UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

Educación Inicial

MONOGRAFIA

Las Actividades Lúdicas en la Motricidad Gruesa de los Niños y Niñas de

3 y 4 Años del Nivel Inicial

AUTOR:

Jorge Luis Linares Hoyos

JAEN – PERÚ

2018

1
 DEDICATORIA

A mi familia, por apoyarme siempre y

comprenderme en todo momento, en la

realización profesional de mis estudios

profesionales.

ii
2
 ÍNDICE

Dedicatoria....................................................................................................................ii

Índice............................................................................................................................iii

Resumen ......................................................................................................................iv

Introducción .................................................................................................................v

CAPITULO 1

ACTIVIDADES LUDICAS

1.1. Aspectos Comunes en las Teorías de Actividades Lúdicas...................................8

1.2. Actividad Lúdica....................................................................................................9

CAPITULO II

2.1. Motricidad Gruesa.................................................................................................26

2.1.1. Motricidad .........................................................................................................26

BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................36

iii

3
 RESUMEN

La monografía se titula: LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN LA MOTRICIDAD

GRUESA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS DEL NIVEL INICIAL, fortalece la

practica pedagógica en la tarea docente.

Su objetivo es determinar la importancia de las actividades lúdicas en el desarrollo de la

motricidad gruesa de los niños y niñas, y así mejorar nuestra metodología de enseñanza.

El trabajo consta de dos capítulos: El primer capítulo llamado Actividades Lúdica define,

describe y caracteriza a estas; el segundo capítulo denominado motricidad gruesa, la

define, caracteriza y determina su importancia.

Se llego a la conclusión que las actividades lúdicas permiten desarrollar la motricidad

gruesa de los niños y niñas.

Palabras claves: Actividades lúdicas, motricidad y motricidad gruesa.

iv

4
 INTRODUCCIÓN

La monografía titulada “LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN LA MOTRICIDAD

GRUESA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL INICIAL” tiene el propósito

determinar la importancia de las actividades lúdicas en el desarrollo de la motricidad

gruesa de los niños y niñas del nivel inicial.

Referente a los niños y niñas del nivel inicial tenemos que presentan dificultades de

coordinación motora referentes a movimientos corporales de desplazamiento, manejo del

espacio, equilibrio, manipulación de materiales y objetos en las diferentes áreas

curriculares que se desarrollan, debido a que no se da mucha importancia a los juegos y

actividades lúdicas, a ello se suma la falta de aprestamiento por parte de los padres de

familia en la etapa pre escolar o no escolarizada de los niños y niñas, que por

desconocimiento, falta de interés y poca responsabilidad en la formación de sus hijos,

presentando poca o ninguna colaboración en su formación, presentando como justificación

el trabajo de ambos padres, tener otras actividades o labores que desarrollar, o ser un hogar

con solo padre o madre, delegando esta responsabilidad a terceros (profesores),

desconocen que sus hijos deben desarrollar ciertas capacidades y habilidades en sus

diferentes etapas de su desarrollo, por ello su participación en la formación integral de sus

hijos mayormente es inconsciente e informal, esto se refleja en las dificultades motrices

que presentan los niños y niñas del nivel inicial, por falta de ejercitación con movimientos

de motricidad fina y gruesa, con actividades de coordinación motora, de equilibrio,

desplazamiento, flexibilidad y precisión, que permitan el dominio de su cuerpo, del espacio

y en relación con la manipulación de objetos y materiales, así como de espacio y tiempo. A

ello se suma la importancia del desarrollo motriz para el fortalecimiento de las capacidades

v
5
personales del niño y niña, en el fortalecimiento de su autonomía, socialización con los

demás, la capacidad de atención y concentración, a nivel cognitivo facilita la exploración,

la memorización, la capacidad de atención y concentración, sin olvidar el desarrollo de su

creatividad a través de actividades lúdicas.

