ORIGINALES
¼ 1 (42-51), 1998
INTERVENCIîN PRECOZ DEL LENGUAJE CON EL SOPORTE
DE LA COMUNICACIîN AUMENTATIVA
Por E. Soro-Camats
Centro de Desarrollo Infantil y de Atención Precoz (CDIAP) l’Espiga.
RESUMEN
Los ni–os con dificultades en el desarrollo de la comunicaci—n
y del lenguaje precisan de una atenci—n precoz y especializada
desde el primer momento. Una de las propuestas para la
intervenci—n es aprovechar las aportaciones de la disciplina
conocida internacionalmente como sistemas aumentativos y
alternativos de comunicaci—n. Estos sistemas pueden ofrecer un
soporte al desarrollo del habla, o una forma alternativa a la
expresi—n oral, cuando Žsta no es posible. La aplicaci—n de estas
tŽcnicas, combinadas con las basadas en los medios auditivos y
vocales, se utiliza o puede utilizarse con diferentes grupos de
poblaci—n. Aqu’ se comentan algunos de los aspectos
principales sobre la evaluaci—n e intervenci—n precoz con
sistemas aumentativos en ni–os con par‡lisis cerebral, apraxia
del desarrollo del habla, retraso mental y autismo. A partir de
las teor’as de la interacci—n se analizan cualitativamente
algunos ejemplos de comunicaci—n entre adulto-ni–o, y se
argumenta que los enfoques habilitadores y la intervenci—n en
el contexto natural pueden ofrecer mejor respuesta terapŽutica y
educativa para las necesidades de estos ni–os.
Palabras clave: Lenguaje. Comunicaci—n aumentativa y
alternativa. Atenci—n precoz. Signos manuales y gr‡ficos.
Intervenci—n. Evaluaci—n. Discapacidad.
42
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.
SUMMARY
When dealing with children that are physically or mentally
challenged early intervention in language and communication
should start as soon as possible and has to be specialised from
the very beginning. Augmentative and alternative
communication systems can be one of the major proposals for
many children. These systems may help speech development or
replace oral language by being an alternative form of
expression when speech can not be used. The implementation
of his system ranges for a large group of the population. In this
paper assessment and early intervention with augmentative
communication are major concerns. Observations and studies
with children having cerebral palsy, developmental apraxia,
mental retardation or autism are elaborated on. From theories of
interaction some short communication examples are
qualitatively analysed, and the belief that habilitation and
natural intervention models can improve the therapeutic and
educational programs for these children will be argued.
Key words: Language. Augmentative and alternative
communication. Early intervention. Manual and graphic signs.
Intervention. Assessment. Disability.
INTRODUCCIÓN
D
esde las teor’as de la interacci—n, la comunicaci—n
est‡ en la base del proceso evolutivo social, cog-
nitivo y lingŸ’stico de los seres humanos. Este
proceso podemos situarlo en el nacimiento, y en Žl partici-
pan activamente el nuevo aprendiz y los adultos que le ro-
dean. Expresiones faciales, llanto, sonrisas, movimientos
del cuerpo, acciones con las manos, sonidos y palabras
constituir‡n progresivamente un conjunto de herramientas
que servir‡n al ni–o para influir sobre los dem‡s, que a su
vez tambiŽn est‡n preparados para entender los mecanis-
mos de expresi—n del ni–o y reaccionar apropiadamente.
Cuando los ni–os o ni–as, por causas congŽnitas o adqui-
ridas, no pueden hacer movimientos como es habitual, la
emisi—n de sonidos est‡ comprometida, la producci—n de
vocalizaciones y el uso del habla se retrasan, Žstos se en-
cuentran con una barrera para acceder a muchas oportuni-
dades de interacci—n que la vida diaria ofrece de manera
natural a otros ni–os. Esta dificultad en la interacci—n o el
progresivo empobrecimiento de la misma, puede ser la
verdadera causa de algunos dŽficit en el desarrollo de los
ni–os y de sus limitaciones para acceder a entornos ins-
tructivos m‡s favorables (para una revisi—n sobre este
tema el lector o la lectora puede remitirse a Del R’o,
1997).
Cuando una persona tiene dificultad en el desarrollo del
lenguaje o discapacidad para expresarse oralmente necesi-
ta la orientaci—n y ayuda de especialistas. Hasta las œlti-
mas dŽcadas, en nuestro pa’s, la intervenci—n especializa-
da iba dirigida a la adquisici—n o recuperaci—n del lengua-
je, sobre todo a travŽs del habla. Actualmente, conocemos
nuevos enfoques te—ricos y emp’ricos que suman a las for-
mas de intervenci—n m‡s tradicionales otras soluciones
que hasta ahora eran impensables o poco populares. Los
enfoques de la rehabilitaci—n del lenguaje y de la habilita-
ci—n de las condiciones para la comunicaci—n configuran
una unidad terapŽutica cada vez m‡s s—lida y eficaz, que
ofrece a los ni–os mejores posibilidades de desarrollo co-
municativo y lingŸ’stico (Soro-Camats, en prensa). Es de-
cir, los especialistas pueden incorporar a sus propuestas de
intervenci—n oral procedimientos basados en sistemas de
signos manuales, signos gr‡ficos, ayudas tŽcnicas para la
comunicaci—n y estrategias de interacci—n especiales.
Este conjunto de medidas constituye lo que internacio-
nalmente se conoce como sistemas aumentativos y alter-
nativos de comunicaci—n (para una revisi—n sobre el tema
el lector o la lectora puede consultar: Basil y Puig de la
Bellacasa (1990), Basil, Soro-Camats, 1995). La comuni-
caci—n aumentativa y alternativa es una perspectiva de es-
tudio y aplicaci—n sobre la comunicaci—n y el lenguaje que
complementa los procedimientos utilizados tradicional-
mente en el ‡mbito de la logopedia. Su finalidad es au-
mentar el habla u ofrecer una alternativa cuando Žsta no es
posible.
