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DOCUMENTO DE TRABAJO

DIRECTORES DEL DISTRITO QUILMES

RESIGNIFICAR EL USO DEL CALENDARIO EN


LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO

UN DESAFÍO
CON SENTIDO PEDAGÓGICO

1
CONTENIDO
RESUMEN ................................................................................................................................................... 3
INTRODUCCION........................................................................................................................................ 3
PROPOSITO DEL DOCUMENTO ............................................................................................................. 3
PROBLEMA ................................................................................................................................................ 4
LA ENSEÑANZA DEL NUMERO Y SISTEMA DE NUMERACION ANTES Y AHORA .................... 4
ANALISIS DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA DESDE DIFERENTES DECISIONES DOCENTES .. 6
SUGERENCIAS ........................................................................................................................................ 11
CONCLUSIONES...................................................................................................................................... 12
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 12

2
RESUMEN

El presente documento se inscribe en la problemática de la sistematización y


profesionalización docente en la enseñanza de las matemáticas. El mismo surge de la
puesta en dialogo entre directores, sobre decisiones docentes que afectan la
enseñanza del número y sistema de numeración en una actividad cotidiana del uso del
calendario.
Aboga a la construcción de un rol docente, que actualiza su saber didáctico en la
enseñanza del número y sistema de numeración e interpela sus prácticas para que en
cada una de ellas se desafíe intelectualmente al alumno.
Los alcances obtenidos permiten comprender la importancia de instalar en el colectivo
docente, el ejercicio de revisar, discutir y repreguntarnos sobre el sentido que cobra
las actividades cotidianas en la enseñanza del número y sistema de numeración, la
necesidad de evitar su rutinización, esperando que las mismas abran camino a
trayectorias escolares donde el conocimiento del número y sistema de numeración se
constituyan como herramientas para la vida social de los alumnos.

INTRODUCCION

Diseñar situaciones de enseñanza del número y sistema de numeración,


significativas con continuidad pedagógica, representa un desafío que implica ponerlas
en tensión con los aportes teóricos-curriculares, el contexto de enseñanza y las propias
biografías docentes como enseñantes del área convocante. Es por ello, que este
equipo de directores se propone reflexionar sobre el enfoque matemático al que
adhiere el Diseño Curricular y las condiciones de enseñanza en las que se presentan
estos escenarios. Asimismo, sabemos que es un desafío que no se reduce a la simple
crítica, sino a la aspiración de poder iniciar un recorrido compartido y sostenido
pensando en ampliar nuestra mirada pedagógica.
Sin duda es determinante ser conscientes de nuestras incertidumbres, miedos y
desconciertos; pero ponerlos en discusión será la única manera de evolucionar y
mejorar lo que sucede en las aulas de Educación Inicial, en referencia a la enseñanza
del número y sistema de numeración.

PROPOSITO DEL DOCUMENTO


 Optimizar la enseñanza del número y sistema de numeración en las
aulas del Jardín de Infantes.

3
PROBLEMA
De la puesta en diálogo entre directores, se visualiza una amplia diversidad
propuestas para la enseñanza del número y sistema de numeración en los servicios.
Los encuadres del trabajo matemático ofrecen ricas oportunidades para su análisis.
Sin embargo, surge una preocupación sobre el particular de las actividades cotidianas:
evitar su rutinización y garantizar que desafíen intelectualmente a los alumnos. Es así
como este equipo de trabajo, decide analizar una misma actividad en tres realidades
educativas. Con el objeto de analizarlas a la luz de la prescripción, contexto de
enseñanza e idiosincrasia docente. Para ello se establecen los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué implicaba enseñar matemáticas antes y qué implica ahora en
Educación Inicial?
2. ¿Cómo impacta la idiosincrasia y reflexión docente en las propuestas de
enseñanza del número y sistema de numeración?
3. ¿Cuáles decisiones docentes posibilitan una enseñanza del número y
sistema de numeración con sentido mediante el uso del calendario?