Aplicando la técnica de observación y entrevista se determinó la problemática educativa,

priorizándose el desarrollo de la motricidad en los niños y niños del nivel inicial.

El informe monográfico consta de dos capítulos:

Capítulo I: denominada actividades lúdicas, reúne aspectos teórico conceptuales orientadas

al conocimiento de las actividades lúdicas, la motricidad y las propuestas de intervención

docente.

Capítulo II: Llamada motricidad gruesa, se desarrolla el conocimiento de la motora gruesa

de los niños y niñas del nivel inicial desde una perspectiva pedagógica.

Además de conclusiones, recomendaciones, bibliografías y anexos.

Esperamos que el trabajo que presentamos sirva en la realización de nuevos trabajos

respondiendo de esta manera a las necesidades educativas de los niños y niñas, teniendo en

cuenta la práctica educativa y las condiciones en las que se desarrolla.

vi
6
 CAPÍTULO 1

ACTIVIDADES LÚDICAS

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 MARCO REFERENCIAL:

1.1. ASPECTO COMUNES EN LAS TEORÍAS DE ACTIVIDADES LÚDICAS:

Al analizar las teorías de actividades lúdicas, pueden encontrarse ciertas similitudes

y puntos en común, entre los cuales se destacan los siguientes:

• El juego es una actividad lúdica producida por el niño o niña.

• Surge por la necesidad de crear un espacio de actividad personal, ya sea a modo

de deformación de la realidad o como creación de un mundo acorde a sus deseos.

• La actividad lúdica o juego tiene valor en sí mismo.

Las distintas perspectivas permiten considerar que el juego es una pieza clave en el

desarrollo del niño ya que hace referencia a una necesidad vital; los niños necesitan

acción, manejar objetos y relacionarse, y esto es precisamente lo que hacen

mediante el juego.

Al mismo tiempo, pueden observarse los distintos planos que la actividad lúdica de

carácter temprano y variado, contribuye a desarrollar.

8
 Desde lo psicomotor, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos.

La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso

del cuerpo, resultan clave en el desenvolvimiento de las actividades lúdicas.

Desde lo intelectual, jugando se aprende a través de las nuevas experiencias, las

cuales otorgan la posibilidad de cometer aciertos y errores. A su vez, el niño puede

solucionar problemas. La actividad lúdica o juego estimula el desarrollo de las

capacidades del pensamiento, de la creatividad infantil creando zonas potenciales

de aprendizaje.

En el ámbito social, mediante el juego el niño entra en contacto con sus iguales,

logrando cierto conocimiento de quienes lo rodean y de sí mismo. A través de la

relación lúdica que se genera, comienza una búsqueda de la identidad personal, la

cual se da desde un lugar totalmente inconsciente.

Por último, desde lo afectivo-emocional, puede afirmarse que el juego como

actividad procura alegría y permite la expresión total y libre. Conduce las energías

de forma positiva y descarga tensiones. Los niños encuentran en el juego un

descanso de la realidad y experiencias acomodadas a sus necesidades, lo cual da

como resultado un equilibrio psíquico, el desarrollo de la imaginación y la creación

u descubrimiento de una identidad personal.

1.2. ACTIVIDAD LÚDICA

Desde que F. Froebel definiera a las actividades lúdicas (juego) como el “método”

para enseñar a niños pequeños, todos los libros de pedagogía o didáctica destinados

9
a la educación inicial lo abordan como su principal ocupación, el modo en que se

construye el conocimiento y el eje sobre el que deben pensarse las prácticas de

calidad. Ahora bien, estas ideas no necesariamente quedan expresadas en el modo

en que se diseñan las prácticas o en el tiempo que se le dedica al juego en la vida

escolar. Diversas investigaciones muestran que jugar representa menos del 20 % del

tiempo dedicado a la enseñanza y de este porcentaje, sólo el 7 % refiere a juegos

diseñados por el maestro (Sarlé, 2006; Batiuk, 2010).