Como afirman von Tetzchner y Martinsen (1993), todos
los ni–os que no desarrollan el lenguaje oral a la edad que
es habitual deber’an ser incluidos en un programa de in-
tervenci—n de comunicaci—n y lenguaje, que contemplara
tanto los procedimientos de intervenci—n oral como los de
comunicaci—n aumentativa. Es decir, cuando un ni–o no
puede hablar, presenta riesgo de no adquirir el habla o pro-
nosticamos que Žsta se producir‡ con retraso, deber’a dis-
poner de medios aumentativos y alternativos para la ad-
quisici—n y producci—n del lenguaje, sin dar tanta impor-
tancia a la modalidad o manera de expresi—n que adquirir‡
primero, es decir, a si adquirir‡ el lenguaje oral o usar‡ sig-
nos manuales o gr‡ficos. Lo m‡s importante es que el ni–o
consiga un nivel de lenguaje comprensivo y productivo
tan complejo, funcional y multimodal como sea posible, y
cuanto antes mejor. Lo primordial es que pueda compartir
con su madre o padre el significado de las acciones, com-
prender el nombre de los referentes que se le mencionan y
expresar sus sentimientos y deseos, aunque lo haga en una
modalidad diferente a la habitual en otros ni–os.
SISTEMAS DE SIGNOS
PARA LA COMUNICACIÓN
La comunicaci—n aumentativa y alternativa incluye una
amplia variedad de sistemas de signos que se pueden
adaptar a las necesidades particulares de cada ni–o. Estos
sistemas se pueden dividir en dos grupos, los sistemas de
signos con ayuda y los sistemas sin ayuda. Los primeros
requieren del uso de instrumentos externos al propio cuer-
po, los cuales conocemos como ayudas tŽcnicas, y com-
prenden las cartulinas y tableros de comunicaci—n con di-
bujos, hasta sofisticadas m‡quinas computerizadas que
ayudan a la expresi—n con voz sintetizada. Los sistemas
sin ayuda se refieren principalmente al uso de signos ma-
nuales, de manera que la persona no necesita de ningœn
43
ORIGINALES
instrumento y puede producir los mensajes con los recur-
sos f’sicos de su propio cuerpo.
Parece evidente que un ni–o con par‡lisis cerebral ten-
dr‡ m‡s facilidad en utilizar un sistema con ayuda, mien-
tras que un ni–o con deficiencia mental con mejor motri-
cidad le ser’a m‡s apropiado un sistema de signos sin ayu-
da. De todas formas, esta dicotom’a de sistemas de signos
y potenciales usuarios se ha de tomar con cautela, ya que
algunos ni–os con discapacidad motriz pueden realizar va-
rios signos manuales que les pueden ser de mucha utilidad
en algunos contextos de comunicaci—n, cuando no dispo-
nen de la ayuda tŽcnica o para expresar algunas ideas con
mayor rapidez o naturalidad. Por otro lado, ni–os y ni–as
con deficiencia mental u otros trastornos del lenguaje que
no comportan dificultad motriz grave pueden usar ambos
sistemas de signos, segœn los contextos de comunicaci—n,
la edad y sus preferencias. Algunos ni–os con dificultades
cognitivas prefieren indicar signos gr‡ficos sobre un ta-
blero o un comunicador electr—nico en lugar de utilizar sus
manos. Este es un aspecto cr’tico que hay que tener muy
en cuenta en el proceso de evaluaci—n y toma de decisio-
nes sobre el sistema de signos que se utilizar‡ en cada
caso.
El aprendizaje y uso de sistemas de signos en personas
que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje y
en el uso del habla comporta algunas ventajas en relaci—n
con los mŽtodos tradicionales basados exclusivamente en
el habla (Basil y Ruiz, 1985). El hecho de poder utilizar
elementos tangibles o pictogr‡ficos puede evitar, en mu-
chos casos, problemas relacionados con la memoria a cor-
to plazo. Por otra parte, al tener que usar varios canales,
como la mirada, el movimiento y la audici—n, muchos ni-
–os pueden mantener con m‡s facilidad el nivel de aten-
ci—n. Por esta misma raz—n, podemos inferir una mayor
oportunidad de captaci—n del input que el entorno le ofre-
ce y, as’, mejorar la comprensi—n del lenguaje. En esta
misma l’nea, otro aspecto importante es que cuando los
adultos utilizan la comunicaci—n total, es decir, hablan y
signan o indican palabras gr‡ficas al mismo tiempo, sue-
len pausar su discurso, y construyen enunciados m‡s cor-
tos y claros. Adem‡s, el terapeuta puede ofrecer al ni–o un
soporte organizado y relativamente f‡cil para ÇarticularÈ
el enunciado, por ejemplo configurar el signo en las ma-
nos del ni–o o guiar su mano hacia el signo gr‡fico corres-
pondiente, aspecto que es muy dif’cil de realizar con los
medios audio-vocales. Por contra, se ha de cuidar espe-
44
cialmente la oferta de modelos de comunicaci—n, pues los
ni–os reciben una gran cantidad de modelos auditivos,
pero los adultos, por falta de h‡bito, raramente dan mode-
los espont‡neos de uso de los signos gr‡ficos o manuales;
y ningœn ni–o puede aprender a usar palabras pictografia-
das solamente por el hecho de tener delante un tablero de
comunicaci—n y un adulto que le hable. Este punto tiene
mucho que ver con los aprendizajes a travŽs de la imita-
ci—n, y pueden funcionar exactamente igual que en el caso
de la imitaci—n oral, salvo que en muchos casos el modelo
que se imita ser‡ mucho m‡s plausible que reproducir la
voz para el ni–o con dificultades motrices o cognitivas.
Otro aspecto importante es la posibilidad de ofrecer a cada
ni–o un nivel de exigencia perceptiva o intelectual m‡s
pr—xima a su zona de desarrollo, lo cual es pr‡cticamente
imposible con los est’mulos recibidos por v’a auditiva. Es
decir, los signos de comunicaci—n basados en la modali-
dad visual y quinestŽsica pueden favorecer el desarrollo
de habilidades de representaci—n o simbolizaci—n, ya que
su configuraci—n puede ser muy ic—nica, y progresar suce-
sivamente hacia niveles m‡s arbitrarios en relaci—n con el
referente (Magriet, Baker-Mills, 1996).
