ou dissimulada, plena
ou limitada, temerária ou temerosa, graciosa ou estranha, fluida
ou restrita, livre ou reprimida, que dará ao profissional habilitado
condições de perceber, acolher, rebater e sugerir continuidades e
descontinuidades pedagógicas em benefício do aluno.
O que foi dito anteriormente é expresso com muita convic-
ção, porque, desde que nos conhecemos, do embrião ao feto, do
engatinhar ao saltar e correr, o movimento, em várias de suas face-
tas – educativo, expressivo, lúdico, terapêutico, agônico (de agón:
disputas, competições) e formativo –, como observaremos adian-
te, na Figura 2 (após a Figura 1), existe no ser humano, brindando-
-o com uma energia vital que o supre de forma intensa, duradoura,
reveladora, misteriosa, surpreendente e, às vezes, inusitada, mas
sempre plena de realizações.
Figura 1 Crianças na escola Jardim Escola Mágico de Oz (1973) .
Na Figura 1, as crianças (quatro a cinco anos) de uma esco-

la de Educação Infantil, cujo nome é Jardim Escola Mágico de Oz,
situada na cidade de São Paulo, participam da aula de Educação
Física no ano de 1973. Elas observam pensando em vários tipos
de posturas, explorando livremente o espaço por meio de várias
vivências motoras – caminhando, equilibrando-se, ficando em sus-
pensão, transpondo-se, reptando, como se as cordas amarradas
no trepa-trepa em abóbada fossem os fios de uma teia de aranha.

Figura 2 Crianças no Instituto Harry Fromer (1968) .
Na Figura 2, o mesmo tipo de trabalho, ou seja, de apoio e

suspensão, em posições eretas ou invertidas, no qual transparece
um maior grau de dificuldade, é executado por garotos e garotas (7
a 11 anos) do Instituto Harry Fromer, da cidade de São Paulo, que
já haviam passado, porém, por experiências anteriores em aulas
de Educação Física. Trata-se de uma aula diversificada (alternativa)
na qual eles devem escolher, experimentar e avaliar suas capacida-
des físicas e habilidades motoras.
5. "PENSAR O CORPO, UM CORPO, UM CERTO COR-

PO"
Todo aluno de Educação Física deve aprender, basicamente,
que o corpo (por meio da ginástica, dos esportes, dos jogos) deve
aprender: ganhar e perder, valorizar a autodisciplina e aperfeiçoar
as coordenações, o equilíbrio, a força, o equilíbrio das forças, a ve-
locidade, a agilidade e a capacidade de resistir a esforços prolon-
gados; por meio da dança, ele deve descobrir a estética, a graça, a
naturalidade, as noções de espaço e tempo, o esforço, a fluência

e o peso, a técnica e a espontaneidade; por meio do jogo, deve
enveredar-se pelos caminhos da alegria, da irreverência, da coo-
peração e da comunhão e, com as lutas, deve aprender a dosar
seus impulsos, calibrar suas energias, usar a força do oponente e
brincar com a determinação, com o entusiasmo e a agressividade.
A Filosofia Clínica, acompanhada de vivências variadas (dinâ-
micas e passivas, compassadas e descompassadas), deve comple-
mentar sua formação profissional, revelando-lhe a "importância
do corpo, de um corpo, de um certo corpo".
"Um certo corpo" é capaz de avançar e retroceder, arremeter
e segurar, cair e retomar, bem como perceber, refletir e sentir; ele
é dotado de firmeza e doçura e de determinação e sensibilidade..
O corpo humano é, portanto, o resultado do que pensamos, sen-
timos, comemos, bebemos, respiramos, excretamos, reciclamos,
simbolizamos e transcendemos.
As palavras de Stanley Keleman (1996, p. 15) abordam o pro-
cesso de identidade e retratam, perfeitamente, a ideia de "ter e
ser o próprio corpo", por meio do real, do imaginário e do simbó-
lico: "A tradição bioenergética me ensinou a importância do corpo
[...]. Aprendi que sou meu corpo. Meu corpo sou eu. Não sou um
corpo; sou um certo corpo [...]. Nosso viver corporal molda a nossa
existência".
O corpo, como todos os outros, nasceu no meio líquido, flu-
tuou e comprimiu-se durante nove meses. Nascendo, passou a
apoiar-se em lugares mais firmes; rolou, sentou e adquiriu mais
força; engatinhou, ganhou equilíbrio, ficou de pé e, ao caminhar,
conseguiu independência.
A visão dos profissionais ligados às práticas tradicionais e
competitivas é, em geral, que esse corpo treine cada vez com mais
intensidade o seu equilíbrio, para que ele não caia; eles costumam
agir como "manipuladores de marionetes", prendendo todos os
segmentos dos bonecos, que só obedecem aos comandos.

Pode-se observar, diretamente, nos campos esportivos ou

pela televisão, que muitos técnicos de esportes, de ginástica olím-
pica, ginástica rítmica desportiva e coreógrafos agem dessa forma,
fazendo que a disciplina seja imposta rigidamente e que o corpo se
torne um mero obediente.
A visão dos profissionais ligados às PCAs deve ser a de que
o aluno aprenda a equilibrar-se, mas também aprenda a cair e a
levantar-se com independência.
Eles esperam que o aluno não tenha medo do novo, das mu-
danças e das transformações, pois cada perda é seguida de suces-
so, e cada queda se torna um treino para a autonomia.
Este é um ponto importante para o corpo alternativo: saber
que a desorganização corporal pode seguir a desorganização men-
tal, e vice-versa, assim como o escorregão psicológico pode ter
como consequência um escorregão físico.
Por exemplo: um indivíduo empurrado ou tentando executar
um movimento desconhecido perde, mesmo que momentanea-
mente, o equilíbrio, a atenção e o sossego, e a postura e a atitude
podem entrar em colapso; esse susto afeta o controle. O coração
responde apressado, a circulação avermelha o rosto, as pernas tre-
mem e a respiração acelera.
Porém, se suas bases de sustentação estão firmes, flexíveis,
abertas e acostumadas à queda, esse corpo vai se levantar, já que
está acostumado à rotina de exercícios, e suas funções vitais não
entrarão em crise com tanta intensidade; caso entrem, a normali-
zação delas caminhará a passos bem rápidos.
Daí depreende-se que as práticas alternativas, holísticas,
convergentes e plurais podem alcançar um alto grau de terapia em
muitos dos distúrbios físicos, motores, psicológicos e sociais.
6. CORPO E CULTURA – TRADIÇÃO E EVOLUÇÃO

A literatura especializada e não especializada, o cinema, o
teatro e a televisão mostram, diariamente, com muito realismo e
profundidade, o corpo tratado e maltratado, poderoso e submisso,
livre e contido, expressivo e apático e outras antinomias, vivendo
de acordo com os usos e costumes.
Um canal aberto de televisão mostrou a surpresa de um gru-
po de homens primitivos ao serem observados em seu habitat por
antropólogos europeus, quase incrédulos com a simplicidade de
vestuário, alimentação e instrumentos de caça e culinária daquele
povo. Em seguida, mostrou o espanto de seis homens primitivos
desembarcando em meio ao burburinho de uma capital europeia,
levados por esses pesquisadores, para mostrar-lhes a diversidade
de uma cidade e um povo contemporâneos.
Em ambas as situações, o choque cultural fez-se presente, e
a cara de espanto foi uma constante durante as duas temporadas.
Oberve a Figura 3 a seguir.
Figura 3 Professor ajuda aluna a "visualizar" seu corpo.

Na Figura 3, numa experiência realizada durante um projeto,

com o auxílio do professor, uma aluna "visualiza" como se com-
portam sua postura, seu ritmo respiratório, a elasticidade dos seus
músculos inspiratórios e expiratórios, a sensação dos seus apoios
(ísquios), a naturalidade e as condições das suas articulações dos
quadris e ombros.
O trabalho apresentado na Figura 3 foi baseado na ioga, fru-
to da cultura oriental, que até hoje continua a nos deslumbrar com
seus mistérios e sabedorias.
A cultura oriental, com seus 6.000 anos de experiência, tor-
nou-se a precursora histórica das PCAs, valorizando suas práticas
mais comuns: a massagem, a ioga, as artes marciais, a meditação
e a respiração consciente, aliadas a hábitos alimentares que garan-
tiam melhor qualidade de vida aos seres humanos.
A importância da respiração adequada e consciente não re-
cebe a atenção necessária no campo dos esportes e das ginásticas
tradicionais competitivos; ela é salientada por José Ângelo Gaiarsa
(1984, p. 251) em uma de suas obras ao relatar a importância psi-
cológica dos exercícios e o desencouraçamento muscular no tra-
balho da técnica de análise do caráter, estudada profundamente,
também, por Wilhelm Reich: "A respiração deve ir até o fundo.
Quando a respiração não vai até o fundo, a pessoa não entra em
contato com seus sentimentos e então o exercício se faz apenas
mecânico – automático".
A tradição desportiva, que sempre acompanhou a Educação
Física, baseada em um modelo mecanicista, analítico, racional e
reducionista, criou a ideia de "corpo fragmentado", o qual, aos
poucos, muda de ares, fundamentado em uma visão corporal ho-
lística em que é apregoada a dimensão da inteireza humana.
Em muitos centros de pesquisa em Educação e Saúde, as
inquietações baseadas na unidade/pluralidade humana ganham
espaço, bem como a visão global de "corpo" e de "ser humano".
O século 20 rompeu seus laços, estritamente racionais e

científicos de rendimento e competição e, sem abandoná-los, per-
cebeu a existência de outros valores, como a liberdade, a subjeti-
vidade, a sensibilidade e a contemplação.
A especialização, a obediência, o dogmatismo, a repetição e
o tecnicismo acabaram perdendo espaço ou sendo enriquecidos
pela diversidade, versatilidade, reflexão e criação contínua, e a du-
reza foi substituída ou incorporada pela suavidade e pelo relaxa-
mento.
Logo, o corpo evoluiu! Não é à toa que o corpo é e continua-
rá sendo o maior espetáculo da humanidade!
7. HOLISMO E PLURALIDADE
"Holismo" é uma palavra derivada de holos, que dá a ideia
de um fato, pensamento, algo ou alguém percebidos na sua com-
pletude, e não na soma de suas partes. Ela vem acompanhada da
palavra "pluralidade", que é justamente o inverso de "unidade",
ou o fato percebido apenas de um único ponto de vista. No entan-
to, essa explicação não pode ser considerada ao pé da letra, já que,
diante dos processos tese, antítese e síntese, o holismo alcança
uma amplitude maior e bem diferente.
Diante disso, você deve estar se perguntando: como o pro-
cesso de desenvolvimento humano, que envolve concepção, re-
produção, crescimento, desenvolvimento e maturação, é percebi-
do?
Após a concepção, embora o ovo ou zigoto seja formado por
apenas uma célula, ele já contém todas as estruturas, formas, sis-
temas, dimensões e funções de um ser vivo. Uma semente, em-
bora pareça algo limitado, uno, indivisível e contido em si, vai se
transformar em raízes, tronco, galhos, folhas, flores e frutos, pois
carrega o potencial de uma árvore inteira.

Essas explicações servem para reforçar o fato de que o aluno

deve ser considerado na sua totalidade e percebido nos seus me-
nores gestos, olhares arregalados ou baixos, testa franzida, super-
cílio levantado, poses, atitudes, pois tais gestos podem significar
(diante de um olhar experimentado) um comportamento inteiro.
Um tronco arqueado, por exemplo, pode significar mais do
que uma simples cifose; pode ser o retrato de um cansaço extre-
mo, de um abandono por não querer encarar as coisas de frente,
de um medo de algo real ou imaginário ou de um ato de submis-
são.
Isso quer dizer que, mesmo quando se examina uma parte
do comportamento, que pode ser um pequeno gesto, um olhar
desviado, um recuo ou avanço do tronco, um movimento súbi-
to, mas surpreendente, devemos estar cientes de que ele pode
mostrar ou esconder fatos excusos, problemáticos e impossíveis
de confessar por meio da palavra oral, mas tais fatos são perfeita-
mente relacionados entre si.
Sobre a paternidade do termo "holismo":
Weil (1990) relata que, em 1926, Jan Christian Smuts publicou o
livro Holism and Evolution. Filósofo sul-africano, ele foi um dos pri-
meiros partidário do antiapartheid; é Alfred Adler que o descobre e
o lança na Europa (LORENZETTO; MATHIESEN, 2008, p. 15).
O pensamento reducionista, percebido nas ideias de Descar-

tes e Newton, sofreu mudanças, por exemplo, em Prigogine e suas
pregações sobre energia dissipativa, em que os fluxos energéticos
formam novos caminhos, reunindo-se, mais à frente, em caminhos
comuns.
Em um livro sobre o corpo e sua sabedoria, encontra-se
uma frase que descreve, maravihosamente, o processo holístico,
as energias dissipativas e a sua reorganização, bem como a visão
transpessoal entre conflito e harmonia e a não fragmentação do
que parecem ser pedaços perdidos, frases soltas e desconexas ou
gotas esparsas:
A pele não é separada do cérebro, assim como a superfície de um

lago não é separada de suas profundezas – são locais diferentes de
um meio contínuo... O cérebro é uma única unidade funcional, do
córtex às pontas dos dedos e das mãos. Tocar a superfície é agitar
as profundezas (JUHAN apud KNASTER, 1999, p. 157).
Pensar pele e cérebro e superfície e profundeza com essa

sensibilidade mostra o quanto a axiologia (reflexão sobre os valo-
res humanos) e a epistemologia (reflexão sobre o conhecimento
humano) compõem uma filosofia de caráter holístico preocupada
com a integração de todos os campos do saber humano.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comen-
tar as questões a seguir, que tratam de aspectos introdutórios às
PCAs. A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho, e, se você encontrar dificuldades
em responder a essas questões, procure revisar os conteúdos es-
tudados para esclarecer as suas dúvidas. Este é o momento ideal
para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que,
na Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais as situações de ausências e presenças que podem proporcionar um
ambiente cooperativo de aprendizagem?
2) Que tipo de corpo pretendemos desvelar por meio das PCAs?
3) Como o corpo é percebido nas várias culturas?
4) Qual o significado das PCAs em relação às práticas tradicionais?
5) Há anos, algumas mobilizações ocorrem devido a doenças, as quais, muitas

vezes, causam a morte de jovens modelos, como é o caso da bulimia e da
anorexia. Essas doenças vêm acompanhadas da distorção da imagem cor-
poral e da busca por um corpo considerado esteticamente ideal, uma vez

que muitos dos padrões de beleza e valores estéticos são reforçados pela
mídia. Partindo dessa realidade, relacione-a com a concepção de "identida-
de do próprio corpo" trabalhada por Stanley Keleman e fale sobre a relação
dessa realidade com a apropriação do corpo abordada pela bioenergética.
Além disso, procure responde como as PCAs poderiam auxiliar na educa-
ção e aceitação do "si" do próprio corpo, para que essas fragmentações de
imagem corporal, tais como a anorexia e a vigorexia, possam ser superadas.
6) Apesar das advertências médicas, o halterofilismo ganhou visibilidade entre

as crianças. Em 2005, uma reportagem sobre a estadunidense Tyanna Mad-
sen, de seis anos e 28 quilos, chamou a atenção de muitas pessoas por ser
considerada a mais jovem campeã de halterofilismo do mundo, levantando
45 quilos. Segundo seu pai, o objetivo dela é assegurar uma vaga no livro
Guinness de Recordes.
7) Essa notícia revela uma distorção do que seria o ideal de atividades físicas
para crianças da faixa etária de Tyanna. Em que esse tipo de proposta de
atividade física se diferencia e se assemelha às PCAs? Elenque os aspectos
positivos e negativos do halterofilismo para a formação da cultura corporal
da criança, de acordo com os princípios das PCAs abordados nesta unidade.
8) A realidade de muitas das aulas de Educação Física na escola hoje, infeliz-

mente, resume-se a restritas práticas, como o futebol, o vôlei e a queimada.
Além da pouca diversidade, o conteúdo restringe-se ao fazer, ou seja, à práti-
ca, sem nenhuma reflexão sobre o que está fazendo, como está fazendo, por
que está fazendo ou para quê está fazendo. As PCAs, pelo contrário, prezam
pelas práticas holísticas e pela valorização da pluralidade. De acordo com os
conceitos de práticas holísticas e pluralidade apresentados no texto desta
unidade, o que estes podem contribuir no desenvolvimento da organização
dos conteúdos para a Educação Física Escolar?
9) Elenque quais seriam as consequências de uma educação do corpo fragmen-

tada, sem considerá-lo na sua globalidade e complexidade, de acordo com
as PCAs.
10) Ao pensarmos nos conteúdos da Educação Física a serem desenvolvidos na

escola, a postura pode ser um deles, já que muitas crianças e adolescentes
preocupam seus pais e médicos pelas más posturas apresentadas. Uns di-
riam que as cadeiras desconfortáveis, as várias horas sentados na sala de
aula, em frente à televisão e ao computador, ou mesmo a falta de atividade
física, seriam fatores determinantes para os problemas posturais. Faça uma
explanação analisando criticamente os argumentos aqui citados, comparan-
do-os com as discussões sobre cifose, tronco arqueado, desvio de olhar, en-
tre outros, explicados e discutidos pelas PCAs.
9. CONSIDERAÇÕES
Essa primeira unidade tratou das bases das PCAs e das con-
dições mínimas para o desenvolvimeto de um ambiente inclusivo,
cooperativo, integral e lúdico de aprendizagem, iniciando por situ-

ações que impedem esse desenvolvimento (ausências) e por situa-
ções que promovem tal desenvolvimento (presenças). As referidas
experiências não são frutos do puro acaso ou da imposição dos
órgãos oficiais de ensino, mas da maneira com os povos cultuam e
defendem seus usos e costumes.
As PCAs procuram o desenvolvimento não de um corpo
qualquer, mas de um "certo corpo", capaz de autorregulação, isto
é, capaz de lutar ou fugir, de arremeter ou esperar, cair e levantar
e, também, de perceber, refletir, sentir, simbolizar e transcender,
dotado de firmeza e doçura, determinação e sensibilidade, força e
relaxamento.
A Educação Física sempre foi acompanhada de uma tradi-
ção esportiva e ginástica que, baseada em ideias mecanicistas,
analíticas, racionais e reducionistas, criou o conceito de um corpo
fragmentado, que, aos poucos, muda de comportamento, funda-
mentado em uma visão corporal holística em que é apregoada a
dimensão da inteireza humana.
Esse texto é um esclarecimento inicial de como se pode ofe-
recer um ambiente opcional às práticas competitivas, tradicionais
e elitistas, cujos nefastos resultados podem ser vistos semanal-
mente entre jogadores, torcidas, dirigentes e árbitros de clubes e
federações do mundo inteiro.
Na próxima unidade, serão estudados os precursores, os se-
guidores, os inovadores e os princípios e valores das PCAs.

GAIARSA, J. A. Couraça Muscular do caráter: Wilhelm Reich. São Paulo: Ágora, 1984.
KELEMAN, S. O corpo diz sua mente. São Paulo: Summus, 1996.
KNASTER, M. Descubra a sabedoria do seu corpo. São Paulo: Cultrix, 1999.

LORENZETTO, L. A. O corpo que joga: o jogo do corpo. In: II Congresso de Educação Física
dos Países da Língua Portuguesa: as Ciências do Desporto e a Prática Desportiva no
Espaço da Língua Portuguesa, 1991, Porto; Portugal. Atas... Porto; Portugal: Universidade
do Porto, 1991, v. 2, p. 531-539.
LORENZETTO, L. A.; MATTHIESEN, S. Q. Práticas corporais alternativas. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2008.
EAD
Os Precursores, os
Seguidores, os Inovadores
e os Princípios e
Valores das PCAs
2
1. OBJETIVOS
• Compreender e caracterizar aqueles que anunciaram as
Práticas Corporais Alternativas (PCAs).
• Identificar e conhecer aqueles que deram continuidade a
tais práticas e os que as renovaram.
• Compreender os princípios envolvidos nessas práticas.
2. CONTEÚDOS
• Os precursores das PCAs.
• Os seguidores das PCAs.
• Os inovadores das PCAs.
• Princípios e valores das PCAs.

1) É importante que você identifique entre as propostas
dos precursores, dos seguidores e dos inovadores as se-
melhanças de princípios e concepções no trabalho com
o corpo, principalmente as questões relacionadas à sen-
sibilidade, ao autoconhecimento, à reeducação dos sen-
tidos, à autonomia e à saúde, as quais permeiam todos
os trabalhos desses autores e fazem que seus métodos
sejam classificados como PCAs.
2) Tenha sempre em mente o que difere uma concepção
holística das práticas corporais, como as PCAs das práti-
cas corporais tradicionais e mecanicistas, tendo em vista
que suas concepções de trabalho corporal são diferen-
ciadas e, logo, suas metodologias e objetivos também
o são.
3) Atente-se para os seguintes saberes:
a) o indivíduo é sempre abordado de forma holística,
e o corpo é entendido como uma interação de vá-
rios fatores psicológicos, físicos, emocionais, sociais
e culturais, ou seja, não é possível pensar o corpo
separado dos seus usos e costumes;
b) as PCAs não devem ser entendidas somente como
exercícios ou tratamento; é importante perceber que
elas podem ser utilizadas como recurso educativo,
reeducativo, expressivo, preventivo e terapêutico;
c) apesar dos precursores das PCAs aqui abordados se-
rem todos da cultura ocidental, grande parte de seus
princípios remonta à medicina e à cultura oriental.
Desse modo, é Importante que você identifique ao
longo do texto essas influências nos trabalhos desses
autores;
d) grande parte dos autores estudados nesta unidade-
desenvolveu metodologias a partir de necessidades
próprias ou de interesse particular e acabou por es-
tudar e divulgar seus métodos.
© U2 - Os Precursores, os Seguidores, os Inovadores e os Princípios e Valores das PCAs 55
4) Nos estudos desta unidade, é importante que você bus-

que compreender:
a) quais os motivos que levaram os autores a esco-
lherem abordagens com uma concepção holística e
como isso interferiu na situação-problema posta;
b) o que faz os precursores das PCAs serem assim cha-
mados. Perceba que seus métodos sempre associam
vários elementos, tais como o movimento, o ritmo, a
sensação, a respiração, a emoção, as couraças, que
vão auxiliar na compreensão do indivíduo, e, a par-
tir dessas associações, outros profissionais seguirão
seus estudos e descobrirão novas possibilidades;
c) a relação entre os precursores e os seguidores; nes-
se momento, Elsa Ginder – criadora da Ginástica
Harmônica – será uma referência importante para
o trabalho desenvolvido pelos seguidores. A relação
de discípulo/aluno faz-se presente e irá influenciar
as concepções e as metodologias divulgadas pelos
seguidores;
d) o que faz que os trabalhos dos inovadores (obras e
metodologias) demonstrem autenticidade. Perceba
que há uma aproximação em relação aos precurso-
res e inovadores;
e) o que são os princípios e valores prezados nas PCAs e
por que eles são importantes; estes estão presentes
em todos os autores, pois são universais, tais como
a inclusão, a saúde e a ética. Portanto, os princípios
e valores são importantes para que haja a inclusão
de todos e para que essa relação seja responsável.
No estudo da Unidade 1, você foi subsidiado com conteúdos
introdutórios sobre as PCAs.
Já nesta unidade, trataremos sobre seus precursores, seus
inovadores e os valores dessas práticas.

