Incidencia de una secuencia didáctica basada en los modelos explicativos sobre el

concepto de germinación para promover la argumentación en estudiantes de grado segundo

de la institución educativa Rufino José Cuervo sede Antonia Santos.

Aida Odivia Londoño Hernández

Universidad Tecnológica de Pereira

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Pereira

2018
 Incidencia de una secuencia didáctica basada en los modelos explicativos sobre el

concepto de germinación para promover la argumentación en estudiantes de grado segundo

de la institución educativa Rufino José Cuervo sede Antonia Santos.

Aida Odivia Londoño Hernández

Asesor

Yoany Andrés Patiño Franco

Magíster en Enseñanza de las Ciencias

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Magister en

Educación.

Universidad Tecnológica de Pereira

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Pereira

2018
 Nota de aceptación

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__________________________

__________________________

Firma del presidente del jurado

_____________________________________________

Firma del jurado

_____________________________________________

Firma del jurado

_____________________________________________

Armenia, ____ de julio de 2018

 Tabla de contenido

Introducción…………………………………………………………………………….11

1. Planteamiento del problema…………………………………………………………....13

1.1. Descripción del problema………………………………………..……………….13

1.2. Pregunta de investigación ………………………………………………………..,17

1.3. Justificación……………………………………………………………..................17

2. Objetivos …………………………………………………………………………........19

2.1 Objetivo general………………………………………………………………........19

2.2 Objetivos específicos…………………………………………………………........19

3. Marco Teórico………………………………………………………………………….20

3.1. Antecedentes……………………………………………………….………….......20

3.2. Referentes conceptuales……..……………………….……………………………29

3.2.1. Políticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia…….........29

3.2.2. La argumentación en la clase de Ciencias………………………………...…31

3.2.3. Enseñar a argumentar desde una perspectiva científica………......................33

3.2.4. El concepto de la germinación………………………………………..…..…35

3.2.5. Modelos explicativos………………………………………………………...39

3.2.5.1. Modelos explicativos en la clase de Ciencias……………………..40

3.2.6. Importancia de la secuencia didáctica …………………………………..….44

4. Metodología……………………………………………………………………………45

4.1 Contexto……………………………………………………………………………46

4.2 Población muestra………………………………………………………………….47

 4.3 Instrumentos………………………………………………………………………..48

4.4 Plan de análisis……………………………………………………………………..51

5. Resultados……………………………………………………………………………...54

5.1 Análisis descriptivo………………………………………………………………...56

5.1.1. Análisis de los resultados del cuestionario inicial (primer momento)…………..56

5.1.2. Análisis del nivel bajo de argumentación primer momento……………………..62

5.1.3. Análisis del nivel medio de argumentación primer momento…………………..64

5.2. Implementación de la secuencia didáctica………………………………………...68

5.3 Análisis de los resultados del cuestionario final (segundo momento)……………..73

5.3.1. Análisis de los resultados nivel bajo cuestionario final (segundo momento)…...76

5.3.2 Análisis de los resultados nivel medio cuestionario final (segundo momento)….78

5.3.3 Análisis de los resultados nivel medio cuestionario final (segundo momento)….80

5.4. Comparación primer momento – segundo momento………………………….…..84

5.4.1. Resultados generales………………………………………………………..…...84

Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………….....91

Recomendaciones………………………………………………………..............................93

Referencias bibliográficas………………………………………………………………….96

Anexos. Anexo 1. Rejilla de argumentación planteado por Jiménez Aleixandre (2010), y lo

propuesto por Tamayo et al. (2014)……………………………………………………...100

Anexo 2. Rejilla de análisis de los modelos argumentativos individuales……..……...101

Anexo 3. Instrumento cuestionario inicial y final……...……………………………...107

Anexo 4. Secuencia didáctica…………………...…………………………………..…110

 Lista de tablas

Tabla 1. Modelos didácticos de la enseñanza de la ciencia……………………………..37

Tabla 2. Estructura general de la secuencia didáctica…………………………………..54

Tabla 3. Presentación de los modelos explicativos de los estudiantes………………….56

Tabla 4. Niveles argumentativos propuestos por Jiménez (2010)……………………....57

Tabla 5. Niveles de argumentación y modelos explicativos obtenidos en el cuestionario

inicial.......................................................................................................……………….61

Tabla 6 Nivel de argumentación bajo y elementos usados (primer momento)………...66

Tabla 7. Nivel de argumentación medio y elementos usados (primer momento)..…….68

Tabla 8. Niveles de argumentación obtenidos en el cuestionario final……………...….78

Tabla 9. Nivel de argumentación bajo y elementos de argumentación que el estudiante

utiliza (cuestionario final)…………………………………..……………………...……...82

Tabla 10. Nivel de argumentación medio y elementos de argumentación que el

estudiante utiliza (cuestionario final)……………………………………………………...83

Tabla 11. Nivel de argumentación alto y elementos de argumentación que el estudiante

utiliza (cuestionario final……………………………………………………………….….86

Tabla 12. Comparativo de resultados por nivel…………………………………………88

 Lista de gráficos

Gráfico 1. Distribución por niveles de argumentación………………………………….61

Gráfico 2. Distribución de estudiantes nivel bajo (primer momento)…………………..67

Gráfico 3. Distribución de estudiantes nivel medio (primer momento)………………..70

Gráfico 4. Distribución por niveles de argumentación (cuestionario final)…………….79

Gráfico 5. Distribución estudiantes nivel bajo (cuestionario final)……………………..82

Gráfico 6. Distribución estudiantes nivel medio (cuestionario final)…………………...84

Gráfico 7. Distribución estudiantes nivel alto (cuestionario final)……………………..87

Gráfico 8. Comparativo resultados primer momento- segundo momento por nivel…... 89

Gráfico 9. Comparativo de los cambios reflejados en la valoración primer momento-

segundo momento……………………………………………………………………….....92
 Lista de figuras

Figura 1. Índice sintético de calidad educativa institucional……………………………15

Figura 2. Estructuración de la información y análisis de resultados

de la propuesta…………………………………………………………………….……59

Figura 3. Nivel de respuesta de la mayoría de los estudiantes 2° grado………….…….64

Figura 4. Aplicación instrumento inicial………………………………………………..73

Figura 5. Cuestionario inicial primer momento………………………………………...73

Figura 6. Actividades de iniciación……………………………………………………..74

Figura 7. Actividades de exploración…………………………………………………..74

Figura 8. Actividades de exploración………………………………………………..…75

Figura 9. Actividades de explicación…………………………………………………...75

Figura 10. Actividades de procedimiento……………………………………………….76

Figura 11. Actividades de planteamiento de problemas……………………………...…76

 Resumen

En el presente trabajo de investigación se analizan los niveles argumentativos y el

cambio en los modelos explicativos sobre el concepto de la germinación, de 20 estudiantes

del grado segundo de la institución educativa Rufino José Cuervo centro sede Antonia

Santos y el cual se desarrolló en tres momentos: el primero, un cuestionario inicial; el

segundo, aplicación de una secuencia didáctica y el tercero un cuestionario final. Con el

cuestionario inicial se pretendió reconocer en que niveles argumentativos iniciales y en que

modelos explicativos sobre el concepto de germinación se encontraban los estudiantes;

estos resultados obtenidos en el primer momento dieron paso a la realización y aplicación

de una secuencia didáctica de cuatro sesiones con dos horas cada una y en la cual se

desarrollaron estrategias encaminadas a promover los procesos argumentativos como

también mejorar las concepciones de los modelos explicativos iniciales.

Por último y después de la aplicación de la secuencia didáctica, se realizó un análisis

cualitativo descriptivo con los resultados obtenidos a los estudiantes, realizando el mismo

cuestionario inicial para analizar y confrontar a que niveles argumentativos y a que cambios

en los modelos explicativos llegaron los estudiantes.

Con el desarrollo de la secuencia didáctica implementada se pudo evidenciar la

importancia de crear ambientes de aula donde se priorice el diálogo y la participación de

todos los actores del proceso educativo con el fin de aumentar los saberes propios y crear

cambios significativos no solo individuales, sino en la comunidad y la sociedad.

Palabras claves: Secuencia didáctica, argumentación, modelos explicativos, germinación.

 Abstract

In the present work of investigation the argumentative levels and the change in the

explanatory models on the concept of the germination are analyzed, of 25 students of the

second degree of the educative institution Rufino José Crow center seat Antonia saints and

which was developed in three moments: the first, an initial questionnaire; the second,

application of a didactic sequence and the third a final questionnaire. With the initial

questionnaire was intended to recognize in which initial argumentative levels and in which

explanatory models on the concept of germination were the students; these results obtained

in the first moment gave way to the realization and application of a didactic sequence of

four sessions with two hours each; and in which strategies were developed aimed at

promoting argumentative processes as well as improving the conceptions of the initial

explanatory models.

Finally and after the application of the didactic sequence, a comprehensive descriptive

qualitative analysis of the results obtained to the students was carried out, making the same

initial questionnaire to analyze and compare at what argumentative levels since changes in

the explanatory models arrived at the students.

With the development of the didactic unit implemented, it was possible to demonstrate

the vital importance of creating classroom environments where dialogue, participation and

opinion of all the actors of the educational process are prioritized in order to increase their

own knowledge and create significant changes. only individuals, but in the community and

society.

Keywords: didactic sequence argumentation, explanatory models, germination.

I. Introducción

El presente trabajo investigativo pretendió evidenciar si los procesos argumentativos de

los estudiantes del grado segundo de la institución educativa Rufino centro sede Antonia

Santos pueden mejorar; para ello se aplicó una secuencia didáctica donde se desarrollaron

estrategias y metodologías encaminadas en alcanzar aprendizajes profundos, propiciando la

participación activa de los estudiantes, para que estos a su vez tomen una postura crítica y

analítica frente a las situaciones que se les pueda presentar. En concordancia, manifiestan

Ruiz, Tamayo, & Márquez (2015)“la argumentación es una competencia a desarrollar en el

aula de clase no solo para promover una ciencia producto de la actividad humana, sino

también para potenciar el desarrollo de pensamiento crítico y de competencias ciudadanas”.

Con base en lo anterior, la investigación parte del problema que se encuentra en la

institución con referencia a la falta de conocimiento frente al impacto que podría tener la

implementación de estrategias metodológicas que apunten a desarrollar los elementos de la

argumentación según Jiménez & Diaz de Bustamante (2003)y cómo esta capacidad, aporta

en el desarrollo de modelos explicativos propios en cada estudiante que les ayudarán a

fortalecer los conocimientos previos y el aprendizaje.

En cuanto a la estructura teórica, se presentan algunos antecedentes y los referentes

conceptuales en torno a las categorías objeto de estudio en la investigación, luego, se

describe la metodología utilizada, la cual es cualitativa de tipo descriptiva en la que se

realiza un cuestionario inicial en el primer momento de la investigación, para identificar en

qué modelo explicativo sobre el concepto “germinación” y en qué nivel argumentativo se

encuentran los estudiantes, luego, se aplica una secuencia didáctica que consta de cuatro
sesiones y cuyas actividades van enmarcadas hacia el desarrollo de los procesos

argumentativos, y por último se aplica de nuevo cuestionario final, para realizar el análisis

de los resultados y el impacto de la secuencia didáctica. Finalmente, se presentan los

resultados del proyecto, presentando, así como avanzaron los estudiantes tanto en los

modelos explicativos como en los niveles argumentativos que hayan desarrollado y cómo

éste trabajo contribuyó al mejoramiento del desempeño de los estudiantes.

1. Planteamiento del problema de investigación

1.1. Descripción del problema

La sociedad actual exige afrontar retos en la educación, estos implican que los docentes

apliquen estrategias y metodologías innovadoras en sus clases, algunas de ellas propuestas

desde el MEN para ofrecer una educación de calidad en aras de formar estudiantes más

competentes, críticos, más analíticos, reflexivos de sus actos y sobre todo que sepan

resolver problemas de manera asertiva. Por esto ha buscado mecanismos que permitan

evidenciar de manera específica como avanzan las instituciones educativas en el país.

Igualmente, el MEN mide la calidad de la educación en cada institución por medio de ISCE

(índice sintético de calidad educativa), el cual permite conocer cómo se encuentra un

colegio en aspectos como progreso, eficiencia, desempeño y ambiente escolar. En este

sentido, la institución educativa Rufino centro trabaja en equipo para alcanzar los logros

propuestos en los lineamientos del PEI; aun así, los puntajes obtenidos por la institución

educativa, no han sido los esperados, se evidencia un resultado bajo detectado en las

pruebas SABER, y que ha afectado el ISCE, como lo vemos en la siguiente figura 1.

Figura 1. Índice Sintético de Calidad Educativa Rufino centro José cuervo 2015

13
 Como se puede observar, en la escala de valores de 1 a 10, la institución tiene un puntaje

de 3,96 al 2016, lo cual es preocupante puesto que, a nivel nacional, la media en primaria es

de 5,42. Según la tabla enviada por el MEN, no hubo ningún progreso en la primaria, el

desempeño mejoró un 2,30, la eficiencia subió 0,91 y el ambiente escolar mejoró un 0,75

en comparación con el año 2015. Los anteriores resultados, preocupan a toda la comunidad

educativa, más aún teniendo en cuenta que la primaria es la base fundamental donde se

originan, habilidades y competencias cognitivas y sociales que siguen un proceso gradual

en bien de la educación.

Es aquí donde el equipo de trabajo institucional debe reflexionar, frente a la realidad de

aquellos factores que dificultan el trabajo docente, estos pueden ser entre otros: el

contexto en el que viven los estudiantes; de mucha vulnerabilidad social y problemática

desde su entorno familiar, y que poco ayudan a avanzar en el rendimiento académico; así

lo encuentran en el V seminario internacional de investigación educativa en Bogotá

(MEN, 2014) “Los resultados coinciden con estudios anteriores que señalan que en

Colombia las condiciones socioeconómicas son un indicador muy fuerte en la variabilidad

del desempeño” (pág. 29). También en este mismo estudio, y en concordancia con la

situación que presentan los estudiantes en la institución educativa, en lo que se refiere al

acompañamiento del padre de familia en el aprendizaje de los niños, expresa lo siguiente:

“El estudio también encuentra que el papel de los padres y su involucramiento en la vida

escolar se relacionan con el logro educativo de los estudiantes” (pág. 29) , al final, los

estudiantes se quedan solo con lo que les puede brindar el sistema educativo, el aula y el

profesor.

14
 Una de las tareas más relevantes del docente es aportar a la formación de un ser integral,

que no solo se llene de conocimientos, sino con capacidad de transformarse y de

reconocerse como ente de cambio en su comunidad, a través del cual se pueden cambiar

realidades. Esto se puede lograr, teniendo en cuenta lo que Jiménez & Diaz de Bustamante

(2003)“El razonamiento argumentativo es relevante para la enseñanza de las ciencias, ya

que uno de los fines de la investigación científica es la generación y justificación de

enunciados y acciones encaminados a la comprensión de la naturaleza”.

Para ello es conveniente entonces que los docentes aporten a tan importante

componente, como es el razonamiento argumentativo, creando estrategias que permiten el

dialogo y la comunicación entre los estudiantes y profesores, teniendo en cuenta que las

prácticas pedagógicas son el motor para promover estas habilidades en los estudiantes.

Uno de los factores que dificulta el trabajo docente en la institución, es la forma de

enseñar las Ciencias; por ejemplo, los estudiantes no cuentan con laboratorio de ciencias

para que hagan reconocimiento de fenómenos experimentales, uso adecuado de

instrumentos; esto hace que generalmente las clases sean tradicionales, en las cuales no se

observa que el estudiante pueda interactuar con sus compañeros, compartir sus ideas,

debatir un tema o defender una posición; sino que por el contrario, el centro de la clase es el

docente y él es quien da las instrucciones claras y precisas de lo que desea que todos hagan.

Es necesario entonces que se planteen nuevas estrategias de enseñanza de las Ciencias

en las cuales el estudiante pueda tener un lugar más importante en el aula, concretar

acuerdos entre los docentes del área para plantear metodologías modernas que apunten a las

necesidades de los estudiantes y así lograr un aprendizaje significativo. Tal como lo dijo

15
Zohar y Nemet, (2002), citados en Jiménez & Diaz de Bustamante (2003), “Para poder

construir modelos, explicaciones del mundo natural y operar con ellos, las y los estudiantes

necesitan, además de aprender significativamente los conceptos implicados, desarrollar la

capacidad de escoger entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que

permiten evaluarlas”.

Es así como desde la presente propuesta de grado se planteó diseñar una secuencia

didáctica que usa los modelos explicativos como metodología que posibilita el desarrollo de

la argumentación de los estudiantes, para ello, es fundamental reconocer las habilidades

comunicativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que permitirá que en los años

superiores, se le facilite mucho más el aprendizaje al estudiante y por ende, pueda mejorar

el desempeño en pruebas como la prueba SABER (MEN, 2006) y el ISCE (MEN, 2017)de

la institución.

Por lo anterior, se debe reconocer la importancia de implementar estrategias

innovadoras para mejoras los procesos pedagógicos, asi lo expresa Obaya & Ponce (2007),

una secuencia didáctica “es una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí,

intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje”. También, mencionan allí a la

secuencia como una herramienta flexible que debe ser realizada teniendo en cuenta el

contexto con el cual se va a trabajar y en el que se puedan co-relacionar los estudiantes el

profesor y los contenidos en torno al mejoramiento y conocimiento de su propio contexto.

16
1.2. Pregunta de investigación

El presente trabajo de investigación pretendió dar respuesta a la pregunta ¿Cómo incide

una secuencia didáctica basada en los modelos explicativos sobre el concepto de

germinación para promover los niveles argumentativos de los estudiantes del grado

segundo de la institución educativa Rufino centro sede Antonia santos?