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
E INTERVENCIÓN
La principal variable para decidir un plan de ayuda ba-
sado en la idea de comunicaci—n total y simult‡nea, com-
binando los medios audio-vocales con los sistemas au-
mentativos y alternativos de comunicaci—n, es que la per-
sona no siga un proceso normal de desarrollo del lenguaje,
de sus habilidades de expresi—n oral o de sus pautas de co-
municaci—n. En consecuencia, la intervenci—n se inicia
cuanto antes mejor, pues la utilizaci—n de los sistemas au-
mentativos y la logopedia centrada en el habla pueden
configurar una unidad terapŽutica a favor del desarrollo
del ni–o. Desde esta perspectiva, se estima que un gran nœ-
mero de personas pueden favorecerse de este enfoque de
intervenci—n. En este art’culo centraremos la atenci—n en
algunas discapacidades de car‡cter congŽnito, y que son
habituales en un servicio de atenci—n precoz; as’, destaca-
remos, a modo de ejemplo, algunas ideas y criterios res-
pecto a la evaluaci—n y la intervenci—n en ni–os y ni–as
con par‡lisis cerebral, apraxia del desarrollo, retraso men-
tal y autismo. En muchos casos, en las primeras edades los
medios y procedimientos de evaluaci—n e intervenci—n no
ser‡n muy diferentes de los que implementar’amos con ni-
–os o ni–as que van a seguir un modelo terapŽutico basa-
do en la oralidad, pero s—lo el hecho de considerar otras
posibilidades ya cambia el discurso que dirigimos a los
padres y se modifican nuestras actitudes en relaci—n con el
ni–o y su entorno; por ejemplo, todas las logopedas usan
pictogramas, juguetes y objetos preferidos por los ni–os
para trabajar el lenguaje, pero esto no significa que se ten-
ga incorporado un enfoque de comunicaci—n aumentativa,
pues este radica, m‡s que en los signos, en los procedi-
mientos y estrategias de interacci—n impl’citos, en el uso
funcional de estos materiales y, por supuesto, en la pers-
pectiva del uso natural y cotidiano de los signos para la co-
municaci—n.
Parálisis cerebral
Las dificultades para la expresi—n que tienen algunos ni-
–os con par‡lisis cerebral hacen que Žsta sea una de las po-
blaciones infantiles m‡s atendida con los sistemas alterna-
tivos de comunicaci—n. Las dificultades del habla son fre-
cuentes en este trastorno neurol—gico, que m‡s all‡ de una
pobre inteligibilidad del habla debida a la disartria. Con
frecuencia, la producci—n oral no es posible por causa de
un dŽficit de control muscular del aparato respiratorio, por
disfunciones de la zona lar’ngea o por la imposibilidad de
control mœsculo-facial, que impiden los movimientos para
la articulaci—n. En ocasiones, las dificultades del lenguaje
pueden estar incrementadas por otros trastornos asociados
como un dŽficit intelectual, sensorial o por la indefensi—n
aprendida (concepto estudiado en esta poblaci—n por Ba-
sil, 1992).
La evaluaci—n e intervenci—n en este caso requiere, qui-
z‡s de forma m‡s clara que en los otros, de un equipo in-
terdisciplinar en el que participar‡n, conjuntamente con el
logopeda, la familia y profesionales de la rehabilitaci—n-
habilitaci—n f’sica y tecnol—gica. TambiŽn expertos en au-
diolog’a y oftalmolog’a, en el caso de dŽficit de visi—n o
audici—n. Las maestra y las educadoras constituir‡n la par-
te m‡s significativa de este grupo de profesionales por su
implicaci—n continuada en el proceso de intervenci—n, ya
que la comunicaci—n es un fen—meno que acontece duran-
te todo el d’a, y no œnicamente en los momentos marcados
por un organigrama de sesiones de logopedia.
Como ya es sabido, la comunicaci—n se fornece de las
oportunidades de experiencias, actividades y relaciones
que la persona acumula en su vida. En el caso de ni–os con
poca movilidad, el logopeda, adem‡s de la comunicaci—n
deber‡ organizar, con el soporte de la familia y los profe-
sionales relacionados con cada ni–o, multitud de oportuni-
dades para el desplazamiento asistido, el juego adaptado,
la participaci—n activa en la vida cotidiana y el acceso al
curr’culum escolar (Basil, Bolea, Soro-Camats, 1997).
Aunque los ni–os con par‡lisis cerebral pueden tener difi-
cultades graves en sus movimientos, la utilizaci—n precoz
de los sistemas alternativos debe respetar y potenciar tan-
to como sea posible el repertorio de recursos de comuni-
caci—n naturales como las expresiones faciales, gestos,
etc.
Adri‡n es un ni–o de dos a–os con par‡lisis cerebral, te-
traparesia esp‡stica grave. Se sienta en una sillita adaptada
e indica dirigiendo su mano izquierda cerrada hacia objetos,
personas o im‡genes de un cuento. Todas las tardes asiste a
una guarder’a infantil y dos d’as por semana recibe atenci—n
precoz especializada en un centro de su zona. Su nivel de in-
teligencia se sitœa en el intervalo de normalidad y demues-
tra haber adquirido los conocimientos propios de su edad, a
la vez que se constata un buen nivel de lenguaje comprensi-
vo. Produce algunas vocalizaciones y dice dos palabras
comprensibles. Tiene mucho interŽs en comunicarse y de-
muestra enfado cuando los dem‡s no entienden lo que quie-
re decir. Pr‡cticamente desde el nacimiento, la madre com-
parti— con la logopeda ideas sobre c—mo interactuar con su
hijo, aunque no emitiera sonidos, despuŽs se acept— el uso
de ciertos objetos y fotograf’as con valor comunicativo y no
para mirar o jugar. No fue nada dif’cil introducir, a los 15
meses aproximadamente, algunas pictograf’as sobre un ta-
blero que la mam‡ y los hermanos usaban con agilidad y na-
turalidad. El ni–o r‡pidamente integr— en sus funciones de
comunicaci—n interpersonal los signos que las personas de
su entorno ya usaban habitualmente.
En estos casos, la intervenci—n precoz es imperiosa y
dejar pasar el tiempo s—lo resta posibilidades a los ni–os y
las familias, especialmente en lo que concierne a la habi-
tuaci—n de estas pautas y maneras at’picas de comunica-
ci—n, pero que son las m‡s normales para estos ni–os. Por
otra parte, el equipo que trabaja con estos ni–os deber’a
estar bien informado de los recursos disponibles y fami-
liarizarse con la organizaci—n y uso de las ayudas tŽcnicas,
con la finalidad de asignar la mejor ayuda a cada persona.
Por ejemplo, en el caso del ni–o referido anteriormente, se
45
ORIGINALES
puede introducir a la familia en el conocimiento de tecno-
log’as para la comunicaci—n de su hijo y c—mo funcionan,
pues en un futuro pr—ximo las tendr‡ que usar (Angelo,
1997). Y este es un cambio cualitativo en las expectativas,
en los comentarios y las ilusiones de la familia, por ejem-
plo, esta madre en lugar de centrar su atenci—n en ÇÀcu‡n-
do hablar‡ mi hijo?È las preguntas eran ÇÀcu‡ndo empeza-
r‡ a usar el comunicador?È, ÇÀsabremos manejarlo?È
ÇÀc—mo ser‡ la voz de este aparato?È.