LA ENSEÑANZA DEL NUMERO Y SISTEMA DE NUMERACION ANTES Y AHORA

A lo largo de la historia de la Educación Inicial, la enseñanza del número y


sistema de numeración fue atravesando diferentes transformaciones.
Si hablamos de un enfoque didáctico tradicional del área, el único portador del
conocimiento era el maestro y el niño solo un mero receptor, acumulador de
información, donde las situaciones matemáticas se presentaban de manera
descontextualizadas. Sólo se aprendían números y operaciones básicas de manera
mecanizada. Los números se incorporaban en orden progresivo. Por lo general se
enseñaba del 1 al 9. No se consideraban procesos de aprendizaje sino resultados.
Asimismo se reforzaban los conocimientos adquiridos mediante el entrenamiento de
procedimientos formales como por ejemplo repitiendo la escritura de números en
renglones enteros o picando, pintando su contorno. Se pretendía que los alumnos
memorizaran, por repetición reglas y fórmulas para luego ser aplicados en la
resolución de problemas. En tanto que desde el enfoque didáctico de la Matemática
Moderna se pone el acento en el aprendizaje de relaciones lógicas entre conjuntos de
elementos. El número se concebía como una síntesis entre operaciones de clasificación
y de seriación. Suponía que mediante actividades lógicas, los alumnos podían
apropiarse de conocimientos previos para aprender finalmente el número. Se
esperaba que los alumnos atravesaran una etapa prenumérica, mediante actividades
de clasificación, seriación, estableciendo correspondencias término a término con
materiales concretos. Desde esta concepción, los niños aprendían los números porque
construían el conocimiento sólo a través de las acciones que ellos realizaban
concretamente.

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Actualmente, se prescribe la enseñanza de las matemáticas desde el el enfoque
didáctico de la Didáctica de la Escuela Francesa, representada por Chevallard,
Brousseau y Charnay y otros. El Diseño Curricular bonaerense (Resolución 4069/08,
DGCYE) propone la elaboración de propuestas que ofrezcan variadas situaciones en
las que el niño/a inicie y se aproxime sistemáticamente al uso del número y funciones
reconociendo ciertas regularidades del sistema de numeración. Se trata de poner a los
niños en situaciones problemáticas significativas y con clara finalidad, en las que
necesiten utilizar los números en diferentes contextos. Se espera que los alumnos
hagan uso de los saberes que portan para elaborar nuevos conocimientos que
pondrían en juego en nuevas situaciones de enseñanza. Se trata de aprender con
otros, buscar procedimientos juntos para resolver el problema planteado por el
docente, para luego socializarlos, debatir y validarlos alentando a los alumnos en
“decir el por qué de su modo de resolver”. Enseñando a fundamentar su modo de
pensar, hacer y producir conocimientos matemáticos.
Sabemos que no se enseñan los números presentándolos uno a uno, sino a través
de problemas en los cuales se conozcan y usen sus funciones, tales como guardar
memoria, calcular (cardinalizar/saber cuántos objetos hay; construir una colección
compuesta por una determinada cantidad de objetos); comparar colecciones; conocer
el lugar que ocupa en una serie ordenada de elementos (ordinalidad). También para
buscar e interpretar números en elementos de uso social (calendario, teléfonos, líneas
de colectivos, páginas de revistas, números de casas, envases).
Asimismo, desde el diseño curricular antes mencionado (2008) se prescriben los
siguientes encuadres del trabajo matemático:
1. Actividades cotidianas tales como la distribución de materiales, merienda “traer
la cantidad justa y en un sólo viaje”, en votaciones, control de la biblioteca,
organización de una fiesta, control de materiales para…inventariar y anotar la
cantidad de materiales para (…), verificar al finalizar el guardado de elementos
en cajas, si la cantidad registrada en la etiqueta de la caja es igual a la cantidad
de elementos que contiene; realizar anotaciones numéricas de edad, fecha,
precios en cuadernos agenda; uso del calendario.
2. Juegos reglados como fuente de problemas matemáticos como por ejemplo el
juego de la guerra con cartas españolas, rayuelas con variables en la
distribución de los números escritos. En este caso no se apunta al juego en sí
mismo sino a los problemas matemáticos que algunos juegos pueden plantear.
3. En el marco de unidades y proyectos para el uso del número y sistema de
numeración en distintos contextos sociales y en secuencias didácticas con
situaciones específicamente diseñadas para el tratamiento de determinados
contenidos matemáticos.
Cabe destacar, que probablemente en estas situaciones es esperable que
aparezcan errores numéricos, pero es importante considerar que los mismos serán
una oportunidad para que el docente ofrezca situaciones para reflexionar sobre los