1.3. Justificación

En la educación siempre se está mirando fortalecer las estrategias y utilización de

herramientas en el quehacer pedagógico, que beneficien, en primer lugar, al estudiante,

sirva de ayuda al profesor, en la institución alcance de los logros y en el país fortalezca la

calidad educativa y por ende mejore el lugar que se ocupa en las pruebas a nivel nacional y

mundial (Arancibia, 1997). A pesar de ello, las instituciones educativas viven una realidad

diferente, la cual es expresada en reuniones de área o similares, siendo este espacio donde

los docentes se pueden expresar naturalmente, contar experiencias pedagógicas, por

ejemplo, una preocupación por la pobreza en la expresión de ideas de los estudiantes, poca

justificación en sus argumentos, el desinterés por sacar adelante proyectos y participar por

el bien común y el de su entorno; concluyendo que es imprescindible desde muy temprana

edad enseñar habilidades argumentativas para tomar ventaja de la naturalidad de los

pequeños, los cuales por su ingenuidad no le temen al ridículo y son arriesgados; estos son

factores promotores de la participación como base de la argumentación de una manera fácil

y rápida.

17
 Es por esto que, esta propuesta de grado se pretendió, promover la argumentación y

mejorar los modelos explicativos de los estudiantes del grado segundo de la institución

educativa Rufino centro sede Antonia Santos de la ciudad de Armenia, por medio de la

aplicación de una secuencia didáctica sobre el concepto de la germinación.

Varios autores han expresado la influencia que la argumentación tiene en la clase de

Ciencias, por ejemplo: Jiménez & Diaz de Bustamante (2003), Ruiz, Márquez, & Tamayo,

(2014): “La argumentación en ciencias es un proceso dialógico y una herramienta

fundamental para la co-construcción de comprensiones más significativas de los conceptos

abordados en el aula”, además, la comunicación permite la interacción con los demás y el

aprendizaje de nuevos significados.

Por lo que la aplicación de una secuencia didáctica con el tema de la germinación, en

esta propuesta de grado, es una herramienta pedagógica que se utiliza con el objetivo de

promover las habilidades argumentativas mejorar las habilidades comunicativas y sociales

de los estudiantes, propiciándoles la oportunidad de fortalecer el lenguaje entre pares y con

el docente, esto en concordancia con Jiménez & Diaz de Bustamante (2003). La

comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir significados

compartidos (tanto en la dimensión cognitiva como en la social)” y que establezca un

ambiente de sana convivencia de manera natural en sus aulas, a través de la interacción

social con sus compañeros y el debate de ideas.

Es por ello, que este trabajo de investigación también hace un aporte fundamental a nivel

social, el hecho de promover la argumentación en clase de ciencias expande las ideas y

comprensiones, a cambiar modelos mentales y llevarlos más allá de un conocimiento

18
científico, conlleva a crear ambientes de participación en proyectos, exploración del medio

natural entre otros; lo que ha generado más motivación para desarrollar este proyecto.

2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Identificar la incidencia de una secuencia didáctica basada en los modelos explicativos

sobre el concepto de germinación, para promover la argumentación en estudiantes de grado

segundo de la institución educativa Rufino centro sede Antonia santos.

2.2.Objetivos específicos

 Determinar los niveles argumentativos y los modelos explicativos sobre el concepto

de germinación que tienen los estudiantes del grado segundo de la institución

educativa Rufino centro sede Antonia santos.

 Promover la argumentación de los estudiantes por medio de la aplicación de una

secuencia didáctica en torno a los modelos explicativos sobre el concepto de la

germinación.

 Reconocer los cambios en los niveles argumentativos y en los modelos explicativos

de los estudiantes del grado segundo de la institución educativa Rufino centro sede

Antonia santos, luego de la aplicación de una secuencia didáctica.

3. Marco Teórico
19
3.1. Antecedentes

A continuación, se presentan trabajos e investigaciones realizadas sobre el desarrollo de

la capacidad argumentativa, utilizando secuencias didácticas como herramientas para

mejorar los conocimientos de un concepto.

Igualmente, estas investigaciones aportan bases conceptuales y procedimentales que

proponen elementos estructurales acordes con el presente trabajo investigativo.

A nivel internacional se destaca el trabajo realizado por Gómez (2005) esta

investigación se llevó a cabo en la universidad autónoma de Barcelona y está dirigida a

estudiantes de primaria niños de quinto grado cuyas edades estaban entre 10 y 11 años

con el concepto de ser vivo, se fundamenta teóricamente la secuencia didáctica en tres

aspectos fundamentales. Primero construcción del modelo escolar ser vivo, segundo el uso

del modelo como herramienta conceptual y tercero el uso de una maqueta didáctica para

estudiar el fenómeno. La clase de investigación utilizada es acción – participación.

Un aporte significativo de esta investigación es la manera como se deja ver la ciencia

desde una perspectiva muy natural, esto conlleva a que los niños desde la primaria sientan

la necesidad y tengan la capacidad de contribuir significativamente y puedan hacer aportes

valiosos en bien de su entorno más próximo.

Otra investigación sobre secuencias didácticas se encontró en Sevilla la cual esta titulada

mamá quiero ser científico. una secuencia de aprendizaje en educación primaria realizada

por San Hipólito, Vallés, & López (2017), se realizó con estudiantes de quinto de primaria.

20
Esta investigación tiene como objetivo la realización de una secuencia didáctica centrada en

el tratamiento de la naturaleza de la ciencia, esto quiere decir que se pretende incentivar a

los estudiantes hacia el valor que tiene el trabajo de un científico, así, de esta manera que el

niño se acerque a la ciencia y al mundo actual. Su metodología se ha apoyado en la

observación participante, cuestionarios cerrados y abiertos. El análisis de los resultados

obtenidos ha permitido conocer las ideas previas de los alumnos sobre los científicos.

El tema que lleva a realizar este trabajo sobre el rol de los científicos dirigido a los niños

es poco usual, aunque tiene unos objetivos claros de acercamiento del niño al mundo

natural y esta es la razón que permite dar más valor al mismo.

Sánchez (2012) realizó un trabajo investigativo llamado implementación de una

secuencia didáctica en la enseñanza de la escritura y la lectura en contextos de estudio en la

formación docente inicial. Realizo un trabajo de campo focalizando la atención en situación

donde predominaba la lectura y la escritura en una institución de formación docente de la

provincia de buenos aires.

Se desarrolló una secuencia didáctica con el propósito de promover las prácticas de

lenguaje y pensamiento propias de un campo de conocimiento determinado como lo es la

escritura ya que para la autora escribir exige objetivar y explicar una serie de conceptos,

reconocer las relaciones que se dan entre ellos.

Esta propuesta de investigación trae como aporte la creación de espacios en el aula que

promuevan la lectura comprensiva de textos creando una relación entre lo que se piensa y

lo que se escribe y en torno a los demás

21
 A nivel nacional se encuentra en primer lugar, se encontró el trabajo de Rojas (2016), el

cual fue llamado “Modelos de argumentación en el aprendizaje de la transmisión del

impulso nervioso”, para la Universidad Tecnológica de Pereira. El objetivo del estudio fue

modelizar la argumentación en estudiantes de grado 8° a partir de una intervención

didáctica y comprender cómo se relacionan los componentes de los modelos de

argumentación a partir de dicha intervención. La problemática que se observó fue la falta

de habilidades como la argumentación para desempeñarse bien en las pruebas SABER y en

pruebas internacionales (MEN, 2006), lo que ocasionó un ISCE bajo a nivel nacional. Todo

esto, asegura Rojas (2016) que es lo que afecta no solo al estudiante sino al docente, lo que

hizo que en la investigación también se estudiara qué sucede con las intervenciones

didácticas de los docentes, si éstas estarían apuntando o no a fortalecer la habilidad para

argumentar.

Los instrumentos para el análisis fueron: cuestionarios, los cuales fueron analizados en

tablas de Excel, y luego, el análisis cualitativo, el cual sugirió triangular la información

para poder modelizar la argumentación a partir del desempeño y relación entre sus

componentes; todo ello se hizo con tres estudiantes, cada uno en un nivel de argumentación

diferente. Los resultaros demostraron la evolución de los modelos argumentativos en cada

estudiante a través del proceso investigativo. Este proyecto aporta a esta investigación,

puesto que es importante conocer el modelo argumentativo en el que se encuentra cada

estudiante de la muestra con la que se va a trabajar para poder evidenciar cambios al final

del análisis; también, aporta variedad de estrategias para analizar qué elementos de la

22
argumentación están siendo utilizados por cada estudiante y cómo contribuir a que los

utilice todos.

Por otro lado, se encuentra la investigación “Cambio en las concepciones de los

docentes sobre la argumentación y su desarrollo en clase de Ciencias” para la Universidad

de Manizales, realizado por Ruiz et al. (2014)El objetivo del estudio fue mostrar los

cambios sobre los aspectos epistemológicos, conceptuales y didácticos en cuanto a la

estructura argumentativa en cinco maestros de básica primaria, se propiciaron espacios para

la reflexión sobre la importancia de desarrollar la argumentación en clase de Ciencias. La

metodología utilizada fue a través de la aplicación de cuestionarios al inicio y fin del

estudio, allí se evidenciaron los cambios en el concepto de argumentación, y se llegó a la

conclusión que ha habido cambios conceptuales, epistemológicos y educativos, pero que a

nivel estructural, se cuenta todavía con el mismo modelo. Esta investigación es importante

para este proyecto, ya que en ocasiones no se le suele dar la importancia necesaria a la

argumentación para el aprendizaje de las Ciencias y a través de este estudio, se pudo

evidenciar que a través de la misma, se enriquecen, evalúan y mejoran las prácticas

docentes en el aula. También, aporta aspectos conceptuales de gran valor para este proyecto

que ayudan a comprender mejor el tema y cómo aplicarlo en el aula.

El artículo de Mejía, González, & García (2013)aborda la argumentación en el contexto

de la educación y la resalta como importante para el desarrollo de otros procesos de

pensamiento. Reconoce la propuesta de Stephen Toulmin como base para innovar en el aula

y desarrollar la argumentación. Similarmente, propone como argumentar aporta al

aprendizaje de las Ciencias Naturales, pero también de las competencias ciudadanas, puesto

23
que el individuo sería capaz de plantear ideas para el cambio de su entorno y justificarlas

con argumentos claros. Este artículo evidencia la importancia de tener una mirada más

amplia de lo que es la enseñanza de las Ciencias y cómo crear diferentes estrategias

didácticas para mejorar la argumentación. También, se observa que a través del artículo se

habla claramente sobre la propuesta epistemológica de Toulmin. también, mencionan a

Jiménez & Diaz de Bustamante (2003)quien actualmente es quien lidera las investigaciones

sobre argumentación que Toulmin diseñó y quien también es parte fundamental de este

estudio, Finalmente, también es indispensable conocer la teoría evolutiva sobre las

Ciencias, liderada por Toulmin para poder mejorar los procesos de enseñanza de las

mismas.

Por otro lado, se cuenta con la investigación de Carvajal B., Ramirez, & Reyes Ch.

(2012), quienes llamaron su estudio “Incidencia de una unidad didáctica sobre el tema la

circulación en el ser humano en el desarrollo de la habilidad argumentativa de los

estudiantes de grado 3° del colegio oficial José Antonio Galán de la ciudad de Pereira” para

la Universidad Tecnológica de Pereira. El objetivo de la investigación fue determinar la

incidencia de una unidad didáctica para el desarrollo de la habilidad argumentativa.

El proyecto fue planteado, debido a la problemática encontrada en la mayoría de

instituciones educativas oficiales, en donde no se cuenta con unas estrategias pedagógicas

innovadoras que permitan el desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes tales

como la exploración, la observación y la indagación; por ende, tampoco se encontró que los

estudiantes fueran capaces de justificar sus argumentos y defender sus ideas claramente.

24
 En la investigación se utilizó un enfoque cuantitativo de tipo cuasi experimental, desde

una perspectiva constructivista de enseñanza. Se aplicó un Pretest y un Postest antes y

después de la aplicación de la unidad didáctica, la cual estuvo basada en la metodología

“pequeños científicos”. Los resultados fueron organizados en Excel y de manera individual

(por estudiante). Al final, se encontró que la unidad didáctica logró impactar el desarrollo

de la capacidad argumentativa de los estudiantes ya que, al inicio, algunos de ellos solo

utilizaban unos elementos de la argumentación y al final, la mayoría de ellos utilizaba todos

los elementos.

Esta investigación ha sido de gran aporte para este proyecto, puesto que es un ejemplo

de cómo una unidad didáctica y por ende, la práctica docente con responsabilidad y

vocación, puede generar grandes cambios no solo en los estudiantes, sino en el docente y el

contexto.

También, se encuentra la investigación hecha por Cardona, Fonnegra, & Osorio (2012)

llamada “Incidencia de una unidad didáctica acerca de mezclas y sustancias, en el

desarrollo de la capacidad argumentativa en estudiantes de grado quinto de la institución

educativa María Inmaculada del Municipio de Marsella” para la Universidad Tecnológica

de Pereira. A través de este proyecto se buscó determinar si una unidad didáctica basada en

la metodología “pequeños científicos” podría incidir en el desarrollo de la capacidad

argumentativa de niños de quinto grado. La situación problema, se generó con base en los

estudios de las pruebas SABER y TIMMS, los cuales arrojaron que los niños en Colombia

tienen muy bajos niveles de argumentación, también se observó que especialmente en

Ciencias Naturales y Sociales se encontraban los menores promedios, lo que incentivó a

25
realizar este estudio. La metodología utilizada fue de enfoque cuantitativo – cuasi

experimental, a través de la cual se aplicó un pretest – Postest antes y después de la

ejecución de la unidad didáctica. Los resultados que se obtuvieron, evidenciaron la

importancia de desarrollar los elementos de la argumentación desde la clase de ciencias,

también, se concluyó que antes de la intervención didáctica, los estudiantes solo utilizaban

pruebas y datos para argumentar y que después de ella, ya justificaban y presentaban

explicaciones claras que soportaban sus argumentos. Finalmente, este proyecto es de gran

importancia para esta investigación, ya que presenta claras recomendaciones de cómo

realizar la intervención didáctica en el aula y cómo analizar los resultados obtenidos;

también, es una motivación a creer en que sí se puede generar impacto en el aula y por ende

el desarrollo de la capacidad argumentativa.

Similarmente, Guerrero & Prada (2012)realizaron el proyecto de investigación

“Incidencia de una unidad didáctica sobre mezclas y sustancias en el desarrollo de la

capacidad argumentativa en estudiantes de grado tercero de la institución educativa Julita

sede Marco Fidel Suárez de Pereira”, para la Universidad Tecnológica de Pereira. El

objetivo de este estudio fue identificar cuál fue la incidencia de una unidad didáctica en el

desarrollo de la capacidad argumentativa de los estudiantes de dicha institución educativa.

La problemática que se observó fue la falta de estrategias pedagógicas dinámicas que

promovieran las habilidades científicas y la capacidad argumentativa en los estudiantes, por

lo que las clases no han pasado de la tradicionalidad de hace muchos años. La metodología

que se utilizó fue de corte cuantitativo – cuasi experimental y se usaron los instrumentos

pretest – Postest y unidad didáctica como base para estudiar la muestra. Los resultados que

26
se obtuvieron fueron muy buenos, ya que se determinó que la capacidad argumentativa de

los estudiantes aumentó del 41% al 88%, también, se validó que la metodología “pequeños

científicos” si promueve motivación y actitud de estudio.

Las dos investigaciones anteriores, aportan a mi proyecto ya que es indispensable

conocer las experiencias didácticas de otros investigadores frente al tema de la

argumentación en básica primaria, puesto que algunas de las estrategias de recolección de

datos y análisis podrían servir para encaminar más este estudio.

La siguiente investigación, llamada “El discurso como mediador de la educación

ambiental en una clase de ciencias naturales: un estudio de caso”, fue realizada por Massa,

Zapata, Rassetto, & Casciani (2004). El objetivo de este estudio fue analizar las prácticas

discursivas y los argumentos que se dan entre la docente y sus estudiantes, en una clase

cuyo tema fue –agua potable – agua contaminada-La situación problema refiere que falta

más conciencia ambiental y que el sistema educativo actual no permite que el estudiante

tenga más momentos para utilizar su discurso y desarrollar habilidades de tipo cognitivo,

tales como la argumentación. El enfoque fue de tipo cualitativo con perspectiva de estudio

de caso, centrado en los actos del habla. Los instrumentos que se utilizaron fueron registros

de audio y notas de campo, se transcribieron los registros para después ser analizados. La

base para el análisis fue interpretar y describir la manera en que los alumnos se apropian de

conceptos tales como: argumentar, cuestionar y ejemplificar. Se pudo identificar que la

mayoría de estudiantes carecía de elementos sintácticos y capacidades cognitivas para

justificar sus argumentos, por lo que se sugirió trabajar más estos aspectos y conformar

grupos de trabajo para enriquecer las estrategias en el área. Este proyecto aporta a mi

27
investigación, puesto que ambos tienen variables en común; el discurso es parte

fundamental de mi estudio y es de vital importancia conocer sus características, elementos

y estrategias para fortalecerlo y por otro lado, la intervención didáctica en el aula, puesto

que es a partir de este hecho en el que se puede dar un verdadero aprendizaje significativo.

3.2. Referentes conceptuales

Se presenta en Primer medida las Políticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales en

Colombia, en segundo lugar la argumentación en clase de ciencias, en tercer lugar,

abordaremos el tema de enseñar a argumentar desde una perspectiva científica modelos

explicativos en la clase de ciencias relación entre argumentación y modelos explicativos

desde una perspectiva constructivista; por último, la unidad didáctica y sus criterios:

planteamiento de objetivos, contenidos, actividades y evaluación con la metodología de

pequeños científicos.

3.2.1. Políticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia

La globalización en el siglo XXI es un desafío para los que quieren superarse y

crecer en todos los ámbitos, sociales, culturales y económicos; asi mismo se abrieron las

puertas al conocimiento, al pensamiento y al desarrollo individual y social; en miras de

cumplir con este propósito, en el PLAN SECTORIAL 2010-2014 (MEN, 2010), Colombia

tiene como meta principal la formación del capital humano.