Apraxia del desarrollo del habla
Este tŽrmino tambiŽn es conocido por apraxia verbal in-
fantil o dispraxia infantil, segœn los autores. Su diagn—sti-
co se incluye en los denominados trastornos del desarrollo
fonol—gico, pero se hace evidente que una gran parte de
estos ni–os y ni–as que experimentan dificultades congŽ-
nitas de articulaci—n son especialmente resistentes a los
mŽtodos tradicionales de logopedia. El trastorno consiste
en errores en la articulaci—n espont‡nea y tambiŽn en la
producci—n de sonidos, palabras o enunciados que se quie-
ren expresar o imitar intencionadamente. Actualmente se
asume que estas dificultades son de car‡cter neurol—gico y
que afectan a otras ‡reas del desarrollo como puede ser
una coordinaci—n lenta de los movimientos, dificultades
en la prensi—n, retraso en la marcha, etc. Este trastorno con
frecuencia cursa con otras dificultades como pueden ser
retraso mental, disfunciones neuromusculares, dificulta-
des en la lectura o escritura, o ajuste del comportamiento
y social. En muchos de estos casos, especialmente si el
trastorno asociado dificulta la comprensi—n o el habla es
poco inteligible, es indicado usar procedimientos basados
en los sistemas de comunicaci—n aumentativa.
Es una poblaci—n que necesita utilizar un enfoque basa-
do en la logopedia tradicional oral, pero en que los siste-
mas de signos pictogr‡ficos o manuales pueden jugar un
papel aumentativo, aunque este papel sea secundario y de
soporte al desarrollo del habla y del lenguaje. Es decir, la
intervenci—n tendr‡ un cariz de comunicaci—n conjunta y
simult‡nea con diferentes procedimientos para ayudar al
desarrollo de la persona. Estos ni–os pueden usar signos
manuales simult‡neamente al habla, pueden usar algunos
signos o movimientos para acompa–ar los golpes de voz o
las unidades lexicales. El objetivo principal es ofrecer al
ni–o una manera de comunicarse con el m‡ximo Žxito po-
sible y evitar las situaciones de frustraci—n o indefensi—n
46
cuando los dem‡s no les entienden. Se conocen muchos
casos en que el uso de signos gr‡ficos motiv— a los ni–os
para comunicarse, y se constat— un incremento significati-
vo del habla (Silverman, 1980). As’, paralelamente, habr‡
de implementarse el tratamiento centrado en el habla, pues
en estos casos se espera que Žsta acabar‡ por hacer inne-
cesario el uso de sistemas de soporte. En el caso de que el
habla no se desarrolle como es habitual, se tendr‡ una bue-
na base de experiencia para reorganizar el uso de los siste-
mas aumentativos para que constituyan un sistema com-
plementario con el habla.
Esta es sin duda una de las poblaciones en las que los
sistemas est‡n indicados para aumentar el habla en ni–os y
ni–as que sabemos que van a hablar de forma, normal-
mente, inteligible. Es precisamente por esta raz—n por la
que nos encontramos con que muchas familias son reti-
centes a usar estos sistemas con sus hijos. En algunos ca-
sos se considera mejor esperar para ver la evoluci—n del
habla, en otros se piensa que usar estos sistemas es como
asumir que nunca podr‡ hablar, y en muchas ocasiones se
cae en la err—nea afirmaci—n que su uso puede inhibir o ha-
cerles perezosos para hablar.
çlex tiene tres a–os y seis meses cuando asiste a las pri-
meras sesiones de valoraci—n para un posible uso de siste-
mas aumentativos. La logopeda y la familia han llegado a
esta decisi—n despuŽs de dos a–os de intervenci—n basada,
principalmente, en el desarrollo de la oralidad. Inicialmente
era un ni–o atento y que participaba en el juego cuando es-
taba con personas conocidas, indicaba objetos de su interŽs,
manten’a contacto interactivo basado en acciones con los
adultos, emit’a sonidos diferenciados y unas cinco palabras.
Estos y otros datos de car‡cter neuromotriz perfilaron un
diagn—stico de trastorno espec’fico del lenguaje, con buen
pron—stico de habla. La alarma se desencadena cuando pro-
gresivamente el ni–o avanza en otras ‡reas del desarrollo,
pero su lenguaje permanece limitado a unas veinte palabras,
las cuales se producen siempre en referencia a los mismos
t—picos, aparecen conductas repetitivas con objetos y verba-
lizaciones. Profesionales y familia coinciden en que su nivel
de comprensi—n es mucho mejor que su nivel de expresi—n.
El ni–o demuestra claramente enfado y frustraci—n cuando
intenta contestar o explicar y constata que no le entienden,
situaci—n que la madre califica de Çmuy preocupanteÈ. Cada
vez con m‡s frecuencia se niega a participar en los di‡logos,
especialmente cuando se le solicita que repita el enunciado
ininteligible que ha producido.
Se coment— con la familia y la terapeuta las caracter’sti-
cas de los sistemas aumentativos de comunicaci—n, su for-
 ma de aplicaci—n y sus posibles aportaciones al habla de este
ni–o. Fueron dos sesiones extensas, en las que se debatieron
todos los temores y dudas sobre este modelo de interven-
ci—n. Se acord— usar signos manuales y pictograf’as como
medio de expresi—n para el ni–o, aunque la familia sola-
mente acept— usar las pictograf’as y estar informada de los
signos manuales que el ni–o aprend’a con la logopeda.
En l’neas generales la intervenci—n durante los primeros
seis meses se bas— en la siguiente propuesta: evitar ejercer
presi—n ninguna sobre el habla del ni–o; responder a todas
las indicaciones comunicativas del ni–o como miradas, vo-
calizaciones, indicaciones; iniciar el uso de signos manuales
y tableros con pictograf’as, es decir, que la logopeda los uti-
lizara con naturalidad durante unas semanas y progresiva-
mente ayudarle en el uso. En pocos meses el ni–o empez— a
articular signos manuales con agilidad y a indicar los picto-
gramas, los cuales acompa–aba de emisiones cada vez m‡s
inteligibles. Desaparecieron todos los s’ntomas preocupan-
tes en su conducta de juego y relaci—n. La madre en una oca-
si—n expres— que ahora era Çun ni–o feliz y comunicativoÈ.
A los seis a–os el ni–o segu’a intervenci—n de logopedia oral
sin el soporte de los signos.