As PCAs, constituídas por um conjunto equilibrado de cui-

dados corporais, também são conhecidas ou representadas com
outras denominações, a saber: ginástica harmônica, ginástica ho-
lística, eutonia, bioenergética, antiginástica, massagem (as mais
variadas), método de autocura, calatonia, biodança, biomecânica
existencial, educação somática existencial, ginástica compensató-
ria, ginástica laboral, danças criativas, danças circulares, ginástica
orgânica, jogos cooperativos, ginástica suave, musicoterapia, refle-
xologia, zen-shiatsu, do-in, música orgânica, ginástica funcional e
as artes marciais em geral.
As PCAs originam-se, principalmente, no Oriente e têm sido
usadas como recurso educativo, reeducativo, expressivo, preven-
tivo e terapêutico, para atender pessoas consideradas normais ou
portadoras de debilidades motoras, físicas e emocionais.
Por se tratar de uma cultura comunicada oralmente, as in-
formações chegaram ao Ocidente com muitas variações até que
os nossos professores, técnicos e terapeutas fossem pessoalmente
aos países de origem e trouxessem informações mais precisas e
confiáveis.
Após a descoberta do microscópio e da influência dos mi-
croorganismos, a medicina alopática tradicional, graças aos seus
sistemas de experimentações, se, de um lado, ganhava espaço,
principalmente, no tratamento de doenças infecciosas, além dos
seus remédios causarem nos pacientes efeitos colaterais devasta-
dores, não avançava no campo das doenças mentais, emocionais,
existenciais e transcendentais.
Pela bibliografia existente, percebe-se que o núcleo das in-
formações se baseia na medicina hindu (ayurvédica) e na medicina
chinesa, cujos conceitos foram aproveitados e transformados pe-
los japoneses, babilônios, coreanos, tailandeses, gregos, egípcios,
árabes e muitos outros.
Em ambos os sistemas holísticos e alternativos de cura hindu
e chinês, um indivíduo saudável é aquele cujas energias correm
por meio de canais, trilhas ou meridianos, em um fluxo contínuo

e sutil. Quando essas energias são bloqueadas ou escancaradas, o
corpo apresenta sinais de debilidade, dor, fraqueza e doença.
Um exemplo desse conceito terapêutico pode ser encontra-
do na reflexologia, no shiatsu e no do-in, cujas técnicas constituem
exercer pressão com os dedos, palmas da mão ou plantas dos pés
em pontos específicos destas, das palmas das mãos, do tronco, da
orelha e da cabeça, para reestabelecer o equilíbrio corporal.
O equilíbrio energético é chamado pelos hindus de prana,
pelos japoneses de ki, pelos chineses de ch’i e, no mundo ociden-
tal, de energia vital.
Esses pontos específicos podem ser detectados por sensa-
ções de dor ou por meio do aparecimento de "grãos de areia",
grânulos ou montículos, localizados nas palmas das mãos ou nas
plantas dos pés.
Embora se acredite que a reflexologia tenha nascido na Chi-
na, há 5.000 anos, o documento mais antigo sobre reflexologia,
segundo Dougans e Ellis (1999), foi encontrado na tumba de um
médico egípcio, Ankmahor, em Saqqara (aproximadamente, entre
2.500 e 2.330 a.C.), e mostra dois homens pressionando o pé e a
mão de outros dois homens, como se estivessem realizando uma
ação terapêutica.
A literatura que trata desses processos de cura chineses e
hindus mostra uma nítida relação entre a acupuntura e a reflexo-
logia, pois ambos os sistemas aceitam o fato de que uma pessoa
é saudável quando suas energias seguem um fluxo harmonioso
e sutil, por meio de canais que eles convencionaram chamar de
"meridianos".
Os meridianos ligam o corpo todo a áreas chamadas refle-
xas, que, quando pressionadas, acionam, energeticamente, as
partes doloridas, dissolvem as concentrações nocivas de energia
e promovem a cura.

O shiatsu e o do-in seguem os mesmos princípios. Enquanto

na acupuntura esse desbloqueio de energia é feito por meio de
agulhas (algumas eletrificadas sob baixas voltagens), na reflexolo-
gia, no shiatsu e no do-in, ele é feito por meio da pressão digital ou
manual de cotovelos e joelhos.
Também é possível verificar que alguns seguidores desses
métodos utilizam as pressões juntamente com torções dos seg-
mentos corporais, reforçando o trabalho por meio da elasticidade
muscular e da mobilidade articular. Os massagistas ayurvédicos e
tailandeses são grandes representantes desses processos.
O processo não é facilmente inteligível devido ao fato das
energias não poderem ser vistas, ouvidas ou tocadas. Na maioria
das vezes, a percepção da energia ainda é uma questão de intuição
e sensibilidade, embora vários pesquisadores já tenham demons-
trado que ela existe em todos os lugares (no corpo e na natureza) e
que pode ser detectada mediante aparelhos especializados, como
os eletromiógrafos (internos e de superfície) e a fotografia Kirlian,
que revela a aura de partes do corpo ou de todo o corpo.
Alguns autores acreditam que os povos maias já conheciam
e utilizavam essas manipulações, tendo as ensinado a algumas tri-
bos indígenas norte-americanas que as aplicam ainda hoje.
Algumas instituições de Ensino Superior, nos cursos de Me-
dicina, Educação Física, Terapia Ocupacional, Enfermagem, Fisiote-
rapia, Psicologia e Musicoterapia, adotaram, atualmente, as PCAs
(homeopatia, acupuntura, ginástica holística, dança criativa, jogos
cooperativos, danças circulares, massagem) como disciplinas re-
gulares ou optativas, o que amplia a sua utilização, aumenta a sua
credibilidade e garante a sua entrada oficial nos mercados de tra-
balho.
É bom esclarecer que a apresentação de alguns autores não será

feita com o intuito de apenas identificá-los como precursores das
PCAs. Observe que, nas ideias e propostas de cada um, estão os
próprios princípios que caracterizam as PCAs.
A evolução das Práticas Corporais Alternativas (PCAs)

Embora algumas PCAs remontem a 2.000 e 5.000 anos
(ioga, massagem, meditação, tai chi chuan, shiatsu, do-in, kung fu,
aikido), grande parte dos seus princípios foi absorvida a partir do
final do século 19 e desenvolvida até hoje.
Na tentativa de encontrar nas práticas corporais um aumen-
to de sensibilidade, uma reeducação dos sentidos, os princípios da
inclusão, da diversidade, da cidadania, da saúde e da paz, alguns
autores despertaram a atenção de muitos educadores corporais,
que acrescentaram aos seus trabalhos conceitos que poderiam ser
somados às PCAs, fornecendo subsídios valiosos no uso das técni-
cas e métodos de trabalhos corporais mais abrangentes.
Às vezes, fica difícil determinar quem foi que inventou as
PCAs: faltam registros históricos para isso. Vamos então falar de
alguns precursores.
Vale a pena iniciar por dois autores que, com base no mundo
da música, do teatro e da dança, não só imprimiram suas marcas
pessoais, mas também deixaram importantes seguidores.
Referimo-nos a Émile Jaques-Dalcroze e François Delsarte,
que estudaremos a seguir.
Sugerimos que, a cada novo autor estudado, você volte a ler (mes-
mo que rapidamente) o autor anterior para buscar compreender
mais facilmente suas ideias, fixar melhor as relações entre as te-
orias, os fatos e estabelecer o sentido das ligações conceituais.
5. OS PRECURSORES DAS PCAS
Émile Jaques-Dalcroze
Nascido em Viena, Áustria (1865-1950), trabalhou a fim de
mudar o método tradicional de formação do ator e do bailarino,

rompendo com os padrões tradicionais da dança clássica. Utiliza-

va, para isso, a iniciação auditiva e rítmica das pessoas, criando
uma metodologia que influenciaria uma gama de profissionais da
dança moderna.
Ele chamou seu método de eurritmia, que visava desenvol-
ver e aperfeiçoar a sensibilização corporal de atores e ginastas,
apresentando o método de coordenação musical com movimen-
tos corporais, pois acreditava que qualquer segmento corporal era
receptivo ao som: um instrumento primordial para a assimilação
musical.
Jaques-Dalcroze foi professor de música; preconizava uma
nova noção de estética e de unidade física e espiritual que a igreja
havia destruído; era adepto da dimensão do prazer e, fugindo dos
rituais clássicos da dança, investia no histórico cultural e afetivo do
aluno, propondo que cantassem em ritmos cada vez mais difíceis,
com exercícios embasados na respiração, que visavam à descober-
ta do senso rítmico muscular.
Segundo ele, o corpo somente poderia desenvolver uma ati-
vidade estética quando o sentido muscular (ou a propriocepção)
estivesse suficientemente amadurecido para converter sensações
em movimento.
Rudolf Von Laban, Rudolf Bode e Mary Wigman foram alguns
dos seus mais importantes alunos e continuadores da sua obra.
François Delsarte
Segundo Caminada (2011), François Delsarte, nascido na
França (1811-1871), tentou a carreira de cantor, sofreu problemas
com a voz e decidiu estudar a relação entre o gesto, as emoções e
a natureza em toda a sua exuberância. Ao visitar hospitais, asilos,
necrotérios, prisões, seus olhos não procuravam a perfeição, mas
a humanidade com todas as suas irracionalidades, defeitos e pos-
sibilidades.
Delsarte fundamenta-se, basicamente, na transdisciplinari-

dade entre o movimento, a voz, a expressão, o sentido, a respira-
ção e a emoção, criando exercícios que suscitassem essas faculda-
des e despertassem a criatividade do aluno.
Ele acreditava na união corpo/mente/alma/movimento, pois
esses fatores faziam parte de uma mesma dimensão, de uma mes-
ma realidade.
Isadora Duncan, Kurt Jooss, Mary Wigman e Geneviève Steb-
bins foram alguns dos seus mais importantes alunos.
Wilhelm Reich
Embora as abordagens corporais ligadas à saúde, à arte e à
educação tenham se expandido mundialmente, o processo holís-
tico que deve acompanhá-las é muito difícil de ser seguido, pois
depende de um conhecimento conjunto de psicologia, biologia,
antropologia, biomecânica, física, pedagogia, sociologia, fisiologia
que nem sempre faz parte do processo formador do profissional.
Enquanto Dalcroze e Delsarte iniciaram seus estudos com
base na área artística, Reich enveredou pelo caminho da medicina,
inicialmente seguindo os passos de Freud, o criador da Psicanálise,
e rompendo, mais tarde, com seu mestre.
Wilhelm Reich, nascido na Ucrânia (1897-1957) , com sua
visão aguçada, é aqui citado por ser um dos mais importantes
precursores modernos das atuais PCAs, principalmente no campo
da Saúde, uma vez que ele era médico e psicanalista. Embora seu
campo de ação fosse a Medicina, ele conseguiu influenciar pro-
fissionais das mais diferentes formações e abordagens corporais,
visto que seu método terapêutico/educacional podia ser utilizado
para revelar uma verdadeira e profunda linguagem corporal.
Ele defendia uma ação pedagógica de natureza política e
afirmava que a neurose (como a repressão e a falta de prazer) era
resultado de questões sociais, cujo remédio estava na leitura cor-

reta da linguagem corporal, que, por mais que o indivíduo quises-

se, revelava o que o inconsciente queria esconder ou não podia
mostrar.
Suas observações partiram, inicialmente, da psicanálise,
mas, após discordar do seu criador, ele enveredou por outros ca-
minhos para efetuar uma análise do caráter bastante profunda,
isto é, uma análise da couraça muscular do caráter, ou de quanto
o movimento, as posturas e atitudes reprimidas e limitadas pode-
riam influenciar o comportamento humano.
Segundo Lorenzetto e Matthiesen (2008), Wilhelm Reich, ex-
-aluno e dissidente de Freud, criou a vegetoterapia, formulada so-
bre o continuum tensão-carga-descarga-relaxamento, uma técnica
pioneira para os trabalhos corporais, já que, diferentemente da
psicanálise, que só se preocupava em ouvir o paciente, na técnica
reichiana, havia a preocupação de olhar e tocar os pacientes, apro-
fundando, assim, o grau de relacionamento entre o profissional e
o paciente.
Reich defendia a importância do equilíbrio energético como
fundamento de uma vida saudável emocional e humanamente.
Para ele, não haveria saúde mental sem saúde física ou ecológica,
e vice-versa.
Segundo ele, a criação de tensões musculares crônicas (cou-
raças) servia para proteger o indivíduo contra experiências emo-
cionais dolorosas e ameaçadoras, perturbando o equilíbrio da sua
energia.
O excesso de energia e a retenção da respiração podem criar
uma couraça muscular, demonstrada por meio dos seguintes si-
nais: pescoço duro, atitudes excessivamente orgulhosas, opressi-
vas, de submissão ou extrema autoridade, de desdém, preconcei-
tos, esforços mal dirigidos, falta de naturalidade, tronco travado,
ausência de alegria e postura inadequada.
Essas condições ou expressões corporais, algumas visíveis

com facilidade, mostram a influência que podem ter sobre certas
pessoas, mesmo que elas demonstrem o contrário, ou seja, não
percebam o que se manifesta ou negue seus desejos implícitos.
Em contrapartida, a falta de energia, a perda do ritmo respi-
ratório e a flacidez excessiva podem levar à depressão.
Reich sugeria, então, que o indivíduo aprendesse a respirar
mais fácil e profundamente, que mantivesse firmemente seus pés
no chão e mobilizasse sua expressão emocional, com autenticida-
de, alegria e confiança, inclusive por meio do toque.
Quando as pessoas reconhecem suas couraças pessoais, vi-
tais, orgânicas e emocionais (em forma de verdadeiras armaduras
musculares), o processo terapêutico é capaz de levar o indivíduo
a contatar, enfrentar, afastar, compreender, discriminar, aceitar ou
desprezar os fatores que o aprisionam ou o libertam, que o mas-
sacram ou o curam.
Dentre muitos outros, Reich influenciou Alexander Lowen,
que é citado nesta unidade como um dos inovadores das PCAs.
Elsa Gindler
Pode-se dizer que há certa facilidade em se relacionar os es-
tudos e obras dos precursores das PCAs, já que, na corrente dessa
cultura corporal, eles promovem uma sucessão integrada de ex-
periências, mesmo agindo em locais e circunstâncias diferentes:
François Delsarte, nos Estados Unidos, formou Genevieve Ste-
bbins, professora, por sua vez, de Hedwig Kallmeyer, que teve a
oportunidade de passar seus conhecimentos para Elsa Gindler, na
Alemanha.
Elsa Gindler, nascida na Alemanha (1885-1961), embora
não tivesse dado um nome específico para sua obra, é considera-
da uma das criadoras da ginástica harmônica, e o seu único texto
conhecido é Saúde, trabalho social e atividade física, datado de
1926.

Na época da Segunda Guerra Mundial, ela vivia em Berlin,

e o registro do restante das suas obras foi queimado durante os
bombardeios que a cidade sofreu, fruto dos ataques da aviação
aliada.
Mendonça (2000) relata que o objetivo de Gindler era de-
senvolver o potencial físico e mental das pessoas, exigindo muita
reflexão, responsabilidade e determinação para que desempe-
nhassem bem suas necessidades cotidianas. Em plena guerra, as
exigências pessoais e sociais eram enormes, e a população preci-
sava de muita energia, paciência, solidariedade, vivacidade e espe-
rança para sobreviver com o mínimo de dignidade.
Embora não fosse judia, e sem preocupar-se com a própria
segurança, ajudou muitos judeus a escaparem da sanha nazista,
recolhendo-os em sua casa ou no seu estúdio e mantendo sempre
alto o nível das suas aulas.
Ela apresentava uma maneira peculiar e humanista de enxer-
gar o corpo humano e foi uma das primeiras professoras a desen-
volver a prática da Educação Física baseada na compreensão de
que exercícios feitos de forma mecânica não produzem mudanças
definitivas, produtivas e significativas no organismo.
Já nos idos de 1930, ela fazia críticas ao nome "ginástica"
e não concordava com as suas representações e os métodos da
época:
E com razão! É por isso que não gosto de chamar esse trabalho de
ginástica [...] é o estado de espírito no qual ela é feita que importa
[...] Então, como conseguir isso? [...] Esse resultado não seria jamais
alcançado pela simples execução de exercícios, por mais bem ela-
borados que fossem (MENDONÇA, 2000, p. 35-37).
Os temas, vivências e propostas de Elsa Gindler ao longo do

seu trabalho, para erigir uma personalidade sensível e madura,
custasse o que custasse, eram: postura, relaxamento, tônus mus-
cular e emocional, biomecânica respiratória, consciência, muscu-
latura do pescoço, crispações musculares involuntárias, atenção,
elasticidade, vitalidade, alternância entre trabalho e repouso, ati-
tudes maduras para enfrentar mudanças, enfrentamentos, per-

cepção das sensações de medo, ansiedade, experiências de inten-
ção e esforço, soltura, o silêncio que falava, leveza, autonomia, a
tapotagem como forma de massagem, as surpresas e mistérios
provocados pelo autotoque em uma época de grande repressão.
Maria Emília Mendonça (2000) relata esses fatos com importantes
pormenores em seu livro Ginástica Holística.
Elsa Gindler foi aluna da Sra. Hedwig Kallmeyer, que se ins-
pirava na estética das estátuas gregas para ensinar movimentos, o
que garantia, de certa maneira, uma visão maravilhosa de corpo
humano. Vale ressaltar que Gindler não se interessava apenas pelo
desenvolvimento físico do aluno, mas também pelo seu desenvol-
vimento global, autônomo, livre e responsável.
Alexander Lowen
Alexander Lowen, nascido nos Estados Unidos da América
(1910-2008), foi discípulo de Wilhelm Reich e deu continuidade
aos seus estudos, trabalhos e práticas clínicas por meio de um mé-
todo que ele chamou de bioenergética, visando compreender e
dissolver as tensões crônicas apresentadas pela musculatura das
pessoas, fruto de forças irracionais pessoais, sociais e políticas.
Segundo Lowen (1982, p. 13), essas tensões ou couraças
musculares e do caráter:
São assim definidas pois servem para proteger o indivíduo contra
experiências emocionais dolorosas e ameaçadoras. São como um
escudo que o protege contra impulsos perigosos oriundos de sua
própria personalidade, assim como das investidas de terceiros.
Para aliviar essas tensões, melhorar sua saúde física e men-

tal e dar ao indivíduo a possibilidade de autorregulação, Lowen
percorreu um longo caminho para estabelecer as bases do seu
processo terapêutico.
Ele recorreu aos estudos de Reich sobre o comportamento e
à percepção do indivíduo sobre sua sexualidade, às suas experiên-

cias em práticas regulares de esportes e ginástica, somando a elas

o conceito de eurritmia (proposto por Émile Jaques-Dalcroze), às
noções da relaxação progressiva (proposto por Edmund Jacobson)
e às lições de ioga (com ênfase no trabalho respiratório).
A somatória desse processo deveria criar novas atitudes
mentais com base em uma ação pedagógica que visasse o corpo
na sua inteireza.
A perspicácia e determinação de Lowen, observada em suas
obras, levavam-no a acreditar que a saúde não admitia limites na
expressão e criação individual emocional em quaisquer dos seus
campos (amor, medo, sexo, raiva), enquanto o excesso de limites
no comportamento humano poderia conduzir o indivíduo à de-
pressão.
Para entender completamente o significado da bioenergéti-
ca que Reich lhe passara como autor, mestre e terapeuta:
Lowen observou que sua respiração deficiente devia ser o primeiro
aspecto a ser tratado, pois dele dependiam todos os outros fatores.
Em seguida deveriam ser tratados os músculos da face, do pesco-
ço e de outras musculaturas cronicamente tensas, para aos pou-
cos mobilizar os sentimentos e as sensações, ativando e liberando
as energias e os centros vegetativos (LORENZETTO; MATTHIESEN,
2008, p. 39).
Para reforçar a importância que Lowen dava ao toque tera-

pêutico, é bom lembrar que a prática psicanalítica proposta por
Sigmund Freud não utilizava o contato pessoal médico/paciente.
O paciente ficava deitado em um divã, e o médico ficava fora do
seu campo visual.
Segundo Lorenzetto e Matthiesen (2008), esse toque teve
início com Reich e foi intensificado por Lowen, que aplicava uma
pressão manual (da suavidade à firmeza) sobre certos músculos,
provocando tremores e vibrações involuntárias, como uma forma
primária de contato, para favorecer o aparecimento de sensações,
sentimentos, liberando a respiração, fornecendo apoio, conforto e
calor ao paciente, evocando lembranças e facilitando o processo
terapêutico.
Moshe Feldenkrais
A história de Moshe Feldenkrais, nascido na Rússia (1904-
1984), registra mais um caso de pesquisadores que evitaram uma
cirurgia para seus males, criaram seu próprio método de cura (que
consistia na ativação do seu sistema nervoso) e o ampliaram, co-
locando-o à disposição de pessoas de natureza das mais distintas
(pessoas normais ou com deficiências, atletas, músicos, dançari-
nos, professores de Educação Física, fisioterapeutas, atores, psicó-
logos, entre outros).
Feldenkrais (1977) deu ao seu método o nome de "consci-
ência pelo movimento e integração funcional", visando contrariar
a uniformização de movimentos, o gesto puramente mecânico, a
vida por trás de máscaras, a motivação extrínseca, privilegiando a
presença dos desejos espontâneos, o aumento das habilidades po-
tenciais, a emancipação dos educadores e protetores, a fuga aos
padrões sociais e a autovaloração.
Segundo Feldenkrais, o processo acontece quando a autoi-
magem é formada pela integração das dimensões da corporeida-
de: movimento, sensação, sentimento e pensamento.
As sensações (órgãos do sentido) mantêm as pessoas aten-
tas e conscientes de si próprias, dos outros e do meio ambiente; as
emoções estabelecem relações pessoais de tristeza, raiva, medo
ou felicidade; as ações auxiliam a expressar, transportar, brincar,
jogar, dançar, amar e viajar, e os pensamentos mantêm as pessoas
alertas e conscientes.
David Zemach-Bersin, Kaethe Zemach-Bersin e Mark Reese
(1992), seus alunos quando Feldenkrais ministrou cursos nos Esta-
dos Unidos, informam que o segredo dos movimentos propostos
por ele é deixar que o cérebro tenha tempo para distinguir sensa-
ções, diminuir a quantidade de força e a velocidade empregadas
nos exercícios, a fim de que o sistema nervoso e muscular possa
ter tempo para realizar a auto-organização.