28
 En un país como el nuestro, con tantas necesidades y las

circunstancias culturales, sociales y políticas que lo han caracterizado, hoy

más que nunca se necesitan personas formadas para ejercer una ciudadanía

responsable, que les permita desarrollarse integralmente y les de plena

libertad para ejercer sus derechos y participar de manera activa y

significativa en las transformaciones del entorno que el país reclama. MEN

(201?, p9)

El Ministerio de Educación Nacional, ha planteado los Estándares Básicos de

Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales con el propósito de formar

ciudadanos más responsables de sí mismos y de su entorno y aportando en su

transformación, siempre desde una postura crítica y ética frente a los hallazgos y enormes

posibilidades que ofrecen las ciencias. Como lo dice Tamayo, Zona, & Loaiza (2015) “uno

de los propósitos centrales que en la actualidad orienta acciones en los campos de la

educación y la pedagogía es la formación de pensamiento crítico”. Igualmente, se busca a

través de los estándares que la ciencia sea una práctica social en donde haya una interacción

de todos los protagonistas del proceso, frente a un fenómeno, hecho o acontecimiento para

que analice, explore, comparta y debata, generando nuevas visiones del mundo, y sus

fenómenos. Los estándares en ciencias requieren de niños y niñas capaces de contribuir de

manera crítica, proactiva y responsable en su comunidad.

Como se ha dicho en este trabajo de investigación, el docente debe pensar su

práctica pedagógica de manera que pueda aportar a la transformación social de todos los

29
que forman parte del proceso educativo. Y en concordancia con Tamayo et al. (2015) “es a

partir del actuar del maestro en su contexto de aula como se puede incidir en el desarrollo

del pensamiento crítico en los estudiantes”. En ese orden de ideas, es deber del docente,

tener claras sus metas de enseñanza y aprendizaje y asi, trabajar para contribuir a que todo

lo planteado anteriormente se pueda realizar. La práctica pedagógica del docente de

Ciencias debe ser experiencial y ligada a lo que el MEN plantea para cada grado, de manera

tal que el estudiante pueda sentir y vivir lo que está aprendiendo y así mismo pueda

contribuir de manera más efectiva a los cambios de su entorno. Por esta y muchas otras

razones, la enseñanza de las Ciencias Naturales ha cobrado un valor intangible en la

educación y cada uno de los miembros de la comunidad educativa tiene un papel

fundamental que contribuye al desarrollo de esos ciudadanos.

3.2.2. La argumentación en la clase de Ciencias

El proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de ciencias naturales, debe ser

pensado y organizado para cumplir con los lineamientos del MEN, cuyo objetivo entre

otros es la formación de estudiantes competentes capaces de tomar posturas criticas frente

a los diversos temas que se le presenten; para lograr los objetivos se necesitan estrategias

metodológicas que inciten a los estudiantes a la participación, discusión; a Promover la

argumentación; como también lo expresa Jiménez & Diaz de Bustamante (2003)“discurso

de aula contribuye a una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje de las ciencias”

30
 Para Ruiz, Tamayo, & Márquez (2015): la argumentación en la clase de Ciencias es

una herramienta fundamental para comprender de manera significativa los conceptos

trabajados en el aula. Es por eso que la argumentación se debe trabajar desde tres elementos

centrales: el epistemológico, el conceptual y el didáctico y así poder construir entre el

docente y el estudiante un modelo de enseñanza de las Ciencias desde la argumentación. En

primer lugar, se debe tener en cuenta que para que haya argumentación, el lenguaje debe

ser un elemento central ya que a través de él se comunica todo lo relacionado con la

ciencia. Para Izquierdo y Sanmartí, (2000), citados en Ruiz et al. (2015); “el lenguaje es el

hilo conductor del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que ambas son acciones sociales

que exigen constantemente mejorar los procesos de interacción comunicativa”. Por lo

anteriormente dicho, la argumentación ha comenzado a ser una habilidad muy interesante

para trabajar las Ciencias Naturales, ya que desde allí, el estudiante propone ideas, sustenta

sus pensamientos y evoluciona su pensamiento como ser humano responsable con una

sociedad, además de las otras habilidades que se desarrollan al fortalecer la capacidad

argumentativa.

Para Tamayo (2011)“En el campo de la educación, afirmamos que el objeto de estudio

central y específico de la didáctica de las ciencias es la formación del pensamiento crítico

en los estudiantes. Pero en un apartado más adelante este mismo autor afirma que es el

amaestro quien posibilita la creación de pensamiento crítico en los estudiantes, además

asegura que el pensamiento crítico va de la mano con el pensamiento científico propios de

la ciencia.

31
 Además, dice que enseñar ciencia es un proceso dialógico que se da entre estudiantes

profesores y pares teniendo como escenario variados ambientes para la construcción del

conocimiento. Para Ruiz et al. (2015) “convertir el aula de ciencias, en un escenario que dé

relevancia no sólo a los sujetos desde sus historias de vida, sus modelos mentales e

intereses, sino también desde las formas de comunicar y construir la ciencia”

Hacer ciencia conlleva a compartir saberes, conceptos, habilidades, pensamientos con

los demás para la construcción de una mejor sociedad, así lo indica (Mejía et al., 2013) “La

interacción social proporciona al niño información y herramientas para desenvolverse en el

mundo, esas herramientas son transmitidas por los demás miembros de la sociedad”.

Para Henao & Stipcich (2008) describen cómo la perspectiva de Toulmin (1957)

podría ser la respuesta a los desafíos de la actualidad para la enseñanza de las Ciencias. El

modelo argumentativo de Toulmin ha contribuido mucho al mejoramiento de las estrategias

pedagógicas que se utilizan para la enseñanza de las Ciencias. Según este artículo, cada

estudiante posee una estructura argumentativa diferente, aunque todos usan los elementos

de la argumentación de Toulmin tales como datos, justificación, fundamentos, conclusiones

entre otros. A través de este estudio se identificarán algunos modelos explicativos de la

argumentación, utilizados por cada uno de los estudiantes para así localizarlos en un nivel

de argumentación según la rejilla diseñada.

II. Enseñar a argumentar desde una perspectiva científica

32
 La enseñanza de las ciencias ha sido un tema de interés para muchas investigaciones

desde hace varios años. Puede ser que este fenómeno se presente porque la ciencia

forma parte del ambiente, del entorno natural en el que todo ser vivo se desenvuelve.

También puede ser porque no se es consciente que al cuidarlo y protegerlo se está

contribuyendo al mejoramiento propio, esta manera de ver la ciencia repercute en la

sociedad escolar, a sabiendas que es allí donde se siembra el grano de arena que

construirá un nuevo pensamiento de lo que es la enseñanza de la ciencia.

De esta mima manera importante resaltar el trabajo desarrollado por Ruíz (2007)

allí, se hacen aportes teóricos prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias

naturales, pero sobre todo resalta que la actitud del docente debe ser dinámica, de

innovación y dispuesta al cambio, repensar su quehacer pedagógico, con estrategias

innovadoras que pretendan en el estudiante desarrollar habilidades cognitivas con las

cuales sea capaz de enfrentar los desafíos del contexto en el que se desenvuelve. En

este sentido el autor presenta diferentes modelos didácticos de la enseñanza de las

ciencias, veamos en el siguiente cuadro:

Modelos Característi Relación Rol del Rol docente

ca con la ciencia estudiante

transmisión Talvez el Desconoce Sujeto Es el

- recepción mas arraigado. el desarrollo receptor en el poseedor del

Impugnació histórico y que suscriben conocimiento

n por parte de epistemológico los contenidos

33
 planteamientos de la ciencia.

teóricos Se pretende

enseñar de

manera

inductiva

Descubrimie Nace como Sigue Sujeto que Coordinador

nto respuesta a las siendo cumulo adquiere el del trabajo en

necesidades de contenidos. conocimiento el aula

presentadas al en el ambiente en contacto con

modelo de encuentra todo la realidad

transmisión el

conocimiento

Recepción Sigue Se Se valora las Guía en el

significativa siendo cumulo construye ideas previas de proceso de

de ciencia los estudiantes, enseñanza y

conocimiento relacionando para hacer un aprendizaje

con un la lógica acercamiento

elemento interna con la progresivo de

nuevo. lógica de los

aprendizaje conocimientos

Cambio Se tiene en Se enseña Confrontació Sujeto que

conceptual cuenta los ciencia n constante planea

34
 presaberes de mediante el entre presaberes situaciones o

los estudiantes conflicto y estructura conflictos

para lograr cognitivo para cognitiva cognitivos

mejores lograr cambio

aprendizajes conceptual

Investigació Reconoce Acercamien Es un ser plantea

n una estructura to del activo con problemas

interna para estudiante a conocimientos representativos

identificar situaciones previos, critico para el

problemas científicas que frente a la estudiante

científicos se presentan información teniendo en

como base según el que esta cuenta su

para contexto y abordando, el contexto, usa

secuenciar los para la mismo los presaberes

contenidos construcción construye su del estudiante y

de la ciencia propio estrategias

conocimiento, a multimodales

partir de que favorecen

procesos la actitud del

investigativos estudiante

rigurosos que frente a la

dan lugar a ciencia

35
 aprendizajes

significativos.

Tabla 1 modelos didácticos en la enseñanza de la ciencia (Ruíz, 2007b)

Para otro autor como Sardá & Sanmartí (2000), enseñar a argumentar

científicamente se ha convertido un reto para los docentes del área de Ciencias. Es así,

como en los últimos años, varios investigadores y científicos como ellos se han preocupado

por diseñar estrategias pedagógicas ajustadas a las necesidades de los estudiantes que

apunten al desarrollo de la habilidad argumentativa y en consecuencia a muchas otras

habilidades científicas como la observación, la indagación y la exploración que ayudan a

que la argumentación sea de manera espontánea.

Es indispensable que todos los docentes, pero en este caso especialmente el de

Ciencias permita espacios de interacción social entre sus estudiantes, con el fin de que, a

través del discurso, ellos comiencen a adoptar posiciones frente a los temas que se dan en el

área y los defiendan con fundamentos sólidos.

Es también vital que el docente permita ese autoconocimiento del estudiante, que él

sepa cuál es su personalidad, sus virtudes, sus fuertes y que los utilice para argumentar sus

pensamientos y opiniones. Similarmente, aprovechar la espontaneidad y naturalidad de los

estudiantes de básica primaria y empoderarlos de autonomía, seguridad y liderazgo para así

ayudarlos a expresar su discurso de la mejor manera. En este caso, no es necesario que se

enseñen los elementos de la argumentación como tal, pero sí que el docente genere debates,
36
discusiones, diálogos y demás estrategias para que a través de esas prácticas los estudiantes

vayan dándose cuenta de la manera correcta de argumentar una posición o idea.

Finalmente, la importancia de “aprender haciendo” y de la observación, es otro elemento

fundamental para la práctica de la argumentación, puesto que cuando nos exponemos al

aprendizaje con situaciones de la vida cotidiana, el aprendizaje será más significativo y por

ende, la motivación del estudiante a seguir aportando a la clase será mucho mayor.

3.2.3. El concepto de la germinación

Existen muchas explicaciones sobre el concepto de germinación, aun así, se tomarán

definiciones genéricas con el propósito de alimentar las estrategias que apoyan este trabajo

investigativo.

Tenemos los aportes de la página Wikipedia soportada según la Real Academia

Española (2014) en la cual sé explica La germinación como un proceso por medio del cual

la semilla (embrión) poco a poco se va desarrollando hasta convertirse en una planta. Todo

esto sucede porque el embrión se hincha y la cubierta de la semilla se rompe. Este proceso

se puede alcanzar solo si la planta tiene los elementos necesarios para su desarrollo, como

son temperatura, dióxido de carbono, agua y sales minerales.

Otro concepto de germinación se encuentra en La asociación de semilleros argentinos

(ASA, n.d.), la cual aporta elementos importantes explicando que todas las semillas tienen

tres partes principales que son: 1. Embrión, en el cual se encuentra la radícula( da origen a

la raíz) y la plúmula (son el tallo y las hojas); 2. Cotiledones que son la reserva de alimento

37
de la planta; 3. La cubierta o también llamado tegumento, que es la capa que cubre todo el

embrión.

También se encontró en la pagina del Ministerio de Educacion del Perú, “semilla, tesoro

de la naturaleza” (MINEDU, n.d.)donde habla de la importancia de las semillas para la

agricultura, porque de esta manera se consiguen nuevas plantas, como también que se

conserven en condiciones adecuadas para preservarlas.

. Es por ello, que la germinación es un tema que puede ser trabajado desde diferentes

perspectivas y enfocado hacia el desarrollo de diferentes habilidades. Es así, que a través de

los preconceptos o saberes que los estudiantes tienen se puede desarrollar de manera

paulatina la habilidad argumentativa, ya que los estudiantes pueden aprender a través de la

misma experiencia de sembrar y cuidar una planta, lo que podría ser la oportunidad para

que ellos mismos construyan la historia de su semilla y la argumenten paso a paso con sus

compañeros. También, el concepto de la germinación permite que el estudiante haga

analogías entre lo que pasa en las plantas, en los humanos y en los animales con referencia

a este tema.

Es de resaltar el trabajo desarrollado por arenas, Rodríguez y Pretel (2011) quienes

realizaron un trabajo de investigación en germinación. Allí citaron a, Evenary, (citado por)

HERRERA Jorge, en donde describen los ambientes adecuados para que se dé la

germinación, estos se dividen en dos:

Factores internos: En estos se encuentran los factores que son propios de las semillas,

que afectan e impiden que en muchos casos éstas germinen:

38
 · Madurez de las semillas: La madurez morfológica se da cuando las diversas estructuras

de la semilla completan su proceso, de manera que termina cuando el embrión alcanza su

máximo desarrollo. La madurez se relaciona con la deshidratación de los diferentes tejidos

que forman la semilla, ésta suele alcanzarse sobre la misma planta. Aunque la semilla sea

morfológicamente madura, muchas de ellas son incapaces de germinar porque necesitan

experimentar aún una serie de transformaciones fisiológicas. Lo lógico es que requieran la

pérdida de sustancias inhibidoras de la germinación o la acumulación de sustancias

promotoras. En general, necesitan reajustes en el equilibrio hormonal de la semilla y/o en la

sensibilidad de sus tejidos para las distintas sustancias activas.

· Viabilidad de las semillas: Se define como el periodo de tiempo durante el cual las

semillas conservan su capacidad para germinar. Es un ciclo variable y depende del tipo de

semilla y de las condiciones de almacenamiento.

Factores externos: Son factores extrínsecos a la semilla, muy importantes que

Inciden en el proceso de germinación cómo:

· Humedad

La absorción de agua es el primer paso, y el más importante, que tiene lugar durante la

germinación; puesto que, para que la semilla recupere su metabolismo es obligatoria la

rehidratación de sus tejidos.

Sin embargo, la entrada de agua en el interior de la semilla se debe a una diferencia de

potencial hídrico entre la semilla y el medio que le rodea. En situaciones normales, este

potencial hídrico es menor en las semillas secas que en el medio exterior. Por ello, hasta

que surge la radícula, el agua llega al embrión a través de las paredes celulares de la

39
cubierta seminal; siempre a favor de un gradiente de potencial hídrico. En conclusión, el

agua es muy indispensable para la rehidratación de las semillas, pero no se puede exagerar

con la misma, porque dificultaría la llegada de oxígeno al embrión.

· Temperatura

Es un agente esencial en el proceso de la germinación, porque influye sobre las enzimas

que regulan la velocidad de las reacciones bioquímicas que ocurren en la semilla después

de la rehidratación. La actividad de cada enzima se da entre un máximo y un mínimo de

temperatura, hallando un óptimo intermedio. Así mismo, en el proceso de germinación

pueden establecerse unos límites similares, las semillas sólo germinan dentro de un margen

de temperatura, teniendo en cuenta, que si esta es muy alta o muy baja, la geminación no

tiene lugar aunque las demás condiciones sean óptimas. La temperatura mínima sería

aquella por debajo de la cual la germinación no se produce, y la máxima aquella por encima

de la cual se anula igualmente el proceso. La temperatura óptima, intermedia entre ambas,

puede ser la más adecuada para conseguir el mayor porcentaje de germinación en el menor

tiempo posible. Las compatibles con la germinación varían mucho de unas especies a otras;

sus límites suelen ser estrechos en semillas de especies adaptadas a hábitats muy concretos,

y más amplios en semillas de especies de amplia distribución.

· Gases

En su gran mayoría las semillas requieren para su germinación un medio bastantemente

aireado que permita una adecuada disponibilidad de oxígeno

O2) y dióxido de carbono (CO2). De esta manera el embrión obtiene la energía

necesaria para mantener sus actividades metabólicas.

40
 Para que la germinación tenga éxito, el oxígeno disuelto en el agua de imbibición debe

poder llegar hasta el embrión.

Además de los factores y de acuerdo a la forma de germinar de las semillas se dan

algunos tipos:

· La germinación monocotiledóneas son las que tienen un solo cotiledón el cual no

surge del suelo y es el encargado de todo el proceso de absorción de sustancias para ser

llevadas a la plántula finalizando con el crecimiento de las primeras hojas.

· La germinación dicotiledóneas presentan dos cotiledones donde la semilla se hincha al

absorber el agua lo que genera el ablandamiento de los tejidos internos, se rompe el

tegumento y da paso a la radícula.

3.2.4. Modelos explicativos

Es importante reconocer que los modelos explicativos de cada persona son la base

fundamental de donde parte la construcción del conocimiento, el cual se van estructurando

y enriqueciendo a medida que el individuo interactúa académicamente, socialmente y

culturalmente. Esto quiere decir que el modelo explicativo está condicionado por las

experiencias, vivencias, situaciones, actitudes entre otros.

El estudio de la estructura y del contenido de las formas representacionales con las

cuales internamente nuestros alumnos representan los conceptos científicos se ha

convertido en un núcleo importante de investigación Moreira, Greca, & Rodríguez (2002).

Los primeros estudios acerca de las representaciones mentales a partir de la enseñanza y

41
aprendizaje de las ciencias, se orientaron a describir las representaciones de los estudiantes

en dominios específicos del conocimiento Tamayo y Sanmartí (2003) citado por Pájaro,

Trejos, Álvarez, & Ruiz (2017). Esto en concordancia con lo que dicen los autores

Alurralde & Salinas (n.d.), adicionalmente estas situaciones promueven la evolución

de los modelos explicativos iniciales hacia modelos explicativos que incorporan niveles de

complejidad, como señalan Muchas de las investigaciones actuales están trabajando con

aspectos como el anteriormente mencionado, ya que surge la necesidad de mejorar

habilidades y competencias en estudiantes y profesorado que les avanzar a la par con el

entorno; es por esto que Giere (1992), lo expresan así “La idea de explicar el mundo

científico ha sido una preocupación importante para la construcción de conocimiento

científico”.