Actualmente, sabemos que el uso de los sistemas de co-
municaci—n alternativos no son un riesgo, sino una aporta-
ci—n a la comunicaci—n y al desarrollo del habla. Pero esto
no evita los temores de muchas personas que desconocen
los estudios sobre estos temas, por lo cual hace imprescin-
dible un asesoramiento bien organizado y respetuoso ha-
cia los padres. Es importante explicar las implicaciones de
soporte que los sistemas ofrecen al desarrollo, en general,
y al habla, en concreto. En algunos casos puede ser de in-
terŽs compartir y comentar la lectura de algœn art’culo o
ver un v’deo de ni–os que los usan, tambiŽn es de gran va-
lor did‡ctico que los padres puedan conocer en el aula
otros ni–os que utilizan signos y habla con normalidad y,
cuando sea posible, mantener alguna entrevista con otros
familiares que se encuentran en la misma situaci—n, pero
que ya hayan iniciado la experiencia. Con frecuencia, lo
que mejor ayuda a la familia a comprender el significado
de este modelo multisistŽmico de comunicaci—n es ver a
su propio hijo o hija en v’deo, en una secuencia real de co-
municaci—n con los terapeutas u otros alumnos. Este pro-
cedimiento permite analizar las caracter’sticas de la comu-
nicaci—n y valorar con objetividad los aportes de estas
ayudas. Otro aspecto que ayuda a los familiares a tener
una actitud positiva es observar la claridad did‡ctica y ri-
gurosidad de las propuestas de los profesionales. Si Žstos
no han asimilado las implicaciones te—ricas y pr‡cticas del
uso de estos soportes, dif’cilmente podr‡n transmitir sus
expectativas y entusiasmo a la familia. Lo que es impor-
tante entender y transmitir es que el uso de los sistemas de
comunicaci—n aumentativa no es la œltima opci—n que nos
queda, sino otra opci—n que puede tener un papel crucial
desde el inicio de la detecci—n del problema, es decir, des-
de los servicios de atenci—n precoz que atienden a estos ni-
–os y ni–as o desde las primeras etapas escolares. Por ello
los padres han de estar informados, participar activamente
en el proceso de evaluaci—n e intervenci—n, aunque esto
signifique buscar nuevas formas de colaboraci—n entre
profesionales, familias y usuarios (Louren•o, Faias, Afon-
so, Moreira y Ferreira, 1996).
Retraso mental
Una de las principales caracter’sticas de las personas
con retraso mental es su amplia diversidad de condicio-
nes, lo cual se complica con el hecho que algunos ni–os
pueden presentar otras dificultades a–adidas a su dŽficit
cognitivo como puede ser pŽrdida auditiva, dificultades
visuales o trastorno motriz. En la mayor’a de los casos el
lenguaje presentar‡ problemas y algunos ni–os nunca po-
dr‡n adquirir el lenguaje y llegar a la articulaci—n de pa-
labras, como ocurre en la mayor’a de las personas con de-
ficiencia mental severa o profunda. Actualmente, existe
un consenso en afirmar que el lenguaje y las habilidades
comunicativas de la mayor parte de los de ni–os con defi-
ciencia media se desarrollan con retraso, es decir, siguen
el mismo proceso que el resto de los ni–os pero m‡s len-
tamente. De todas formas, el retraso del habla nunca de-
ber’a evitar que el ni–o dispusiera de otros mecanismos,
temporales en este caso, para poder incrementar la cali-
dad y cantidad de interacciones comunicativas con las
personas de su entorno.
Bas‡ndose en la l—gica de los procedimientos anterior-
mente expuestos, varios investigadores y profesionales
aplicados han iniciado el uso de los sistemas aumentativos
en ni–os y ni–as con deficiencia, y los resultados son alen-
tadores (ver Baumgard, Johnson y Helmstetter, 1996; Sie-
gel-Causey y Guess, 1989; Soro-Camats, Sivill, Juan y
Compte, 1995). En un estudio experimental sobre la in-
fluencia del uso de sistemas de signos con ni–os y ni–as
con s’ndrome de Down, Launonen (1996) reporta un claro
beneficio, respecto a los ni–os que no recibieron este so-
porte, en tres aspectos: en la mejora del desarrollo cogniti-
47
ORIGINALES
vo, en la adquisici—n del lenguaje y, en algunos casos, en
la aceleraci—n de la producci—n oral.
Cuando el ni–o tiene una deficiencia, la evaluaci—n e in-
tervenci—n tomar‡ en especial consideraci—n las posibles
dificultades representacionales y de simbolizaci—n. El lo-
gopeda podr‡ usar diferentes signos o formas de represen-
tar los referentes o las ideas, ya que se dispone de varios
sistemas con gradientes de abstracci—n en su reconoci-
miento, que Mirenda y Mathy-Likko (1989) sitœan en el
siguiente orden: objetos reales, fotograf’as en color, foto-
graf’as en blanco y negro, miniaturas de objetos o partes
de los mismos; pictograf’as, ideograf’as y palabras escri-
tas. Por otra parte, existen los gestos y signos manuales de
uso comœn; signos manuales pedag—gicos de alta iconici-
dad, y abstractos extra’dos de los diccionarios de signos
para los sordos. Aunque esta gradaci—n de dificultad pue-
de ser orientativa, el evaluador no debe olvidar que existen
grandes diferencias individuales, que se deber‡n conside-
rar en un proceso de intervenci—n y toma continuada de
decisiones, m‡s que en la determinaci—n de un sistema a
partir del coeficiente de inteligencia o de la edad del ni–o.
Adem‡s de la adecuaci—n del sistema de signos, una de
las variables m‡s significativas que se deben tener en
cuenta en el proceso de evaluaci—n y posterior interven-
ci—n es la falta de oportunidades de interacci—n de estos ni-
–os. Independientemente del tipo de signos que usen, es-
tas oportunidades solamente se producir‡n si la persona
con deficiencia tiene interlocutores competentes y la co-
municaci—n se ense–a y se produce en entornos naturales.
Es importante recordar que estos ni–os tienen dificultades
en la generalizaci—n de sus aprendizajes y por lo tanto la
eficacia de los programas de lenguaje se reduce cuando se
ense–a comunicaci—n en entornos artificiales o restrictivos
(Baumgard, Johnson, y Helmstetter, 1996; Bricker y Wo-
ods, 1992).