Os autores citados anteriormente afirmam, baseados na

obra de Feldenkrais, que a pressa da sociedade atual cria tensão
e estresse, produzindo o aprisionamento da respiração e a con-
tração do tórax, permitindo o uso de apenas cinquenta por cento
(50%) da capacidade pulmonar. Consequências: perda da vitalida-
de e da saúde, problemas de postura e diminuição da flexibilidade.
A tensão e o estresse criados podem gerar os seguintes pro-
blemas:
1) Quanto à má postura: a coluna vertebral pode perder
sua maleabilidade, seu alinhamento e sofrer desgastes
ósseos. Os pés podem perder sua natural capacidade de
sustentação e encontrar dificuldades para percorrer ter-
renos com relevos irregulares.
2) Quanto à respiração: ficamos incapazes de enfrentar
uma poluição e impedidos até mesmo de executar um
trabalho físico pouco intenso.
3) Quanto às dores: elas podem ser fruto da tensão mus-
cular acentuada e apresentar problemas agudos ou crô-
nicos na região cervical, no pescoço, na mandíbula, nos
ombros e na região lombar.
4) Quanto ao olhar: o uso de focos muito próximos dos
olhos ocasiona o cansaço ocular e o aumento da tensão
no pescoço, nos ombros e nas costas.
Os exercícios apresentados por Feldenkrais possuem diver-
sas semelhanças com os propostos pelos autores citados neste
trabalho, sejam elas de ordem filosófica, prática, técnica, política,
higiênica, ética, estética, lúdica, social e mental, o que vem a enri-
quecer e reforçar a ação pedagógica das PCAs.
Diante de tantas informações, você se pergunta: como de-
vem ser executados os exercícios para que o aluno possa "primeiro
pensar e depois agir" e "aprender a aprender?" Eles devem ser
executados:
1) Com prazer, para que as suas repetições sejam acolhidas
agradavelmente, e não sentidas como obrigatoriedade.
2) Com facilidade e dificuldade graduada.
3) Com a intensidade adequada, sem causar dores.

4) Confortavelmente, sem pressões desnecessárias.
5) Vagarosamente.
O responsável pela aplicação das PCAs deve abandonar a fi-
gura tradicional do professor autoritário e diretivo; suas atitudes
devem ser contidas, controladas e consideradas mais uma "parce-
ria" do que uma autoridade.
Gerda Alexander
Gerda Alexander, nascida na Alemanha (1908-1994), viveu
na mesma época das outras grandes precursoras das PCAs, sendo
algumas delas encontradas neste trabalho: Elsa Gindler, Hedwig
Kallmeyer, Genevieve Stebbins, Elfriede Hengstenberg , Lily Ehren-
fried, Françoise Mezièrés, Ida Rolf, Isadora Duncan e muitas ou-
tras, a maioria partindo dos trabalhos de Dalcroze e Delsartes.
Gerda Alexander criou um método chamado eutonia (em
grego, "eu" significa "bem, beleza, harmonia, equilíbrio"; "tonia"
significa "tônus, tensão muscular"), que propunha o equilíbrio do
tônus muscular e emocional. Segundo pesquisas, Gerda baseou-se
em Henri Wallon para estudar o corpo consciente, no que ele con-
tinha de mais significativo: o caráter emocional do tônus muscular.
De acordo com todos os outros precursores das PCAs, ela
também se propunha a respeitar a individualidade e a espontanei-
dade do ser humano, e abordá-lo na sua pluralidade; sem impor
modelos, Gerda, por meio de muita consciência, competência e
coerência, conseguiu curar diversas patologias. Por essa razão, ela
utilizava seu trabalho, tanto como pedagoga como terapeuta, em
uma completude digna de elogios.
Reforçando a informação anterior:
Gostaríamos inicialmente de destacar a amplitude e a profundida-
de da Eutonia, que, como experiência vital, presta-se tanto para o
cuidado de pessoas normais como de pessoas doentes, tanto para
o cuidado de atletas como de sedentários, tanto para o cuidado
dos aspectos somáticos quanto dos aspectos psíquicos, graças às

características de um processo que abrange tanto a pluralidade

biológica como a pluralidade cultural (LORENZETTO; MATTHIESEN,
2008, p. 59).
O início do seu estilo de ensino e cura deu-se durante uma in-

ternação hospitalar demorada. Por ter ficado muito tempo hospi-
talizada, ela realizava análises demoradas da sua condição passiva
e acabou verificando que, mesmo com os membros engessados,
podia contrair e descontrair voluntariamente sua musculatura,
tornando mais rápida sua recuperação.
Seu método busca a restauração da sensibilidade da super-
fície corporal, a melhoria da imagem corporal, do estado geral do
corpo, da circulação, do sono, da maior segurança e liberdade nos
movimentos e na postura, desenvolvendo em cada um a possibili-
dade de ser seu próprio mestre.
Para reforçar as ideias do parágrafo anterior e ficar de acor-
do com os princípios da eutonia, vale a pena citar as próprias pa-
lavras da autora: "O professor não deve brincar de ‘mestre’, senão
reforçará a dependência do aluno e o impedirá de desenvolver em
cada um a possibilidade de ser seu próprio mestre" (ALEXANDER,
1991, p. 31).
A autonomia, a autorregulação e a auto-organização são
propostas nas atuais sessões de PCAs, da mesma maneira como
Gerda o fazia desde o início das suas aulas, pois ela acreditava pia-
mente na sabedoria humana das pessoas em aprenderem a trilhar
seus próprios caminhos.
Ela insistia na ideia de uma ação conjunta entre persona-
lidade e meio ambiente, isto é, além das pessoas aprenderem a
desenvolver uma autoimagem real e completa, deviam sentir, du-
rante o tempo todo, o meio ambiente na sua plenitude.
Essa identificação consigo própria, com os outros e com o
meio ambiente reforça a importância que ela dava à pele (o maior
órgão do corpo humano) e à sua estimulação como o primeiro ele-
mento de aproximação e, consequentemente, de afeto, de prote-
ção, de homeotermia, de contenção, de sensações. Ela intitulava

esse trabalho com a pele de "tato e contato consciente".
Podemos perceber que essa sua preocupação com a pele e
a facilidade ou dificuldade de comunicação estão bem de acordo
com as colocações de Wilhelm Reich sobre estruturas corporais rí-
gidas e as couraças musculares, as quais estabelecem limites para
a sensibilidade, isolam as pessoas, impedem o indivíduo de entrar
tanto em contato consigo quanto com as falas do corpo e a sua
escuta.
Gerda explica como a vida acontece e os caminhos que ela
percorre, e Gaiarsa (1995) também realiza uma explicação sobre a
vida e seus caminhos; ambos citam a presença e a magnitude das
forças internas (pulsação, tração, peristalse, fluxos, entre outros)
e externas (gravitacionais e antigravitaconais, impulsos, entre ou-
tros), que tanto podem provocar no organismo um equilíbrio ou
um desequilíbrio das suas potencialidades, com o perigo ou a van-
tagem do indivíduo perder ou conquistar a sua própria identidade.
Outras características do trabalho de Gerda Alexander tam-
bém muito semelhantes às de outros grandes pensadores da cul-
tura corporal, além do desenvolvimento da sensibilidade da pele,
são:
1) a indissociabilidade corpo/alma;
2) a autodescoberta;
3) o equilíbrio do tônus muscular e tissular em repouso e
no cotidiano;
4) a manutenção de uma presença sempre alerta;
5) a importância de um bom contato corporal;
6) as correlações entre as várias partes do corpo;
7) os prolongamentos dos segmentos corporais seguindo
as direções dos ossos;
8) os microestiramentos;
9) os cuidados com a autoimagem interna e externa e o
uso de posições de controle para analisar as condições
tensionais em que o corpo está;

10) a tomada de consciência dos ossos (estrutura, compri-

mento, função, forma e localização);
11) a leveza na execução motora (economia de energia);
12) a capacidade de observação;
13) a qualidade e a precisão motoras;
14) a regularização da circulação e da respiração inconscien-
te.
Por assumir todas essas possibilidades e oferecer um supor-
te seguro nas áreas de aprendizagem, arte e cura, Gerda Alexander
coloca-se frontalmente contra os treinos de ginástica que tenham
como único objetivo o aumento da força muscular em detrimento
do trabalho das torções: mobilidade (flexibilidade articular) e elas-
ticidade (alongamento muscular, ligamentar, tendinoso e facial).
Podemos deduzir que os profissionais que lidam com a cul-
tura corporal devem propor uma didática inclusiva na qual as pes-
soas possam tomar decisões com liberdade, participação ativa e
autonomia, percebendo que seus sucessos são frutos, principal-
mente, da sua própria iniciativa.
6. OS SEGUIDORES DAS PRÁTICAS CORPORAIS AL-

TERNATIVAS
Lily Ehrenfried
Continuando a sequência e a inevitável troca de experiência
entre autores que desejavam uma nova abordagem para a edu-
cação, para a arte, para a terapia e para o cotidiano de toda uma
população, Lily Ehrenfried, nascida na Alemanha (1896-1994), foi
uma das criadoras da ginástica holística e discípula de Elsa Gindler.
Mendonça (2000) relata que ela se formou enfermeira, de-
pois médica, fisioterapeuta e massagista. Levou seus conhecimen-
tos à França, país onde se radicou, a partir de 1933, fugindo da
ascensão do nazismo na Alemanha. Sua formação em medicina
levou-a a desenvolver em Paris o que aprendeu com Gindler, de

maneira a criar um método mais rigoroso em termos técnicos, sem
perder a essência humanista, característica de sua mentora.
Ehrenfried preocupava-se, basicamente, com o gasto ade-
quado da energia, com a respiração, com o equilíbrio e com a pos-
tura; só que ela apresentava uma preocupação muito interessante
com a autorregulação, assim descrita:
O corpo humano parece possuir uma tendência ordenadora, que
colabora para recolocar imediatamente tudo "em seu lugar", des-
de que lhe concedamos a menor possibilidade [...] os resultados
obtidos confirmam a existência de tal tendência [...] Ela é idêntica
ao "princípio formador" que reside na célula inicial? [...] Portanto,
nunca se deve "demonstrar a atitude correta ao aluno"; deve-se, ao
invés disso, torná-lo capaz de encontrar por si próprio sua melhor
atitude [...] de fazê-lo adotá-la definitivamente (EHRENFRIED, 1991,
p. 15-16).
As colocações da Dra. Ehrenfried reforçam sua personalida-

de assertiva, mas absolutamente humanista, pois permite ao alu-
no escolher seus próprios caminhos, o que implica em escolher
suas direções, seu tempo, seu ritmo, seus planos, encaminhar seus
interesses, desejos e necessidades, escolher e lutar pelos seus di-
reitos, já que a autonomia, a participação ativa, o direito ao erro, à
autocorreção, à liberdade e à suavidade consistiam os fundamen-
tos básicos da sua fantástica obra.
Seu trabalho coaduna-se com uma pedagogia do movimen-
to consciente ou com uma biopsicossócio-motricidade, tanto para
os praticantes como também para os profissionais e planejadores
dessas experimentações, como a própria Dra. Ehrenfried costuma-
va chamá-los. Ela estava convencida de que o trabalho corporal só
pode alcançar um nível de excelência quando todos os envolvidos
acreditarem nos mesmos pré-requisitos.
Expor e manter esses pontos de vista na época da Alemanha
nazista era o mesmo que declarar sua antipatia pela política vigen-
te, o que a fez abandonar seu país de origem e procurar trabalho
em um país democrático.

Sua visão pessoal da vida é absolutamente coerente com sua

visão política e educacional, o que a torna uma das mais importan-
tes precursoras e grande incentivadora das ginásticas chamadas
"suaves".
Elfriede Hengstenberg
Elfriede Hengstenberg, nascida na Alemanha (1892-1992),
diplomou-se em Ginástica e começou a lecionar em 1915. A única
coisa que desejava era oferecer uma boa preparação física aos alu-
nos, cujos pais entendiam que tal preparação era suficientemen-
te importante para que as crianças desenvolvessem o sentido da
vivacidade, da energia e da disposição durante as tarefas diárias.
Os médicos que atendiam as crianças consideravam que Elfriede
conseguiria corrigir seus pés planos, suas pelves desequilibradas,
suas colunas vertebrais desalinhadas, sua respiração e posturas
deficientes.
As próprias crianças acreditavam que conseguiam mais êxito
nas suas atividades do que nas sessões de ginástica e esporte na
escola onde estudavam, porém, isso só acontecia quando Hengs-
tenberg estava por perto. Longe das suas vistas, as crianças con-
tinuavam com os mesmos vícios corporais, e ela procurou outras
soluções.
Como posso conseguir estabelecer para as crianças uma relação
mais compreensível entre aquilo que praticam em minhas aulas
e aquilo que precisam na vida para seu livre desenvolvimento?
Achei-a em meu trabalho com Elsa Gindler e Heinrich Jacoby: era
necessário cuidar do seu desenvolvimento físico, do seu desenvol-
vimento global, das leis interiores do seu desenvolvimento normal
e dos caminhos da própria natureza da criança (HENGSTENBERG,
1994, p. 13-15)
De acordo com suas informações, foi uma das seguidoras di-

retas de Elsa Gindler (uma das precursoras da ginástica holística),
com quem iniciou seus estudos, com a idade de 25 anos, e teve a
chance de transformar seus métodos de ensino em um processo
mais elaborado.
Em 1924, aprendeu uma pedagogia baseada na autodesco-

berta e na auto-organização com Heinrich Jacoby. Em 1935, apren-
deu, com Emmi Pikler, a importância do movimento fluido, livre e
natural como parte de uma boa personalidade, fundamentada na
prática da iniciativa, da imaginação, da descoberta e da curiosida-
de. Sua pedagogia levava as crianças a conviverem com situações
tanto de movimento (dinamismo) quanto de quietude (repouso).
Com informações da obra de Hengstenberg, Lorenzetto e
Matthiesen (2008) perceberam que a autora em questão passou
a desenvolver uma visão mais crítica da ginástica e começou a dar
um valor maior para a educação continuada e, independentemen-
te das crianças, para a resolução de problemas, para a postura
consciente, para a plena posse dos seus potenciais energéticos,
para uma maior naturalidade e expressão dos movimentos e para
os hábitos respiratórios quando elas passavam muito tempo sen-
tadas.
Os hábitos foram adquiridos por causa de más orientações e
de ironias ditas pelos pais e amigos dessas crianças sobre suas más
posturas ou incoordenações, por falta de exemplos dignificantes,
além de uma distância muito grande entre o ensinado e o vivido
no dia a dia.
No livro de Hengstenberg, podem ser encontradas fotos va-
riadas de crianças caminhando sobre troncos inclinados de ma-
deira (em aclive e declive), suspensas em cordas, quadrúpedes,
reptações e decúbitos sobre bancos, tocos, cadeiras e árvores, uti-
lizando pernas de pau, equilibrando-se em superfícies instáveis e
bem acima do solo, carregando materiais variados, empurrando
bolas, arcos, girando fitas, pulando com a ajuda de cordas girató-
rias e nadando.

7. OS INOVADORES DAS PCAS
José Ângelo Gaiarsa

Considerado por alguns o "Reich brasileiro", pela proximida-
de de sua obra em relação a do famoso precursor das PCAs, Gaiar-
sa propõe um processo de educação corporal intitulado biomecâ-
nica existencial.
Para a elaboração desse processo, baseou-se na versatilida-
de dos movimentos, no método de criação contínua, no valor da
propriocepção e da respiração plena, na autonomia, na ausência
de modelos, na lentificação, na liberação dos afetos sem que nin-
guém saia machucado, no valor do enraizamento, na ausência de
competição, no toque adequado e consentido, nos exercícios para
os olhos, face, garganta e períneo.
Entrar em contato com Gaiarsa é valorizar sua pluralidade,
pois ele consegue ser "muitos", e não "apenas um"; consegue
transitar do ver para o ouvir, da respiração para o tato, da estética
para a ética, da educação para a cura, do corpo para a terra, com
a segurança de mais de meio século de medicina e psiquiatria e
sabedoria que só uma grande intuição e capacidade conectiva po-
deriam fazer conviver, muitas vezes, com enormes conflitos exis-
tenciais e terrenais.
Se ele tivesse aparecido para o mundo como professor de
Educação Física, seria um autêntico focalizador das PCAs, mas
como é um médico, vamos aproveitar os "recados" que ele nos
manda, por meio da sua filosofia clínica, alicerçada em 50 anos de
experiências terapêuticas.
Gaiarsa defende, em todas as suas obras, falas e no bojo das
citações dos seus "acompanhantes", o existencial em movimento
e o movimento existencial, seguindo o fato do movimento não po-
der realizar-se sem as necessárias oposições de forças, gravidade,
ângulos, apoios, pessoas, espaços, tempos, objetos, como acon-
tece, também, com os processos de consciência, já que, segundo

ele, controlar a educação se consegue com base no controle dos
movimentos.
Dito de outra forma, a rigidez do movimento repete-se na
rigidez da educação, visto que ambas são fruto de limitações. Nada
é pior para a educação e para o movimento do que lhes estabele-
cer limites, negando tanto a individualidade como a pluralidade do
ser humano (que potencializado em seus limites, acaba limitando
suas potencialidades).
Quanto ao valor que ele dá ao contato pessoal (o toque te-
rapêutico), Gaiarsa (1995) dá um toque genial, próprio dos que
enxergam "além dos olhos" ou, no caso dele, "além da alma": "por
mais profunda que seja a palavra, ela é sempre superficial, mas,
por mais superficial que seja o toque, ele é sempre profundo".
Segundo Lorenzetto e Matthiesen (2008), Gaiarsa demons-
tra que conseguiu juntar o humano e o mecânico da nossa espécie,
valorizando a ação psicológica dos exercícios (relação músculo-
-emoção), libertando o corpo por meio da libertação das habilida-
des motoras, enfocando-o transdisciplinar e holisticamente, com
radicalidade, empatia e generosidade, tão necessários ao processo
de humanização e hominização.
As PCAs devem propor atividades para o crescimento e de-
senvolvimento das pessoas, fazendo que elas se tornem os arquite-
tos do seu próprio destino (educação), expressem-se com clareza,
precisão, beleza e criatividade (arte) e possam prevenir ou curar
suas debilidades posturais, orgânicas ou coordenativas (terapia).
Trata-se, evidentemente, do processo autorregulador, que
envolve um complexo processo corporal de organização, desorga-
nização e reorganização.
O autor em questão é pródigo em tornar o aluno o centro
do processo educativo, o que o leva a afirmar que nossos traços
individuais, físicos e emocionais (estrutura, forma, função e signi-

ficado) estão traçados pela genética antes mesmo de nascermos,

pois dependem de heranças maternas e paternas cruzadas. Entre-
tanto, cabe à cultura reorientar nosso comportamento, podendo
transformá-lo totalmente, graças à lei do livre arbítrio.
Daí depreende-se que, pela nossa inteligência (influências
sociais – educação) e pela ação de medicamentos (talidomida),
podemos ser desorganizados e, muitas vezes, nos reorganizarmos
por completo ou por partes. Cabe às PCAs desenvolver o proces-
so autorregulador, no qual o indivíduo é o artífice do seu próprio
destino.
Gaiarsa, polêmico e interpretativo, organiza seu pensamen-
to em itens, ações, fatos e fenômenos, valendo a pena lembrar
alguns deles:
A importância do olhar – a relação entre corpo, terra e céu – a coe-
rência entre o perceber, o fazer, o sentir e o pensar e o transcender
– a importância da pele e do toque – o fenômeno da transicionali-
dade – os afetos posturalizados, as couraças epiteliais, musculares e
tissulares permeando a motricidade e a motilidade – a importância
das forças gravitacionais, antigravitacionais e das forças internas – a
importância dos músculos do assoalho pélvico, da face e do pesco-
ço – o equilíbrio e as superfícies de apoio – as oposições funcionais
e estruturais de força, equilíbrio e flexibilidade – a propriocepção
como fonte e fruto do conhecimento (LORENZETTO; MATTHIESEN,
2008, p. 43).
Outra lição do mestre Gaiarsa, que pode ser muito bem

aproveitada pelos profissionais da Educação Física, repousa na de-
fesa que ele faz da motricidade como fundante dos fenômenos
psicológicos, contrariamente a muitas pessoas que não acreditam
que a ação muscular consciente e intencional possa modificar a
personalidade ou confundir-se com ela.
Gaiarsa dá um belo exemplo para esse fato, citando o quan-
to um escorregão pode mexer com as emoções. É o sentido pro-
priamente dito da "queda", física e mental, e do quanto ela pode
desorganizar mesmo uma boa postura, deixando qualquer galante
cavalheiro completamente indefeso e louco para que ninguém o
tenha observado enquanto perdia o "centro" e caía em si.
Cair e levantar! Grande lição para quem cresce e para quem