Otras definiciones son:

- La actividad lúdica o juego es una expresión inherente al hombre; es una

modalidad particular mediante la cual la infancia se apropia de la realidad;

- La actividad lúdica es una forma de liberación de energía; que favorece la

socialización;

- La actividad lúdica prepara para la vida del trabajo; es un proceso catártico; es

una preparación para la vida adulta;

- La actividad lúdica es una manera de elaborar situaciones conflictivas,

dolorosas; es un ejercicio funcional (Pastorino y otras, 1994).

La mayoría de estos enunciados refieren al juego (actividad lúdica) del niño desde

una perspectiva psicológica, y si bien esta es una de las áreas que más ha estudiado

el fenómeno lúdico, no necesariamente facilita la puesta en marcha de proyectos

áulicos. Pensar al juego en términos de las prácticas requiere precisar por qué el

juego es importante en sí mismo más allá de su relación con aspectos del desarrollo

del niño o de su valor como medio para tornar atractivas las actividades.

10
A. IMPORTANCIA:

Un recurso de tipo:

a) motivacional (ejemplo: reunir al grupo disperso, presentar una actividad,

etc.),

b) un modo de ocupar un tiempo de espera (de los compañeros al término de

una actividad, entre una actividad y otra, etc.) o

c) como facilitador de un desplazamiento o cambio de lugar o simplemente

como la forma de darle un “tinte lúdico” a una rutina (ejemplo: “caminar

como enanitos hasta la sala de música, etcétera).

Un tiempo para o del niño, especialmente en torno a los momentos de juego en

el patio o en la sala como posibilidad de “juego libre” (ejemplo: juego libre en

rincones).

Una estructura didáctica típica del Nivel Inicial (ejemplo: juego dramático,

juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego proyecto, etc.).

Un medio para enseñar contenidos (ejemplo: jugar a las cartas como forma de

resolver problemas con números; jugar al supermercado como actividad de

sistematización en Ciencias Sociales, etcétera).

B. VALOR CULTURAL DE LA ACTIVIDAD LÚDICA:

Desde la perspectiva que venimos planteando, consideramos que el juego es

“una actividad orientada por sí misma en el sentido adecuado para el desarrollo

del niño y deseado por el educador” (Sarlé, 2006: 50). En este documento, el

11
sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial supone “alentar la actividad

lúdica o juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en

las actividades cotidianas” (MECyT, 2004). Para lograrlo se dan algunas

precisiones orientadas a provocar la aparición de diversos tipos de juego

(simbólicos o dramáticos), tradicionales, propios del lugar, de construcción,

matemáticos, del lenguaje y otros) y que se reconozcan las posibilidades

expresivas que el niño tiene a partir de la participación en juegos corporales y

dramáticos.

Al jugar, los niños aprenden un modo de vincularse y expresarse con otros. La

experiencia del jugar apunta al desarrollo de saberes sensibles que escapan a la

razón y hacen al ser humano (Rivero, 2010). Para el niño pequeño, el juego es

un mediador cultural que le permite elevarse desde la dictadura de lo presente

(aquí y ahora) a la libertad de lo re-presentado (Álvarez y Del Río, 2007). Es

decir, le permite no sólo acercarse a la realidad inmediata presente, sino

también “dar sentido” a lo pasado y lo futuro. Con esto puede encontrar modos

diversos de orientar, planificar y ampliar su vida cotidiana. La experiencia que

abre el jugar y, específicamente, el jugar con otros, es una experiencia

sensiblemente diferente de otras experiencias a las que el niño se enfrenta. Del

mismo modo que la experiencia artística (musical, literaria, plástica y otras) no

puede ser reemplazada por otro tipo de experiencias, el juego como forma de

aprehender el mundo tampoco puede ser reemplazado.