La selecci—n del vocabulario es otro aspecto que debe
ocupar la atenci—n del evaluador y que hay que renovar
constantemente durante el proceso de intervenci—n. Uno
de los mejores criterios para la selecci—n del vocabulario
es el que viene determinado por cada contexto natural, y
por los intereses del ni–o o la ni–a. Pero disponer de un
sistema de signos y un excelente vocabulario seleccionado
no es suficiente. Adem‡s de ofrecer muchas oportunida-
des naturales de comunicaci—n, los interlocutores deber‡n
dominar el uso de signos, sean gr‡ficos o manuales; es de-
cir, ser capaces de entender y responder al ni–o, y conocer
48
algunas estrategias especiales de interacci—n y ense–anza
(Grˆcia, 1995; Soro-Camats, Sivill, Juan, y Compte, 1995;
Vilaseca y del R’o, 1997).
Rita tiene cinco a–os, con retraso mental medio. Su esco-
larizaci—n es compartida: durante las ma–anas est‡ en la es-
cuela especial y por las tardes en la escuela ordinaria. Pres-
ta poca atenci—n a actividades concretas, incluida la comu-
nicaci—n interpersonal, su producci—n oral es r‡pida, pero
poco inteligible. Le interesan algunos temas especialmente,
como la actividad semanal de la piscina, asuntos relaciona-
dos con sus hermanos y cierto af‡n de liderar situaciones
con sus compa–eros de clase, con quienes, por ejemplo, si-
mula ser la maestra.
La logopeda aprovecha estos intereses, y en situaciones
naturales introduce nuevo lŽxico y funciones comunicati-
vas. Y lo hace con la ayuda del habla, combinada con dos
ayudas tŽcnicas: unos mini-tableros o libritos con temas
monogr‡ficos representados con pictograf’as y un comuni-
cador electr—nico con voz digital. Los libritos de comunica-
ci—n los puede llevar en el bolsillo y con la colaboraci—n de
los adultos, que ya han sido entrenados, concreta sus expli-
caciones o quejas a la vez que vocaliza. El hecho de poder
acompa–ar su vocalizaci—n con la indicaci—n de algunas
pictograf’as hace que pause su prosodia, repita para autoco-
rregir errores de articulaci—n en algunas palabras, y en oca-
siones acompa–a los golpes de voz con golpes de indicaci—n
sobre el signo. En definitiva, mejora su expresi—n oral a la
vez que puede expresar ideas que dif’cilmente, en este mo-
mento, puede producir oralmente. El comunicador es usado
œnicamente en situaciones del aula, en actividades que si-
mulan que ella explica las actividades que van a realizar y
algunas veces tambiŽn para participar explicando una histo-
ria. La logopeda lo organiza de la siguiente manera: en cada
casilla coloca una palabra o un enunciado corto, con un t’tu-
lo inicial como Çahora haremos....È o ÇÀsabŽis que pas—?È.
Con la ayuda de la logopeda que en ese momento participa
en la situaci—n comunicativa en el aula, la ni–a va encade-
nando los mensajes que los dem‡s y ella pueden o’r de for-
ma bien inteligible. En el caso de Rita, el uso de esta estra-
tegia ha llevado a una gran motivaci—n en la atenci—n dirigi-
da a la comunicaci—n y a articular mejor las palabras en su
discurso, de manera que su mensaje hablado es ahora m‡s
comprensible.
Autismo
Las personas con autismo ven afectadas, principalmen-
te, las pautas de relaci—n social, la adquisici—n del lengua-
je y las habilidades interpersonales para comunicarse. El
dŽficit del lenguaje se sitœa tanto en la comprensi—n como
en la expresi—n. Se considera que la mitad de las personas
con autismo nunca usan el habla, y las que la usan no
siempre lo hacen con finalidad interactiva social. Adem‡s
de no producir imitaciones gestuales o vocales, el ni–o con
autismo tampoco usa al adulto como agente y tiene graves
limitaciones en la comprensi—n simb—lica o del lenguaje,
lo cual tiene sus implicaciones en el uso de sistemas de co-
municaci—n.
Como exponen Sarri‡, G—mez y Tamarit (1996), la in-
tervenci—n deber’a priorizar los aspectos de comunicaci—n
social y en entornos naturales a travŽs de rutinas de aten-
ci—n compartida en situaciones del aula, en el comedor, en
el patio, a la hora de ir a dormir. Estos son momentos ide-
ales para establecer turnos de interacci—n basados en ac-
ciones, en gestos o verbalizaciones; son situaciones en las
que las relaciones de causa-efecto son claras e inmediatas,
y en las cuales el adulto interlocutor forma parte significa-
tiva de la situaci—n. Estos marcos educativos y de partici-
paci—n conjunta pueden ser la base para introducir, poste-
riormente, otros mecanismos de expresi—n como palabras,
signos manuales y pictograf’as (Martinsen, 1997, von
Tetzchner y Martinsen, 1993). Adem‡s, ense–arles a usar
signos gr‡ficos o manuales en un contexto restringido, es-
perando que generalicen su uso, es presumir que simple-
mente necesitan un mecanismo de expresi—n, y a menudo
s—lo llevar‡ a una conducta comunicativa nada funcional,
estereotipada, y frustrante tanto para el aprendiz como
para sus interlocutores (Mirenda y Mathy-Laikko, 1989).
Como es sabido, las personas con autismo pueden pre-
sentar habilidades viso-espaciales o de memoria espacial
muy superiores a sus habilidades lingŸ’sticas, lo cual pue-
de confundir o enmascarar sus limitaciones de la com-
prensi—n del lenguaje que las otras personas les dirigen.
Sin embargo, el hecho de que estos ni–os tengan especia-
les habilidades en procesar informaci—n situada, en el es-
pacio m‡s que en el tiempo, hace pensar que pueden apro-
vechar mejor los sistemas de signos permanentes como fo-
tograf’as, dibujos o pictograf’as, e incluso ortograf’a
tradicional, cuando pueden leer. Esto no quiere decir que
algunas de estas personas no puedan usar signos manua-
les, pues la literatura sobre el tema demuestra que en algu-
nos casos los signos realizados con las manos han sido una
buena aportaci—n a la comprensi—n y expresi—n comunica-
tiva (Adams, 1993; Carr, 1979; Cortazar y Tamarit, 1989;
Mirenda, 1986). Por lo tanto, la toma de decisiones sobre
cu‡l va a ser el sistema —ptimo para cada persona no ha de
basarse en una opci—n cerrada, ya que cada ni–o puede
adaptarse mejor a una modalidad u otra; modalidad que
puede cambiar con su evoluci—n.