já cresceu!
Talvez fosse essa a razão pela qual Freud atendesse seus pa-
cientes "deitados", para que não caíssem mais do que já estavam
"decaídos". E Gaiarsa insiste nas diferenças entre um homem de
pé (um corpo tensionado para equilibrar-se, lutar ou fugir) e um
homem deitado (um corpo relaxado em busca de sonhos, da espe-
ra), uma integração completa entre motricidade e psiquismo.
Atendendo uma paciente insegura que havia levado um
tombo e estava à sua frente balançando as pernas, literalmente,
ele descreve assim a situação:
Veja, quando de pé, as pernas ficam firmes, é claro, para que o cor-
po não caia. Mas acho que estes movimentos que você está fazen-
do continuam. Acontece que a força deles é relativamente peque-
na ante a força que as pernas fazem para carregar o corpo. A força
deles não faz seu corpo oscilar muito, mas é suficiente para que o
pé, às vezes, perca a precisão de movimento e erre o apoio. E lá
vem um tombo (GAIARSA, 1995, p. 67).
São as forças externas atuando sobre as forças internas; a

gravidade perdendo o equilíbrio; a dignidade humana posta em
cheque; o retorno à quadrupedia; o começo da queda; é a ver-
gonha pública, e, para alguns, pode ser até um escorregão moral,
graças ao tamanho do susto ou a surpresa do instante.
Esses sustos ou surpresas serão menores quanto mais cedo
as crianças passarem por experiências que visem segurança, liber-
dade, carinho e autonomia.
Para exemplificar o fato, Gaiarsa informa, também, que as
mães que, em 1956, viviam no Quênia e na Uganda (África) apre-
sentavam bebês mais sorridentes, isentos dos hormônios este-
roides advindos do estresse do parto e em condições de maior
precocidade e desenvolvimento que os dos países europeus e
norte-americanos.
Isso acontecia graças à presença constante das mães africa-
nas (o bebê permanecia nu junto ao seu peito, dormia colado a ela

e mamava quando tinha fome) e ao cuidado que lhes dispensa-

vam, ao som de cânticos, massagens e carinhos, com grande mei-
guice. Essas informações foram retiradas de um estudo de Mar-
celle Geber, que, em 1956, pesquisava em alguns países africanos,
com recursos do fundo infantil das Nações Unidas.
O parágrafo anterior mostra a importância da atenção cons-
tante, do contato corporal e da linguagem gestual, tão precoces e
indispensáveis para quem ainda não possui a linguagem oral ple-
namente desenvolvida, mas que tem servido de elo entre adultos
e crianças – de entendimento mais fácil pelas crianças e menos
fácil pelos adultos.
Gaiarsa, que advoga o direito precoce das crianças a mo-
vimentar-se plenamente, a agarrar, a subir, a lançar, a lambuzar,
que defende todas essas experiências motoras infantis, também
apoiadas por pesquisadores de renome internacional, já que de-
las partirá o desenvolvimento das inteligências, relata, ainda, que
mães superprotetoras e ansiosas sufocam seus filhos com excesso
de cuidados, conselhos exagerados e desnecessários e tentam co-
brar deles tanto quanto cobram de si.
Também não é possível esquecer que as crianças não são o
tempo todo boazinhas, serenas, educadas, obedientes, meigas. O
"bicho-criança" também existe na maioria delas, podendo se tor-
nar um terror dentro de casa ou um desespero para a vizinhança.
O "menino maluquinho" existe mesmo!
A frase é velha, mas ainda vale e valerá por muito tempo:
"quanto mais fizermos pelos outros, menos os outros farão por
si". Difícil é abandonar a ideia de que pais e adultos são sinônimos
de maturidade e equilíbrio, isentos de falhas, impaciência e pre-
potência.
A proposta de Gaiarsa (1984) para resolver as tensões estáti-
cas é feita da seguinte maneira:
1) Deve-se perceber as tensões estáticas, realizando com
frequência pequenos movimentos ao redor da região in-
comodada, a fim de caracterizar melhor as percepções

cinestésicas advindas da tensão.
2) Após ter percebido com detalhes a tensão existente,
deve-se repetir de propósito o que está ocorrendo inde-
pendentemente da vontade.
3) Realizar o movimento anterior, porém, o executando
com certo exagero, aumentando a tensão e utilizando a
força mais do que normalmente seria necessário.
4) Após ter aumentado a tensão, deve-se diminui-la grada-
tivamente, até atingir um grau normal de relaxamento,
desfazendo, então, a tensão.
5) Essas técnicas de contração e descontração musculares
devem ser executadas com a frequência necessária e
adequada, até atingirem o estágio de "fazer porque real-
mente assim o deseja".
Os afetos posturalizados e as mudanças que ocorrem duran-
te esses passos podem não ser percebidos pelas pessoas, exigin-
do do profissional um olhar muito atento, competente, profundo,
consciente e coerente, bem como a autenticidade do grupo para
colocar-lhes ou tirar-lhes as máscaras, encorajá-los para, depois,
desorganizá-los, reorganizá-los e proporcionar-lhes uma nova e
eficaz autodireção.
É possível perceber que, além de muito rico, o processo me-
todológico utilizado por Gaiarsa se apresenta de forma muito co-
erente desde o momento do diagnóstico até a tomada de decisão
por parte do aluno ou do paciente.
Stanley Keleman
Stanley Keleman, nascido nos Estados Unidos da América
(1931-), é outra grande personalidade que não pode ser conside-
rada com apenas um perfil, mas muitos, tamanha a dimensão da
sua obra e a importância do seu trabalho, que reforça a necessida-
de da área das práticas corporais (tradicionais, alternativas, com-
plementares e convergentes; lúdicas, desportivas, rítmico-expres-

sivas, ginásticas, e agônicas – de agón: disputas, competições) ser

"rebatizada" por meio de componentes terapêuticos, educativos,
preventivos e reeducativos.
Esse autor, estadunidense de ideias, motivações e ideais
universais, intitulou seu processo educativo/artístico/curativo de
"Educação Somática Existencial", que representa uma proposta
de existência em transformação contínua, mediante sucessivos
"congelamentos", sem a ideia de estagnação, mas de patamares
para o estabelecimento da criação de "camadas" que se sucedem
umas após as outras (a cebola seria uma excelente metáfora para
o caso).
Essas "camadas" são operacionalizadas e superpostas na
dinâmica de uma interação entre estruturas, formas, funções e
experiências, em um processo vital que procura oferecer ao indi-
víduo tanto identidade como autonomia, instrumentalizando vín-
culos entre a pele, os ossos, os músculos, os tecidos conjuntivos e
ligamentares, os fluidos, as emoções e o meio ambiente, seguindo
a dinâmica da transicionalidade.
A transicionalidade é um termo utilizado pelo psicanalista
inglês Donald W. Winnicott para identificar o espaço/tempo po-
tenciais da passagem da fusão/identidade (tempo e espaço de
ligação), para a autonomia/maturidade (tempo e espaço para li-
bertação.
Esse continuum formativo ou jornada formativa se torna re-
alidade por meio da experiência encarnada e do uso que fazemos
do nosso corpo, repetindo a máxima já formulada por Sigmund
Freud de que "anatomia é destino".
Stanley Keleman, na maioria dos seus livros sobre Educação
Somática Existencial, fala das perdas do lado sensível do ser hu-
mano, o que o torna virtualmente ou realmente reduzido (ape-
quenado), emparedado (comprimido), rígido (endurecido), denso
(compactado), colapsado (encolhido) ou inflado (inchado). Esses
sintomas mostram que os fluxos, as pressões, as pulsações, as ex-
citações ou as inibições e as peristalses, estando fora de sintonia,

impedem o ser humano de experimentar contatos harmônicos e
de criar respostas afetivas adequadas e suficientes.
Segundo Keleman (1996), esse quadro é uma demonstração
da ausência de raízes, de chão, de base e de apoio, que negam ao
indivíduo a possibilidade de "firmar seus pés no chão, agarrar-se,
aterrar, pendurar-se, organizar-se, desorganizar-se e reorganizar-
-se, o que o leva a perder seus limites, perspectivas e possibilida-
des".
A metodologia kelemaniana (metodologia do como ou dos
cinco passos) abre espaço para o indivíduo tomar decisões pes-
soais, evitando transformar suas tensões musculares em tetania
(contração muscular contínua, difícil de desfazer e bastante dolo-
rosa) e permitindo-lhe formar-se, autorregular-se, transformar-se
e equilibrar força e suavidade, firmeza e doçura.
Esse autor preconiza uma ecologia da interioridade e da ex-
terioridade do corpo, demonstrando a todo instante a necessida-
de de olharmos tanto para dentro como para fora de nós mesmos.
Investigando profunda e detalhadamente todas as influên-
cias sofridas interna e externamente à pele, o intuito é o de iden-
tificarmos as dimensões das imagens, das experiências, das pres-
sões, dos funcionamentos conscientes e inconscientes, dos medos,
das aberturas e couraças, das certezas e ignorâncias, dos vínculos
inatos e adquiridos, das condições de transicionalidade, do que é
e do que pode ser, das faces e das máscaras, da plasticidade e da
rigidez, da estrutura e da forma, da função e do significado, o que
evocaria uma visão holística de todas essas possíveis antinomias
citadas nesse parágrafo.
O conjunto de abordagens que Keleman aglutinou serviu
para que ele compreendesse e estabelecesse critérios claros para
caracterizar os tipos psicológicos, aprofundando os estudos sobre
o caráter, a couraça muscular e o orgasmo, relacionando as ideias
de estrutura, forma, função e padrões de movimentos diante dos
sentimentos, dos processos de excitação e de inibição.

Um trabalho como esse, que exigia tanta reflexão, crítica e

criação, não poderia dispensar bases filosóficas (axiológicas e epis-
temológicas), o que conseguiu com estudiosos na Suíça e na Ale-
manha, especialistas em Fenomenologia, Existencialismo, Psicolo-
gia do Religioso e do Profundo, os quais lhe revelaram a dimensão
transcendente e divina do corpo.
Na volta aos Estados Unidos, esses aprofundamentos lhe en-
sinaram a como incorporar as experiências do ser humano consigo
próprio aos elementos da natureza e aos outros, estabelecendo
uma psicologia formativa, compondo seu método somático exis-
tencial e, em uma dimensão neorreichiana, utilizando uma prática
bioenergética de cunho pessoal.
Seguindo a linha do pensamento, das ações e dos sentimen-
tos do autor em questão, podemos observar sua obra O corpo diz
sua mente (1996), escrita de forma emocionada por um Stanley
Keleman tremendamente inspirado, pleno de experiências, ávido
por comunicar algo muito intenso e urgente, como se fosse o pro-
duto de um nascimento sui generis.
Nesse livro, marcado pelas descobertas de um ser humano
situado espacial e temporalmente (na História e na América), ele
se pergunta quais os embalos, fluxos e circunstâncias que entrete-
cem e entrecruzam os fios da sua criação, do seu tempo e das suas
gêneses, situando
[...] historicamente teorias e práticas que operam no profissional
de clínica das terapias corporais, no paciente trabalhado dentro
desta perspectiva, ou no leitor que conversa consigo mesmo [...]
quando lê um autor que trata de temas tão próximos de suas aspi-
rações, sofrimentos, indagações, intuições (KELEMAN, 1996, p. 9).
Keleman (1996) explica que, quando se deseja experimentar

como se realiza uma determinada atividade e como esta se proce-
de desde a formação de uma imagem até a sua realização, deve-se
utilizar um processo chamado de metodologia do como ou dos
cinco passos. Observe, detalhadamente, esses passos:
1) O que estou fazendo? O primeiro passo pode ser acom-

panhado da feitura de um desenho ou de uma escultura,
para que a pessoa possa se imaginar em que situação ela
está.
2) Como estou fazendo? Nesse momento, a pessoa deve
descobrir qual o padrão muscular que ela utiliza para or-
ganizar a imagem que ela formou.
3) Como paro de o fazer? O terceiro passo deve ser utiliza-
do para que a pessoa possa tentar desestruturar o pa-
drão muscular de contração, que pode ser representado
por um ombro rígido, uma contratura no grande dorsal
ou uma dor no pescoço.
4) O que acontece quando paro de o fazer? O quarto pas-
so deve ser reservado para que a pessoa se coloque em
"banho-maria", percebendo a extensão e profundidade
das suas experiências, e como brotam sentimentos e
emoções mais harmoniosos, se eles ocorrerem.
5) Como uso o que aprendi a respeito? Diante dos novos
comportamentos surgidos, a pessoa deverá perguntar-
-se o que fazer com o que deseja abandonar pelo cami-
nho e como operacionalizar novas e gratificantes expe-
riências.
Esses passos (a metodologia do como) significam o modo de
existir do indivíduo, os quais ele pode assimilar rapidamente ou
resistir firmemente, assustando-se ou comprometendo-se quando
os modos se alteram e criando personalidades "com e sem atitu-
de", "com e sem forma".
Meir Schneider
Antes de relatar as informações sobre o método self-healing
(método de autocura), vale a pena conhecer um pouco da vida do
seu criador, pois se trata de um processo de superação, sofrimen-
to, determinação, paciência e esperança. Só uma pessoa tão bem
dotada como Meir poderia ter chegado onde ele chegou.

Sua história está registrada no seu primeiro livro, Uma lição

de vida, publicado em 2001, já na décima edição. Seu trabalho é
uma mensagem de inspiração e esperança, e o livro descreve seu
próprio progresso e de alguns pacientes, bem como mostra seu
método terapêutico.
Meir Schneider nasceu em Levov, na Ucrânia, em 1954, prati-
camente cego, pois era portador de estrabismo (olhos convergen-
tes), nistagmo (movimento incontrolado dos olhos), astigmatismo
(curva irregular da córnea), catarata (opacidade do cristalino) e
glaucoma (excesso de pressão nos olhos). Emigrando, em 1959,
para Israel, foi submetido a cinco cirurgias de catarata.
Mais tarde, por meio de exercícios para os olhos, propostos
pelo Dr. Bates, e terapia de movimento aplicada em si próprio, ele
conseguiu ler sem óculos e começou a trabalhar com pessoas por-
tadoras de problemas visuais, problemas respiratórios, distrofia
muscular, dores crônicas, poliomielite, ausência de sensibilidade
e falta de controle nas mãos e nos pés, problemas circulatórios,
esclerose múltipla, problemas na coluna vertebral, artrite e pro-
blemas visuais.
Em 1975, emigrou para os Estados Unidos e fundou o Centro
de Visão Consciente em São Francisco e, mais tarde, o Centro e
Escola de Autocura.
As próximas informações constam do livro Manual de Auto-
cura, impresso em 1998 e escrito com mais duas pessoas, Maure-
en Larkin e Dror Schneider, que serão apresentadas a seguir.
Maureen Larkin
Maureen Larkin nasceu nos Estados Unidos da América,
em 1955, com a visão profundamente limitada. Em 1980, iniciou
sua terapia com Meir, duplicando seu potencial visual. Formou-se
terapeuta e colabora com Meir no Centro de Autocura nas suas
práticas incomuns, esclarecendo às pessoas sobre a importância
do trabalho conjunto e utilizando conscientização, pensamento e
movimento.
Dror Schneider
Dror Schneider nasceu em Israel e teve dois filhos com Meir.
As crianças nasceram com os mesmos problemas visuais e têm re-
cebido o mesmo tratamento que o pai. Dror traduziu para o he-
braico o primeiro livro de Meir, Self-Healing: my life and vision (Au-
tocura: minha vida e a visão), e é terapeuta de autocura.
Depois de conhecer um pouco os coautores de Meir Schnei-
der, voltemos às informações contidas no livro Manual da Autocu-
ra.
Meir, Larkin e Dror estão de pleno acordo no que diz respeito
às pessoas deverem, no início, executar bem os exercícios propos-
tos, para, em seguida, estabelecerem sua própria rotina de expe-
rimentações. Não há problemas se a pessoa for sedentária, mas é
preciso começar os exercícios em algum momento.
Ninguém deve conhecer seu corpo, seu potencial, suas difi-
culdades e suas necessidades melhor do que você, mas uma orien-
tação segura, por um profissional capacitado, no início do traba-
lho, é sempre um bom conselho.
Ler esses livros que relatam o método da autocura sem exer-
citá-lo vai adiantar muito pouco, pois essa é uma obra que envolve,
essencialmente, compreensão e prática, e, de preferência, deve
ser praticado à medida que a leitura avança, pois sua metodologia
envolve calma, paciência e muita determinação. Alguns pacientes
chegaram a realizar mil vezes cada movimento, em benefício da
naturalidade, segurança, graça, precisão e harmonia.
Segundo Lorenzetto e Matthiesen (2008), o método de auto-
cura proposto por Meir Schneider e suas colaboradoras representa
uma abordagem segura e profunda no processo de reabilitação e
demonstra como a "conscientização, o pensamento e o movimen-
to" podem ser utilizados para educar e curar dentro do processo
holístico, atentando para:

1) tensões crônicas;
2) tensões musculares nos ombros e pescoço;
3) articulações rígidas;
4) má respiração;
5) cansaço muscular e sonolência;
6) concentração deficiente;
7) má circulação;
8) ansiedade.
Embora Meir dê uma ênfase especial ao corpo fisicamente
ativo, isso não significa que ele deva ser submetido ao desafio, à
destruição e à competição, pois, ao invés da saúde, pode acarretar
traumas e desistência. Segundo ele, a maioria dos acidentes pode-
ria ser evitada se os corpos apresentassem maior sensibilidade na
execução dos movimentos. Destaca:
1) Músculos: nem se discute o valor do sistema muscu-
lar, já que ele, pelo seu sistema de alavancas, "põe em
ação" toda uma personalidade. Ele empurra, segura, tra-
va, eleva, suspende, expande, muda, transmite mensa-
gens, ajuda na digestão e contrai, descontrai e relaxa; é
o motor do corpo; demonstra, esconde, fixa e valoriza as
emoções.
2) É o que podemos observar na Figura 1 a seguir:
Figura 1 Crianças brincando (1973) .
1) Na Figura 1, vemos uma prática corporal alternativa fe-

liz. Esta muda o mundo: põe em ação toda a personali-
dade (agilidade e desejo); vira-o de cabeça para baixo;
cria novos horizontes; amplia visões. Crianças confian-
tes, autônomas e seguras desafiam suas potencialidades
e criam seus próprios limites.
2) Articulações: as articulações, principalmente aque-
las que perdem sua mobilidade, precisam resgatar sua
flexibilidade e elasticidade. Com um conjunto de arti-
culações bem "lubrificadas", pessoas maduras e idosas
evitarão problemas de artrite e apresentarão uma visão
mais ampla da vida.
3) Respiração: a respiração, por exemplo, é um assunto tra-
tado o tempo todo pelos autores, os quais a conectam ao
movimento, porém, é muito difícil de ser conseguido na
sua plenitude e merece um tratamento completamente

satisfatório. Não se pode respirar apenas para manter-se

vivo, e sim para manter-se no auge da sua vitalidade.
4) Coluna vertebral: importância semelhante deverá ser
oferecida à coluna vertebral, já que ela representa o
maior eixo corporal e a confluência das forças gravitacio-
nais e antigravitacionais. Está diretamente relacionada
à postura, à circulação, à respiração, à flexibilidade e a
uma sensação de equilíbrio, de segurança e de enraiza-
mento.
5) Circulação: do mesmo modo que a respiração, a circu-
lação deve ser bem explorada, pois é ela que leva com-
bustível gasoso (oxigênio) para as células, elimina o gás
carbônico, mantendo as pessoas fisicamente ativas. Para
manter uma circulação bem fluida, Meir sugere exercí-
cios aeróbios, caracterizados por esforços prolongados
executados em um ritmo com intensidade média.
6) Sistema nervoso: por meio do sistema nervoso, o corpo
é programado, reprogramado, comunicado, excitado, ini-
bido, levando mensagens a cada milímetro da sua super-
fície, de forma voluntária ou involuntária (sistema autô-
nomo). O sistema autônomo divide-se em duas partes:
o sistema "simpático", destinado a estimular as funções
corporais (acelerar o ritmo cardíaco, o ritmo pulmonar
e contrair os esfíncteres), e o sistema "parassimpático",
destinado a acalmar as funções corporais (desacelerar o
ritmo cardíaco, o ritmo pulmonar e relaxar os esfíncte-
res).
7) Visão: a perda da visão acarreta outras perdas: de cami-
nhar livremente, de dirigir veículos, de ler, da aprecia-
ção estética, da contemplação, até que a pessoa apren-
da a leitura braille, consiga um cão-guia, adapte-se ao
meio circundante ou execute exercícios especializados.
Os exercícios para os músculos do globo ocular, originá-
rios de civilizações milenares e sistematizados pelo Dr.
William Bates, no início de 1900, contribuíram com o
processo pelo qual passaram os indivíduos que tiveram
uma cirurgia dos olhos e que ainda mantêm uma chance
de enxergar um pouco melhor ou recuperar sua visão.
Meir Schneider é um exemplo vivo do quanto a visão
pode melhorar quando submetida a exercícios específi-

cos, mesmo depois de tantas cirurgias.
Todas as estruturas e funções citadas devem alcançar maio-
res possibilidades de sucesso quando tratadas global e intencio-
nalmente, como relatam os autores em questão:
Todos compartilhamos a necessidade de nos comunicar melhor
com nossos corpos, ler seus sinais e a eles responder. Necessitamos
todos aumentar o grau de funcionamento e de vitalidade de nossos
corpos (SCHNEIDER; LARKIN; SCHNEIDER, 1998, p. 19).
Os autores em questão não adotam uma postura exclusivis-

ta em relação ao movimento de autocura, pois ele é uma ação
educativa e curativa complementar quando aplicado juntamente
com a ginástica holística, as práticas esportivas bem controladas,
as sessões de ioga, os jogos, a massagem, as danças, os passeios a
pé, as escaladas, a biopsicossócio-motricidade, a eutonização, os
micromovimentos, entre outros.
Parece incrível, mas é verdade: em uma era de total comu-
nicação, algumas pessoas ainda encaram seus corpos com medo,
surpresa, vergonha e culpa. Mesmo diante de uma massagem que,
entre outras funções, tem a finalidade de equilibrar as tensões,
também podendo propiciar um alto grau de prazer, essa é uma
dimensão humana que muito afasta as pessoas do toque, embora
este seja terapêutico .
A Figura 2 ilustra tal situação.