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procedimientos utilizados y generar condiciones de avance en los conocimientos.
También habrá que cuidar que estas actividades no se reiteren todos los días, dando
lugar a nuevas rutinas escolares.
Sobre el particular del uso del calendario, el mismo ofrece una multiplicidad de
problemas numéricos en un contexto social. Este permite que se aborden contenidos
relacionados a tratar de comprender una información numérica en un contexto que
ofrece una cierta regularidad en días de la semana pero no disposición numérica, es
decir los lunes no siempre comienzan con el número 1.

ANALISIS DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA DESDE DIFERENTES DECISIONES


DOCENTES
Actividad Cotidiana: Uso del calendario

Se presentan 3 casos de una misma propuesta: uso del calendario, en el marco de


una secuencia didáctica de reconocimiento y escritura de números conforme a
regularidades del sistema de numeración. Los mismos imprimen decisiones docentes
que marcan huella en los aprendizajes de los alumnos. Para este análisis se toman en
cuenta los siguientes indicadores: consigna, materiales, fase de validación.
Caso 1: La docente presenta un único calendario con números escritos y uno faltante,
el 17. La sala contiene una banda numérica y escrituras de números concernientes a
fechas de cumpleaños de los alumnos.
Docente: Convoca a todos los alumnos en torno al pizarrón y calendario del mes.
Propone conocer el número que falta en el calendario, dado que el mismo responde a
una salida educativa. A partir de la consigna surgen los siguientes comentarios de los
alumnos:
Niño A: “el 1 y el 7”
Niño B: “es el 7 y el 1”
Niño C: No, es el 10 y el 7”
La docente concluye la actividad validando ella misma la respuesta del niño C, sin
indagar sobre otras ofrecidas por los alumnos. Confirma la respuesta del niño C dando
por entendido que quiso decir “17”.
Caso 2: La docente prevé el trabajo de los alumnos en grupos de 4 integrantes.
Selecciona calendarios y cartones con tres números escritos en idéntico orden: 12,
201, 21 para cada grupo. La sala contiene carteles con precios de un juego dramático
de la verdulería XX, teléfonos, calculadoras y una balanza armada por lo niños. El cartel
con horarios de clases de música, educación física y una banda numérica.