Roberto es un ni–o con autismo y retraso mental grave,
ahora tiene seis a–os y ha tenido atenci—n precoz desde los
dos. Desde el inicio se fue comentando con los padres la im-
portancia de establecer acciones compartidas con su hijo, y
ofrecerle dos opciones para iniciar una actividad. Estas op-
ciones eran siempre representadas con los objetos o una par-
te de los mismos, a la vez que se expresaban oralmente. Se
organiz— una secuencia de actividades en las sesiones de in-
tervenci—n precoz y posteriormente se intent— hacer lo mis-
mo en casa, con poco resultado. En el centro cada una de es-
tas actividades ten’a un nombre y era representada con un
signo manual, un objeto o una pictograf’a. De esta manera
se informaba al ni–o del cambio e inicio de la nueva activi-
dad, que se realizaba inmediatamente.
Progresivamente algunos signos manuales se fueron mol-
deando en sus manos, y las pictograf’as se colocaron sobre
un atril accesible al ni–o para que las indicara con la ayuda
de la maestra. Esto llev— a que el ni–o iniciara el uso de es-
tos signos para comunicarse, lo que hac’a cuando los adul-
tos interrump’an la cadena de las actividades y expresaban
una duda como por ejemplo: Ày ahora quŽ haremos? Ac-
tualmente usa unos veinte signos gr‡ficos para expresar de-
seos y responder a preguntas, principalmente. Paralelamen-
te, expresa de forma oral estas mismas palabras signadas y
otras que dice espor‡dicamente. En la escuela, segœn los
d’as o las personas con quien est‡, se apoya m‡s en el habla
o en los signos. Solamente en el œltimo a–o se ha podido in-
troducir este sistema de comunicaci—n en casa, donde el am-
biente est‡ extremadamente deteriorado. Ahora la madre y el
hermano mayor han aceptado aprender a usar las pictograf’-
as para informar al ni–o y demostrar que le entienden. Los
beneficios parece que han sido gratificantes, la madre infor-
ma que Çdesde que tiene estos dibujos en casa parece que
est‡ m‡s tranquiloÈ y a–ade: Çalgunas veces me contradice y
me indica lo que quiere con los dibujosÈ.
Sea cual sea la opci—n en el uso de los sistemas, es im-
portante no olvidar que la interacci—n social es el punto
dŽbil en las personas con autismo, por lo tanto la interven-
ci—n deber‡ centrarse en los aspectos pragm‡ticos de la
misma. Se propone que desde los inicios de la interven-
ci—n se demuestre que la comunicaci—n es un proceso di-
n‡mico e interpersonal, que sucede en los contextos de la
vida diaria en lugar de en sesiones individuales, perfecta-
mente estructuradas y aisladas del entorno natural.
49
ORIGINALES
DISCUSIÓN FINAL
Para poder intervenir de forma precoz y eficiente en el
desarrollo de la comunicaci—n en personas con discapaci-
dad, es preciso tomar como premisa fundamental el hecho
de que todo ser humano quiere comunicarse, y es preciso
darle oportunidades y medios apropiados para hacerlo. El
habla es una de las formas de comunicaci—n m‡s habitual
y debe ser preferente a cualquier otra, cuando es posible.
Pero en el proceso de la adquisici—n de esta habilidad, y
tambiŽn en el caso de personas que nunca podr‡n utilizar-
la como medio de expresi—n principal, existen otros me-
dios.
Con frecuencia se ha dicho que para ense–ar comunica-
ci—n aumentativa y alternativa deben existir determinados
requisitos, como reconocer fotograf’as, el estadio quinto
del desarrollo sensorial motor, el contacto ocular, perma-
necer sentado e imitar o desear comunicarse. Sin duda, es-
tas habilidades facilitan el aprendizaje, pero nunca debe
posponerse la ense–anza de la comunicaci—n a que el ni–o
o el joven las haya adquirido (Basil, Soro-Camats y von
Tetzchner, 1994). Existen muchos ejemplos de ni–os y j—-
venes con autismo, con retraso mental o con trastornos
mœltiples graves que han aprendido comunicaci—n aumen-
tativa sin poseer las condiciones mencionadas como re-
quisitos. Muchas de las propuestas que se han descrito tie-
nen como objetivo primordial, precisamente, crear el de-
seo de comunicarse y la capacidad de demostrarlo con
signos que los dem‡s puedan comprender.
Se ha resaltado, tambiŽn, la importancia del entorno na-
tural y de la participaci—n activa de la familia para imple-
mentar estrategias de intervenci—n, especialmente cuando
se utilizan sistemas de comunicaci—n aumentativa, ya que
los usuarios de dichos sistemas obtienen menos oportuni-
dades de interacci—n si œnicamente se realizan sesiones in-
dividuales y aisladas. Es cierto que el medio ambiente y
las situaciones de la vida cotidiana ya ofrecen mœltiples
ocasiones para ense–ar comunicaci—n y lenguaje, pero no
siempre debemos esperar que las situaciones se produzcan
espont‡neamente, como dice Bricker y Woods (1992), los
terapeutas pueden recrear muchas actividades que presen-
tan mucha semblanza con la vida real del ni–o. Aceptemos
que no es f‡cil aprovechar u organizar entornos naturales,
variados y adecuados a la edad de las personas con disca-
pacidad, pero este es el reto para los/las terapeutas del len-
guaje que han de trabajar con ni–os, j—venes y adultos con
50
discapacidad. Kaiser, Yoder y Keetz (1992) defienden que
una buena organizaci—n del entorno ayuda a la persona
con discapacidad, a la familia y a los terapeutas a impulsar
y mantener mejores intercambios comunicativos, adem‡s
de asegurar la funcionalidad de los aprendizajes.
Si conseguimos crear entornos donde los ni–os sean
agentes activos y protagonistas en los di‡logos, Žstos in-
crementar‡n sus posibilidades de aprender felizmente.
Para ello deber‡n disponer de sistemas de comunicaci—n
apropiados a sus edades, nivel de desarrollo e intereses,
para conversar en situaciones con actividades que sean
significativas y novedosas. Adem‡s, como la comunica-
ci—n es un fen—meno que implica la participaci—n de dos o
m‡s interlocutores, es imprescindible que los profesiona-
les y la sociedad, en general, acepten que para comunicar-
se con personas con necesidades especiales es preciso uti-
lizar medios, estilos y estrategias especiales (von Tetzch-
ner, 1997). S—lo as’, las personas con dificultades de
lenguaje o imposibilidad de hablar conseguir‡n un mayor
nivel comunicativo y mejor calidad de vida.
BIBLIOGRAFÍA
Adams, J. (1993). Autism - P.D.D. Creative ideas during the
school years. Canad‡: Adams Publications.
Angelo, D. (1997). AAC in the family and home. En Glennen,
S., DeCoste, D. (Eds.). Handbook of augmentative and al-
ternative communication (pp. 523-541). London: Singular
Publishing Group, Inc.