Figura 2 Alunos numa vivência de contato corporal (1999) .
Eis uma forma de facilitar o contato corporal, mesmo entre

pessoas que não se conhecem. Trata-se de uma aluna tentando
tirar com o cotovelo uma bola de tênis presa debaixo do queixo
de um aluno. A situação lúdica deixa o toque mais fácil e natural.
Al Chung-Liang Huang
Lorenzetto e Matthiesen (2008) recorrem ao pensamento
contemporâneo de Alan Watts na tentativa de explicar as origens
da filosofia e da técnica taoísta, o tai chi chuan, na visão de Al
Chung-Liang Huang. Ele prefacia o livro de Huang (1979) e infor-
ma que o seu trabalho difere tanto de um mestre asiático oriental
como de um mestre ocidental. Huang não reduz o tai chi a movi-
mentos preestabelecidos e mecânicos de ginástica. Em vez disso,
ele visa basicamente agir em torno do eixo, do centro e do equilí-
brio.
T´ai Chi exemplifica o princípio mais sutil do taoísmo como wu-wei.
Literalmente poderíamos traduzir como "não ação", porém mais
apropriado seria "agir sem constringir": mover-se de acordo com o
fluxo da natureza, imagem esta que corresponde à palavra Tao. [...]
O espírito do wu-wei consiste em fazer curvas em vez de ângulos.

[...] Conforme disse Lao-Tzu, embora a água seja macia e fraca, ela
invariavelmente faz ceder o duro e o forte (HUANG, 1979, p. 16).
A didática excessivamente diretiva e autocrática de vários

professores, mestres, coreógrafos, focalizadores, monitores, re-
gentes e coordenadores dos mais diferentes locais de ensino pú-
blico ou privado tem produzido aulas repetitivas e cansativas.
Os alunos aprendem porque estão acostumados a obedecer,
em nome de uma suposta disciplina ou um regulamento, às vezes,
ultrapassado. Em consequência disso, os alunos não demonstram
grande disposição para o aprendizado, perdendo a oportunidade
de possivelmente aumentar seu acervo corporal e melhorar sua
qualidade de vida.
Huang (1979) procura comunicar e seduzir crianças, jovens,
adultos e idosos (pequenos e grandes grupos) e utiliza o tai chi,
alternando-o como jogo (diversão) e trabalho (firmeza), transferin-
do seus ensinamentos para a vida cotidiana dos praticantes, como
cuidar de hortas e jardins, tocar instrumentos musicais, dançar, ca-
minhar na relva e na praia, empinar papagaios, subir em árvores,
andar de bicicleta, em um processo de criação contínua.
Por meio do tai chi, o mestre Huang (1979) relata que os
praticantes podem atingir as seguintes possibilidades:
1) tornar seus movimentos mais espontâneos, graciosos,
fluidos, suaves e firmes;
2) desenvolver a inventividade motora;
3) melhorar sua propriocepção;
4) mover-se mais organizadamente, com economia de
energia;
5) autorregular-se;
6) compreender os códigos de comunicação das suas pos-
turas e atitudes (quando o corpo reclama, chora, ri, de-
seja, quer fugir, quer abraçar);
7) perceber seus limites e possibilidades pessoais, sociais,
ecológicos e transcendentais;

8) conscientizar-se dos seus centros, como sair e voltar a

estes;
9) vivenciar várias formas de desequilíbrio e perceber a im-
portância da instabilidade;
10) realizar o tai chi de forma educativa, formativa, reeduca-
tiva, preventiva, lúdica e artística.
Essas propostas devem ser realizadas segundo o conceito
"tao" , ou conceito "zen", isto é, o movimento segue a natureza
como a natureza segue o movimento: os galhos de um arbusto
movem-se diferentemente, mas guardam a natureza conjunta e
integrada das suas estruturas; quando o mar atinge as pedras, a
água permanece água e a pedra permanece pedra; os rios mudam
de direção quando encontram a terra, mas não perdem sua natu-
reza de rio.
Os corpos, assim como as árvores, os rios, as pedras e o ar,
devem seguir seus ritmos naturais, liberando a energia necessária,
adequada e suficiente para buscar a expansão e o recolhimento,
estendendo ou contraindo o corpo em busca de ação ou descanso.
Aí reside a importância de utilizar práxis (práticas refletidas) em
um treinamento que auxilie e regule a constância e as mudanças.
Huang, esse mestre diferenciado de tai chi, desaconselha a
marcação rítmica ou numérica dos movimentos, a fim de evitar
ações restritivas, repetitivas e puramente mecânicas.
Semelhantemente às propostas de Gaiarsa, ele prefere que
os movimentos sejam executados em câmera lenta, tornando mais
perceptíveis as noções de espaço, tempo, esforço, peso e fluência
(estudadas por Rudolf Von Laban) contidas nas habilidades mo-
toras, nas capacidades físicas, nas técnicas de movimento e nas
qualidades de movimento.
Pode-se intitular o tai chi proposto por Huang de uma me-
ditação em movimento, utilizando-se de técnicas de equilíbrio es-
tável/instável e a transposição de peso para encontrar, afastar e
retornar à quietude ou dinâmica do "centro". A coluna vertebral,
muitas vezes, pode representar e determinar o centro físico, psico-

lógico, social, ecológico e transcendental de cada um. Quem não
conhece o próprio "centro" pode perdê-lo e dificilmente consegui-
rá resgatá-lo.
O tai chi é um padrão de movimentos muito simples. Lida-
mos com a base e começamos a descobrir todas as variantes do
movimento; então deixamos o fluxo circular nos conduzir em di-
ferentes direções, giramos em torno de nós mesmos e finalmente
retornamos à posição inicial. Este é um ponto importante: "[...] o
T´ai Chi deve nos ajudar a dar a volta inteira [...] é este ciclo que
nos traz de volta" (HUANG, 1979, p. 57).
A volta inteira pode devolver a sensação de desconfortos,
dores, das próprias necessidades e desejos e do relaxamento, que,
em Educação Somática Existencial (segundo Keleman), é chamado
de lentificação e, em Eutonia (segundo Alexander), de eutoniza-
ção, isto é, o equilíbrio do tônus muscular e emocional.
Segundo a proposta de Huang, os movimentos de tai chi
acontecem do centro (peito, pelve, ombros, abdômen, coluna ver-
tebral) para as extremidades e, em um fluxo contínuo, voltam para
o centro. Dentro d’água, que oferece uma maior resistência e onde
o corpo recebe uma maior sustentação, esses movimentos consti-
tuem uma experiência inusitada.
Quando os movimentos forem executados novamente na
terra ou contra qualquer outra resistência, as pessoas desenvolve-
rão uma propriocepção com muita sensibilidade.
8. PRINCÍPIOS E VALORES
A fim de garantir a inteireza e a integridade (unidade na plu-
ralidade) do ser humano quando ele vivencia as PCAs, apresenta-
mos algumas reflexões que podem ser utilizadas pelos profissio-
nais de quaisquer áreas que pretenderem utilizar-se de projetos
educacionais, lúdicos, expressivos, agônicos (de agón: disputas,

competições), artísticos e terapêuticos, de natureza alternativa,

convergente, plural e holística, na abordagem da Educação Física
Escolar.
A adoção de reflexões sobre os princípios e valores é de
suma importância para todo tipo de profissional, mesmo fora do
âmbito educacional, pois, princípios como inclusão, saúde, ética
e outros são universais valem tanto para professores como para
administradores, políticos, dentistas, padeiros, fisioterapeutas,
psicólogos, lixeiros, pedreiros, motoristas, jardineiros, médicos ou
fonoaudiólogos.
Esses princípios, valores ou fundamentos teóricos, agora
reunidos em uma só unidade, constituem uma somatória de in-
tenções e desejos, mais desenvolvidos na obra de Lorenzetto e
Matthiesen (2008) e acompanhados de sugestões sobre como os
transformar em realidade. Neste momento, não citaremos as su-
gestões porque elas já constam na Unidade 4.
Esperamos que as PCAs sejam o referencial teórico para uma
prática madura, humana, ética, equilibrada, precisa, fluente, segu-
ra, natural, vibrante, esclarecedora, enfim, com tudo de positivo
que uma prática deve apresentar, inclusive ensinar o aluno a cair
para aprender a levantar-se sozinho.
Ela deve ser uma prática refletida em que os envolvidos não
dependam da aprovação alheia e consigam fugir das pressões que
certas autoridades (de qualquer formação) tentam exercer sobre
seus subordinados para mantê-los sob sua "dependência".
Essa proposta de prática necessita de princípios, mas tam-
bém de profissionais que não tenham medo de dizer "eu não sei,
vou estudar" e de alunos que queiram "aprender a aprender", am-
bos atentos à reflexão, à crítica e à criação.
A instituição escola precisa de pessoas ousadas, que não
necessitem de prêmios e muito menos de castigos para crescer e
desenvolver-se, e que a motivação seja uma aposta unilateral, a
fim de formarmos seres altamente sensíveis, antenados consigo,

com os outros e com a natureza.
A motivação não deve ser buscada fora do indivíduo, mas no
próprio conhecimento, nas sensações, emoções, ações e transcen-
dências.
É justamente por isso que essas práticas corporais são cha-
madas de alternativas. É preciso pensar na diversidade, em uma
outra forma de fazer acontecer, na qual todos participem e pela
qual sejam responsáveis.
Vamos, então, aos princípios ou valores desejados, coloca-
dos em ordem alfabética, para não deixar transparecer a impor-
tância de alguns sobre os outros:
11) Amabilidade 12) Liberdade
13) Amizade 14) Ludicidade
15) Amor 16) Naturalidade
17) Autenticidade 18) Participação ativa
19) Autonomia 20) Paz
21) Autorregulação 22) Prazer
23) Cidadania 24) Precisão
25) Coeducação 26) Responsabilidade
27) Compartilhamento 28) Saúde
29) Comunicação 30) Segurança
31) Dinamismo 32) Simbolismo
33) Emotividade 34) Singularidade
35) Estética 36) Solidariedade
37) Ética 38) Transcendência
39) Fluidez 40) Transdisciplinaridade
41) Generosidade 42) Transicionalidade
43) Graciosidade 44) Vitalidade
45) Harmonia
46) Inclusão
47) Inventividade
48) Liberdade

Alguns deles apresentam certa similaridade, o que não in-

valida a conceituação de cada um. Apresentamos essa variedade
para não corrermos o risco de esquecer nenhum deles.
1) Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no
estudo desta unidade:
2) Cite cinco precursores das PCAs e resuma o trabalho de um deles.
3) Apresente cinco características comuns encontradas nos métodos dos pre-

cursores das PCAs.
4) Localize, nas obras dos inovadores, um assunto que demonstre a autencida-

de de sua obra.
5) Relate cinco princípios das PCAs.
6) Explique um princípio que seja mais adequado à sua realidade.
7) Até hoje, muitas escolas de dança clássica ainda baseiam suas metodologias
de ensino na repetição incessante de movimentos, nos treinos árduos de fle-
xibilidade, nas posturas rígidas – das pontas dos pés, passando pelo tronco,
até chegar ao pescoço e ao olhar. Esses treinamentos ou condicionamentos
corporais ultrapassam os muros das academias e transparecem nos corpos
dos dançarinos. Émile Jaques-Dalcroze, um dos precursores das PCAs, teve o
intuito de mudar o método tradicional de formação de atores e bailarinos e,
para isso, apresentou novas metodologias baseadas numa concepção holís-
tica e plural. Apresente os principais enfoques da sua metodologia e discuta
sua importância para a formação dessas e de outras pessoas que vivenciam
práticas corporais.
8) Wilhelm Reich, um dos precursores das PCAs, apesar da sua formação na

área médica, especialização na psicanálise e influência de Freud, criou um
método que, além de terapêutico, é, também, educacional, para revelar a
linguagem corporal. Com seus estudos, criou o termo "couraça muscular".
Explique esse termo e justifique o porquê dos estudos de Reich serem im-
portantes para a Educação Física.
9) Alexander Lowen, criador da bioenergética, foi discípulo de Wilhelm Reich,

que, por sua vez, seguiu os primeiros passos de Freud. Nessas trajetórias,
podemos verificar diferenças e semelhanças nas formas de intervenção dos
autores citados. Escreva sobre as aproximações e distanciamentos entre o
enfoque e as abordagens de Reich e de Alexander Lowen.
10) As pressões e estresses profissionais, as obrigações familiares, o trânsito, a

violência, a falta de tempo e as condições apropriadas para o lazer e para o
autocuidado levam as pessoas a um ritmo de vida e hábitos cotidianos pou-
co saudáveis. Os problemas posturais, as tensões musculares, os desequilí-
brios emocionais, a respiração aprisionada, a insônia, entre tantos outros,
são problemas advindos desse ritmo de vida estressante em que vivemos
e influenciam diretamente na qualidade de vida das pessoas. Cite três au-
tores, sejam eles precursores, seguidores ou inovadores, e relate como eles
abordam esse tema e como suas metodologias poderiam auxiliar as pessoas
na busca por uma melhor qualidade de vida.
Os autores das PCAs aqui estudados trazem, de forma geral,

a importância da autodescoberta, da autorregulação, da autocor-
reção, da autonomia e da respiração plena. Escreva, ao menos, dez
exemplos de práticas nas quais esses conceitos podem ser traba-
lhados e os relacione às possibilidades de aplicação nas aulas de
Educação Física Escolar.
10. CONSIDERAÇÕES
Esta segunda unidade tratou dos precursores, dos seguido-
res, dos inovadores e dos princípios e valores das PCAs e de como
se produz a integração e evolução das obras aqui citadas, de ma-
neira que não pareça uma simples continuidade ou cópia.
Nos trabalhos pesquisados e apresentados a você, encon-
tramos mais semelhanças do que diferenças entre os autores es-
tudados, uma vez que um aprende (com muita nobreza) com o
anterior, visando ao desenvolvimeto de novas possibilidades, de
novos jeitos, a fim de criar um ambiente de aprendizagem onde os
alunos aprendam com responsabilidade e, também, com amor, e
onde os professores possam fazer o mesmo.
Cabe lembrar que citações bibliográficas são absolutamente
necessárias para evidenciar pessoas que não envidaram esforços
para romper com tabus da sua época (cada povo cultua seus usos
e costumes de formas absolutamente inusitadas) e defrontar-se
com novas experiências, tudo em benefício de uma melhor quali-
dade de vida da população.

Com paciência e coragem, vários profissionais incluíram as

PCAs nos currículos das suas escolas devido às publicações dos
precursores, seguidores e inovadores do tema de que tratamos.
Esta unidade, por meio dos autores citados, reforça o fato
de como se pode oferecer um ambiente opcional às práticas tra-
dicionais.
Na próxima unidade, serão estudadas possíveis sistematiza-
ções dos princípios das PCAs.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
CALEIDOSCÓPIO. Homepage. Disponível em: <http://www.caleidoscopio.art.br/>.
Acesso em: 13 fev. 2012.
CAMINADA, E. Artigos: Delsarte. Disponível em: <http://www.elianacaminada.net/>.
Acesso em: 13 fev. 2012.
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10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
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é um instrumento poderoso para uma vida melhor. 8. ed. São Paulo: Best Seller/Círculo
do Livro, 1991.
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HUANG, A. C. Expansão e recolhimento: a essência do tai chi. 3. ed. São Paulo: Summus,
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São Paulo: Triom, 1998.
______. Manual de autocura: patologias específicas. São Paulo: Triom, 1999.
ZEMACH-BERSIN, D.; ZEMACH-BERSIN, K.; REESE, M. Solte-se: método de relaxamento
para a saúde e a boa forma. São Paulo: Summus, 1992.

EAD
Sistematização e
Utilização das Práticas
Corporais
Alternativas 3
1. OBJETIVOS
• Conhecer e analisar o próprio corpo, visando à sistemati-
zação das Práticas Corporais Alternativas (PCAs).
• Explicar e interpretar o próprio corpo estrutural, plástica,
interna e externamente.
• Entender a importância de se trabalhar com corpos "sem
forma" para os profissionais das PCAs.
• Interpretar e propor a sistematização "passo a passo" das
PCAs.
2. CONTEÚDOS
• Plasticidade humana.
• Propriocepção, forças, equilíbrio e apoios (físicos e psico-
lógicos).
• Passo a passo das PCAs.

1) No decorrer da leitura, procure identificar quais são as
problemáticas ressaltadas no texto quando se pensa o
corpo na sociedade atual. Não se esqueça de que os pa-
drões de beleza, a estética, a moda, a busca por resulta-
dos a qualquer preço, por exemplo, levam a comporta-
mentos e hábitos degradantes para uma vida harmônica
e de respeito ao próprio corpo. Isso transparece nos cor-
pos reprimidos, acríticos e pouco expressivos.
2) A compreensão do termo "plasticidade" deve ser busca-
da quando se pensa no trabalho com as PCAs. Os precur-
sores, os seguidores e os inovadores são unânimes ao in-
dicar a importância da plasticidade nas transformações,
modificações e adaptações humanas, pois auxiliam o in-
divíduo a autorregular-se, reorganizar-se e evitar lesões.
3) Procure atentar para a importância das experimenta-
ções, da diversidade e da pluralidade no trabalho com
a plasticidade, nas diferentes propostas das PCAs. Lem-
bre-se, sempre, do respeito às individualidades.
4) Tenha em mente que as forças físicas e emocionais se in-
fluenciam mutuamente, pois, se uma se desequilibra, a
outra consequentemente também o fará. Lembre-se de
que esse entendimento do indivíduo na sua globalidade
será sempre reforçado, pois permeia todas as aborda-
gens aqui tratadas.
5) Busque identificar a diferença e a importância dada à
motricidade humana entre as práticas tradicionais, as
quais visam à performance, ao rendimento e à repetição
excessiva, e as PCAs, que prezam pela harmonia, maturi-
dade, sensibilidade, autorregulação, entre outras. Mes-
mo a motricidade estando em evidência nessas duas
práticas, seus objetivos e finalidades são diferentes.
© U3 - Sistematização e Utilização das Práticas Corporais Alternativas 105
Na unidade anterior, você estudou os seguidores e os inova-
dores das PCAs e compreendeu os princípios que norteiam essa
prática.
Nesta unidade, estudará o próprio corpo, a fim de compre-
ender como acontece a sistematização das práticas corporais no
que tange à plasticidade humana, além de ver a propriocepção, as
forças, o equilíbrio e os apoios físicos e psicológicos.
A fim de sistematizar as PCAs, não é suficiente criar um
ambiente diferente, com inúmeros materiais, dançando o último
sucesso musical e utilizando técnicas distintas. Faz-se necessário
conhecer o próprio corpo, percebendo-o de formas diferentes, di-
versificadas, humanas, maduras, prazerosas e positivas.
Deve-se contar, também, com a postura e a atitude de pro-
fissionais e alunos que almejam uma melhor qualidade de vida,
viver em uma sociedade mais solidária, aumentar sua autoestima,
compartilhar o sucesso e respeitar os potenciais alheios.
Nesse sentido, as informações sobre as práticas corporais,
seja sua falta, excesso ou distorção, são veiculadas pela mídia ou
pertencem ao senso comum.
Os estereótipos de uma modelo com um belo corpo, mas
que se acha magra e feia, do senhor com medo de falar em público
e do garoto repudiado pelos amigos por ser pequeno são resulta-
dos de baixa autoestima, consequente de um processo educativo
ou deseducativo que nunca levou em consideração as diferenças
individuais, a saúde mental e o processo de inclusão.
Ainda permanece a forte presença comparativa dos corpos
modelados, devido a um alto nível de expectativa e, numa socie-
dade de consumo, o quase inevitável e radical agonismo (de agón:
disputas, competições) dos corpos competitivos.

Em muitos produtos da cultura, quem não sabe se portar

não pode trilhar algumas trajetórias, sejam nas "passarelas" da
moda ou do esporte. "Manequins" da moda vivem da fome para
aparecer; "gladiadores modernos" (esportistas) vivem da trucu-
lência para sobreviver, e variados desportistas trocam as drogas
pelo treino e enfrentam a morte em busca da fama, mesmo que
esta seja uma glória efêmera.
As magníficas exposições do corpo pelas mídias, repleto de
curvas e saliências em perfeito estado de admiração, quando a vi-
tória e a beleza são troféus de sucesso, ainda conseguem criar um
descontentamento com todos os atributos pessoais e sociais que
os meios midiáticos consideram fora dos padrões comparativos e
competitivos.
É possível afirmar, mesmo sem uma análise mais profunda
e prolongada, que os limites da comunicação corporal e a ausên-
cia de polissemia motora parecem representar os limites das suas
corporeidades. Falas abafadas e corpos reprimidos, visões curtas e
movimentos limitados, ouvidos tapados às falas do corpo.
A clínica, a escola, a academia, o trabalho, a arte e o cotidia-
no têm revelado e acolhido corpos acríticos, sem reflexão, pouco
expressivos, sem criatividade e, portanto, sem conseguir vislum-
brar, investigar e acreditar, devidamente, nas suas potencialidades.
Embora os temas anteriores sejam "batidos" e ainda estejam
sendo debatidos, os resultados das discussões sobre "corpo anal-
fabeto" e "corpo a ser alfabetizado" ainda não surtiram o efeito
desejado, pois avaliações sistemáticas e não sistemáticas permi-
tem verificar que ainda há um longo caminho a percorrer, quanto
à harmonia, graciosidade, naturalidade, autenticidade, fluência,
vigor, precisão, ludicidade, liberdade, criatividade e o sentido da
cooperação – que a educação, a arte e a terapia devem oferecer
ao ser humano.
Podemos encontrar inúmeros exemplos de adultos com ex-
celente acervo motor, fruto de uma infância passada com os pés
no chão, andando de bicicleta na terra batida, subindo em árvores,

nadando em rios, brincando na rua, fazendo da natureza o campo
especial para uma prática esportiva, rítmica, ginástica, lúdica e ex-
pressiva das mais significativas.
Lamentavelmente, o que ocorre todos os dias, em todos os
setores da vida humana, é uma permanente e grande frustração,
"por não ter tal corpo", "por não poder cumprir certas metas",
"por não poder usar mais certas roupas", "por não poder realizar
certa viagem", "por estar cansado após o trabalho" e "por ter fi-
lhos para cuidar".
O que ocorre é uma tentativa de mascarar um processo de
alienação, mas que se trata, na verdade, de um imenso descon-
tentamento com a "casa" que cada um habita, locomove, veste,
banha, alimenta e cuida como pode e quer: seu próprio corpo.
Descontente por desconhecer sua "casa" pessoal, cada indi-
víduo a visita mais por obrigação do que por prazer, deixando de
perceber todas as belezas, novidades, mistérios e grandezas, os
defeitos de fabricação, precariedades e incoerências que ela pos-
sui. Esse imenso território deixa de ser investigado, embora não
necessite de longas viagens para se chegar até ele. Por incrível que
pareça, não precisa nem estender a mão: basta tocá-lo!
5. PLASTICIDADE HUMANA
Como estamos continuamente em transformação, deforma-
ção e reconstrução, a plasticidade corporal é um grande recurso
para quem souber usá-la em seu benefício, pois pode moldar-se
com mais facilidade, rapidez e eficiência.
Voltando aos trabalhos dos precursores, seguidores e inova-
dores das PCAs, podemos lembrar de suas insistentes preocupa-
ções com o processo de transformação, já que o espaço, o tempo,
as leis, a mídia e o mundo estão em constante mudança.