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Consigna: “Para recordar el día de la llegada de la Primavera, vamos a buscar el
número 21 en el cartón para luego escribirlo en el calendario”
La docente acompaña a cada grupo realizando diferentes intervenciones.
Posteriormente, convoca a los grupos a socializar sus escritos y contar cómo han
resuelto el problema. Surgen diferentes discusiones y diálogos según las respuestas de
los alumnos:
La docente escribe los números en el pizarrón 201, 12 y 21, pone a consideración del
grupo lo siguiente: “¿cuál les parece entonces que es el 21 y por qué?
Respuestas que emiten los niños: “(…) no, porque en uno tiene el 0 y el otro tiene el 1
adelante. Tiene que tener el 2 adelante”
“Los veinte tienen el 2 adelante” “El 21 no tiene 0”, “El 2 va adelante y el 1 atrás”, “el
otro número es diecidos”
Un niño marca el 21 y dice: “es éste” (señalando la recta numérica). “Yo conté” “Es
veintiuno”
Caso 3: La docente prevé el trabajo de los alumnos en grupos heterogéneos de 5
integrantes, seleccionados intencionalmente por la docente, conforme a los saberes
que portan.
Materiales que presenta: calendarios iguales y cartones con tres números escritos de
manera alternada para cada grupo.
Espacio áulico: la sala contiene los calendarios de meses anteriores con anotaciones
numéricas, una banda numérica, reloj, balanza, calculadora, reglas y metros de
carpintero, un tablero de juego reglado con números del 1 al 32 y pequeñas grillas con
números del 0 al 99 pegadas en las mesas.
Consigna: En este mes hay 5 cumpleaños, el de XX es el 28. Busquen en número 28
entre estos que están escritos en el papel pegado.
Descripción de la situación Los alumnos en pequeños grupos discuten acerca de los
números descartando inmediatamente el número 8. La previsión de la escritura en
diferente orden de los números y la problematización que instala la docente mediante
la indagación al recorrer las mesas, genera que algunos curiosos no puedan copiar
respuestas deliberadamente. Algunos niños corren a mirar la banda numérica, otros
centran la mirada en la grilla que está en la mesa y en un tablero de juego reglado que
utilizaron la semana pasada. En el momento de intercambio sobre la resolución al

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problema surgen el descarte inminente del número 8, dado que todos lo reconocen y
han apropiado del lugar que ocupa en la serie numérica.
Niño A: “ese es ocho es más chiquito que veintiocho”
Niño B: “no porque ese está más adelante que los veintis”
La docente introduce el debate entre 28 y 38 manifestando que ambos tienen el ocho.
Entre las respuestas de los alumnos surgen:
Niña C: “el que manda es el de adelante”
Docente: “Y para que sea veintiocho ¿cual debe mandar?
Niña D: “El tres no, porque manda en los trenti” (señalando la grilla de la mesa)
Niño E: “el dos manda” “es ese señalando el número 28”
Docente: (…) complejiza manifestando: “si manda el dos, ¿cuál es veintiocho de estos
dos?” (Señalando los números 28 y 208).
Surgen discusiones: para algunos alumnos el veintiocho es 20 y 8, en tanto que para
otros es el 2 y 8.
Es entonces que el niño F explica a una compañera: “pero no entendés nena, este es
veintiocho. Yo gané el 28, no ves acá” (señalando el tablero emboque que está en una
pared de la sala y es el número que le permitió ganar en un juego días atrás).

El análisis de los tres casos permite conocer cómo el uso del calendario puede
constituirse en una actividad cotidiana repetitiva y rutinaria o se transforme en una
actividad desafiante para el aprendizaje del número y el sistema de numeración.
Comprendiendo que las decisiones docentes tales como la consigna, material
seleccionado, agrupamiento de alumnos, validación de procedimientos y el
reconocimiento de los saberes que portan los alumnos son determinantes para
garantizar aprendizajes significativos y continuidad pedagógica en la enseñanza del
número y sistema de numeración con sentido.
Desde los aportes de González y Weinstein (2006) “para que una consigna se
transforme en un verdadero problema a resolver, en un obstáculo cognitivo, es
necesario que indique la finalidad que se persigue, es decir, qué hacer, pero sin
especificar la manera de resolverlo, esto es como hacer. De esta forma la consigna de
trabajo es una decisión didáctica de importancia que requiere, por parte del docente,
un análisis de reflexión sobre los que se planteará”1

1
“La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes” Adriana González y Edith
Weinstein, 2006.