3.2.5.1. Modelos explicativos en la clase de Ciencias

Las estrategias metodológicas de un concepto, fenómeno o teoría utilizadas por los

docentes (modelos mentales) deben estar encaminadas a desarrollar en los estudiantes

procesos dialógicos para la re-construcción de sus modelos mentales; la interacción social y

el reconocimiento de su propio entorno van dando lugar a nuevas estructuras (modelos

mentales) que se quedan allí para luego dar nueva significación con los modelos

conceptuales.

La relevancia que adquiere la identificación de los modelos explicativos en una etapa

inicial, se constituye en una herramienta fundamental para el docente, ya que permite

42
reconocer si existen obstáculos en el proceso de aprendizaje, y con base a estos, generar

nuevas estrategias que permitan planificar diversas actividades secuenciadas

Arzola, Muñoz y Rodríguez (2011) presentan aportes significativos que impulsan a

investigadores, docentes y comunidades académicas a seguir avanzando en este concepto

de alta importancia. Y es que según Arzola, Muñoz, Rodríguez y Camacho (2011).

Allí se proponen aspectos que permiten comprender la importancia de los modelos

explicativos en la enseñanza de las ciencias, primero propone un modelo cognitivo donde

se reconocen factores como el individual y social para la construcción y reconstrucción de

modelos científicos; segundo, que la actividad científica sea desarrollada por medio de tres

pilares que son el pensamiento, el lenguaje y la acción.

Ya bien sabemos que la interacción social de los estudiantes y el profesor, es

indispensable para generar la argumentación, la cual se presenta especialmente en la

dialógica entre iguales facilitando el aprendizaje de conceptos, teniendo en cuenta que cada

uno de los estudiantes tiene sus propios modelos mentales, pero que, en forma colectiva

fomentan la construcción de nuevos conocimientos, permitiendo modificar las ideas previas

de cada uno y acercándolos al saber científico. Según Pozo (1998) citado en (Celis, 2013)

“los alumnos cuando llegan a las aulas de Ciencias disponen de un conjunto de

concepciones alternativas, de modelos con los que explican su realidad, por lo que uno de

los objetivos de la educación científica busca modificar esas concepciones en favor del

saber científico establecido. De esta forma, el aprendizaje de las ciencias implica generar en

ellos nuevas representaciones, la construcción de modelos conceptuales”

43
 Para Barrera, Lopez, & Morales (2013)en su investigación “El proceso de germinación:

modelos expresados por estudiantes de básica primaria, los modelos didácticos o de

enseñanza “son representaciones creadas con el fin de facilitar el aprendizaje y la

comprensión curricular. Para estos autores, los modelos abarcan un enfoque teórico de la

realidad con el fin de facilitar la construcción del aprendizaje. Por otro lado, en esta

investigación se analizan los modelos explicativos que tienen los estudiantes frente al

concepto de germinación, lo que para Oliva (2006) citado en (Barrera et al., 2013). En este

sentido comprende Moreira, Greca, & Rodríguez (2002): las representaciones mentales son

entendidos como representaciones personales que el individuo piensa e interpreta del

mundo. Las personas no captan el mundo exterior directamente; construyen

representaciones mentales (es decir, internas) del mismo” Para Adúriz, Izquierdo (2003),

citados en Barrera, Lopez, & Morales (2013)” la modelización consiste en la construcción

de argumentaciones en las que se destacan los hechos científicos investigados bajo modelos

disponibles que sean capaz de explicarlos o dar cuenta de ello”. Por lo anterior, es

importante para esta investigación identificar los modelos que los estudiantes tienen acerca

del concepto de la germinación, con este insumo se realizan actividades encaminadas a

mejorar habilidades como la argumentación el cual es un elemento fundamental en el

aprendizaje de las ciencias. Por cuanto, permite la interacción social, especialmente

dialógica, entre iguales y facilita el aprendizaje de conceptos y fomenta la construcción

colectiva de conocimientos, permitiendo modificar las ideas previas de los estudiantes y

acercándolos al saber científico.

44
 Partiendo de lo anterior, cabe señalar que los alumnos cuando llegan a las aulas de

Ciencias disponen de un conjunto de concepciones alternativas, de modelos con los que

explican su realidad, por lo que uno de los objetivos de la educación científica busca

modificar esas concepciones en favor del saber científico establecido por Pozo (2006)

citado en (Loaiza, 2011). De esta forma, el aprendizaje de las ciencias implica generar en

ellos nuevas representaciones, la construcción de nuevos modelos explicativos.

Como ya lo mencionamos, las concepciones son ideas o construcciones que tiene la

persona sobre el mundo real, por medio de sus experiencias y la interacción con el medio.

Dichas concepciones son transformadas en la medida que el individuo adquiere

conocimientos nuevos, bien sea formales o informales; es decir, el estudiante construye

activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos adquiridos desde sus

vivencias y contacto con el mundo.

Para este trabajo de investigación las construcciones mentales iniciales de los

estudiantes se analizan desde un tema, concepto o fenómeno; también se estudia como

dichas construcciones mentales se re-estructuran y ayudan a promover habilidades

argumentativas que a su vez generan la participación activa de los estudiantes al sostener

discusiones en el aula de clase.

el modelo explicativo es esa representación externa que sirve de mediación para la

compresión de los fenómenos y que es necesario identificar en el aula para mejorar el uso

del lenguaje, su comunicación, su comprensión, su enseñanza y su funcionalidad en el

contexto del estudiante.

45
3.2.5. Importancia de la secuencia didáctica

Para Sanmartí (2000), la planeación de lo que se va a enseñar y cómo se va a

enseñar, constituye la base fundamental para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

El autor, resalta que anteriormente, no se tenían en cuenta las necesidades de los estudiantes

ni del contexto en el que se desenvolvían, por lo cual, la planeación era una actividad

mecánica y en algunos casos, sin sentido. Actualmente, los gobiernos exigen a sus docentes

que lleven una planeación estratégica detallada y contextualizada de lo que van a enseñar,

que sirva de guía y que sea fácil de ejecutar, es decir, que se presente de manera tal que

cualquier persona esté en la capacidad de aplicarla.

En este proyecto, se ejecutará una secuencia didáctica que consta de cinco sesiones

de dos horas cada una, con el objetivo de diseñar estrategias de enseñanza que apunten al

desarrollo de la habilidad argumentativa. En este orden de ideas, es importante precisar la

importancia de una secuencia didáctica en la clase de ciencias y cómo su construcción

podría generar un gran impacto en los estudiantes. Para Obaya & Ponce (2007):

“la secuencia didáctica es un modelo alternativo de enseñanza que permite concretar

todas las decisiones y opciones adoptadas por otras instancias de planificación educativa:

finalidades y proyectos curriculares” “permite organizar contenidos escolares y actividades

relativas al proceso completo de enseñanza aprendizaje”.

Es por lo anterior que, para esta investigación, se diseñó una secuencia didáctica que

especifique el porqué, el para qué, qué, cómo, de qué forma y con qué; es de vital

importancia. Al presentarles a los estudiantes una serie de actividades de manera

46
organizada y con coherencia, el trabajo tanto de ellos, como del docente se facilitará y

permitirá que se generen experiencias más significativas dentro del marco del desarrollo de

la habilidad argumentativa y los modelos explicativos. También, se tomará la secuencia

didáctica como un instrumento de investigación didáctica que dará cuenta de la evolución y

la utilidad de las estrategias allí implementadas, lo que permitirá fundamentar los resultados

al final del proyecto.

4. Metodología

La presente investigación es de carácter cualitativo, ya que aquí se realizó un análisis de

los datos recogidos en los instrumentos inicial y final, queriendo analizar la habilidad

argumentativa de los estudiantes de grado segundo por medio de la aplicación de una

secuencia didáctica que consta de cuatro sesiones, con el concepto de la germinación.

Algunas de las características de este tipo de investigación cualitativa es que no busca

réplicas, se conduce básicamente en ambientes naturales, los significados se extraen de los

datos, no se fundamentan en la estadística; aunque pueden tener algunos procesos

estadísticos.

Esterberg (2002), citado en Hernández, R, Fernández, C, y Baptista, P. (2006). Se

refiere a la investigación cualitativa de la siguiente manera “Bajo la búsqueda cualitativa,

en lugar de iniciar con una teoría particular y luego "voltear" al mundo empírico para

confirmar si esta es apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando el

47
mundo social y en este proceso desarrolla una teoría coherente con lo que observa que

ocurre -con frecuencia denominada “teoría fundamentada”

Por otro lado, su carácter descriptivo, según (Ramírez, Arcila & otros 2004) “Ésta se

ubica en los primeros niveles del proceder científico y describe e interpreta lo que es:

describe características de un conjunto de sujetos, de una población o de un área de interés.

Describe situaciones o acontecimientos tal como aparecen en el presente, en el momento

mismo del estudio”, también es útil para mostrar con precisión, los ángulos o dimensiones

del contexto que se está estudiando. En los estudios descriptivos, según Hernández, R,

Fernández, C,. y Baptista, P. (2006) el investigador debe ser capaz de definir o visualizar,

qué se medirá y sobre qué o quiénes se recolectará la información o los datos. En otras

palabras, los estudios de tipo descriptivo, brindan la posibilidad de hacer predicciones,

aunque sean incipientes, y ello, se puede hacer utilizando técnicas estadísticas. Por las

razones anteriores, la combinación de la investigación cualitativa y el tipo descriptivo,

hacen que el curso del proyecto, tenga posibilidades de ser estudiado por otras personas y

contribuir en otras investigaciones a fines.

4.1. Contexto institucional

El presente trabajo de investigación se realiza en la Institución Educativa Rufino José

Cuervo Centro, sede Antonia Santos, en la zona urbana de la ciudad de Armenia municipio

del departamento del Quindío.

48
 Dicha institución está ubicada en la parte occidental de la ciudad, comuna 5, según

reporte del Plan de Desarrollo Comunal (2004 - 2007) “tiene una extensión aproximada de

1.3 km2 y una población aproximada de 31.629 habitantes” pág. 270 y en la cual se sitúan

barrios aledaños a la institución como son: El Berlín, barrio Salazar, el Recreo bajo,

Montevideo Bajo, la Cueva del humo, la estación, el 7 de agosto y el bosque.

este sector siempre ha presentado una problemática social, pero se ha visto más

marcada en los últimos años, como también lo demuestra el periodista zapata en Eje

noticias, nov 7 (2014):

“La comuna 5 de Armenia es una de las más pequeñas de la ciudad, no

significando esto que así mismo sea la cantidad de sus problemas, ya que durante

nuestro recorrido por esta zona de la ciudad, pudimos evidenciar distintos hechos de

toda índole que están afectando a sus pobladores”.

Es así, como se puede concluir, que en la actualidad, la comuna 5 es una población de

una variada vulnerabilidad social, que presenta extractos socioeconómicos desde 0 a 3 y de

la cual proceden los niños y niñas que estudian en la institución educativa Rufino centro

sede Antonia santos.

Conocer el contexto de los estudiantes ayuda en gran manera a la presente investigación

ya que sienta las bases metodológicas para trabajar en aras de conseguir resultados

significativos.

49
4.2. Población

La institución educativa Rufino José cuervo centro junto con la sede Antonia santos

tiene una población escolar de 1875 estudiantes; este trabajo de investigación se realizó en

la sede Antonia santos en donde se encuentra matriculados 188 del total de estudiantes de la

institución. Tomando como base lo anterior, el grado segundo es un grupo mixto donde se

encuentran 20 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 6, 7 y 8. Es un grupo que presenta

desempeños académicos entre básico y alto, reconociendo que los factores que más inciden

en estos desempeños son la falta de acompañamiento en los procesos de aprendizaje por

parte de los padres o acudientes, índice de pobreza en valores, poca responsabilidad en las

tareas y falta de sentido de pertenencia por si mismo y por la institución sin tomar en cuenta

las normas establecidas en el pacto de convivencia institucional, la inasistencia reiterada al

colegio también es factor predominante y se presenta por descuido o falta de interés de

algunos padres.,

La mayoría de los estudiantes que son atendidos en la institución conviven con su

núcleo familiar primario como padres y hermanos. Provenientes de extractos socio

económicos entre 0, 1, 2 y 3; sus fuentes de ingresos se derivan de sus labores como son:

recolectoras de café, trabajadoras sexuales, madres o padres consumidores de alucinógenos,

vendedores de tinto, empleados en restaurantes o casas de familia, ayudantes de

construcción, o simplemente no trabajan; todo lo anteriormente mencionado se deja entre

ver la ubicación urbana de la sede y las características del sector, por lo cual se puede

concluir que son estudiantes en alto riesgo o en situación de vulnerabilidad.

50
4.3. Instrumentos

Los instrumentos que se aplicaron en esta investigación fueron en su orden:

cuestionario inicial (primer momento), secuencia didáctica y cuestionario final (segundo

momento)

 El cuestionario inicial realizado en el primer momento y que después de aplicar la

secuencia didáctica se realiza en el segundo momento como cuestionario final para

identificar el nivel de argumentación inicial y los modelos explicativos sobre el

concepto de germinación, con que contaban los estudiantes de grado segundo de la

Institución Educativa Rufino centro sede Antonia Santos.

El instrumento constó de tres preguntas a modo de cuestionario tipo ICFES,

validadas de las pruebas saber tercero en ciencias naturales (ICFES, 2012)

El segundo instrumento fue la secuencia didáctica, que, Según Díaz-Barriga

(2013) la elaboración de la secuencia didáctica “es una tarea importante para organizar

situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes”. Afirma,

dicho autor que la gran responsabilidad del docente para proponer actividades que les llame

la atención y los motive a estudiar se deriva de la construcción de una secuencia didáctica

por y para los estudiantes y sus necesidades según el contexto en que se encuentren.

A través de las cuatro sesiones de la secuencia didáctica que se diseñaron

actividades para promover la argumentación y mejorar los modelos explicativos de los

estudiantes se buscó que se apropiaran no de uno sino de varios de los elementos de la

argumentación y que a partir de ello, pudieran ser más seguros y autónomos en su

51
aprendizaje, puesto que la argumentación les permite expresar sus ideas y opiniones de

manera coherente y apoyados en fundamentos fuertes y valederos. A continuación, se

muestra una estructura general de la secuencia en la siguiente tabla.

Presentación general

¿Cómo es que de una semilla nace una nueva planta?

sesión Pregunta Aprendizajes esperados Actividades

orientadora

primer ¿Qué Observo mi entorno. M I D C

a crees que Formulo preguntas sobre objetos, A N E I

hay dentro organismos y fenómenos de mi entorno T I S E

de una y exploro posibles respuestas. E C A R

semilla? Cumplo mi función y respeto la de otras R I R R

personas en el trabajo en grupo. I o R E

segun ¿Se  Observo mi entorno. A O

da producen  Respeto y cuido los seres vivos y los L L E

cambios en objetos de mi entorno. E L V

la semilla  Cumplo mi función y respeto la de otras s O A

durante la personas en el trabajo en grupo. L

germinació  Registro mis observaciones en forma U

n? A
organizada y rigurosa (sin alteraciones),
C
utilizando dibujos, palabras y números.

52
 tercera ¿Qué Observo mi entorno. I

crees que Formulo preguntas sobre objetos, O

necesita la organismos y fenómenos de mi entorno N

semilla y exploro posibles respuestas.

para Cumplo mi función y respeto la de otras

crecer? personas en el trabajo en grupo.

Observo y describo cambios en mi

desarrollo y en el de otros seres vivos.

cuarta ¿Todas Observo mi entorno.

las semillas Identifico condiciones que influyen en

germinan los resultados de una experiencia.

de igual Cumplo mi función y respeto la de otras

manera? personas en el trabajo en grupo.

tabla 2 estructura general de la secuencia didáctica

4.4 Plan de Análisis

En este punto se realizó un análisis de las respuestas de los estudiantes encontradas en el

cuestionario, tanto en el primer momento (cuestionario inicial) como en el segundo

momento (cuestionario final) de los cuales se reconocen elementos que permitieron

caracterizar y describir los aspectos que tienen que ver con los niveles argumentativos

propuestos por Jiménez (2010) y los modelos explicativos sobre el concepto de

53
germinación, éstos se obtuvieron de las explicaciones dadas por los estudiantes en los

cuestionarios inicial y final (con apoyo de (Stivers, n.d.).

Entendiendo lo anterior se puede decir que los modelos explicativos que se detectaron en

los estudiantes son: primero, estructura (M1) el reconocimiento de una semilla,

identificación de las partes de una semilla, descripción de las partes y funciones de una

semilla; segundo, ciclo de vida (M2) no se reconocen las plantas como seres vivos,

reconocimiento del ciclo de vida de las plantas; y tercero, factores ambientales (M3),

reconoce algunas condiciones para que se dé la germinación, reconoce elementos externos

y externos que intervienen en la germinación, describe características del terreno que

favorecen la germinación (tomado de Docenteca (2017).

Se presentan a continuación, las características o indicadores de los modelos

explicativos sobre el concepto de germinación en la siguiente tabla:

Modelos explicativos Indicadores

Estructura (M1) a. Reconocimiento de una semilla

b. Identificación de las partes principales de una semilla

c. Descripción de las partes y funciones de una semilla

Ciclo vital (M2) a. No se reconocen las plantas como seres vivos

b. Reconocimiento del ciclo de vida de las plantas

Factores ambientales (M3) a. Reconoce algunas condiciones para que se dé la

germinación.

b. Reconoce Elementos externos y externos que

intervienen en la germinación

54
 c. Describe características del terreno que favorecen la

germinación

Tabla 3. Presentación de los modelos explicativos de los estudiantes sobre la

germinación (elaboración propia)

En la siguiente tabla se da cuenta de las características de los niveles argumentativos

propuestos por Jiménez (2010) donde se establecen los niveles desde el 1 (el cual es de

menor complejidad) hasta el nivel 4 (que es el de mayor complejidad).

NIV
PUNTAJE CARACTERÍSTICAS
EL

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u

explicaciones causales (hipótesis o conclusiones) con

justificación(es), sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

4 22 -30 experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados), además de conocimientos básicos

o cualificadores modales, puede presentar o no condiciones de

refutación.