Vale ressaltar que a escola também passa por transforma-

ções, mas em um ritmo menor. Se lembrarmos que "escolarizar"
é um verbo que nós todos pronunciamos, cujo significado é que
"nós, educadores" também mudamos a passos curtos, porque a
rigidez da nossa educação também manteve nossas pernas trava-
das e não nos deu um movimento novo, uma mente aberta, um
espírito alerta, um coração generoso, nem um novo corpo.
"Escolarizar", no nível das PCAs, trata da presença da criação
contínua, evolução intencional e da transicionalidade, fenômeno
proposto do Winnicott quando um espaço ou segmento corporal
constitui sua gênese e sua completude, buscando, autonomamen-
te, sua autorregulação e organizando-se para perceber, em si pró-
prio, sinais de deficiência e evitar lesões.
Sistematizar e experimentar as PCAs é vivenciar um movi-
mento novo ou recém-organizado, dosando os esforços e tornan-
do o gesto cada vez mais fluido, mais elástico e mais diverso.
As experimentações executadas devem presumir o uso de
posições diagnósticas, testando a força, a flexibilidade articular, a
elasticidade muscular, a agilidade, a capacidade aeróbia ou anae-
róbia, os desvios posturais, as diferenças angulares, as inclinações
excessivas. Todavia, se o local apresentar alguma debilidade ou
dor, e se o indivíduo suportar um toque, este deve se entregar a
uma sessão de massagem ou movimentação passiva.
Se as avaliações diagnósticas determinarem debilidades ou
deficiências corporais resultantes de posições erroneamente to-
madas na escola, no trabalho, na arte ou no lazer, os responsáveis
devem ser comunicados para tomar providências urgentes.
Dessa forma, todos os componentes curriculares, como ob-
jetivos, conteúdos e avaliações, devem ser formulados ou refor-
mulados, visando à plasticidade, à diversidade e à pluralidade, ba-
seados na individualidade do aluno.
O grande psiquiatra paulista define com segurança a impor-

tância da plasticidade no nível dos seres humanos: "os homens são
o material mais plástico criado pela natureza – a perda de plasti-
cidade é sempre letal a longo ou curto prazo" (GAIARSA, 1995, p.
236).
6. PROPRIOCEPÇÃO, FORÇAS, EQUILÍBRIO, APOIOS

(FÍSICOS E PSICOLÓGICOS)
Gaiarsa toca no ponto central quando compara as forças fí-
sicas às forças emocionais, buscando apoio numa para curar ou
desenvolver a outra, e quando mostra o quanto o desequilíbrio de
uma desequilibra a outra, uma vez que a mudança dos sentimen-
tos ocasiona mudanças tensionais, e as mudanças físicas abalam
positiva ou negativamente a propriocepção, as forças, os equilí-
brios e os apoios: físicos e psicológicos.
Em suas próprias palavras, podemos entender mais pro-
fundamente o fato citado anteriormente: "todo modo de relação
pessoal tem seu equivalente num modo de relação física, e dessa
maneira se liga à mecânica do corpo" (GAIARSA, 1995, p. 109).
Isto é uma verdade: independentemente dos nossos con-
ceitos, percepções, sentimentos e ações corporais, todos temos
o direito de conviver com o nosso corpo, físico, afetivo, sensitivo,
cognitivo, simbólico e transcendente, da forma mais significativa,
verdadeira e fascinante que nos for possível e desejável.
Sistematizar as PCAs inclui perceber a força e delicadeza do
corpo, sua firmeza e doçura, sua generosa capacidade de transfor-
mar barreiras em portas abertas para o acolhimento, sua coragem
diante das injustiças e seu derretimento diante do amor.
Hoje nossos esforços (mecânicos e afetivos), convicções,
amizade, sensibilidade, crenças e desejos, somados, às vezes, às
nossas teimosias e finca-pés, são um conjunto de ações conecta-
das, ativas e retroativas, transformadoras e plenas.

É sabido que a motricidade reflete o melhor de si em

nós, pela cultura corporal do movimento rítmico, formativo,
agônico (de agón: disputas, competições), expressivo e terapêuti-
co. Também estamos cientes de que devemos preencher ou esta-
mos "preenchidos de nós mesmos", por meio de uma pluralidade
de valores.
José Ângelo Gaiarsa, em sua obra Couraça Muscular do Ca-
ráter (1984), relata a sensação proprioceptiva como um fator de
preenchimento e configuração corporal, determinante dos nossos
gestos, posturas, atitudes e intenções.
A propriocepção e o conjunto de in-tensões, tais como iden-
tificações, papéis, estereótipos e perfis, configuram o movimento
a cada instante, regulam os nossos gestos, revelando as caracterís-
ticas dos nossos personagens.
Esta é a boa hora de ampliarmos a questão com a seguinte pergun-
ta: se a motricidade é tão importante para a personalidade, por que
é que os esportistas, os bailarinos e os ginastas circenses – pessoas
que se exercitam muito, diariamente, durante anos – NÃO são per-
sonalidades excepcionais (isentas de crises emocionais e/ou defei-
tos sérios de Personalidade)? (GAIARSA, 1984, p. 75).
Gaiarsa (1984) sempre se perguntou por que pessoas do-

tadas de habilidades magníficas não apresentam personalidades
semelhantes. Para que elas apresentem maturidade, harmonia,
sensibilidade, autorregulação e equilíbrio psicológico, ele propõe:
1) Que os atletas, ginastas e bailarinos fujam das repeti-
ções massacrantes.
2) Que os exercícios sejam realizados não só com os olhos
abertos.
3) Que, para vencer "a qualquer preço", pode-se pagar al-
tos preços.
4) Que sejam evitadas metas hercúleas.
5) Que os exercícios sejam realizados lentamente.
6) Que se detenham e reflitam diante da importância do
olhar.
7) Que atuem sobre apoios instáveis.
8) Que os exercícios exijam resolução de problemas.

9) Que não sejam esquecidos os exercícios para a muscula-
tura da garganta, da face e do períneo.
Gaiarsa sugere que percebamos o agir, o falar, o sentir, o
brincar, o dançar e o jogar (voluntários), em criação contínua, pre-
sente e direta, pois somos seres observadores e capazes de encon-
trar a humanização em cada um e no grupo
Colocamo-nos no espaço dos outros, utilizamos um tempo
simultâneo, experimentamos coisas e fenômenos comuns: em
atitudes voluntariosas, medrosas, fugazes, repentinas, flácidas ou
tensas. Dessa forma, o que preenche nossos alunos também pre-
enche a nós, fornecendo-nos um extenso ambiente de experimen-
tações.
A intencionalidade, como ação, vontade, desejo, medo e co-
ragem, de movimentar-nos, tomando como referência básica um
processo reflexivo, analítico, crítico e criativo, permite-nos siste-
matizar e contrariar algumas situações cotidianas fundamentais
vividas pelo homem contemporâneo das grandes concentrações
urbanas.
Nós sabemos que os homens das cidades pequenas já estão
passando pelos mesmos problemas: solidão no meio da multidão,
relacionamentos difíceis, falta de emprego, poucas oportunidades
de desenvolvimento na vida rural, limitações no local em que re-
sidem.
7. PASSO A PASSO
O corpo humano, como o de todos os seres vivos, em quais-
quer circunstâncias, permanece pouco, razoavelmente ou muito
preparado para agir. Às vezes, pode ser pego de surpresa por aco-
modação, lerdeza, falta de aptidão, falta de interesse na ação ou
falta de recursos naturais que o coloquem em condições de igual-
dade ou consensualidade com seu oponente, amigo, adversário
ou amor.

Pela lógica, quem viveu mais, quem experimentou mais,

quem sofreu maiores revezes ou vitórias normalmente apresenta
uma bagagem de recursos mais eficiente e adequada para convi-
ver, afastar-se, atacar ou defender-se.
Keleman (1995), em seu livro Corporificando a experiência, a
partir de possíveis desequilíbrios pessoais e sociais, tais como per-
das, desencontros e crises, faz interessantes relatos sobre como
chegou à sua metodologia dos cinco passos.
Normalmente e por várias razões, é muito difícil organizar-
-se, especialmente para quem tem dificuldades com seu esquema
corporal ou imagem mental. Porém, para um organismo normal e
sadio, cada célula, até a formação do corpo como um todo, obe-
dece regras naturais, comuns e contínuas de desenvolvimento e
ação, integração e sentido, até que o indivíduo adquira sua própria
identidade.
A vida do corpo para alcançar o seu destino humano pas-
sa por: mudanças, excitações, estagnações, inibições, retrocessos,
perpetuações, mudanças nas suas formas, sensações, estruturas,
sentimentos, funções, carregados, ora de prazeres, ora de sofri-
mentos, isso senão forem uma mistura de ambos.
Uma das mudanças que as PCAs provocam é a percepção
dos chamados do corpo para tirá-lo da sua alienação quanto ao
que ele necessita e pede.
O cotidiano de certas pessoas cria linguagens desconcer-
tantes e impróprias, que as obrigam a buscar sua saúde, prazer
e harmonia em locais ou dimensões difíceis, tais como trabalhos
aviltantes, extremas dependências paternas ou maternas, drogas,
alcoolismo, rápido sucesso na carreira profissional. As PCAs po-
dem auxiliar todos os que estão nesse contexto, a iniciar as buscas
para bem perto de si, como a sua casa ou seu corpo!
Como a simples experiência individual ou coletiva das PCAs,
às vezes, não é suficiente para provocar mudanças comportamen-
tais, atitudinais, conceituais eficazes e duradouras, mesmo em in-

divíduos bem intencionados e desejosos de mudanças; alguns au-
tores propõem, então, que as mudanças sejam executadas passo
a passo.
Keleman (1995) chama esse processo de modelagem corpo-
ral, ou seja, o indivíduo alterna intensificação e desintensificação
de um comportamento de "sanfona".
Esse comportamento alternado é constituído por pulsações,
peristalses, fluxos, refluxos, pressões, diferentes estados de ten-
são, como se fosse uma linguagem formada por padrões regulares
e irregulares de movimento.
Ele ensina como as emoções podem ser inibidas ou mostra-
das e como o pensamento se transforma em ação. É o corpo pe-
dindo: "quero um abraço", "não mexa nem um dedinho daí", "não
se atreva", entre outros.
A "sanfona" faz parte de uma metodologia kelemaniana, in-
titulada metodologia do como.
Metodologia do como
Apresentamos a seguir, segundo Keleman (1995, p. 23-60),
duas propostas sobre de que maneira o como pode funcionar.
Exemplo n. 1
1º Passo – O que estou fazendo?
2º Passo – Como estou fazendo?
3º Passo – Como paro de fazê-lo?
4º Passo – O que acontece quando paro de fazê-lo?
5º Passo – Como uso o que aprendi a respeito?
Exemplo n. 2
1º Passo – Como crio um espaço interno? (Paraliso a ação externa,
converso comigo, silencio meus sentimentos habituais?)
2º Passo – Como faço isso muscularmente?
3º Passo – Como intensifico e desintensifico isso?

4º Passo – Como faço uma pausa, espero, permito que algo se crie?
5º Passo – Volto à minha atividade habitual ou pratico criar a forma
que acabei de aprender?
Agora, para um melhor entendimento, vejamos a explicação

acerca de cada um dos passos elencados por Keleman.
1) Primeiro passo: representa um momento de espera, um
estágio de observação, uma volta para si mesmo tentan-
do achar-se, descobrir a razão do seu estado atual, ou
seja, se ele é passageiro ou não.
2) Segundo passo: constitui uma tentativa de transformar
o primeiro passo em musculatura, já que ela é explícita,
mais facilmente controlada e vivenciada, mediante fle-
xões, extensões, torções, ou as habilidades motoras, tais
como caminhar, rolar, chutar, socar, resistir, entre outras.
3) Terceiro passo: representa a "sanfona" propriamente
dita, quando o indíviduo intensifica (aumenta a tensão
muscular) ou desintensifica (afrouxa e relaxa a muscu-
latura), eliminando os comportamentos que lhe fazem
mal ou já não são mais necessários.
4) Quarto passo: é chamado de incumbação e de criação.
É o momento de deixar as posturas e atitudes em estado
de espera, usando a imaginação para derreter posturas
rígidas ou endurecer atitudes débeis.
5) Quinto passo: constitui a fase da colheita, da secagem e
da transformação. Nessa fase, cabe, especialmente, os
questionamentos:
a) O que farei com essas transformações?
b) Terei coragem de enfrentá-las ou conviverei com
elas?
c) Ou negarei tudo o que aprendi nos passos anterio-
res?
O mesmo autor apresenta, em forma de passos, o que ele
chama de "mudar a forma do corpo", o que significa poder mudar:
• o volume dos músculos, a personalidade, a estrutura ós-
sea;
• melhorar a circulação, a respiração, o rendimento pessoal

nos esportes, nos circos, nas artes marciais, na medita-
ção;
• aprender a brigar, a defender-se, a fazer e receber cari-
nhos, enfim, aprender a fazer o que se tem de fazer vo-
luntariamente.
Seguindo esse raciocínio, vejamos o terceiro exemplo do re-
ferido autor:
Exemplo n. 3
1º Passo – perceber, definir, localizar a direção das tensões estáticas
(o que está acontecendo sem que a pessoa queira) e realizar pe-
quenos movimentos em torno delas.
2º Passo – fazer de propósito aquilo que está acontecndo sem que
a pessoa queira.
3º Passo – exagerar a tensão percebida fazendo mais força do que
aquela que já existe.
4º Passo – relaxar devagar até desfazer a tensão anômala, fruto de
um comportamento (uma briga) que acompanha a tensão estática,
para que as forças do inconsciente passem o poder para as forças
do consciente.
5º Passo – executar o processo várias vezes.
6º Passo – quando lidar com amarras internas, evite debater-se.
Deixe-se ficar preso, reforce as cordas e, lentamente, aprenda a
desfazer (afrouxar as couraças) (GAIARSA, 1984, p. 191-194, grifos
nossos).
Para reforçar suas palavras, vale a pena mostrar uma afirma-

ção de Gaiarsa (1984, p. 78) sobre o "agir conscientemente":
O único exercício ou ginástica com a propriedade de alterar a per-
sonalidade é aquele que se faz em plena consciência, sentindo as
sensações de estiramento, de contração, de movimento [...] o úni-
co exercício com poder de transformação psicológica é o que se
faz para ir aos poucos descobrindo, ampliando e aprofundando a
percepção de mil sensações complexas desta coisa que chamamos
meu corpo.
A respeito da metodologia do como e do método de mudar

a forma do corpo, apresentamos dois exemplos:

Exemplificação pessoal das metodologias de Gaiarsa–––––––

Uma amiga, professora de Ciências, pediu-me para atender um funcionário de
um colégio particular de Rio Claro que apresentava dores nas costas há muito
tempo. Após um exame das condições de trabalho, pude notar que havia uma
grande máquina copiadora colocada entre algumas mesas, em um estreito cor-
redor para entrar e sair do local; também, em minha análise, observei a postura
utilizada pelo rapaz para exercer sua função: ele trabalhava de lado para a má-
quina, levantava e abaixava a tampa com um só braço, colocava e retirava os
papeis, ordenava e separava os documentos, fazia tudo naquele local. Pedi a
ele que prestasse atenção no seu modo incômodo de agir; sugeri que a máquina
fosse colocada num local mais adequado e amplo, a fim de que ele pudesse
ficar de frente para ela e utilizasse os dois braços simultaneamente, sem preci-
sar torcer o tronco. Mostrei-lhe alguns exercícios de alongamento que poderiam
ser-lhe úteis, especialmente para quem trabalhava com movimentos repetitivos.
Também sugeri um tempo de descanso, mesmo que a tarefa fosse muito grande.
Ao final do dia, ele e todos os funcionários deveriam repetir os exercícios para re-
laxar e soltar a musculatura; também deveriam olhar pela janela para que a visão
tivesse um maior alcance, já que os secretários usam a visão o dia inteiro para
distâncias muito curtas. Depois de um mês, recebi a notícia de que os problemas
haviam sido sanados.
Em 1989, ao trocar um carro grande por um menor, e com o uso constante dele,
comecei a sentir um grande incômodo nas costas, que se transformou numa
dor crônica. Consultei um professor de Cinesiologia da Faculdade de Educação
Física, que me pediu para mostrar como eu entrava e saía do carro e como eu o
dirigia. Após mostrar-lhe, ele observou que eu entrava e saía do carro apoiando-
-me numa só perna, colocando todo o peso do meu corpo sobre ela, girando
fortemente a articulação coxofemoral (quadril esquerdo), não usava o apoio dos
braços e, ao sentar, com o banco muito afastado, deixava os braços mais es-
tendidos do que devia, aumentando a força dos braços ao girar a direção, o que
refletia em tensão muscular na região lombar. O professor sugeriu, então, que ao
sair do carro eu apoiasse ambas as pernas no chão, apoiasse os braços na porta
e no batente, para distribuir melhor meu peso. Ao entrar no carro, ele sugeriu
que primeiro eu me sentasse, depois puxasse uma perna de cada vez e dirigisse
com os braços semiflexionados. Depois de corrigir as ações funcionais, passei a
utilizar os exercícios de eutonia, os quais já mencionamos na Unidade 2, Tópico
7, e melhorei completamente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1) Por que a sistematização das PCAs exige, inicialmente, o conhecimento do
próprio corpo?
2) De que maneira podemos apreender o próprio corpo nas suas várias dimen-
sões?
3) Para os profissionais das PCAs, qual a importância de se trabalhar com cor-

pos "sem forma"?
4) Em 2005, a jogadora brasileira de basquete Sílvia foi surpreendida ao saber

que estava grávida três dias antes de dar a luz. Em 2009, uma levantadora
de peso chilena, que estava treinando em São Paulo, passou mal no treino e
saiu do clube direto para o hospital para dar à luz um bebê do qual também
não sabia da sua existência. Esses não são casos isolados: muitas mulheres
passam meses sem saber que estão grávidas. Esses dois casos chamam a
atenção, pois essas mulheres têm o corpo como foco de suas atenções todos
os dias, dependem dele para sua performance e rendimento profissional,
analisam as contrações, relaxamentos, gesto técnico, mobilidade, enfim,
teoricamente deveriam ser sabedoras de seus próprios corpos! Mas o que
esses fatos demonstram é a falta de conhecimento com a própria casa ou o
próprio corpo, talvez corpos analfabetos que precisam ser alfabetizados. A
partir da proposta de sistematização das PCAs – com o objetivo de conhecer
e analisar o próprio corpo –, discuta essa relação com os fatos citados acima.
5) A Educação Física caracteriza-se pelo estudo do movimento nas suas mais

diversas possibilidades e áreas de estudo. Muitas vezes, lidamos com indiví-
duos bastante diferentes, com experiências e culturas diversas, nas escolas,
onde cada um absorveu de maneira diferente as influências do meio em que
vive e viveu. Explique o conceito de "plasticidade" proposto pelas PCAs e
quais seriam suas contribuições para as aulas de Educação Física, tendo em
vista essa diversidade e pluralidade tão presentes na escola.
6) Gaiarsa afirma que as forças físicas e as forças emocionais se influenciam

mutuamente, causando mudanças positivas e negativas. A partir do texto,
explique como essas relações estão interligadas, não se esquecendo de re-
lacioná-las à propriocepção, à força, ao equilíbrio e aos apoios, sejam eles
físicos ou psicológicos.
7) Em diversos momentos dos estudos das PCAs, os autores fazem observações

sobre a importância de tirar o corpo de sua alienação e prepará-lo para que
possamos ouvir seus chamados, seja dos prazeres ou desprazeres. Gaiarsa
(1984, p. 78) ressalta que "o único exercício ou ginástica com a proprieda-
de de alterar a personalidade é aquele que se faz em plena consciência,
sentindo as sensações de estiramento, de contração, de movimento [...] o
único exercício com poder de transformação psicológica é o que se faz para
ir aos poucos descobrindo, ampliando e aprofundando a percepção de mil
sensações complexas desta coisa que chamamos meu corpo". Para que pos-
samos entender como isso é feito na prática, Gaiarsa propõe a metodologia
do como e indica exemplicações passo a passo. Explique essa metodologia:
quais seus objetivos? Do que trata? Ela é coerente com seus objetivos? É
eficaz ou não? Por quê?
8) A partir da metodologia do como de Gaiarsa, elabore uma proposta para

ser desenvolvida nas aulas de Educação Física a partir dos princípios dessa
metodologia e a explique passo a passo.