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En el caso 1 se observa una actividad de escritura de un número (17). Podemos
inferir que la docente tiene la intención que los alumnos descubran un número que no
se encuentra escrito, aunque sí lo están los números anteriores y posteriores en un
rango del 1 al 30/31. Es así que esta información que presenta el contexto con la
mayoría de los números escritos, dan soporte para la identificación del número que
falta, la cual posiblemente se identificará por el recitado de la serie oral empezando
desde el 1 o identificando anteriores o posteriores. Si bien es beneficioso que los
alumnos trabajen sobre portadores que den cierta información, también ofrece
ganancia, la idea de dejar otros números con casilleros libres. Esto permite que
aquellos niños que tienen un recitado de serie numérica más avanzado puedan
establecer nuevas relaciones que no permiten ver si sólo deben completar el casillero
vacío de un solo número, se puede pensar por ejemplo en completar los casilleros 17 y
27.
En tanto que en el caso 2, la docente presenta un problema de identificación del
número 21 entre los números escritos: 12, 201, 21. La propuesta de escribir números
que compartan dígitos, es decir para el 12 se observa que sus dígitos se encuentran
invertidos al número 21 y para el 201, la interferencia de la relación de la numeración
escita-numeración hablada provoque la interpretación de “escribir tal cual se nombra
el número”. En el caso 3 la docente dispone de un problema de identificación de un
número entre: 8, 28, 38 y 208. Abarcando no sólo lo antedicho en el caso anterior, sino
también poniendo en tensión la pertinencia de la decena (veinti-treinta y) a la cual
pertenece el número buscado, discerniendo por lo que los niños reconocen como el
número “que manda y va adelante”. La docente ha profundizado conocimientos del
sistema de numeración en función del problema planteado, tal como la reducción de la
complejidad del número 8 dado que el mismo presenta una sola cifra y su
diferenciación con números como el 28 y 38, sobre los cuales, además puso en tensión
“pistas” desde la numeración hablada. Sin embargo, se han limitado otras
consideraciones como la de descartar el 208, dado que nunca está en el calendario; a
sabiendas que este conocimiento no es estrictamente matemático, sino de uso social
de los números y la cantidad de cifras que tienen los números que podemos encontrar
en el calendario.
Por otro lado, “en matemáticas los resultados no son productos del azar, son
expresiones de ciertos recorridos racionales. Entonces parte de la actividad en esta
área es que el alumno no sólo resuelva los problemas planteados por el docente, sino
que argumente y de cuenta de los por qué” (Castro, 2005). Al respecto, en el caso 1 se
propone el trabajo con el grupo total de alumnos para la identificación del número 17,
lo cual no garantiza que todos los alumnos participen activamente en la resolución del
problema planteado. Por lo general, este tipo de agrupamiento sólo permite la
participación de algunos niños, los cuales tienen mayor seguridad en sus
conocimientos. Tampoco la docente ha promovido que los alumnos participantes
dieran cuenta de los procedimientos que utilizaron para resolver el problema