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u

explicaciones causales (hipótesis o conclusiones) con

3 15-21 justificación(es), sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados). Este tipo de argumento no incluye,

55
 conocimientos básicos, cualificadores modales, ni condiciones

de refutación.

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u

explicaciones causales (hipótesis o conclusiones), sustentadas en

pruebas (hechos, observaciones, experimentos) o datos

2 8-14 hipotéticos (suministrados) u empíricos (recuperados o

movilizados). Este tipo de argumento no incluye justificación,

conocimientos básicos, cualificadores modales, ni condiciones

de refutación.

Presenta argumentos con enunciados iguales o muy similares a

los presentes en los textos u opciones de las preguntas, que no

son una idea o explicación causal, es decir, una hipótesis o

1 0-7
conclusión. Este tipo de argumento tampoco incluye

justificación, conocimientos básicos, cualificadores modales, ni

condiciones de refutación.

Tabla 4. Niveles argumentativos propuestos por Jiménez & Diaz de Bustamante (2003).

El análisis del discurso realizado a partir de estos elementos sirvió de insumo para el

análisis de la información dando respuesta al objetivo propuesto para el presente trabajo de

investigación. Dicho análisis se realizó desde un enfoque descriptivo encaminado a

caracterizar el fenómeno en el inicio como también en el final del proceso investigativo.

56
5. Resultados

La organización y estructuración de la información y posterior análisis de resultados

comprenden los siguientes momentos:

a. Resultados del cuestionario inicial (primer momento): Una vez aplicado el primer

instrumento, se obtienen sus respectivos resultados y por consiguiente, la estadística

descriptiva del mismo. Es de anotar que los resultados que arrojan el primer

instrumento, constituyen el insumo para el diseño de la secuencia didáctica. Esta

prueba fue aplicada a 20 estudiantes, los cuales hacen parte del proceso de análisis

de los resultados, hay que tener en consideración variables que pueden intervenir en

el análisis, como lo es la inasistencia de algunos estudiantes, que pueden influir

tanto en la aplicación de las pruebas como también en la implementación de la

secuencia didáctica.

b. Implementación de la Secuencia didáctica: constituye el proceso siguiente a la

obtención de los resultados de la aplicación del cuestionario inicial, y de ahí se

derivó su diseño. La secuencia didáctica está basada en modelos explicativos con

tema central la germinación, se desarrolló durante 4 semanas de dos sesiones cada

una, desde el 24 Julio al 25 de agosto de 2017. Para su implementación se tuvieron

en cuenta la conformación de grupos cooperativos en algunos de las sesiones de la

secuencia didáctica.

c. Resultados del cuestionario final (segundo momento): Aquí se presenta los

resultados y análisis del segundo momento, esta prueba se aplicó para determinar el

57
 impacto de la secuencia didáctica basada en los modelos explicativos para el

desarrollo de la argumentación de los estudiantes de grado segundo.

d. Contrastación de los resultados. En esta fase final, se hace la contrastación de

resultados a través de los instrumentos del primer momento y segundo momento

para medir el impacto de la secuencia didáctica basada en modelos explicativos y su

alcance en el desarrollo de la argumentación en los estudiantes de grado segundo de

IE Rufino José Cuervo Centro sede Antonia Santos de la ciudad de Armenia,

durante el año lectivo 2017. Esto se puede comprender de una mejor manera en el

siguiente grafico

Figura 2. Estructuración de la información y análisis de resultados de la propuesta

58
5.1 Análisis descriptivo

5.1.1. Análisis de los resultados del cuestionario inicial (primer momento)

El cuestionario inicial fue aplicado a 20 estudiantes. Estos datos fueron organizados

mediante tablas en programas ofimáticos especializados en donde se enlazan con fórmulas

específicas para determinar los niveles de argumentación y los modelos explicativos, de

acuerdo con la rejilla que se estableció para ello, indicando los criterios con los que se

contrasta el análisis de resultados. A continuación, se presentan las rejillas

correspondientes. rejilla de argumentación planteado por Jiménez (2010), y lo propuesto

por Ruiz et al. (2014)para evaluar la argumentación

Cuadro 3. Rejilla de argumentación planteado por Jiménez (2010).

Dichos datos se presentan en dos formas de organización para su análisis, primero se

organizan los datos de manera individual, donde cada estudiante es ubicado en un nivel de

argumentación (Bajo – Medio – Alto).

los modelos explicativos ( M1, M2, M3); de acuerdo con los resultados obtenidos

mediante el instrumento, y se describen los elementos que conforman cada uno de los

mismos.

se hace un análisis con la totalidad de los estudiantes, siendo estos agrupados de

acuerdo con cada uno de los niveles de argumentación y los modelos explicativos

mencionados, lo cual se pudo concluir algunas características de los niveles y modelos.

59
 Luego se hizo la triangulación de los datos en referencia a los postulados teóricos que lo

sustentan.

En la tabla 5. Se presentan los datos de los estudiantes agrupados por niveles de

argumentación y modelos explicativos, número de estudiantes y porcentajes respectivos

como también de los modelos explicativos.

Nivel N° % DESCRIPCION Modelo N° % DESCRIPCION

argument de explicativo de

ativo estudian estudian

tes tes

Si el estudiante M1. Si el estudiante

respondió la mayoría 7 35% hace el reconocimiento

BAJO 10 50% de las preguntas a de una semilla, o

partir de identifica sus partes

conocimientos principales

basados en la M2 Si el estudiante hace

experiencia, o reconocimiento de la

haciendo uso de solo 15% planta como un ser

elemento 3 vivo que presenta un

argumentativo como ciclo de vida

puede ser el uso

conocimientos

60
 básicos, o hizo uso de

la evidencia

únicamente o si sólo

ofreció

una justificación o

conclusión en

algunas respuestas.

Si incluyó en la M3 Si el estudiante

MEDI 10 50% mayoría de las 2 10% identifica los

O respuestas dos elementos necesarios

elementos de la para una Buena

argumentación germinación

como pueden ser: uso

de conocimientos

básicos, uso de datos

o evidencias.

Tabla 5. Niveles de argumentación y modelos explicativos obtenidos en el cuestionario

inicial

Como se puede observar en el cuadro 5, hay resultados iguales en los niveles

argumentativos bajo y medio con un 50%, que al contrastarlo con los resultados obtenidos a

nivel nacional se evidencia que aún es consistente con los resultados de la prueba SABER

3° en ciencias naturales (ICFES, 2016a),en cuanto a los modelos explicativos se puede

61
observar que tanto en el M1, como en el M2 y M3 hay pocos estudiantes que reconocen el

concepto de la germinación, lo que permitió a partir de este referente tomarlo como insumo

para el diseño de la secuencia didáctica basada en modelos explicativos, en pro de mejorar

la argumentación en los estudiantes de grado segundo y asi, mejorar los resultados a nivel

institucional.

En el Gráfico 1 se puede observar más precisamente los niveles de argumentación que se

obtuvieron después de la aplicación del cuestionario inicial, en los estudiantes de grado

segundo.

Distribucion por niveles de argumentacion

cuestionario inicial

50.0% 50.0%

0.0%
ALTO MEDIO BAJO

Gráfico 1. Distribución por niveles de argumentación.

Es preciso tener en cuenta que las variables de contexto de los estudiantes son un factor

causal para que los mismos se ubiquen en un nivel bajo de argumentación y por ende

representa bajos modelos explicativos, pues las características del mismo contexto y su

dinámica sociocultural son determinantes en el proceso de aprendizaje particular de los

62
estudiantes, teniendo en cuenta según Ortiz, Medina, & De La Calle (2010), la práctica

docente se encuentra rodeada de una serie de factores de espacio y tiempo, como también

aspectos culturales e históricas que intervienen directamente en los procesos de aprendizaje

de los estudiantes.

Con los resultados obtenidos del cuestionario inicial (primer momento), se concluye que

no presentan fortalezas en procesos para emitir justificaciones que permitan dar razones a

las preguntas formuladas, cuando elaboran sus escritos no relacionan conceptos entre sí, y

se limitan a dar respuestas cortas que ni siquiera se acercan en parte a conclusiones que se

deriven de experiencias empíricas o concretas y mucho menos, establecer relaciones entre

los conocimientos básicos y sus experiencias.

Al revisar antecedentes de los estudiantes, se encuentra que ellos también tienen

dificultades en procesos de elaboración de textos y poco manejo de estilos literarios que entre

ellos están el texto narrativo, descriptivo e informativo, lo que hace difícil su elaboración y,

por ende, los procesos de argumentación constituyen un factor que debe ser reforzado en el

aula de clase, como también otro aspecto importante en el estudio, es la elaboración de

modelos explicativos que les permita de una mejor manera poder expresar lo que entiende

en el proceso de aprendizaje y su articulación en los procesos argumentativos.

En la aplicación de este primer instrumento, se evidencia también que no se lograron

obtener resultados con un nivel de argumentación ALTO, lo que permite reafirmar y

contrastar con los resultados nacionales y la necesidad de implementar estrategias que

permitan mejorar los resultados nacionales, haciendo hincapié en el desarrollo de la

argumentación como punto clave y fundamental para la obtención de mejores resultados

63
 En la figura 3, se puede evidenciar las respuestas que la mayoría de los estudiantes del

grado segundo emite, sin tener buen manejo de los elementos argumentativos requeridos

para un proceso de argumentación y que favorezcan los modelos explicativos.

Figura 3. Nivel de respuesta de la mayoría de estudiantes de segundo

En este momento de aplicación del cuestionario inicial sobre el nivel argumentativo y el

modelo explicativo de un estudiante, se muestra la ausencia de elementos de argumentación

64
en cada una de las razones. En la razón 1, solo refiere algunos conocimientos básicos y

escasamente algunos datos, pero no son suficientes para argumentar la respuesta a la

pregunta, lo mismo sucede en la razón 2. Para el caso de los modelos explicativos el

modelo estructura (M1) no se evidencia el reconocimiento de una semilla, más bien da

razones aisladas de las partes de una semilla.

En términos generales, los tres niveles de argumentación se evidencian algunas

habilidades en el uso de conocimiento cotidiano, que se derivan de sus experiencias previas;

por ello, las dificultades para establecer conclusiones y justificaciones. Sin embargo, a

continuación, se detallan los resultados por nivel, haciendo salvedad de no contar con

resultados en el nivel de argumentación Alto.

5.1.2 Análisis del nivel bajo de argumentación primer momento

Porcentaje en el grupo

Porcentaje en el nivel
No de estudiantes

No de estudiantes

Nivel Elementos que utilizan en Descripción

la argumentación y con los

que tienen dificultad

El estudiante no presenta Presentan dificultad al

en sus respuestas ningún momento de hacer uso

20
2 uso de los elementos de: evidencias,
%
de argumentación. justificación,

65
 conocimiento básico y

Bajo 10 50 conclusión

% Los estudiantes Presentan dificultad al

20 hacen uso de momento de hacer uso de

2
% conocimiento básico en pruebas, justificaciones y

algunas de sus respuestas. conclusiones.

Los estudiantes presentan Presentan dificultad al

el manejo momento de hacer

30
3 de pruebas (evidencias) justificaciones, uso de
%
en algunas de sus respuestas. conocimiento básico y

conclusiones.

El estudiante hace uso de Presenta dificultad al

conocimiento básico y momento de hacer uso de

30
3 manejo de pruebas en datos, uso de
%
algunas de sus respuestas conocimiento básico y

conclusiones

tabla 6. Nivel de argumentación bajo y elementos usados en la argumentación primer

momento.

En la tabla 6, se observa que 10 estudiantes que corresponden al 50% del total del curso,

se ubican en un nivel de argumentación bajo, este nivel se caracteriza por encontrarse con

elementos argumentativos básicos o no precisan de ellos en las respuestas por parte de los

66
estudiantes, en este caso el 20% del nivel de los estudiantes no utilizaron ningún elemento de

la argumentación al responder las preguntas. El 80% restante hacen uso de por lo menos un

elemento de la argumentación como es: El uso de evidencias. en un 20%, en igual medida

se encuentra el uso de conocimientos básicos de las ciencias naturales equivalente a un

30%, y finalmente la elaboración de justificaciones equivalente a un 30%, sin embargo

cabe aclarar que algunas de estas justificaciones están basadas en conocimientos basados en

la experiencia y no en conocimientos básicos de las ciencias naturales.

La mayor dificultad que se puede evidenciar en este nivel, se centra en el desarrollo de

conclusiones y la aplicación de conocimiento básica que permitan justificar y responder

problemas, este último dato concuerda con el informe de las pruebas SABER, que al respecto

indica que “pocos estudiantes pueden aplicar los conceptos de las ciencias y la vida

cotidiana” (ICFES, 2016b)

Para una mejor comprensión, en el Gráfico 2 se puede observar la relación de

estudiantes con nivel bajo, en relación con los elementos argumentativos expuestos en el

grafico 2.

67
Gráfico 2. Distribución estudiantes nivel Bajo primer momento

68
5.1.3 Análisis del nivel medio de argumentación primer momento

El nivel medio de argumentación se entiende como el uso de dos elementos de

argumentación como mínimo, en la tabla 7, se puede observar los elementos de la

argumentación que fueron usados por los estudiantes en este nivel con su respectivo

porcentaje.
Porcentaje en el grupo

Porcentaje en el nivel
No de estudiantes

No de estudiantes

Elementos que utilizan

Nivel en la argumentación y Descripción

con los que tienen

dificultad

Los estudiantes Los estudiantes presentan

6 60.0 manejan alguna dificultad al momento

% conocimiento básico y de
la hacer uso de evidencias

justificación en la para formalizar conclusiones,

Medio 10 50 mayoría de sus respuestas características que lo ubican

% en nivel medio de la

argumentación.

Los estudiantes hacen El estudiante presenta

69
 2 20.0 uso de dos elementos de alguna dificultad para el

% la argumentación: uso de manejo de justificación a

pruebas y conocimiento partir de los datos y

básico en la mayoría de evidencias.

sus respuestas.

El estudiante hace uso El estudiante presenta

2 20.0 de pruebas y realiza dificultad en el manejo de

% conclusiones a partir de justificación a partir de los

las mismas datos y evidencias.

Tabla 7. Nivel de argumentación medio y elementos usados en la argumentación.

En este nivel se ubicaron 10 estudiantes equivalentes a 50% del total de los estudiantes

que aplicaron el cuestionario inicial (primer momento), de estos, 6 estudiante equivalentes

al 60% hacen uso del conocimiento básico y realizan justificaciones, en igual manera con

un porcentaje del 20% hacen uso del conocimiento básico y uso de pruebas y con el mismo

valor porcentual 20%, se puede encontrar a un estudiante que hace uso de conocimiento

básico y conclusión, basado en su conocimiento por experiencia. Por ende, se destaca en

este nivel los elementos de la argumentación más usados por el estudiante en el uso de

conocimiento básico seguido por el uso de pruebas o evidencias y en menor medida la

elaboración de conclusiones y justificación.

El desarrollo de conclusiones y justificaciones por parte del estudiante requiere de

70
procesos más fortalecidos en la estructuración de textos con sentido, coherencia argumental

y cohesión, que le permitan poder expresar de una mejor manera sus observaciones.

En el Gráfico 3, se muestra la relación de estudiantes con respecto al uso de elementos

argumentativos en el nivel medio de la prueba primer momento.

Gráfico 3. Distribución estudiantes nivel Medio primer momento

Luego de los resultados del cuestionario inicial (primer momento), se puede concluir

que, de un total de 20 estudiantes, 10 estudiantes se ubican en el nivel bajo de

argumentación y en los modelos explicativos esto evidencia que hay dificultades en el

manejo de los elementos argumentativos, especialmente en lo que se refiere al uso de

evidencias o pruebas, al igual que los datos que se les proporcionan a los estudiantes, se

puede determinar también que el uso de elementos concretos como la experiencia cotidiana

para dar respuesta a las preguntas realizadas, teniendo en cuenta de que se trata de

estudiantes pertenecientes al grado 2 de básica primaria, y que por sus condiciones de

71
contexto, sus procesos de aprendizaje no son muy efectivos.

De acuerdo con Jiménez (2010) se reafirma: el no hacer uso de los elementos

argumentativos se debe a que “en las aulas de clase no se hace una modelización científica

en el sentido de construir, evaluar revisar modelos y de argumentar”; es decir, se conserva

un esquema tradicional de aprendizaje en donde la acción principal del estudiante es

recurrir a la memorización de las teorías orientadas por el docente y asumirlas como

verdades absolutas sin que pueda tener la posibilidad de ser replanteadas o refutadas.

Revisando el nivel medio de argumentación, se encuentran 6 estudiantes que en

comparación a los 10 que se encuentran en el nivel, indica una imperiosa necesidad de

establecer estrategias para que pueda fortalecer los procesos argumentativos en los mismos,

esto demuestra que hay dificultades al momento de establecer relaciones en el uso de

elementos argumentativos; en este sentido, de acuerdo con Pozo (2006) citado en (Caicedo

& Ocampo, 2017), es necesario plantear un currículo acorde a la lógica del estudiante y no a

la lógica de la disciplina, puesto que se recurre a los conocimientos previos del estudiante

que permiten comprobar la explicación de los fenómenos de la naturaleza y construir sus

propias conclusiones, que bien podrían estar relacionadas o no con lo visto en clase,

estableciendo a su vez, el nivel de comprensión que el estudiante tenga sobre el tema y

articulada con las pruebas o evidencias necesarias para apoyar dicha comprensión.

5.2 Implementación de la secuencia didáctica.

Los resultados que se obtuvieron del cuestionario inicial, y ante la prioridad y objetivo

72
central de desarrollar la argumentación en ciencias naturales, se procedió a diseñar la

secuencia didáctica con la mediación de modelos explicativos, centrando su tema en la

germinación vegetal de manera intencional, que permitiera que los estudiantes pusiesen en

juego el uso de los elementos argumentativos requeridos para fortalecer sus procesos

argumentativos que a la vez darían lugar al pensamiento crítico y científico.