9. CONSIDERAÇÕES
Com o estudo desta terceira unidade, você compreendeu
a sistematização e a aplicação dos princípios e valores das PCAs,
bem como a importância do conhecimento do próprio corpo, das
relações da plasticidade corporal com a propriocepção, as forças
internas e externas ao corpo, os equilíbrios e os apoios físicos e
psicológicos.
Diante de tantas comparações, modas e modernidades cor-
porais, o conhecimento intencional e global do próprio corpo ad-
quire uma importância fundamental, para permitir ao seu "usu-
ário" uma visão mais aproximada do real, evitar estereotipias e
garantir uma autoestima elevada, e, dessa forma, contribuir para
melhorá-la.
Nesse sentido, a fim de que as pessoas possam reorganizar-
-se e adquirir novos conceitos corporais, elas precisam também
apresentar-se "sem forma", para poderem reformar-se. Daí a im-
portância da plasticidade como um atributo corporal.
Às vezes, a simples experiência individual ou coletiva das
PCAs bem conduzida é suficiente para provocar mudanças compor-
tamentais, atitudinais e conceituais eficazes e duradouras, mesmo
em indivíduos bem intencionados e desejosos de mudanças.
Quando isso não é totalmente possível, alguns autores pro-
põem que as mudanças sejam executadas passo a passo, como
ficou demonstrado nesta unidade.
Na próxima unidade, serão apresentadas algumas possibili-
dades de realizar as PCAs, já apresentadas (em forma de cursos,
palestras ou confraternizações) em escolas, congressos, clubes,
academias, hoteis, acampamentos, hospitais, clínicas e ao ar livre.

______. Couraça muscular do caráter:(Wilhelm Reich). São Paulo: Ágora, 1984.
KELEMAN, S. Corporificando a experiência: construindo uma vida pessoal. São Paulo:
Summus, 1995.

EAD
As Práticas Corporais
Alternativas – Ações
Cotidianas
4
1. OBJETIVOS
• Analisar o significado pessoal, social e ecológico das Práti-
cas Corporais Alternativas (PCAs).
• Compreender as possibilidades educativas e formativas,
expressivas e lúdicas das PCAs.
• Elencar as possibilidades de utilização das PCAs.
2. CONTEÚDOS
• Danças holísticas.
• Jogos cooperativos.
• Massagem.
• Ginástica holística.

1) Para auxiliar a compreensão sobre a concepção alterna-
tiva, busque outras informações sobre a escola de Sum-
merhill, na Inglaterra, para visualizar como seria uma
proposta de educação alternativa. Uma dica é ler o livro
Liberdade sem medo, de Alexander Sutherland Neill.
2) Procure realizar associações entre os conteúdos estuda-
dos e as suas possibilidades de utilização para o planeja-
mento das aulas de Educação Física e para a organização
de projetos interdisciplinares na escola. Não esqueça
que as PCAs não se limitam a um trabalho estritamen-
te corporal e individual, mas englobam um processo e
uma concepção holística de educação que envolve o in-
divíduo como um todo, suas inter-relações sociais e o
ambiente. Nesta Unidade 4, são apresentados alguns
exemplos de PCAs: danças holísticas, jogos cooperati-
vos, massagem e ginástica holística. Lembre-se de que
essas são somente algumas das muitas possibilidades
dessa abordagem, por isso, é recomendável que você
pesquise outras. Procure relacionar as práticas que você
já conhece com aquelas que serão estudadas nesta uni-
dade, bem como busque as semelhanças e diferenças,
pois, assim, os assuntos se tornarão mais significativos.
3) Procure identificar as danças e possibilidades rítmicas
que poderiam ser incluídas como danças holísticas.
4) Para complementar seus estudos, busque mais informa-
ções sobre os jogos cooperativos. Isso poderá contribuir
para o encontro de outros exemplos de vivências que
possam ser trabalhados nas aulas de Educação Física.
5) Investigue, nesta unidade, as possibilidades de ativida-
des para o trabalho com o toque e como inserir esses
conteúdos de forma a quebrar tabus.
6) Procure construir vivências utilizando os princípios da gi-
nástica holística. Não se contente com os dos exercícios
citados no texto: vá além!
© U4 - As Práticas Corporais Alternativas – Ações Cotidianas 123
7) É indispensável que, além da leitura dos conteúdos, você

se permita experimentá-los, pois, só assim, o conheci-
mento exposto será percebido integralmente!
Na terceira unidade, você viu a sistematização, a propriocep-
ção, as forças, o equilíbrio e os apoios físicos e psicológicos das
PCAs. Estudou, também, a plasticidade humana dessas práticas.
Ainda na Unidade 3, você se deparou com o termo "alterna-
tivo", o qual está relacionado às práticas corporais. Como suges-
tão para complementar o estudo dessa unidade e, também, para
compreender melhor esse termo, leia a obra Liberdade sem medo,
escrita por Alexander Sutherland Neill. Com a leitura dessa obra,
você terá a oportunidade de transformar sua prática profissional
em cuidado profissional.
Agora, em nossa última unidade, você terá a oportunida-
de de conhecer e compreender as danças e ginástica holísticas, a
massagem e os jogos cooperativos.
Summerhill é o nome de uma escola em Essex, Inglaterra,
hoje dirigida pela filha do seu criador, o qual tinha uma visão alter-
nativa de educação em todos os seus setores: quanto à autonomia,
aos prêmios e castigos, à disciplina, à coeducação, ao trabalho, à
diversão, ao teatro, à dança, à música, aos esportes e aos jogos.
Neill (1968) afirmava que criança difícil era criança infeliz, se-
melhante a um adulto infeliz. Ele dizia que um homem feliz jamais
havia perturbado uma reunião, insuflado uma guerra e linchado
um negro. Portanto, a única cura que deveria existir era a cura da
infelicidade.
Em contrapartida, ele sugeria que a educação também deve-
ria ter como meta alcançar a felicidade.

Diante desses fatos, ele resolveu criar uma escola que acre-
ditava na bondade das crianças, dando-lhes a liberdade para se-
rem elas próprias.
Uma escola como essa geraria bons frutos na formação es-
portiva dos alunos, na resolução pessoal e social de problemas de
movimento e no aumento da versatilidade do acervo locomotor.
Foi o que aconteceu.
No livro Summerhill, há o relato de um fato bastante curioso
e raro de acontecer mesmo em uma competição escolar. Os joga-
dores do outro time são considerados concorrentes, e não adver-
sários: eles jogam uns com os outros, e não uns contra os outros:
As crianças organizam partidas com outras escolas da cidade e du-
rante uma partida de criket contra uma escola moderna, vizinha, os
alunos de Summerhill tinham resolvido que seu melhor elemento
não fizesse parte do jogo, pois o melhor jogador do outro quadro
estava doente (NEILL, 1968, p. 76).
Se os alunos vivenciarem, autonomamente, fora da escola,

as atividades aprendidas no seu interior, tais como esporte, jogo,
ginástica, dança, luta, entre outras, estará garantido o papel da
educação continuada e o valor altamente significativo das PCAs.
Essas reflexões devem focar na dependência ou não dos alu-
nos entre si, dos professores e, também, se estas geram emoções
positivas, negativas e aumento ou diminuição da autoestima.
Segundo Neill (1968), por meio de atividades do Grêmio Es-
tudantil, os alunos podem formar um Conselho de esportes, jogos,
lutas, danças e ginásticas, em torno de uma biblioteca (livros, re-
vistas, jornais, museu do brinquedo), de um sistema de difusão
(folhetos) e da prática dessas atividades, reunindo a comunidade
interna e externa à escola.
Para evitar a repetição contínua de citações, é imprescindí-
vel enfatizar que uma grande parte das atividades propostas nos
itens seguintes se encontra, também, em Lorenzetto e Matthiesen
(2008).
5. AS DANÇAS HOLÍSTICAS
As danças holísticas constituem um conjunto de atividades
rítmicas, expressivas, lúdicas, artísticas e formativas que podem
ser divididas ou intituladas: danças criativas, danças circulares,
contato e improvisação, expressão corporal, dança contemporâ-
nea, dança-teatro, rodas brincantes, danças étnicas, danças folcló-
ricas e as danças de salão.
Essas atividades procuram retratar, explorar e aperfeiçoar
os sentimentos, ideias, percepções e gestos espontâneos do "ser
dançante", como ilustra a Figura 1, na qual há a apresentação de
um grupo de dança no SESC de São Carlos, interior de São Paulo.
Figura 1 Apresentação do grupo de danças circulares do Espaço Corporal Nara Vieira e

Melina Sanchez, no SESC de São Carlos/SP (2004).
Com a vivência das danças circulares, existem possibilidades

de o aluno experimentar uma visão democrática e transcendente
do movimento, já que todos devem se postar equidistantes de um
centro comum, isto é, de objetivos comuns, e em processo de me-
ditação ativa.
A partir de uma aula aberta sobre danças holísticas no De-
partamento de Educação Física do IB (Instituto de Biociências) da

Unesp de Rio Claro, um grupo de pessoas (alunos dos cursos de

Educação Física, Matemática, Biologia, Ecologia, Pedagogia, pro-
fissionais de dança, ginástica e esportes e membros da comuni-
dade externa ao campus) resolveu dar continuidade ao processo,
reunindo-se uma vez por semana, durante uma hora.
Após 20 vivências, mediante uma pesquisa qualitativa e ex-
ploratória, os professores/pesquisadores resolveram investigar
a percepção dos membros do grupo sobre as danças holísticas e
as influências manifestadas por elas. Assim, por meio de uma en-
trevista, foi solicitado ao grupo que descrevesse, com detalhes, a
evolução do seu envolvimento com as danças holísticas, e foram
obtidos, entre outros, os seguintes relatos:
1) As propostas exigiram uma adaptação corporal a gestos
novos, às outras pessoas, a novas noções de espaço e
tempo.
2) Foi necessário o uso de muita coordenação, agilidade,
controle, equilíbrio e ritmo.
3) As danças criaram condições para que os alunos alcan-
çassem limites corporais inimagináveis.
4) A variação dos ritmos musicais favoreceu a criação de
novos padrões motores.
5) Houve bastante dificuldade na exploração de novos mo-
vimentos devido ao condicionamento, a gestos preesta-
belecidos ou coreografias prontas, às quais as pessoas
avaliadas estavam acostumadas.
6) O contato corporal, tímido, a princípio, ao longo das ses-
sões, trouxe harmonia e melhora da consciência corpo-
ral pessoal e grupal.
7) Os exercícios de percepção respiratória revelaram o
quanto a respiração é rápida, insuficiente e curta.
8) O cansaço físico aparece misturado com leveza e felici-
dade, pois as pessoas descansam de acordo com suas
necessidades.
9) Em geral, quando alguns membros do grupo precisavam
trabalhar sua expressão corporal livre, eles ficavam per-
didos. Hoje se sentem mais à vontade.
10) Trabalhar com os olhos fechados, diminuindo conside-

ravelmente a velocidade das ações, ajudou bastante a
dançar mais à vontade, com os olhos abertos.
11) A música, a movimentação livre, o contato com os ou-
tros e o grupo em sintonia revelaram um mundo novo
na educação corporal.
12) A alegria é um estado maravilhoso de harmonia, quietu-
de e graciosidade.
13) Emoções desconhecidas e vibrantes foram manifestadas
com muita alegria.
Esses relatos mostram que o investimento em PCAs focadas
nas danças trazem uma enorme contribuição para a formação in-
tegral, tanto de amadores como de profissionais, bem como a con-
vicção de relações humanas mais profundas, plenas e harmônicas.
Na sequência, são descritas algumas possibilidades de vivên-
cia da dança de forma livre:
1) Investigar os sons do próprio corpo, sons da natureza e
de instrumentos musicais melódicos e de percussão.
2) Dançar em duplas ou trios, pequenos ou grandes gru-
pos, realizando o exercício do "espelho" (imitando os
movimentos, gestos, caras e bocas) e alternando os par-
ceiros.
3) Por meio de uma fluência livre, em duplas, frente a fren-
te, cumprimentar-se e manter as mãos direitas presas,
movimentar-se facilitando ou dificultando o equilíbrio
um do outro (dando segurança ou empurrando e puxan-
do com cautela). Pela posição tomada, o grupo A vai se
movimentar de frente, e o B, de costas.
4) Dançar criativamente, como descrito no item 3: variar
o uso da força, dos planos, dos eixos, das direções e da
empunhadura das mãos.
5) Dançar criativamente, seguindo o mesmo procedimento
do item 4, alternando som e silêncio, percussão e melo-
dia.
6) Revezando as distâncias e a iniciativa (um de cada vez)
entre as duplas, dançar brincando com fintas (fingir que

vai, mas não vai, como se estivesse fugindo), aumentar

lentamente os graus dos desafios, sem perder de vista as
sensações de queda e recuperação, de força centrífuga
e centrípeta, de perda e reencontro (e sempre a volta ao
centro e ao equilíbrio).
7) Vivenciar movimentos da dança livre e, por meio da lu-
dicidade ou dramaticidade, explorar emoções, ideias e
ações variadas: alegria, medo, tristeza, surpresa e amor.
A respeito de vivenciar emoções por meio da dança livre,
vale a pena lembrar a citação de Barry Stevens (1979, p. 22) ao fa-
zer a introdução para Al Chung-Liang Huang, do seu livro Expansão
e Recolhimento – a essência do Tai Chi, quando pontua o valor psi-
cológico de vivenciar apegos e desapegos, perdas e recuperações,
quedas e sucessos:
Se busco continuamente o amor em outros, inclino-me para diante,
instável e descentrado; apóio-me em qualquer contato eventual, e
se este me abandona, eu desmorono. Se continuamente me retraio
com medo, inclino-me para trás, tenso e rijo; qualquer surpresa po-
derá me derrubar. Se me sinto inseguro e instável em minhas bases,
todos os meus contatos com as pessoas serão frágeis, sem convic-
ção. Se por outro lado, eu puder me tornar centrado e equilibrado
na minha experiência, meu centro se moverá junto comigo.
Para o desenvolvimento criativo da dança, é importante

atentar para as sugestões a seguir:
• Dançar criativamente, variando os esforços ao sacudir,
flutuar, torcer, pontuar, deslizar, socar, chutar e talhar os
segmentos corporais ou o corpo todo.
• Para convocar a coragem, a paciência, a saúde, a alegria, a
harmonia, a fé, boas conexões internas, externas e trans-
cendentais, dançar usando a inspiração e a expiração,
dando certa ênfase na respiração abdominal e, em segui-
da, utilizando o tronco todo.
• Iniciar o movimento dançado (contato e improvisação),
lembrando que a ação de liderança de movimento, ou
seja, quem empurra, cede e apoia é apoiado, aguarda e
toma a iniciativa. Ela pode ser combinada entre os parcei-
ros e, com o passar do tempo, pode contar com o treino

e a experiência de cada um, alternando-se livre, espontâ-
nea e voluntariamente.
Vivenciando atividades de dança livre ou criativa, sem ou
com materiais, o aluno deve ser observado em condições favorá-
veis ou desfavoráveis (níveis fácil, médio ou difícil), com a finalida-
de de se realizar plenamente, com uma presença efetiva, transfor-
madora, duradoura e prazerosa.
6. JOGOS COOPERATIVOS
Para valorizar as tradições folclóricas, muitos povos costu-
mam se reunir em locais especiais, em datas especiais, trajando
roupas especiais para realizar atividades especiais: jogos, festivais
de ginástica, brincadeiras, danças circulares e folclóricas, sob a
orientação de líderes comunitários (profissionais ou não), manten-
do, assim, a unidade e a continuidade dos seus usos e costumes.
No campo da educação corporal, essas atividades são rea-
lizadas por professores geralmente especializados ou ligados ao
assunto, que tenham alguma facilidade de organizar e desenvol-
ver atividades lúdicas, ficando, então, implícita a necessidade do
educador físico demonstrar capacidade de liderança, criatividade,
desembaraço, alegria, autenticidade, confiança, empatia e conhe-
cimento da cultura na qual vai se envolver.
Atualmente, desenvolve-se com bastante interesse, em qua-
se todos os países, a ideia dos jogos ou brincadeiras cooperativas.
Essa ideia é explicada da seguinte forma por Orlick (1990):
1) Jogar com outras pessoas é melhor do que jogar contra
elas.
2) É preferível superar desafios do que superar pessoas.
3) Estar livre para vivenciar a verdadeira estrutura dos jo-
gos e encontrar prazer no próprio jogo.

4) Nenhum jogador deve aumentar sua autoestima em

prejuízo da autoestima do outro.
5) Os jogos devem buscar sempre fins comuns a todos os
jogadores.
6) A aprendizagem nunca é dolorosa, mas sempre diverti-
da, embora possa, às vezes, ser exigente.
7) Esses jogos dispensam locais e materiais especiais. São
constantemente valorizados os sentimentos de aceita-
ção e pertinência.
8) Há um respeito enorme pelas diferenças individuais. O
apoio mútuo é indispensável.
Jogo – o rei da montanha

As ideias ou princípios já citados podem ser exemplificados
por meio de um jogo chamado o rei da montanha, citado por
Orlick (1990), em seu livro Libres para cooperar, libres para cre-
ar – nuevos juegos y deportes cooperativos, em que uma ou mais
procuram defender um lugar um pouco mais elevado, impedindo
ou facilitando, para que outras pessoas possam ocupar o mesmo
espaço.
Vejamos os princípios competitivos e cooperativos presen-
tes nesse jogo.
Princípios competitivos
De acordo com os princípios competitivos, o jogador deve
defender seu espaço impedindo que outros o alcancem, empur-
rando os que tentarem subir, criando todo tipo de dificuldade para
se manter sozinho ou com o seu grupo. Nesse caso, a pressão com-
petitiva pode ser altamente desgastante; conduzir à falcatrua; des-
pertar atitudes destrutivas, como tapas, socos, pontapés; provocar
angústia; depressão e exclusão. Em nome da competição, até ho-
micídios já foram cometidos.
Princípios cooperativos
De acordo com os princípios cooperativos, o jogador deve
realizar todas as operações possíveis, para que todos ou o maior
número de pessoas possam alcançar o lugar desejado. Esse tam-
bém é o princípio do sucesso coletivo, pois, por menor que seja a
participação de alguém, ela será sempre valorizada. Isso desper-
ta um compartilhamento precioso, muita alegria, criatividade e,
como não poderia deixar de ser, muito respeito, amizade e amor.
Acompanhe, a seguir, algumas dicas de princípios coopera-
tivos:
1) Realizar o jogo das cadeiras em círculo, sempre faltando
uma cadeira, mas sem deixar que ninguém seja excluído
do jogo. Os jogadores que ficarem sem cadeira podem
se sentar no colo uns dos outros, permanecerem dois
em cada cadeira quando sobrar uma cadeira e dois parti-
cipantes. Assim, um novo jogo pode se iniciar no centro
ou fora da roda, até que todos estejam no mesmo jogo.
Discuta com o grupo como os jogos cooperativos desen-
volvem a ética da solidariedade, valorizam a generosida-
de e criam noções de cidadania.
2) Brincar em duplas, trios ou em círculo de "joão-balan-
ça", discutindo, logo após a aplicação do jogo, sobre:
segurança, riscos de acidentes em caso de descuidos,
desequilíbrios, apoio dos colegas, sentir-se acolhido ou
não, conviver com o medo e a surpresa e o nível das suas
emoções, como podemos observar na Figura 2 a seguir.

Figura 2 Alunos saltam duas cordas manuseadas por duplas sentados (2000).
1) Brinque num terreno baldio preparado pelos próprios

alunos. Aproveite a oportunidade para vivenciar a ideia
de que a "propriedade" pública é, também, uma respon-
sabilidade particular.
2) Realizar o jogo de câmbio (voleibol adaptado) com nove
alunos de cada lado. Os alunos que não começarem jo-
gando formam uma coluna no fundo da quadra, entran-
do no saque a cada rodízio. Eles jogam paralelamente
numa quadra ao lado ou o mesmo jogo em três equipes:
a que começa fora do jogo entra na quadra cada vez que
acontecer um rodízio.
3) Deitados, sentados ou em pé, transportar um compa-
nheiro, apoiando-o nas mãos ou nos pés.
4) Brincar de "máquina de lavar roupa": cinco a seis pes-
soas formam um grupo, deixam uma no centro que, por
meio de toques, vai ser "molhada", "ensaboada", "esfre-
gada", "torcida", "enxaguada" e "pendurada". Alternar a
pessoa do centro.
5) Realizar uma "matroginástica", que, apesar do nome,
tanto pode significar ginástica em família ou um jogo
cooperativo entre familiares: pai, mãe, filhos, primos,
tios, avós e até grupos formados em escolas, academias,
clubes e indústrias, como é ilustrado na Figura 3 a seguir.
Figura 3 Exemplo de "jogo em família" em que representamos um pai, uma mãe e uma
criança brincando de escalar uma árvore. Curso de Educação Física Escolar em Sinop/MT
(2003).
A grande lição ensinada pelos jogos cooperativos é que a

realidade das atividades desportivas, rítmicas, ginásticas, lúdicas
e agônicas (de agón: disputas, competições) é transportada para
a realidade da vida, e, se nessas atividades forem desenvolvidas
atitudes positivas e harmônicas, a vida das pessoas também será
positiva, harmônica e enriquecedora.
Se as atividades físicas representarem atitudes negativas, a
vida das pessoas também será negativa, como a realidade da vida,
que nos remete a imagens de desgraça, ódio, medo, fome e vin-
gança. É preciso encaminhar nossas políticas educativas para outra
direção.