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planteado. En tanto que en los casos 2 y 3, las docentes organizaron el trabajo de los
alumnos en pequeños grupos, posibilitando que los niños resolvieran el problema
entre todos y generando espacios de intercambio para que los alumnos expliquen
cómo lo hicieron y por qué; de este modo iniciándolos en la apropiación de un “modo
de operar en la cultura matemática.”2 El trabajo en pequeños grupos de los casos 2 y 3
promueven la interacción y búsqueda de procedimientos diversos para la resolución
del problema de manera colaborativa, “reduce el tiempo de espera, maximiza el nivel
de participación y el contacto directo con el conocimiento, alienta la autonomía y la
toma de decisiones compartidas y favorece el interés de todos los participantes por
observar y seguir el proceso.”3 Sobre la particular decisión docente del caso 3 en
seleccionar puntualmente a los integrantes de los pequeños grupos, Adriana Castro
(2010) manifiesta que la conformación de grupos heterogéneos “favorece la aparición
de diversidad de procedimientos de resolución, ideas, puntos de vista. En otras
oportunidades será más productivo que los grupos tengan niveles aprendizajes
próximos. Esto permitirá una participación más pareja de los integrantes, evitando que
los niños, con conceptualizaciones más avanzadas, resuelvan por los otros”4.
Cabe destacar la importancia del momento de la puesta en común de
procedimientos utilizados por los pequeños grupos. “Se comprende la necesidad de
organizar situaciones didácticas que den lugar a procesos de validación. Es decir, desde
la perspectiva de los alumnos que aprenden, los conocimientos que se ponen en juego,
la riqueza de las relaciones que pueden establecerse, son bien diferentes cuando son
planteados por los alumnos mismos- tanto en los procesos de resolución como de
validación- que cuando sólo aparecen porque de entrada los refiere el maestro. Ahora
bien, generar y sostener estos momentos es tarea del docente y requiere de
intervenciones específicas en esa dirección” (González y Weinstein, 2006). Al respecto,
la docente del caso 3 ha llevado al interior del debate nuevas preguntas
problematizadoras que enriquecieron la enseñanza.
Docente: (…) “si manda el dos, ¿cuál es veintiocho de estos dos?”
(Señalando los números 28 y 208).
Asimismo, es probable que en sus intentos de validación los niños recurran a los
portadores numéricos que están expuestos y/o utilizan en la sala para dar respuesta a
los problemas planteados, tal como en el caso 2 con la banda numérica y en el caso 3
con la cita del juego reglado. Al respecto, los portadores de información como las
bandas numéricas y grillas junto con las interacciones de los alumnos, favorecen el
análisis y reflexión sobre la regularidad numérica, por ejemplo: encontrando el
número que está antes o después, qué número nombro primero cuando comienzo al
contar, entre otros.

2
Circular técnica Nª 2 EPB, Buenos Aires, 2005
3
González- Weinstein “ La enseñanza de la matemática en el jardín de infantes a través de la secuencia
didáctica, Buenos Aires, 2006.
4
Castro, A., “Intervenciones docentes a propósito de la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial”,
en colección 0 a 5, La educación en los primeros años, tomo 70, Buenos Aires, 2007.

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En síntesis, la docente del caso 1 incorpora un problema matemático de
identificación de un número pero no limita el uso del mismo al reconocimiento de una
fecha dada; tampoco propone el problema con un sentido que contextualice y anime a
los alumnos a buscar su solución a partir de saberes que portan los alumnos. Omite
fases que constituyen la práctica de enseñanza de matemática se detecta la ausencia
de instancias para validar las respuestas y procesos que han desarrollado los alumnos.
Otorga validez a la respuesta correcta, sin ponerla a discusión con los alumnos. Se
observa la ausencia de consideraciones sobre los Este modo de intervenir no responde
al paradigma actual que prescribe la enseñanza. En tanto que las docentes de los casos
2 y 3 proponen situaciones en las que se presentan distintos números en función otros
conocimientos numéricos que ya portan los niños, a fin de complejizarlos y ponerlos en
tensión con ciertas regularidades del sistema de numeración con base diez. Ambas
docentes toman en cuenta los saberes que portan los alumnos y enmarcan la
búsqueda con el sentido de reconocer una fecha significativa en el calendario. Sin
embargo, la docente del tercer caso propone una selección de números de variada
complejidad (números de diferente cantidad de dígitos, números con diferencias en las
decenas, diferencias que inciden entre la escritura del número y su oralidad). Ambas
docentes de los casos 2 y 3 transitan por el camino prescripto de la enseñanza del
número y sistema de numeración, determinan en sus prácticas condicionantes que
responden al paradigma vigente de la enseñanza de las matemáticas.