La secuencia didáctica se estableció en una intervención de aula de 4 sesiones, con una

duración de 2 horas semanales (dependiendo de las dinámicas propias de la institución que

posibilitan o no su ejecución), contando con actividades a ser desarrolladas dentro de la

secuencia didáctica, entre ellas se encuentran: a. actividades de iniciación, exploración,

explicación y planteamiento de problemas o hipótesis, que tienen como propósito que los

estudiantes puedan ser partícipes en la definición de problemas a ser estudiados, de la forma

en como puedan explicar sus representaciones, motivándolos a indagar y hacer consultas

para el desarrollo del tema; b. actividades de aplicación, transferencia a otros contextos, que

son orientadas a transferir nuevas percepciones y explicaciones de situaciones complejas a

las inicialmente observadas.

En lo referente a la evaluación de los aprendizajes que se derivan de la secuencia, se

recurre a procesos de autoevaluación, heteroevaluación, desde una mirada constructivista

contribuyen de manera significativa en el proceso de construcción de conocimiento, de tal

manera que este proceso de evaluación se hace de forma continua, sistemática y permanente

con el fin de validar y actuar oportunamente en la consolidación de la secuencia didáctica y

a su vez, validar el enfoque metodológico de la indagación en ciencias que faciliten el

desarrollo de la argumentación en los estudiantes.

A continuación, se observa en las figuras actividades desarrolladas por los estudiantes en

73
 todo el proceso del trabajo investigativo

figura 4 aplicación instrumento inicial

Figura 5 cuestionario inicial primer momento

74
Figura 6 actividades de iniciacion

Figura 7 actividades de exploración

75
Figura 8 actividades de exploración

Figura 9 actividades de explicación

76
 Figura 10 actividades de procedimiento

Figura 11 actividades de planteamiento de problemas

77
5.3 Análisis de los resultados del cuestionario final (segundo momento)

Con La prueba inicial, como se menciona anteriormente y sus resultados se derivan el

insumo para el diseño de la secuencia didáctica y posterior implementación, que tuvo como

objetivo promover la argumentación de los estudiantes de grado 2° de la Institución

Educativa Rufino José Cuervo, sede Antonia Santos de la ciudad de Armenia.

los 20 estudiantes a los que les fue aplicado el cuestionario inicial y a los cuales se les

analizaron sus resultados, ellos mismos fueron participes en el desarrollo de la secuencia

didáctica con el concepto de la Germinación , basada en los modelos explicativos, entre 24

de Julio al 25 de agosto de 2017, teniendo en cuenta las variables de ajustes de calendario

académico, actividades propias de la dinámica institucional que jugaron durante el proceso

de desarrollo de la secuencia didáctica.

Se presentan los datos organizados de dos maneras para su análisis, en un primer

momento se organizan los datos individuales, donde el estudiante se ubica en un nivel de

argumentación determinado y en un modelo explicativo de acuerdo con los resultados del

cuestionario inicial y se describen posteriormente los elementos que conforman cada uno.

luego, se organizan los datos de forma agrupada de acuerdo con los niveles de

argumentación y los modelos explicativos, el número de estudiantes ubicados por nivel y su

porcentaje respectivo.

En la tabla 8, se presentan los datos agrupados de los estudiantes ubicados de acuerdo

con el nivel y modelo alcanzado y su respectivo porcentaje.

78
 Nivel Nº de Modelo Nº de

argument estudia % DESCRIPCION explicativo estudiant % DESCRIPCION

ativo ntes es

Si el estudiante Si el estudiante hace

respondió la mayoría el reconocimiento

de las preguntas a de una semilla, o

partir de identifica sus partes

conocimientos basados principales

en la experiencia, o M1 20 100%

haciendo uso de solo

un elemento de la

argumentación como

BAJO 2 10% puede ser el uso

conocimientos básicos

propios de las ciencias

naturales, o hizo uso

de la evidencia

únicamente o si solo

ofreció una

justificación o una

conclusión en algunas

respuestas

79
 Si incluyó en la Si el estudiante

mayoría de las hace

respuestas dos M2 13 65% reconocimiento de

elementos de la la planta como un

MEDIO 15 argumentación como ser vivo que

75%
pueden ser: uso de presenta un ciclo de

conocimientos básicos, vida

uso de datos o

evidencias,

Si el estudiante en sus Si el estudiante

respuestas incluye más identifica los

de dos elementos M3 14 70% elementos

argumentativos necesarios para una

además del uso de Buena germinación

ALTO 3 15%
conocimientos básicos,

uso de datos y

evidencia, presenta

algunas conclusiones

en sus respuestas.

Tabla 8. Niveles de argumentación y modelos explicativos obtenidos en el cuestionario

final

En una mirada general, se observa un aumento en el nivel de desempeño medio que pasa

80
a un 75%, que corresponde a 15 estudiantes, lo que representa una cifra significativa que

demuestra que los procesos argumentativos de los estudiantes se desarrollan y mejoran los

modelos explicativos en sus tres características M1, M2, M3; gracias a la implementación

de una secuencia didáctica; de igual manera, aunque no es significa si es evidencia de

seguir haciendo mejoras en la cualificación de estrategias pedagógicas y didácticas en pro

de los avances de aprendizajes en los estudiantes.

A pesar de que se evidencia en un 10% de los estudiantes (2), se sitúan aun en el nivel

bajo, aunque no resulte de gran incidencia, si es un factor que debe preocupar en el sentido

de que se deben seguir implementando estrategias de mejoramiento para estos estudiantes,

aun cuando son tipificados bajo la caracterización de estudiantes con NEE, factor que hoy

por hoy toma mas fuerza en las aulas y hace que el ejercicio docente sea mas exigente.

En el nivel alto con un 15% (3 estudiantes), que corresponde a una muestra aunque baja,

es una muestra de las posibilidades que se pueden lograr en el proceso de cualificación de

la implementación de la secuencia didáctica en pro de mejorar el desarrollo argumentativo

de los estudiantes y que brinda a su vez, posibilidades a nivel institucional de posicionarse

en índices de calidad educativa (ISCE) que requieren de la participación activa por parte de

los docentes en los procesos de cualificación educativa.

Sin embargo, se considera que el diseño de la secuencia didáctica basada en los modelos

explicativos cuyo eje central esta referenciada en la germinación vegetal, sí puede

contribuir al desarrollo argumentativo al fortalecer en los estudiantes pensamiento crítico y

habilidades de expresión y comunicación, gracias a un proceso que incluye la estructuración

de los modelos explicativos, trabajo colaborativo entre pares y la experimentación, como se

mencionó en apartados anteriores y que lo soportan los teóricos de referencia en este tema.

81
 En el Gráfico 4, muestra la relación de los niveles de argumentación en la prueba

cuestionario final.

Gráfico 4. Distribución por niveles de argumentación cuestionario final

De acuerdo a los resultados obtenidos, se evidencia un mejoramiento en las habilidades

del uso de los elementos de la argumentación como el manejo de pruebas y la aplicación de

conocimiento básico, que le permitieron sustentar de una mejor manera las respuestas por

parte de los estudiantes.

En este caso en particular, el nivel bajo disminuyó significativamente aun 10% (2

estudiantes), constituye en sì, pero si un aspecto positivo en relación con los resultados del

cuestionario inicial.

5.3.1. Análisis de los resultados nivel bajo cuestionario final (segundo momento)

En el cuadro 9 se observa que en el nivel bajo de argumentación del cuestionario final

82
(segundo momento), se ubican 2 estudiantes que corresponden a un 10% de los 20

estudiantes, sus resultados se centran en el no uso de elementos de argumentación o apenas

uno, sin embargo, en alguna de sus respuestas dan muestra de aplicar el conocimiento

básico.

En este nivel, se presenta una disminución significativa del 80% obtenido en el primer

momento, a un 20% en el segundo momento, esto indica que los estudiantes hicieron uso de

elementos argumentativos donde relacionaron el conocimiento básico y las pruebas

disponibles de acuerdo con las variables de contexto de escuela y social, mientras que otros

estudiantes superaron los limites encontrados al estar en el nivel bajo y pasaron al nivel

medio, según los niveles de argumentación empleados.

No de estudiantes

No de estudiantes
en el

en el

Elementos que utilizan

en Porcentaje

delPorcentaje

en la argumentación y con Descripción

Ni
el nivel

grupo

los que tienen dificultad

grupo

vel
nivel

El estudiante no usa Los estudiantes ubicados en el

ningún elemento de la nivel bajo en la mayoría de las

Ba 10 50 argumentación, sin embargo, respuestas no usan ningún elemento

2 1
jo % % en alguna de sus respuestas de la argumentación, sin embargo,

hacen uso del conocimiento en alguna de sus respuestas hacen

básico siendo aun uso

83
 insuficiente para argumentar del conocimiento básico

su respuesta.

El estudiante hace uso de

El estudiante presenta dificultad
50 datos y realiza conclusiones
1 en el manejo de justificación a partir
% inconclusas a partir de las
de los datos y evidencias.
mismas.

Tabla 9. Nivel de argumentación bajo y elementos de argumentación que el estudiante

utiliza, cuestionario final.

En el Gráfico 5, se muestra la relación de estudiantes de acuerdo con los elementos

argumentativos explicados en el cuadro 5.

Gráfico 5. Distribución estudiantes nivel Bajo cuestionario final

5.3.2 Análisis de los resultados nivel medio del cuestionario final.

En el nivel medio de argumentación obtenido en el cuestionario final, entendido como el

84
 nivel en donde los estudiantes hacen uso de dos elementos de la argumentación en la

mayoría de sus respuestas, en la tabla 10 se muestra los elementos argumentativos que se

evidenciaron en los estudiantes posterior a la aplicación del cuestionario final y su valor

porcentual.
Porcentaje en el grupo

Porcentaje en el nivel
No de estudiantes

No de estudiantes

Elementos que utilizan en la

argumentación y con los que Descripción

tienen dificultad

Los estudiantes aplican su Los estudiantes ubicados en el

conocimiento básico y hacen uso de nivel medio de argumentación en

26,
4 las pruebas al responder la mayor la mayoría de las respuestas
67%
parte de las preguntas. hacen uso de dos elementos de la

El estudiante hace uso de argumentación que son

33,
75 5 pruebas y elabora conclusiones en principalmente el uso de pruebas
33%
% la mayoría de sus respuestas. por todos los estudiantes en este
1
El estudiante hace uso de nivel, en segundo lugar, la
5
pruebas y elabora conclusiones en aplicación de conocimiento

40 la mayoría de sus respuestas, alguna básico para 6 estudiantes y

6
% de ellas logra alcanzar un nivel de elaboración de conclusiones por 6

justificación. estudiante.

tabla 10. Nivel de argumentación Medio y elementos de argumentación que el estudiante

85
utiliza, cuestionario final.

En el nivel medio, se ubican 15 estudiantes que corresponden al 75%, lo cual

constituyen un aumento positivo en relación con el primer momento, los estudiantes

evidencian el uso del conocimiento básico y realizan justificaciones, también demostraron

hacer uso del conocimiento básico y uso de pruebas. En una menor proporción se encuentra

un 26,67% para 4 estudiantes que hace uso de conocimiento básico y datos en alguna de sus

respuestas, pero no de todos los elementos argumentativos que permitan consolidar una

afirmación más argumentada.

En este nivel se evidenció el uso de elementos argumentativos como el uso de

conocimiento básico, elaboración de conclusiones y en algunos casos, el uso de pruebas y

justificaciones, basados en la implementación de la secuencia didáctica mediada por el uso

de modelos explicativos centrados en el tema de germinación vegetal.

En el Gráfico 6, se puede observar de una mejor manera los resultados obtenidos para este

nivel.

86
 Gráfico 6. Distribución estudiantes nivel Medio cuestionario final

5.3.3 Análisis de los resultados nivel alto del cuestionario final.

En el nivel alto de argumentación obtenido en el cuestionario final, entendido como el

nivel en donde los estudiantes hacen uso de tres o mas elementos de la argumentación en la

mayoría de sus respuestas, en la tabla 11 se muestra los elementos argumentativos que se

evidenciaron en los estudiantes posterior a la aplicación del cuestionario final y su valor

porcentual.

87
 Porcentaje en el grupo

Porcentaje en el nivel
No de estudiantes

No de estudiantes
Elementos que utilizan en la

argumentación y con los que Descripción

tienen dificultad

Los estudiantes aplican su

conocimiento básico y hacen uso de

33, las pruebas y refieren datos para

Los estudiantes ubicados en el
133% tener elementos argumentativos al
nivel alto de argumentación en la
responder la mayor parte de las
mayoría de las respuestas hacen
preguntas.
uso de tres o mas elementos de la
El estudiante hace uso de
argumentación que son
pruebas, también aplica
15 33, principalmente el uso de pruebas,
3 1 conocimiento básico y elabora
% 33% en segundo lugar, la aplicación de
conclusiones en la mayoría de sus
conocimiento básico para 1
respuestas.
estudiantes y elaboración de
El estudiante hace uso de
conclusiones y estableciendo una
pruebas y elabora conclusiones en
justificación argumentada por 1
33, la mayoría de sus respuestas, alguna
estudiante.
133% de ellas logra alcanzar un nivel de

justificación que apoya la respuesta

dada.

88
 Tabla 11. Nivel de argumentación alto y elementos de argumentación que el estudiante

utiliza, cuestionario final.

En el nivel alto, se ubican 3 estudiantes que corresponden al 15% del total global, lo cual

constituyen una mejora positiva en relación con el cuestionario inicial, los estudiantes

evidencian el uso del conocimiento básico y realizan justificaciones, también demostraron

hacer uso del conocimiento básico y uso de pruebas. En igual proporción se encuentra un

33.33% para 1 estudiantes que hace uso de conocimiento básico y datos en alguna de sus

respuestas, pero no de todos los elementos argumentativos que permitan consolidar una

afirmación más argumentada.

En este nivel se evidenció el uso de elementos argumentativos como el uso de

conocimiento básico, elaboración de conclusiones y en algunos casos, el uso de pruebas y

justificaciones, basados en la implementación de la secuencia didáctica mediada por el uso

de modelos explicativos centrados en el tema de germinación vegetal.

Uno de los aspectos que facilitó obtener mejoras en los procesos argumentativos se

centra en la implementación de los modelos explicativos como estrategia metodológica que

le permitió a los estudiantes afianzar en el concepto de germinación vegetal, y al aplicar el

cuestionario final, éstos demostraron un mejor manejo de elementos argumentativos.

En el Gráfico 7, se puede observar de una mejor manera los resultados obtenidos para este

nivel

89
 Grafico 7.Distribución estudiantes nivel alto cuestionario final

5.4. Comparación primer momento – segundo momento

A continuación, se muestra el contraste de los resultados generales de los niveles de

argumentación en las pruebas de cuestionario inicial (primer momento) y cuestionario final

(segundo momento), con este análisis comparativo se puede establecer la incidencia de la

secuencia didáctica en el desarrollo de la argumentación en los estudiantes que fueron

objeto del presente trabajo.

5.4.1. Resultados generales

La tabla 12 muestra los porcentajes obtenidos posterior a la aplicación de pruebas primer

momento y segundo momento. Esta misma información también se puede visualizar de una

mejor manera en el Gráfico 10, relacionado a continuación.

90
 Primer Segundo

NIVEL momento momento

ALTO 0,0% 15,0%

MEDIO 50% 75,0%

BAJO 50% 10,0%

Tabla 12. Comparativo de resultados por nivel

Comparativos resultados primer momento-segundo momento

Gráfico 8. Comparativos resultados Primer momento – segundo momento por nivel

De acuerdo a los resultados que se muestran en el Gráfico 8 y el cuadro 12, se observa una

reducción positiva en el nivel bajo, pasando de un 50% inicial a un 10%, como se puede

observar, es un cambio positivo, lo que repercute tener una mirada más objetiva desde otra

perspectiva no sólo académica sino psicosocial, en razón de que las variables del contexto

inmediato en que el estudiante vive y convive juega un papel importante en el desarrollo de

91
su formación integral, de acuerdo con Hativa (2000), Trevisan (1995) y Cubero (2005)

citado por Ortiz et al. (2010)el contexto se refiere al clima o contexto social adecuado para

el aprendizaje, al escenario sociocultural que considera las relaciones, reglas y modos de

participación, actividades, modos de comunicación, etc.; entonces el contexto es el

conjunto de “todo” lo que sucede en el aula.

También indica que el proceso de aprendizaje es un proceso mediado socialmente, y lo

influyen las interacciones sociales y la participación en varias actividades organizadas

socialmente para tal fin. En este sentido, el papel de los demás en el aprendizaje del

individuo, consiste en estimular los esfuerzos individuales por dar sentido a las cosas, que a

su vez sirven de modelo y apoyo para el aprendizaje, pues se aprende de la observación e

interacción con los participantes más maduros o expertos de la cultura, apropiándose de

nuevas formas de pensamiento.

Retomando las afirmaciones anteriores, no se puede desconocer el papel importante que

juega el contexto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, también repercute en

otros aspectos como el comportamiento y su forma de actuar en distintos espacios, pero no

se puede desligar de las responsabilidades que la familia debe tener sobre sus hijos, esto

implica la formación en valores desde casa, valores como la honestidad, el compromiso

consigo mismo, la responsabilidad de asumir tareas que se le asignen, las pautas de

comportamiento social, entre otras, todas ellas que de alguna manera u otra se refleja en el

rendimiento académico y por supuesto, con el desarrollo de competencias para la vida, entre

ellas, la argumentación como parte del conglomerado del pensamiento crítico y reflexivo que

todo ser social debe transversalizar en su formación integral.

Por consiguiente, los contextos, que también son definidos como entornos educativos, que

92
se delimitan por lo que los individuos hacen, dónde y cuándo lo hacen y, en este sentido,

cómo los individuos que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás. Lo que

ahora tiene mayor interés es el modo en que los distintos contextos o entornos en los que se

desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre sí a través de un intercambio tanto entre

los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos.

Retomando el análisis comparativo, se determina entonces los cambios positivos en el

nivel medio y bajo, en donde se presenta disminución en el nivel bajo y que se refleja en el

nivel medio con un aumento bastante particular; esto indica que los estudiantes si

mostraron capacidades para desarrollar la argumentación en ciencias naturales, a través de

la intervención de una secuencia didáctica con un enfoque metodológico de modelos

explicativos derivada de los resultados del primer momento que brindó los insumos

necesarios para su diseño e implementación.