Um lema para uma campanha educativa poderia ser: os jo-

gos e as brincadeiras em busca de um mundo melhor, lição en-
contrada em Brotto (2000), em seu livro Jogos cooperativos – se o
importante é competir, o fundamental é cooperar.
Esse autor propõe a cooperação como a ação de um "clipe",
que tanto na sua simplicidade como na sua complexidade tem a
função de unir coisas. A cooperação tem a função de unir pessoas,
sem a pretensão de prendê-las, a não ser pelo tempo determina-
dopor elas, garantindo, assim, possibilidades plenas de libertarem-
-se nos devidos momentos.
Brotto considera que as pessoas devem, como pela ação do
"clipe", se doarem mutuamente, fazendo contatos e vivendo em
comunidade, ganhar juntas, estabelecer parcerias, realizar pontes
humanas e ter vontade de continuar jogando.
7. MASSAGEM
Um elemento corporal como a pele não é um assunto discu-
tido, pesquisado e trabalhado normal e corriqueiramente no cam-
po da Educação Física, principalmente nas escolas, onde o aspecto
desportivo-competitivo ainda constitui uma das principais opções
curriculares, o que faz o contato pessoal ainda ser visto como um
tabu, não só pelos professores e pais, mas também pela sociedade
em geral.
Daí a razão para insistir numa ação com tato e contato, des-
de a mais tenra idade, para que as pessoas cresçam sabendo do
prazer do toque.
Os cinquenta anos de experiência clínica em psicoterapia
corporal de José Ângelo Gaiarsa e sua perspicácia na análise do
gesto e do movimento humano credenciam-no a ser o primeiro
autor citado para falar do toque:
O corpo no qual ninguém toca se faz cesta de lixo de tudo o que
não se deve, não pode, não convém, não está certo, não se faz, é
feio. Qualquer contato CONCRETO de gente com gente é taumatúr-

gico – faz milagres se a gente estiver presente. Sem contato não há
individualidade. Falar é superficial, por mais profunda que seja a
fala. Tocar é o mais profundo, por mais superficial que seja o toque.
Está na hora de parar de falar e começar a fazer (GAIARSA, 1995).
Ainda sobre o contato, sugerimos às mães um contato cons-

tante com a pele do bebê, especialmente quando ele permanece
acordado, além dos contatos necessários, como amamentar, tro-
car de roupa e fazer a higiene. A profundidade do toque acalma o
bebê, desenvolve a sua sensibilidade e o faz sentir amado e aco-
lhido.
Assim como o leite materno, o toque tem a possibilidade de
prevenir alergias e outras doenças de pele. Os pais devem seguir o
mesmo conselho e deixar que a pele do bebê experimente a ma-
ciez, o calor e a ternura de um abraço bem dado.
Considerado o maior órgão do corpo e o limite das subjetivi-
dades humanas, a pele põe o indivíduo em contato com o mundo
e este em contato com o indivíduo, dando forma e aparência ao
que os ossos sustentam, pois eles são, juntamente com os mús-
culos, tendões, tecido conjuntivo, ligamentos e órgãos internos, o
suporte, a forma e a estrutura do corpo humano.
Corporificada e definida na mesma fase de crescimento que
o cérebro, a pele não poderia se restringir apenas às funções bio-
lógicas de contato, cobertura, proteção e homeotermia, mas tam-
bém às sensações de prazer, de arrepio, de afeto e troca de emo-
ções, pois ela é o primeiro limite concreto de qualquer contato, o
que pode facilitar ou dificultar um relacionamento mais do que
qualquer outra razão.
A afirmação do parágrafo anterior foi suficiente para gerar
grandes perguntas e um estudo transdisciplinar que relacionasse
os fundamentos anatômicos, fisiológicos, filosóficos, psicológicos,
sociológicos e biomecânicos sobre a pele, que, ao longo do tempo
e por meio da Dermatologia, tem sido conteúdo da Medicina, da
Fisioterapia, da Psicologia, da Biologia e da Odontologia.

A atuação da Educação na saúde, no campo da Medicina, da

Psiquiatria, da Fisioterapia, da Terapia Ocupacional, da Psicologia
e da reeducação motora, aborda o trabalho do corpo na sua uni-
dade, especialmente na sua pluralidade, tentando acabar com a
visão sectária de que o ser humano é apenas um todo formado por
partes, e que essas partes podem ser cuidadas de forma isolada.
Agora, vejamos algumas dicas práticas de massagem segun-
do Schneider, Larkin e Schneider (1998):
1) Escolher um lugar sossegado, onde você pode estender
completamente seus braços e pernas. Deite-se de barri-
ga para cima, flexione as pernas e ponha as mãos sobre o
abdômen. Coloque uma almofada atrás dos joelhos e da
nuca para preencher os espaços vazios. Preste atenção
nos seus apoios, no seu tronco, membros, dedos, face,
garganta, períneo e no seu ritmo respiratório (quanto
mais demoradas as expirações por minuto, melhor, des-
de que não sejam forçadas).
2) Depois de sentir-se bem acomodado, role a cabeça para
a direita e para a esquerda, imaginando que alguma pes-
soa a está movendo. Perceba o ângulo de cada giro, o
aparecimento de dores, barulhos no pescoço, como se
houvesse a presença de terra nas articulações. Tambo-
rile ou deslize os dedos suavemente na musculatura do
lado estendido. Pare e perceba a situação dos dois lados.
Repita do outro lado e perceba novamente as condições
da musculatura e das articulações.
3) Em seguida, tocar as articulações temporomandibula-
res, mastigar lentamente, massageá-las suavemente,
mantendo a cabeça fixa. Boceje profundamente.
4) Permanecer deitado, imaginar os músculos de toda a
face suavizando-se e aquecendo. Massageie essa região
tentando perceber a sensibilidade da musculatura, a fim
de dissolver possíveis congestões nas áreas dos seios na-
sais.
5) Aplicar com as pontas dos dedos uma ampla massa-
gem sobre o tórax, envolvendo a clavícula, as costelas,
as axilas e o esterno. Possíveis pontos de tensão crôni-
ca podem ser resultados de uma respiração deficiente

e podem vir acompanhados de sentimentos de culpa,
emoções reprimidas, vergonha pela falta de hábito ao
toque, sentimentos de surpresa pela exposição ao con-
tato físico, o que também pode trazer muito prazer, mas
este é dificilmente relatado e confirmado.
6) Faça a massagem "em trenzinho" (um sentado atrás do
outro) e verifique como a aplicação e a troca de massa-
gens, mesmo coletiva, dá ao aluno uma nova visão do
corpo, da qualidade da entrega e doação, um sentido de
cuidado corporal, possibilitando a quebra de muitos ta-
bus sociais.
7) Imagine que, lentamente, os sentimentos vão fluindo,
encontrando seus próprios caminhos, auxiliados por ba-
tidinhas leves ou deslizamentos suaves dos dedos entre
as costelas e ao longo do esterno.
8) Em seguida, massageie todo o peito e o abdômen com
a palma da mão em concha e sinta o sangue fluir para
dentro de todas as áreas tocadas, aquecendo-as e rela-
xando-as.
9) Forme duplas. Enquanto A permanece em decúbito
(dorsal, ventral, lateral), B movimenta (flexionar, esten-
der, torcer) todas as articulações de A, desde o dedinho
até o alto da cabeça, nos limites de cada um.
10) Forme duplas novamente. Enquanto A permanece na
posição grupada, como um bebê (joelhos no chão, sen-
tado nos calcanhares, braços ao lado do corpo), B mas-
sageia as costas de A, deslizando, amassando, tapotan-
do, empurrando, friccionando (utilizando os dedos, uma
ou as duas mãos, os antebraços, no mesmo sentido ou
no sentido contrário).
Perceba, durante a massagem, por que e quanto é neces-
sário conhecer o corpo do outro, o seu corpo, as partes deste, os
seus limites e os limites dos outros.
Essa é a razão pela qual é aconselhada a prática da massa-
gem, a qual transparece a importância da pele, do tato e do toque,
dentro de uma visão holista, ecológica e transdisciplinar da saúde,

da educação e do lazer, numa interação entre os aspectos físicos

e emocionais, sensitivos e transcendentes, e o quanto eles podem
se ajudar, ou se prejudicar, dependendo da maneira como forem
abordados.
8. GINÁSTICA HOLÍSTICA
Schneider, Larkin e Schneider (1998) relatam que o movi-
mento, por meio da sua versatilidade, é a ênfase da autocura e
a essência da vida, razão pela qual ele deve ser explorado na sua
totalidade, pois contém em si mesmo ferramentas que devem ser
utilizadas em benefício do próprio ser humano, evitando, possi-
velmente, até o uso de medicação: raramente apresentam efeitos
colaterais, não mascaram os sintomas, e a única dependência que
causam é o prazer de movimentar-se.
Podemos cuidar de debilidades corporais caminhando, cor-
rendo, sentados sobre bolinhas ou bambus, meditando, realizando
alongamentos, girando a cabeça, mantendo o olhar fixo ou vice-
-versa, aplicando técnicas de reflexologia, shiatsu ou do-in, utili-
zando apenas parte da visão ou focalizando pontos fora do campo
visual.
Quando esse trabalho é executado, pode revelar sensibili-
dades preexistentes, pois, embora o processo seja divertido, não
é completamente indolor. Algumas reações aos estresses podem
deixar o corpo anestesiado, e, quando o tratamento é iniciado, a
conscientização pode revelar dores por nós bloqueadas.
Apresentamos, em seguida, algumas vivências relativas às
habilidades motoras, às capacidades físicas, à respiração, aos mi-
cromovimentos, ao relaxamento, à circulação e à tomada de cons-
ciência e operacionalização dos seus funcionamentos, fundamen-
tadas nos estudos de Schneider, Larkin e Schneirder (1998).
1) Apoiar seus ossos mais salientes sobre uma bolinha de
tênis, varinhas de bambu e bolas de borracha (ajoelha-
do, deitado, sentado, em pé ou em quadrupedia) para

perceber as sensações (de vazio, dor, alívio e equilíbrio)
das regiões tocadas e o seu grau de tonicidade muscular.
2) Permanecer natural e calmamente deitado. Coloque sua
imaginação para funcionar, "visualizando" as mudanças
que você gostaria que seu corpo operasse. Perceba cla-
ra e significativamente o alongamento e o relaxamento
dos seus músculos, o seu sangue fluindo livremente para
dentro de todas as suas células, levando oxigênio puro,
seus pulmões recolhendo-se e expandindo-se sem esfor-
ço, mas em plena capacidade, e seu corpo tornando-se
tão leve como se estivesse levitando.
3) Depois de executar essa "visualização" deitado, experi-
mente fazê-la sentado, depois em pé e, finalmente, ca-
minhando ou se exercitando.
4) Deslocar-se no espaço total, com movimentos de expan-
são (abertura) e recolhimento (fechamento), acompa-
nhando as pulsações cardíacas e seguindo o seu ritmo.
5) Observar um caminho curvo com os olhos abertos. Em
seguida, "visualizar" o caminho curvo com os olhos fe-
chados. Depois de tê-lo percorrido com os olhos fecha-
dos, perceba quais emoções ou sensações lhe desperta-
ram medo, insegurança leve, desespero ou temeridade.
6) Praticar atividades desequilibrantes ou relaxantes em
duplas (empurrando, puxando ou apoiando o colega),
tentando apenas usar a força adequada, mas aplicada
nos pontos corretos. Perceber o uso eficiente da força,
se o ponto de aplicação é suficiente ou não para dese-
quilibrar ou segurar e o quanto se pode ficar tenso quan-
do, nas quedas, ainda não se confia totalmente na pes-
soa que deve exercer a devida proteção.

Figura 4 Sessão de dança "contato e improvisação", percebendo o peso e o grau de

relaxamento do colega, num curso realizado durante o Congresso Internacional de
Educação Física, em Komotini, Grécia (2004).
Dando prosseguimento em nossos estudos sobre a ginástica

holística, vejamos algumas contribuições de Huang (1979).
1) Permanecer de pé, mantendo as pernas ligeiramente
afastadas, em uma leve semiflexão. Sem tirar os pés do
chão, incline o tronco para frente, para trás e para os
lados, percebendo as mudanças de tensão na muscu-
latura das pernas, pelve, região lombar e músculos ab-
dominais, especialmente nos limites da quase perda do
equilíbrio, nas distâncias de segurança, e só mudando os
apoios de uma perna para a outra quando um dos pés
atinge o solo em perfeito equilíbrio. O equilíbrio deve
acontecer de tal forma que, quase antes de tocar o solo
com a perna de balanço, o participante possa retornar
ao apoio anterior sem se desequilibrar.
2) Movimentar-se na quadra, praia, grama, campos varia-

dos, sobre superfícies irregulares e planas, com simpli-
cidade, fluidez, naturalidade, graciosidade, começando
todas as ações, percebendo as contrações e dificuldades
que rondam os movimentos mais difíceis, observando,
também, como agem as articulações tanto nos saltos
quanto nas passadas longas, bem como os possíveis er-
ros, a fim de tornar o movimento bastante intencional e
consciente. Tente conduzir o movimento e não apenas
se deixar levar por ele.
3) Exercitar-se (puxar, dobrar-, torcer, alongar, suspender,
empurrar, girar, saltar, arremessar) como um bambu no
auge da sua elasticidade, que verga, mas não quebra, re-
tomando sua eretilidade quando cessa a força externa.
4) Quando houver necessidade de suportar esforços maio-
res, necessários e de grandes resistências, agir como
uma árvore secular de fibras rígidas. De tanto treinar sua
diversidade e adaptabilidade, a sabedoria do corpo sa-
berá, no exato momento, como conquistar as qualidades
de ambos os vegetais e usá-las adequadamente.
5) Em duplas, A deita-se no chão e deixa o corpo tão mole
quanto uma geleia. B pode empurrar, puxar, tentar ti-
rar do chão, sacudir, carregar A. Pouco a pouco, A deve
contrair, sequencialmente, cada parte do corpo (mão,
antebraço, braço, o corpo todo) até deixá-lo totalmente
contraído, para evidenciar as facilidades e dificuldades
de agir sobre algo firme ou relaxado.
6) Realizar o tema de movimento: olho no olho, discrimi-
nado nos dois exemplos a seguir:
a) Procurar olhares significativos entre os colegas,
aproximando-se e afastando-se, ao máximo, um
do outro, e interpretar, corporalmente, o que diz o
olhar do outro.
b) Indicar um líder e pedir que todos olhem para os
seus olhos. Solicitar ao líder que se movimente com
bastantes variações de planos (lentamente), sem
que os participantes tirem o olhar dos olhos do líder.

7) Locomover-se numa quadra, nos planos alto, médio e

baixo, com variações de velocidade, conduzindo uma
bola, dando a ideia de muito peso ao se aproximar do
centro da quadra e de leveza ao aproximar-se das extre-
midades.
8) Movimentos de ataque e defesa próprios dos esportes
individuais e coletivos, como judô, caratê, aikido, boxe,
realizados simbolicamente e em câmera lenta, darão ao
aluno condições de enfrentar desafios em tempo e con-
dições reais.
9) Defender-se de golpes bem calculados e estudados,
como os socos e os chutes, aparando-os com as palmas
das mãos ou esquivando-se para baixo, para cima ou
para o alto, evitando ser tocado.
10) Vivenciar o relaxamento, em decúbito dorsal, ventral e
lateral, reconhecendo suas posições de apoio, gestos es-
pontâneos, o aumento e diminuição das tensões muscu-
lares, o encontro e a volta ao seu centro, seus enraiza-
mentos, seus limites e possibilidades e identificar como
andam suas emoções.
Essas propostas abordam e visam à educação dos sentidos,
à eutonização muscular e emocional, à regularização da circula-
ção e da respiração, ao aumento da amplitude das articulações,
à melhoria da imagem corporal, ao aumento da disponibilidade,
expressão e confiança corporais, à facilitação e refinamento do
toque e educação e correção da postura, demonstrando o acerto
do investimento em atividades que cuidam do ser humano como
um todo, levando-o a perceber seus limites e possibilidades, agin-
do com confiança, autenticidade e empatia (LORENZETTO; SILVA;
TERRA et al., 2003 ).
A ginástica holística vivenciada dentro dos princípios da au-
tonomia, autorregulação, estética, vitalidade e busca da harmo-
nia, com a integração dos espaços humanos pessoal (o corpo em
si, tendo como limite a própria pele), parcial (uma bolha ao redor
do corpo, de, em média, 3m de diâmetro), total (todo espaço que
o corpo possa ocupar) e social (todo espaço onde o corpo possa
interagir com outros corpos), determina uma visão da completu-

de humana e a condução do indivíduo no caminho da consciência
corporal.
1) Após a leitura desta unidade, como você classifica as PCAs?
2) Que relação você estabelece entre as PCAs e a educação dos sentidos?
3) Quais mudanças no ser humano podem proporcionar as danças holísticas,

os jogos cooperativos, as massagens e a ginástica holística?
4) Segundo um artigo de Frei Betto (2011), "Educa-se a razão sem educar a

emoção, gerando pessoas intelectualmente adultas e sentimentalmente in-
fantis, falsas, e até mesmo agressivas. Na escola, sonegam-se as situações-
-limite da vida: o que se aprende em relação à doença, à ruptura afetiva, ao
fracasso e à morte?" . A partir dessa frase e da pedagogia proposta na escola
Summerhill, explique por que uma visão alternativa de educação e as PCAs
são importantes tanto na educação formal quanto na educação informal.
5) Segundo Meir Schneider (1998), em sua introdução, "não há movimento

certo para todo mundo; e, naturalmente, exercícios diferentes serão úteis
para você em ocasiões diferentes". Explique essa afirmação, relacionando-a
com o que foi estudado sobre as danças holísticas e suas possibilidades de
experimentação de movimento. Quais são as contribuições que as danças
holísticas podem oferecer para essa descoberta da diversidade de movimen-
tos? Como isso transparece nos depoimentos dos participantes das aulas de
danças holísticas citados no texto?
6) Nas aulas de Educação Física, independente da faixa etária, sempre utiliza-

mos os jogos nas nossas aulas. Por vezes, conflitos são aguçados e, muitas
vezes, eles ultrapassam os limites de tempo e espaço do jogo. Dentre os con-
teúdos das PCAs, os jogos cooperativos são colocados como um importante
conteúdo. Relacione as diferenças e similaridades entre os jogos cooperati-
vos e os jogos competitivos e explique como essas situações de conflito são
postas em ambos os tipos de jogos.
7) Apesar do toque e do contato físico serem negligenciados e, por vezes, até

evitados no processo educacional, é inegável sua importância na formação
do indivíduo. Discuta a importância da massagem enquanto veículo direto
para uma educação do toque e do contato corporal.

8) As danças holísticas, os jogos cooperativos, a massagem e a ginástica holís-

tica retratam diversas possibilidades educativas e formativas para o desen-
volvimento de princípios e valores humanos. Discuta sobre a semelhança
dessas práticas e como elas possibilitam uma educação pautada em valores
e princípios universais.
10. CONSIDERAÇÕES
Esta unidade completa as informações sobre o princípio al-
ternativo relacionado ao movimento, organizado em torno das
danças holísticas, dos jogos cooperativos, da massagem e da gi-
nástica holística.
O aspecto holístico, convergente, plural, transcendente e
simbólico das PCAs, e a riqueza da sua diversidade e adaptabilida-
de, sistematizadas por meio de uma Educação Física humanizado-
ra (sensível) e hominizadora (madura), fundamentada em valores
como inclusão, participação ativa, saúde, coeducação, paz, ética,
estética, solidariedade, liberdade, prazer, vitalidade, graciosidade,
naturalidade e criatividade, conferem às PCAs um grau de utiliza-
ção quase inimaginável.
Quando esses fundamentos não são respeitados, a procura
por expedientes como as drogas, os "rachas", a violência, o consu-
mismo desenfreado e a prática de exercícios físicos para aumentar
o poder pessoal e grupal de força acabam tornando-se um despre-
zo pelo corpo e pela vida.
Também é bom lembrar que a realização de projetos de na-
tureza alternativa e holística não acontece por mágica ou simples
vontade, sendo necessárias muita inspiração e muita transpira-
ção para compreender suas linguagens, transpor seus obstáculos,
estabelecer uma comunicação reversível e fincar marcos sólidos,
tudo de comum acordo com os participantes, pois cooperar é pre-
ciso! (LORENZETTO; MATHHIESEN, 2008).
Na Introdução desta unidade, foi relatado um fato ocorrido
numa escola inglesa, onde, durante uma partida de críquete, o
melhor jogador da sua equipe foi retirado dela porque o melhor

jogador da outra escola havia ficado doente. Eles queriam jogar
em nível de igualdade uns "com" os outros, e não uns "contra" os
outros. Esse grau de solidariedade e companheirismo só pode ser
encontrado nos jogos, ginásticas, danças e massagens quando eles
estão baseados nos princípios das PCAs, nas quais o prazer do jogo
está no próprio jogo, e não em seu resultado.
Pessoas infelizes e difíceis, como crianças, jovens, adultos e
idosos, dotadas, portanto, de comportamentos antissociais, preci-
sam passar pela cura da infelicidade, acreditar na sua própria bon-
dade e na gênese madura e sensível da sua natureza.
O amor, a responsabilidade e a autonomia, fundamentos
das PCAs, juntos, podem servir de âncora para desenvolver seres
generosos e amorosos, tão necessários para garantir o bem-estar
pessoal e a paz mundial.
Se o toque é muito profundo, por mais superficial e suave
que este seja, a massagem está à nossa disposição para colocar-
mos-na em prática, com o propósito de confortar, curar e diminuir
o grau de tensão (estresse) que acumulamos todos os dias.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BETTO, F. Educação e mudança da realidade. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/
debate/1112/colunas/colunas03.htm>. Acesso em: 13 fev. 2012.
LORENZETTO, L. A.; SILVA, C. R.; TERRA, J. D. et al. Ginástica Holística – um toque de
sensibilidade. Revista Motriz, Rio Claro, v. 9, n. 1, jan./abr. 2003. Disponível em: <http://
www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/111/78>. Acesso
em: 13 fev. 2012.

BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: se importante é competir, o fundamental é cooperar.
4. ed. Santos: Re-Novada/Projeto Cooperação, 2000.


______. Couraça muscular do caráter: Wilhelm Reich. São Paulo: Ágora, 1984.
HUANG, A. C. Expansão e recolhimento: a essência do tai chi. 3. ed. São Paulo: Summus,
1979.
______; SILVA, N. V.; TERRA, J. D. et al. Danças holísticas – um brincar dançante. Revista
Motriz, Rio Claro, v. 9, n. 1, jan./abr. 2003.
NEILL, A. S. Liberdade sem medo. 7. ed. São Paulo: Ibrasa, 1968.
ORLICK, T. Libres para cooperar, libres para crear: nuevos juegos y deportes cooperativos).
Barcelona: Paidotribo, 1990.
______. Vencendo a competição. 2. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1990.
SCHNEIDER, M.; LARKIN, M.; SCHNEIDER, D. Manual de autocura: método self-healing.
São Paulo: Triom, 1998.
______. Manual de autocura: patologias específicas. São Paulo: Triom, 1999.

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