SUGERENCIAS

Este grupo de trabajo ofrece algunas sugerencias y posibles situaciones que den
continuidad al trabajo matemático en el contexto del calendario:
A. Escribir el número usando calendarios de maderas o cartón donde anotar
fechas con los dígitos disponibles para escribir y armar el número. En esta
propuesta, la cantidad de cifras será la que condicione la cantidad de cartelitos
que se pueden colgar, solo dos. Esto condiciona las maneras de escribir, no
encontraremos escrituras yuxtapuestas, tal vez sí el uso de escrituras invertidas
o el uso de comodines. Sobre esta propuesta algunas ideas para discutir con los
alumnos serían la selección de carteles, qué pasa si dan vuelta o cambia el
cartel de adelante o detrás.
B. Entregar a cada pareja de alumnos dos calendarios. En uno tiene coloreados los
feriados y en el otro calendario no están marcados. Un niño dicta a otro las
fechas de los feriados para que el compañero las marque en el otro calendario.
En esta propuesta el dictado obliga a leer y el que señala escucha y busca el
número que se le ha dictado.

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CONCLUSIONES

El trabajo matemático del uso del calendario, al igual que otras situaciones
cotidianas puede trabajarse durante todo el año, siempre que se constituyan en fuente
de nuevos problemas y aprendizajes en torno al número y sistema de numeración. Las
mismas deberán estar ligadas a prácticas sociales en las que verdaderamente se usen
los conocimientos matemáticos y desafíen intelectualmente a los alumnos. La
diversidad de los problemas estará apoyada en las variables e intenciones didácticas
pensadas por el docente en función de los saberes que portan sus alumnos y el
contenido a enseñar.
Es por ello, que en la gestión de clase es clave la toma de decisiones docentes en
cuanto a la organización de momentos que la componen, agrupamiento de los
alumnos; materiales y consigna que moviliza el desafío matemático previsto. Pero
también es importante que sus decisiones sean consistentes. Que sus decisiones surjan
de la revisión del saber didáctico, la interpelación de su práctica e idiosincrasia. Mirar
hacia atrás se hace necesario para poder explicar lo que hoy nos sucede en el aula.
Sabemos que gran parte de los educadores fuimos formados como alumnos bajo
paradigmas que respondían a otras concepciones pedagógicas, otros modos de
enseñar y aprender matemáticas. Sin embargo, hoy como profesionales de la
Educación Inicial nos convoca el desafío de garantizar a las infancias una enseñanza del
número y sistema de numeración contextual y significativa para la vida social y deje
huella para la construcción de nuevos saberes futuros.

BIBLIOGRAFÍA
 DPEI. (2008) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución
4068/08. Buenos Aires, Argentina: DGCYE.
 González y Weinstein (2006). Implicancias didácticas del enfoque de la
resolución de problemas. Cap. 1. La enseñanza de la Matemática en el
Jardín de Infantes: a través secuencias didácticas. Rosario:
Homosapiens.
 González y Weinstein (2006). Enseñanza y aprendizaje del número y el
sistema de numeración. Cap.2. La enseñanza de la Matemática en el
Jardín de Infantes: a través secuencias didácticas. Rosario:
Homosapiens.
 Parra y Saiz (1997). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.

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 DEPB (2005) ¿Cómo trabajar desde el enfoque de resolución de
problemas en el Primer Ciclo de la EPB? Circular técnica Nª 2 EPB ,
Buenos Aires: DGCYE
 Castro, A. (2007) Intervenciones docentes a propósito de la enseñanza
de la matemática en el Nivel Inicial, en colección 0 a 5, La educación en
los primeros años, tomo 70, Buenos Aires: Novedades Educativas.
 DPEI (2015) La enseñanza del sistema de numeración. Propuestas que se
encuadran en actividades cotidianas de la sala. Parte II. Buenos Aires:
DGCYE.
 Wolman S. (2007) Conocimiento Numérico en niños pequeños en
Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración
desde la investigación. CABA: Red Latinoamericana de Alfabetización.
 Broitman C. (2007) Problemas numéricos para salas de 4 y 5 años en
torno al calendario en Enseñanza de la Matemática en Nivel Inicial.
CABA: MEYD.

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