En el Gráfico 9, se muestra de una mejor manera la diferenciación de los cambios que se

observaron en los estudiantes no en términos de nivel de argumentación, sino en proceso de

transformación de los aprendizajes, que le permitieron dar una mejor respuesta en el

momento de ser aplicada la prueba del cuestionario final (segundo momento).

Aunque hubo un aumento en el nivel de argumentación reflejado en 18 estudiantes

(90%), constituye en si un mejoramiento significativo como también un punto de partida

para trazar planes de mejora para seguir desarrollando este tipo de habilidades y

capacidades al paso de la vida escolar, en los distintos niveles educativos desde la educación

básica primaria hasta la educación superior y sobre todo, en estudiantes con una

problemática social tan compleja como lo son los estudiantes de la Sede Antonia Santos de

la Institución Educativa Rufino José Cuervo de la ciudad de Armenia.

93
 Gráfico 9. Comparativo de los cambios reflejados en la valoración Primer momento –

segundo momento.

Dentro de las características de la secuencia didáctica que contribuyeron a mejorar el

nivel de argumentación se encuentran las actividades, recursos y formas de evaluación que

fueron seleccionados por el docente, en este sentido, la secuencia didáctica se adaptó a las

necesidades particulares encontradas que fueron aquellos que presentaron bajo uso de los

elementos argumentativos como las justificaciones, uso de datos y pruebas en las mismas.

También se ha de reconocer la inclusión de una metodología de la enseñanza de las

ciencias naturales basada en modelos explicativos, permitiendo la contextualización de temas

a partir de situaciones cotidianas que son resueltos por el estudiante por lo que el

conocimiento básico adquiere sentido y significado, las interacciones sociales y de trabajo

cooperativo a pesar de provenir de contextos cuyas dinámicas influyen demasiado en sus

procesos de enseñanza aprendizaje, que permite la contrastación de opiniones que requieren

el uso de pruebas para demostrar si se tiene o no razón, haciendo uso de los elementos

94
argumentativos que se han desarrollado durante la implementación de la secuencia,

contribuyendo a su vez, a potencializar las competencias ciudadanas entre ellos.

Furman (2008)en el IV Foro Latinoamericano de Educación, establece las condiciones

para el desarrollo del pensamiento científico, radica en la necesidad de educar y potenciar la

curiosidad del estudiante generando en ellos actitudes de pensamiento sistémico y

autónomos, orientándolos a encontrar los detalles diferenciadores de la naturaleza que los

movilicen a hacer preguntas orientadoras que a su vez, los lleve a establecer explicaciones

o respuestas posibles de lo que observan o experimentan y poner a prueba sus

argumentaciones intercambiando ideas u opiniones con otros, lográndose demostrar el uso

de elementos argumentativos como las evidencias, datos, conclusiones y justificaciones.

En este sentido, invita a su vez que los docentes de básica primaria asuman el papel de

enseñar las ciencias naturales desde esta perspectiva, sin que llegue a negar al niño al

desarrollo del pensamiento científico e involucrarlos en acciones pedagógicas que motiven

su participación basada en la estrategia de indagación para la búsqueda efectiva de respuesta

a fenómenos que no conocían.

Después de la implementación de la secuencia didáctica, los estudiantes que participaron

en el desarrollo de la propuesta de grado manejan al menos un elemento de la

argumentación en alguna de sus respuestas, en comparación a los resultados iniciales, lo que

demuestra la contrastación de resultados aunque positivo pero no significativo, como se ha

insistido a lo largo del presente trabajo, si constituye un punto de partida para nuevas

intervenciones con estrategias mejoradas o actividades innovativas para lograr el propósito

central: el desarrollo de la argumentación.

La secuencia didáctica basada en modelos explicativos centrada en el tema de

95
germinación vegetal y desarrollada por los estudiantes de grado 2 de la Institución

Educativa Rufino José Cuervo Centro – sede Antonia Santos tuvo un impacto positivo, la

motivación del estudiante en el abordaje de nuevos temas que aunque cotidianos, ofreció

actividades innovadoras para su desarrollo, las prácticas de campo, las interacciones en

clase con sus pares en la estructuración de nuevo conocimiento, entre otros; mostrando y

demostrando una actitud positiva de los estudiantes frente al área de aplicación, en este caso

las ciencias naturales, sin desconocer la importancia de su estructura metodológica basada

en la indagación.

La actitud de disposición e interés del estudiante sumados a la motivación de los

estudiantes hacia el tipo de actividades, constituyen el pilar que sostiene el proceso formativo

del alumno, ya que le brinda la posibilidad de plantear inquietudes, hipótesis frente a los

fenómenos naturales, siendo comprobadas a través del desarrollo y adquisición de

experiencias y su relación con el contexto, seleccionando los materiales, recursos y

estableciendo tiempos de ejecución, y generando espacios idóneos para la interacción con

otros para exponer sus ideas y confrontar sus hipótesis.

Camero & Ochoa (2005), citado en Guerrero & Prada (2012), afirman que la secuencia

didáctica es un medio efectivo para el aprendizaje significativo, por el aumento de los

conocimientos que demostró el grupo con quienes realizaron la investigación.

96
6. Conclusiones

La propuesta de profundización en la línea de Ciencias Naturales, orientada al desarrollo

de la argumentación en los estudiantes, permitió establecer el nivel de argumentación inicial

de los estudiantes, mediante la aplicación de un instrumento de validación denominado

cuestionario inicial (primer momento), de sus resultados se derivan los insumos necesarios

para el diseño de la secuencia didáctica, basada en la metodología de los modelos

explicativos sobre el concepto de germinación; por medio de ésta, los estudiantes lograron

una mejor comprensión de las propuestas temáticas de la secuencia y a su vez, a reconocer

la importancia de tener una postura crítica y reflexiva en relación a una situación

determinada lo que implicaba apropiarse de los elementos argumentativos necesarios para

brindar respuestas acordes a las situaciones planteadas en el aula de clase.

El desarrollo del cuestionario inicial (primer momento) también permitió ahondar más

en la comprensión de los resultados de las pruebas de estado tipo SABER, en la revisión de

los métodos de aplicación de las mismas y las pretensiones de las pruebas, en donde se

buscaba disminuir el mecanicismo o actitud operacional de la misma, en donde el

estudiante recurre más a procesos de memoria que de análisis, esto contribuyó en parte a

generar los insumos necesarios para el diseño de la secuencia didáctica, además de

establecer el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

Durante el desarrollo del cuestionario inicial (primer momento), se evidenció en los

estudiantes (como se mencionó anteriormente, cambios positivos, pero no significativos),

pueden hacer uso de otros elementos argumentativos distintos al uso de conocimiento

cotidiano o básico para sustentar sus respuestas, sino que también reconocen el uso de datos

97
y otros elementos que le permiten tener una mejor argumentación y que puede ser aplicable

en otras áreas del conocimiento.

La confrontación del cuestionario inicial (primer momento) y cuestionario final

(segundo momento) permite concluir que los niveles iniciales y finales, dependen en gran

medida de las variables de contexto del estudiante, pues contrario a lo que se expone en los

referentes teóricos, éstos tienen visiones y dinámicas de vida que distan de la dinámica

escolar, intereses que son mediados por la interacción con otros que no aportan

positivamente en el proceso de formación del estudiante, haciendo con esto que su actitud

sea desinteresada y nada motivante para él y que de alguna manera u otra, repercute en sus

resultados de aprendizaje.

La implementación de la secuencia didáctica si contribuyó a generar cambios positivos

en la reestructuración argumentativa de los estudiantes de grado 2 de la Institución

Educativa Rufino José Cuervo Centro, sede Antonia Santos, estos cambios fueron posibles

en los siguientes aspectos:

1. Se estableció el impacto positivo de la secuencia didáctica basada en modelos

explicativos, para el mejoramiento de la argumentación en los estudiantes de ambos

géneros, evidenciándose una reducción del nivel bajo inicial que se redujo del 50%

al 10%, aunque no es significativo, pero si positivo, teniendo en cuenta las variables

de contexto que juegan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

2. La conformación de los grupos cooperativos teniendo como referente los estilos de

aprendizaje de los estudiantes, ya que fue una forma de fortalecer las dinámicas de

interacciones de tipo intra e interpersonal, bajo un marco conceptual de las

competencias ciudadanas que potencializan los procesos sociales individuales y

98
 colectivos de los estudiantes.

3. El aprendizaje colaborativo implicó que los niños trabajaran en grupos, con una meta

en común y que se ayudaran mutuamente a aprender. Permitiendo que los estudiantes

desarrollaran habilidades sociales y valores como el respeto a la opinión de los otros

y la tolerancia, tan necesarios para hacer posible la convivencia dentro del aula.

4. Al finalizar la implementación de la secuencia didáctica, los estudiantes lograr

ubicarse en un nivel medio, en relación con los resultados iniciales obtenidos.

5. Las acciones que se determinaron en las fases establecidas en el marco metodológico

dan respuesta a la pregunta de investigación, de las contribuciones que a través de la

implementación de la secuencia didáctica aporta al desarrollo de la argumentación

en estudiantes de grado 2.

7. Recomendaciones

A los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de las ciencias naturales, hacer una

reestructuración cognitiva en relación con la manera de hacerlo, y visualizar la enseñanza de

las ciencias como un proceso que junto con la indagación como estrategia metodológica y

didáctica puede implementarse en las aulas de clase, ya que el mundo actual y globalizante

requiere de individuos competentes no solo para entender el mundo que lo rodea, sino para

que sea un transformador de su realidad.

Insistir en el papel del docente como mediador de los procesos metacognitivos, sociales,

culturales y de todos los demás aspectos que inciden en el ser humano, motivando a los

99
estudiantes a que expongan sus ideas, a fortalecer la pregunta como aprendizaje (aprender a

preguntar y preguntar para aprender), para que por medio de ella pueda potencializar su

capacidad de asombro y deseo de reconocer y aprender del mundo que lo rodea,

comprendiendo los fenómenos que se suscitan al interior y exterior de ella y generando

conocimiento a partir de sus experiencias con el medio; por ello trabajar desde los modelos

explicativos sobre germinación en las ciencias naturales, hará que la participación sea más

activa, desde la participación individual y colectiva en la construcción y estructuración de

conocimientos que le permita ser más crítico y reflexivo con capacidad para resolver

problemas derivados de las ciencias.

Las secuencias didácticas constituyen oportunidades de aprendizaje para los estudiantes,

ya que los involucra haciéndolos participes en el desarrollo argumentativo y que entre otras

cosas, fortalece otras competencias como la capacidad de la oralidad que mejora la forma

de expresión y comunicación con otros, sobre todo en aquellos estudiantes que presentan

falencias en este tipo de competencias.

Este estudio, al igual que muchos otros permite corroborar una vez que es posible

romper con paradigmas metodológicos y pedagógicos para alcanzar un mismo fin: mejorar

los procesos de aprendizaje en los estudiantes, rompiendo las brechas conceptuales que

existen sobre la enseñanza de las ciencias naturales, por ello es posible demostrar a través de

resultados sin definir aspectos diferenciales pues no se trata de medir si son buenos o malos,

pero si constituirse como puntos de partida para otras investigaciones que apunten al

mejoramiento de la argumentación, motivando a los estudiantes a realizar acciones que

movilicen sus intereses para aprender y desarrollar su espíritu y deseo de investigar no solo

a través de los modelos explicativos como metodología, sino también haciendo uso en otro

100
tipo de estrategias que permitan alcanzar el mismo propósito.

También se precisa recomendar a futuros investigadores, para tener en cuenta el

contexto y sus variables debido a su incidencia en los procesos de aprendizaje de los

estudiantes, con la conformación de un equipo multidisciplinar para atender tanto lo

concerniente a las académicas como convivenciales que no logran consolidarse a través de

metodologías como la conformación de equipos cooperativos y/o caracterización de estilos

de aprendizaje.

Todo educador debe ser consciente de su papel en el proceso de aprendizaje individual

que, de la enseñanza misma, pues la tendencia de los mismos es asumir una forma

referencial, enmarcada a estructuras de conformismo sin oportunidad de innovar o cambiar

de paradigmas pedagógicos, muy apropiado en su rol de docente, pero olvidándose en el

aprendizaje del otro. Por ello, es necesario organizar una didáctica que estimule y favorezca

los procesos de aprendizaje con sentido para los educandos.

101
8. Referencias bibliográficas

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110
 Anexos

Anexo 1. Rejilla de argumentación planteado por Jiménez (2010), y lo propuesto por

Tamayo et al. (2014) para evaluar la argumentación.

Nivel Puntaje Características

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más

ideas u explicaciones causales (hipótesis o conclusiones) con

justificación(es), sustentadas en pruebas (hechos,

4 22 -30 observaciones, experimentos) o datos hipotéticos

(suministrados) u empíricos (recuperados o movilizados),

además de conocimientos básicos o cualifica dores modales,

puede presentar o no condiciones de refutación.

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más

ideas u explicaciones causales (hipótesis o conclusiones) con

justificación(es), sustentadas en pruebas (hechos,

3 15-21 observaciones, experimentos) o datos hipotéticos

(suministrados) u empíricos (recuperados o movilizados).

Este tipo de argumento no incluye, conocimientos básicos,

cualificadores modales, ni condiciones de refutación.

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más

ideas o explicaciones causales (hipótesis o conclusiones),

2 8-14
sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u

111
 empíricos (recuperados o movilizados). Este tipo de

argumento no incluye justificación, conocimientos básicos,

cualifica dores modales, ni condiciones de refutación.

Presenta argumentos con enunciados iguales o muy

similares a los presentes en los textos u opciones de las

preguntas, que no son una idea o explicación causal, es decir,

1 0-7
una hipótesis o conclusión. Este tipo de argumento tampoco

incluye justificación, conocimientos básicos, cualifica dores

modales, ni condiciones de refutación.

Anexo 1. Rejilla construida por los grupos de investigación de la universidad

tecnológica de Pereira tabla 3 “Niveles de argumentación elaborados en base a lo planteado

por Jiménez (2010), y lo propuesto por Tamayo et al. (2014) para evaluar la

argumentación”.

Anexo 2. Rejilla de análisis de los modelos argumentativos individuales

La siguiente rejilla es de autoría propia, construida con el propósito de realizar el análisis

de los niveles argumentativos alcanzados por cada estudiante:

112
 Observa la figura de la semilla que se presenta a continuación, las

1 estructuras que se identifican en ella dan origen a:

El objetivo de esta pregunta es que el estudiante reconozca e identifique las partes

internas de una semilla y su función principal

En esta pregunta se puede observar la estructura interna de la semilla, por lo cual el

estudiante debe considerar una relación entre dicha estructura y una de las respuestas,

seguidamente debe dar dos razones por las cuales escogió su respuesta estos son los

rangos de respuesta:

a 1 Una planta

b 0 Una hoja

c 0 Una raíz

Igualmente se compara con los niveles de argumentación según Jiménez (2010):

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

4 causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

(hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

113
 (recuperados o movilizados), además de conocimientos básicos o calificadores

modales, puede presentar o no condiciones de refutación.

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

3 (hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados).

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

causales (hipótesis o conclusiones), sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

2 experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos (recuperados o

movilizados).

Presenta argumentos con enunciados iguales o muy similares a los presentes en los

1 textos u opciones de las preguntas.

2 Observa las siguientes imágenes y establece el orden correcto

1 2 3 4

Para esta segunda pregunta se pretende que el estudiante relacione los momentos de

la germinación y pueda hacer secuencias en forma ordenada en el ciclo de vida de las

plantas , seguidamente que contraste con el numero en la imagen para reconocer la

114
 respuesta verdadera

a 0 1,3,4,2

b 1 4,1,3,2

c 0 2,3,1,4

Igualmente se compara con los niveles de argumentación según (Jiménez 2010):

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

4 causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

(hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados), además de conocimientos básicos o calificadores

modales, puede presentar o no condiciones de refutación

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

3 causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

(hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados)

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

2 causales (hipótesis o conclusiones), sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos (recuperados o

movilizados)

115
 Presenta argumentos con enunciados iguales o muy similares a los presentes en los

1 textos u opciones de las preguntas.

En las imágenes siguientes, se observan dos semillas de frijol que fueron sembradas

3 al mismo tiempo, pero en medios diferentes, se puede afirmar que:

sembrada en algodón sembrada en tierra

Los ambientes en los cuales se desarrolla la semilla para que se dé la germinación

deben ser adecuados en cuanto a lo que tiene que ver con agua, humedad, calor y

temperatura. Este es el objetivo que se quiere lograr con la pregunta.

a 1 Los ambientes en los que fueron cultivados cumplen con los requerimientos de la

semilla (agua, humedad, calor, temperatura)

b 0 No es indispensable que los medios en que fueron sembradas sean diferentes,

suficientes con que tengan suministro de agua

c 0 No importa el tipo de medio en donde se siembre, la semilla de frijol siempre crecerá

aun en ausencia de suelo

Igualmente se compara con los niveles de argumentación según (Jiménez 2010):

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

116
 causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

(hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados), además de conocimientos básicos o calificadores modales,

puede presentar o no condiciones de refutación

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

3 causales (hipótesis o conclusiones) con justificación(es), sustentadas en pruebas

(hechos, observaciones, experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos

(recuperados o movilizados).

Presenta argumentos en el que se encuentran una o más ideas u explicaciones

2 causales (hipótesis o conclusiones), sustentadas en pruebas (hechos, observaciones,

experimentos) o datos hipotéticos (suministrados) u empíricos (recuperados o

movilizados)

Presenta argumentos con enunciados iguales o muy similares a los presentes en los

1 textos u opciones de las preguntas,

117
 Anexo 3. Instrumento cuestionario (inicial y final)

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

MAESTRIA EN EDUCACION

LÍNEA DE CIENCIAS NATURALES

Análisis de los niveles argumentativos de los estudiantes del grado segundo

Tema: Crecimiento vegetal

Querido estudiante, a continuación, encontrara unas preguntas que espero sean

respondidas de la forma más sincera posible, aprovechando el espacio disponible y sin dejar

preguntas por responder.