Basil, C. (1992). Social Interaction and Learning Helplessness in
Severely Disabled Children. Augmentative and Alternative
Communication, 8: 188-199.
Basil, C., Bolea, E., Soro-Camats, E. (1997). La discapacitat mo-
triu. En C. GinŽ (Coord.). Trastorns del desenvolupament i
necessitats educatives especials (M˜dul didˆctic 4: 249-352)
Barcelona: Edicions Universitat Oberta de Catalunya.
Basil, C., Puig de la Bellacasa, R. (Eds.) (1990). Comunicaci—n
aumentativa (2» Ed.). Madrid: INSERSO.
Basil, C., Ruiz, R. (1985). Sistemas de comunicaci—n no vocal
para ni–os con disminuciones f’sicas. Madrid: FUNDESCO.
(Original en catal‡n, 1984).
Basil, C., Soro-Camats, E., Rosell, C. (en prensa). El uso de sis-
temas de signos y ayudas tŽcnicas para la comunicaci—n au-
mentativa y la escritura. Barcelona: Masson.
Basil, C., Soro-Camats, E., von Tetzchner, S. (1994). Estrategias
iniciales para la ense–anza de comunicaci—n aumentativa.
 Parte I y II (v’deo). Barcelona: Departamento de Psicolog’a
Evolutiva y de la Educaci—n. Universidad de Barcelona.
Baumgart, D., Johnson, J., Helmstetter, E. (1996). Sistemas al-
ternativos de comunicaci—n para personas con discapacidad.
Madrid: Alianza. (Original en inglŽs, 1990).
Bricker, D., Woods, J. (1992). An activity-based approach to
early intervention. Baltimore: Paul H. Brookes.
Carr, E. G. (1979). Teaching autistic children to use sign langua-
ge: some research issues. Journal of Autism and Developme-
nal Disorders, 9(4): 345-359.
Cort‡zar, P., Tamarit, J. (1989). Lenguaje y comunicaci—n. Ma-
drid: MEC-Centro Nacional de Recursos para la Educaci—n
Especial.
Del R’o, M. J. (1997). Lenguaje y comunicaci—n en personas con
necesidades especiales. Barcelona: Martinez-Roca.
Grˆcia, M. (1995). Estrategias de intervenci—n comunicativa y
lingŸ’stica en el contexto familiar. Lenguaje y comunica-
ci—n, 9: 35-48.
Kaiser, A., Yoder, P., Keetz, A. (1992). Evaluating milieu tea-
ching. En S.F. Warren y J. Reichle (Eds.). Causes and effects
in communication and language intervention (pp. 9-48).
Baltimore: Paul H. Brookes.
Launonen, K. (1996). Enhancing communication skills of chil-
dren with Down syndrome: Early use of manual signs. En
von Tetzchner, S., Jensen, M. H. (Eds.). Augmentative and
alternative communication: European perspectives (pp. 213-
233). London: Whurr Publishers.
Louren•o, L., Faias, J., Afonso, R., Moreira, A., Ferreira, J.M.
(1996). Improving communication and language skill of
children with developmental disorders: family involvement
in graphic language intervention. En von Tetzchner, S. y Jen-
sen, M. H. (Eds.). Augmentative and alternative communica-
tion: European perspectives (pp. 309-323). London: Whurr
Publishers.
Margriet, H., Beker-Mills, A. (1996). Early development of sym-
bolic communication and linguistic complexity through au-
mentative and alternative communication. En von Tetzchner,
S. y Jensen, M. H. (Eds.). Augmentative and alternative
communication: European perspectives (pp. 232-248). Lon-
don: Whurr Publishers.
Martinsen, H. (1997). Interacci—n, lenguaje y comunicaci—n en
ni–os autistas. En del R’o, M. J. (Ed.). Lenguaje y comunica-
ción en personas con necesidades especiales (pp 65-86).
Barcelona: Mart’nez Roca.
Mirenda, P. (1986). Teaching individuals with autism and related
disorders to use visual-spatial symbols communicate. En
Blackstone, S. W. (Ed.), Augmentative communication: An
introduction (pp. 377-388). Rockville: American Speech-
Language-Hearing Association.
Mirenda, P., Mathy-Laikko, P. (1989). Augmentative and alter-
native communication applications for persons with severe
congenital communication disorders: An introduction. Aug-
mentative and Alternative Communication, 5 (1): 3-14.
Sarri‡, E., G—mez, J., Tamarit, J. (1996). Joint attention and al-
ternative language intevention in autism: implications of the-
ory for practice. En En von Tetzchner, S. y Jensen, M. H.
(Eds.). Augmentative and alternative communication: Euro-
pean perspectives (pp. 49-64). London: Whurr Publishers.
Siegel-Causey, E., Guess, D. (1989). Enhancing nonsymbolic
communication interactions among learners with severe di-
sabilities. Baltimore: Paul H. Brookes.
Silverman, H. F. (1980). Communication for the speechless.
New York: Prentice Hall.
Soro-Camats, E. (1995). Comunicaci— augmentativa i alternativa
en atenci— primerenca. Revista de l’Associació Catalana
d’Atenció Precoç, 5: 51-79.
Soro-Camats, E. (en prensa). El uso de ayudas tŽcnicas para la
comunicaci—n, el juego, la movilidad y el control del entor-
no: un enfoque habilitador. En C. Basil, E. Soro-Camats y C.
Rosell. El uso de sistemas de signos y ayudas tecnicas para
la comunicacion aumentativa y la escritura. Barcelona:
Masson.
Soro-Camats, E., Sivill, V., Juan, A., Compte, N. (1995). Inter-
venci— preco• en comunicaci— i llenguatge: tres casos dÕœs
de signes manuals. Revista de l’Associació Catalana d’Aten-
ció Precoç, 6: 15-36.
Vilaseca, R., Del R’o, M». J. (1997). La intervenci—n en el ‡rea
del lenguaje: un modelo interactivo y naturalista. Infancia y
Aprendizaje, 77: 3-17.
Von Tetzchner, S. (1997). The use of graphic language interven-
tion among young children in Norway. European Journal of
Disorders of Communication, 32: 217-234.
Von Tetzchner, S., Martinsen, H. (1993). Introducci—n a la ense-
–anza de signos y al uso de ayudas tŽcnicas para la comuni-
caci—n. Madrid: Visor.
Correspondencia:
Emili Soro-Camats
CDIAP
Ctra. Moja, 9
08720 Vilafranca del Pened•s
E-mail esoro@psi.ub.es
51