Nombre del estudiante____________________________________________

1. Observa la figura de la semilla que se presenta a continuación, las estructuras que se

identifican en ella dan origen a:

a. una planta

b. una hoja

c. una raíz

Escribe dos posibles razones:

Razon 1________________________________________________________

_____________________________________________________________

Razon 2________________________________________________________

_____________________________________________________________

118
2. Observa las siguientes imágenes y establece el orden correcto

1 2 3 4

a. 1, 3, 4, 2 b. 4, 1, 3, 2 c. 2, 3, 1, 4

Explica dos posibles razones

Razón 1_______________________________________________________

_____________________________________________________________

Razón 2_______________________________________________________

_____________________________________________________________

3. En las imágenes siguientes, se observan dos semillas de frijol que fueron sembradas al

mismo tiempo, pero en medios diferentes, se puede afirmar que:

Sembrada en tierra sembrada en algodón

a. los ambientes en los que fueron cultivados cumplen con los requerimientos

de la semilla (agua, humedad, calor, temperatura)

119
 b. No es indispensable que los medios en que fueron sembradas sean

diferentes, suficientes con que tengan suministro de agua

c. No importa el tipo de medio en donde se siembre, la semilla de frijol

siempre crecerá aun en ausencia de suelo

Explica las razones por las cuales la escogiste:

Razón 1__________________________________________________________

_______________________________________________________________

Razón 2__________________________________________________________

_______________________________________________________________

120
Anexo 4. Secuencia Didáctica “El Crecimiento Vegetal”.

La secuencia didáctica que se presenta a continuación contiene 4 sesiones de 2 horas, las

cuales parten de los resultados del primer momento sobre argumentación aplicado al grupo

de estudiantes de grado segundo de la institución educativa Antonia Santos de la ciudad de

Armenia. Igualmente se tiene en cuenta la metodología de pequeños científicos.

En su desarrollo se tuvo en cuenta la estructuración planteada por secuencias didácticas

en ciencias naturales ministerio de educación (MEN, 2013), también del proyecto de

alfabetización científica (MECyT, 2007), de la asociación de semilleros de argentina “el

germinador” (ASA, n.d.), y Arboles, Bosques de vida (Pareja et al., n.d.)

PRESENTACIÓN GENERAL

¿Cómo es que de una semilla nace una nueva planta?

Siempre miramos a nuestro alrededor reconociendo que estamos rodeados de plantas, las

podemos observar, diferenciar, reconocer sus propiedades e indagar sobre sus aportes a

nuestro propio bienestar. La secuencia didáctica que se presenta a continuación pretende

que los estudiantes del grado segundo, experimenten una serie de momentos, para

evidenciar ¿Cómo es que de una semilla nace una nueva planta? Esta es la pregunta

orientadora que da lugar a otras por medio de las cuales se construirán elementos

conceptuales sobre crecimiento vegetal

En la primera sesión se plantea la siguiente pregunta ¿Por qué una planta es un ser

vivo? Pregunta que orienta a relacionar el entorno natural con los demás seres vivos

Segunda sesión ¿Qué crees que hay dentro de una semilla? los estudiantes formados

en grupos de trabajo deben discutir las respuestas, después experimentaran con material

concreto.

121
 La tercera sesión de donde surge la pregunta ¿Qué le sucede a una semilla dentro, en

su proceso de germinación? Con la cual se busca que los estudiantes reconozcan

secuencialmente ciclo vital de la semilla

En la cuarta sesión, parte de la pregunta ¿Cómo incide el sol, la humedad, la tierra y

el agua en mi semilla? El estudiante observa y experimenta cuando siembra las semillas en

ambientes diferentes

El proceso de crecimiento vegetal es sorprendente para los estudiantes, puede crear

capacidad de asombro ante los procesos vividos, es posible palpar manipular en forma

directa los objetos, motivándolos a la experimentación, igualmente los invita a querer saber

más de aquello que iniciaron. Los niños pueden alcanzar el método científico

Actividades de enseñanza

Primera sesión Participación de los estudiantes en torno a la pregunta,

¿Por qué una planta llevándoos a comparar las plantas con los demás seres vivos

es un ser vivo? Exploración del entorno más próximo en el ambiente escolar y

otros que ellos manifiesten

Explicación de las características comunes de los seres vivos

segunda sesión Conversatorio con los estudiantes para Indagar sobre las ideas

¿Qué crees que hay previas

dentro de una semilla? Explicitación sobre la importancia de la semilla en la planta

Presentación de videos referentes al tema

Exploración y manipulación con lupa de las semillas reales

remojadas (frijol, garbanzo, lenteja)

122
 Explicación por grupos de trabajo de las observaciones

experimentadas

Evaluación del tema (lluvia de estrellas)

tercera sesión Retroalimentación de los temas vistos en la clase anterior

¿Se producen Conversatorio con estudiantes sobre lo que creen que es la

cambios en la semilla germinación.

durante la Observación de videos referentes al tema en estudio

germinación? Fichas de trabajo, de recortar y pegar, para reconocer el proceso

de germinación

Manipulación directa de los materiales

cuarta sesión Conversatorio con los estudiantes para verificar los aprendizajes

¿Qué crees que aprendidos anteriormente

necesita la semilla para Explicación por parte de los estudiantes sobre la experiencia de

crecer? la siembra y de cómo ha evolucionado su semilla después de la

siembra (aportes de ellos sobre lo que creen que necesita su semilla

para germinar

Observación de los videos sobre el tema

Participación en grupos (teniendo en cuenta las normas

establecidas en las secciones) en donde deben reconocer, colorear

y recortar los elementos necesarios para una buena germinación

Exposición por grupos, cierre y evaluación.

123
 PRIMERA SESIÓN

Mis amigas las plantas

¿Porque una planta es un ser vivo?

Desempeños esperados

 Observo mi entorno.

 Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de mi entorno y exploro

posibles respuestas.

 Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo

Materiales:

Televisor, memoria, video, tijeras, fichas de trabajo, entorno escolar

INICIO

El inicio de la sesión doy la bienvenida y saludo a todos los integrantes, seguidamente

les hago saber cuál es el objetivo a alcanzar el cual es, reconocer las plantas como seres

vivos con características comunes a los demás seres vivos. Converso con los estudiantes

para reconocer lo que saben del tema. Pregunto si alrededor de nosotros hay seres vivos.

Escucho sus respuestas.

 Seguidamente invito a todos a salir al entorno escolar para entre todos identificar

todo lo que me rodea sea ser vivo o ser inerte

 Al regreso pido que expresemos lo que vimos y lo dibujemos en una hoja de block,

luego dibujo en el pizarrón lo que los niños me dicen que es ser vivo y ser no vivo,

preguntándoles el por qué.

 Muestro unas láminas y las pego desordenadamente donde se refleja el proceso que

tiene un ser vivo. Pidiendo a ellos dirección para pegarlas en forma ordenada
124
Desarrollo

Después de ver un video https://youtu.be/ZIDxXlm7bX8 del tema hago las siguientes

preguntas ¿Cuáles son los seres que nombran en el video como seres vivos? ¿Qué

características tienen los seres vivos?

Entonamos una canción

los seres vivos son amigos y por todos lados están

Los seres vivos son amigos en el cielo, la tierra y el mar

Explico las características de los seres vivos haciendo diferencia con los seres inertes.

Formo grupos de trabajo para reforzar el tema, haciendo entrega de láminas diferentes,

su trabajo es clasificar los seres vivos. Luego exponen el trabajo

Después de comprender que los seres vivos nacen crecen se reproducen y mueren,

representamos esta concepción en dibujos y coloreamos

125
 Cierre

Evaluación

Esta parte de la sesión será orientada por una pregunta que será la tarea para que con

ayuda de los papitos resuelvan

Planteo lo siguiente ¿Qué le pasa después de unos días a las flores o a una rama de un

árbol cuando son arrancados de la planta? ¿porque crees que sucede eso?

SEGUNDA SESIÓN

la semilla, la vida

¿Qué crees que hay dentro de una semilla?

Desempeños esperados:

 Observo mi entorno.

 Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de mi entorno y exploro

posibles respuestas.

 Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo.

Materiales:

Televisor, memoria, Hojas de papel, útiles escolares, cinta adhesiva, estrellas de

cartulina, semillas remojadas de frijol garbanzo y lenteja, lupas

INICIO

La semilla, la vida

 Doy inicio a la clase con un saludo y seguidamente explico el objetivo de la sesión

el cual es: “reconocer las partes internas que tiene la semilla”. Explico a los

estudiantes porque es importante conocer la estructura de la semilla teniendo en

126
 cuenta que todas las partes de la planta son indispensables, es en la semilla donde se

deriva una nueva planta, solo necesitamos saber cómo lo hace

 Recuerdo las normas de clase que me permiten trabajar en grupo y participar,

teniendo en cuenta la metodología de pequeños científicos la cual busca que el niño

observe, experimente y discuta acerca de un tema específico, en este caso la

estructura de la semilla

 Identifico las ideas previas que tienen los estudiantes, explorando las partes de la

planta, hasta llegar a los frutos y flores, de donde se extrae la semilla

 Muestro las semillas remojadas de frijol, garbanzo y lenteja, preguntando a los

estudiantes que parte de la planta es y lo que vamos a aprender hoy (recuerdo el

objetivo de la sesión)

DESARROLLO

Presentación del video “el coleccionista de semillas” y luego hago preguntas referentes

al mismo

¿Cómo se llama el niño del video?

¿Qué coleccionaba?

¿Cómo eran las semillas que Fernando coleccionaba? ¿Por qué?

A cada grupo de trabajo pido que en una hoja dibujen lo que creen que hay dentro de

una semilla; luego a cada grupo entrego un puñado de semillas y una lupa para que

observen la forma, tamaño, color, textura de cada una de las semillas y seguidamente pido

que la abran con mucho cuidado de no dañarla

Conversación en el grupo de trabajo sobre lo observado y lo que dibujaron en la hoja.

Hacemos conclusiones generales del trabajo desarrollado

127
 Muestro un segundo video llamado ¿Qué tiene una semilla dentro? Y hago preguntas

sobre el mismo

¿en que se parecen las partes de las semillas del video con las semillas que vimos

con la lupa?

Explico en el tablero la estructura interna de la semilla, participan los estudiantes

también. Reparto a cada grupo una ficha de trabajo que consta de:

 Enunciado describiendo la función principal de cada una de las partes de la semilla

(embrión: es como una nueva planta bebe que al crecer se transforma en una nueva

planta; tegumento: es la envoltura de la semilla que protege el embrión; cotiledón:

es el lugar donde se almacena el alimento que nutre la planta en el proceso de

germinación

 Estructura de la semilla sin sus nombres, para que con el grupo reconozcan sus

partes y llenen los espacios

CIERRE

Evaluación

Se llevan varias estrellas que deben ir pegadas en el tablero, para que un

integrante del cada grupo salga y tome una

Cada estrella tiene una pregunta que debe responder el niño o niña, si no lo hace

se da el turno a otro grupo y este ganara punto si responde bien

Gana el grupo que más puntos tenga

Las preguntas son:

¿Que aprendimos hoy?

¿Que hay dentro de una semilla?

128
 ¿Es importante la semilla para las plantas? ¿Por qué?

¿Qué pasaría si la semilla no tuviera cotiledón?

¿Qué pasaría si la semilla no tuviera embrión?

¿Qué pasaría si la semilla no tuviera tegumento?

¿Qué fue lo que más te gusto de la sesión?

TERCERA SESIÓN

¿Se producen cambios en la semilla durante la germinación?

Desempeños esperados:

 Observo mi entorno.

 Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.

 Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo.

 Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones),

utilizando dibujos, palabras y números.

Materiales:

Televisor, memoria, fichas de trabajo, útiles escolares, cinta adhesiva, semillas

remojadas de frijol garbanzo y lenteja, vasos desechables, tierra abonada, agua

INICIO

La semilla se transforma

 Doy inicio a la clase con un saludo y seguidamente explico el objetivo de la sesión

el cual es: “comprender el proceso de la germinación de semillas”. Pregunto a los

estudiantes ¿que será la germinación? Después de escuchar los estudiantes dar su

129
 propio concepto de la germinación, explico que es un ciclo de vida, haciendo

énfasis en el ciclo de vida de las plantas (crecimiento vegetal)

 Seguidamente Recuerdo cuales son las normas de clase para trabajar en grupo en un

ambiente tranquilo y de sana convivencia, como se propone en la metodología de

pequeños científicos la cual busca que el niño observe, experimente y discuta acerca

de un tema específico, en este caso la germinación (crecimiento vegetal)

 Reconozco las ideas previas de los estudiantes frente al tema, para ello llevo figuras

sobre el ciclo de vida de los seres vivos, también haciendo recuento de temas vistos

en clases pasadas.

DESARROLLO

Describo al grupo la actividad a desarrollar para hacer el sembrado de su semilla, que

como ya sabemos esta remojada desde la primera sesión y guardada para esta segunda

sesión, por tal razón explico a los estudiantes que tienen en sus manos una nueva vida que

ya empezó a germinar.

El procedimiento a seguir es la presentación del video “la germinación”. Y después

Hago las siguientes preguntas:

¿Creen que eso le sucederá a su semillita? ¿Por qué?

¿Cuánto tiempo creen que hay que esperar para ver su semillita germinada?

¿Explica tu respuesta?

A cada grupo de trabajo entrego los materiales necesarios para hacer la siembra (vasos

desechables, tierra abonada, cinta adhesiva y semillas germinadas) nos dirigimos al patio

para proceder con el sembrado, explico la forma como cada uno debe iniciar tomando

130
puñados de tierra y echándola en los vasos, luego hacemos un hoyo ancho y profundo

donde con mucho cuidado introducimos nuestra semilla.

Tapamos bien con un poco más de tierra y vamos hasta la posita o regadera para remojar

la tierra con agua; por último, con cinta adhesiva de enmascarar le ponemos nombre.

Ya en el salón de nuevo vemos el segundo video que tiene que ver con el proceso de

germinación “crecimiento de las plantas, ciclo vital” este con el fin de evidenciar el proceso

que seguirá la semillita sembrada.

Por último, se le sugiere a cada estudiante llenar la siguiente tabla en forma responsable,

con el fin de hacer un seguimiento al crecimiento de la semilla

Observo lo que le pasa a mi semilla

días dibujo descripción

CIERRE

Evaluación

Para verificar los aprendizajes adquiridos durante la sesion, se realiza una ficha

de trabajo la cual consiste en recortar y pegar el proceso de germinación desde su

inicio hasta el final, haciendo anotaciones en el cuaderno del proceso. Esta actividad

131
 será desarrollada en los grupos de trabajo para que entre todos elaboren su propio

conocimiento, escuchen comentarios y despejen dudas.

Por ultimo de hacen preguntas como:

¿Qué aprendimos hoy?

Que fue lo que mas nos gusto de la actividad

Explica paso paso lo que ocurre en la germinacion

¿Cual es el proceso normal de la germinacion?

CUARTA SESION
132
 ¿Qué crees que necesita la semilla para crecer?

En las sesiones anteriores vimos como dentro de una semilla se encuentra toda

la estructura de una planta que solo necesita germinar. Tambien, que la germiancion

es un proceso por medio del cual, se empieza a desarrollar la semilla, para dar lugar

a una nueva planta. la siguiente sesion, pretende: que los estudiantes conozcan los

ambientes adecuados en donde la semilla puede no solamente germinar sino

tambien crecer, desarrollarse y cumplir su ciclo de vida, y empezar nuevamente

desde la semilla.

¿Qué crees que hay dentro de una semilla?

Desempeños esperados:

 Observo mi entorno.

 Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de mi entorno y exploro

posibles respuestas.

 Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo.

 Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos.

Materiales:

Televisor, memoria, Hojas de papel, útiles escolares (colores, tijeras , pegamento)

INICIO

Necesidades de la semilla

 Después de saludar a los estudiantes, explico el objetivo de la sesión con el fin de

que se vayan familiarizando con el tema.

 Hago un conversatorio con ellos para verificar los aprendizajes aprendidos

anteriormente
133
  Ya la semilla está sembrada ahora los estudiantes deben reconocer que ambientes

son los adecuados para que ésta crezca y se desarrolle bien

 Primero realizo un conversatorio grupal para que cada estudiante exponga las

experiencias vividas en torno a la siembra de su semilla y muestre como lleva su

tabla de anotaciones. Pregunto: ¿cómo le ha parecido este proceso? ¿Que ha

utilizado para cuidar su semilla? Así puedo evidenciar las ideas previas de los

estudiantes.

 Explico a los estudiantes la importancia de brindarle a la semilla ambientes

adecuados para que poco a poco crezca y se desarrolle su ciclo de vida en forma

normal

 Antes de formar los grupos de trabajo recordamos las normas establecidas para que

este funcione bien y así entre todos construir el conocimiento, teniendo en cuenta la

metodología de “pequeños científicos”.

DESARROLLO

Ayudados por un video sobre este tema, podemos afianzar los aprendizajes

https://youtu.be/zIDVm8_aLDI (camaleón y las naturales ciencias). Hago las siguientes

preguntas

¿Qué nos dice camaleón sobre Cuáles son los elementos que necesita la semilla para

convertirse en planta?

¿Qué pasaría con la planta si falta alguno de estos elementos?

¿O si por el contrario, tiene mucho de estos elementos? explica las dos posiciones

¿Crees que la planta sola se puede cuidar? ¿Por qué?

En grupos de trabajo deben leer la siguiente información

134
 .

Luego, En los grupos ya formados reparto material, (figuras de plantas, agua, sol, aire,

tierra) deben ordenar todo y formar una sola figura que deben explicar frente al grupo;

contestando ¿Que encontraron en esos materiales? ¿Por qué los organizaron de esa forma?

Los aportes de los estudiantes son valiosos para reforzar el conocimiento y cumplir con

el objetivo de la sesión por eso se toman apuntes en el tablero de lo que ellos van diciendo.

Luego ven otro video con el cual completan la información y terminan la sesión.

https://www.youtube.com/watch?v=o-QwN572hBw

CIERRE

Evaluación

La profesora lleva una bolsa con palabras claves en la sesión, como fueron: agua,

aire, tierra, humedad, temperatura, ambientes adecuados, sol, sales minerales.

135
 Cada grupo nombra un representante para salir en frente y sacar de la bolsa una

palabra con la cual debe costruir una frase referente al tema de la sesión estudiada.

Ejemplo:

 Agua: R/ la semilla necesita ser regada constantemente con agua para que la

planta crezca

El grupo en general debe volorar la respuesta para que el subgrupo obtenga un punto

positivo.

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