Plasmar estas orientaciones en la práctica áulica no resulta fácil. Requiere

aprender a mirar a través de los modos de jugar que despliegan los niños

12
“espontáneamente”, los cuales conviene sostener, apoyar, diversificar y, al

mismo tiempo, asumir que las múltiples formas de nominar al juego en la

enseñanza no son excluyentes sino complementarias entre sí. En la escuela, a

veces el juego es un recurso genuino para nuclear a los niños o sostener los

tiempos de espera. También es un método o un marco a partir del cual se

enseñan contenidos de áreas disciplinares. Para los niños, es una forma de usar

la mente, expresarse, canalizar conflictos y, a la vez, es un derecho propio de su

etapa infantil.

En síntesis, el juego es un contenido en sí mismo cuando la escuela asume no

sólo que se enseña por medio de juegos sino que reconoce su responsabilidad en

cuanto a:

- Enriquecer la experiencia de los niños, aportando ideas, materiales, temas,

problemas a resolver sobre los cuales jugar, y

- Dotar al niño de un repertorio lúdico variado, enseñando juegos propios de

su cultura, juegos que se perderían si no existieran otros con quienes

jugarlos.

C. TIPOS DE ACTIVIDADES LÚDICAS:

Cada tipo de actividad lúdica tiene un modo de ser jugado. En este modo

confluyen las características propias de la actividad, la edad de los niños, su

experiencia previa y el contexto en el que se produce. Nos dedicaremos a

este punto cuando desarrollemos cada actividad lúdica en particular,

13
especialmente tomando como ejes al juego dramático (y en él las múltiples

propuestas de juego con base simbólica), el juego con objetos (ya sea el

juego de construcción como los juegos que se asientan en las propiedades de

los objetos que se utilizan) y los juegos con reglas o instrucciones

convencionales (entre los que se encuentran los juegos de mesa, los juegos

tradicionales, los juegos corporales con base deportiva, etc.).

Las actividades lúdicas que se organizan en pequeños grupos obligan al

maestro a sostener una “atención intermitente” para cada grupo (observar,

pasar a otro grupo, dejar un momento de participar para resolver un

conflicto, etc.). Este modo de organización limita en cierto modo al maestro

en cuanto a la comprensión plena de lo que está sucediendo en cada grupo,

la vivencia de lo que está sucediendo en esa actividad lúdica, y como en este

caso puede percibir como error algo que es otra cosa. Niños y maestros ven

el juego de la oca de manera diferente. Lo que para uno es un error, para los

otros es una suerte de variación de sentido.

En el caso de propuestas con base lúdica, por las mismas características del

hecho de jugar y de la edad de los niños, el maestro necesita atender al

“todo” de la situación aun cuando los niños sólo perciban una “parte”. Si el

maestro atiende tanto al juego como al contenido, podrá aceptar o permitir

ciertos errores o cambios en la actividad, volver sobre ellos una vez que

finaliza el juego y admitir la necesidad de jugar varias veces el mismo

juego. En cada juego se irá comprendiendo el sentido oculto que los

diferentes actores le otorgan. Para el maestro, observar varias veces los

14
modos de resolución del juego le dará más elementos para comprender las

variaciones que el niño le imprime al juego como modo de usar la mente.

Por su parte, los niños jugarán y conversarán sobre sus juegos. De a poco,

podrán ir comprendiendo por qué en la escuela el maestro ofreció esta

actividad lúdica y decidir si vale la pena seguir jugándolo cuando el maestro

no esté.

Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza,

tomado de una revista local del año 1911), nos presenta:

• Actividades lúdicas libres, cuidado de plantas y animales: Al llegar los

niños al Jardín, eligen el juguete que más les agrada: pelotas, muñecas,

carritos de mano, etc., y se entregan con ellos al juego libre en el salón,

riegan las plantas que cultivan en el parque o atienden a la alimentación

de los conejitos, palomas y pájaros que allí tienen.

• Conversación o cuentos, cantos y recitado: La maestra narra sencillas

historias con escenario y mímica que hace patética la narración, otras

veces departe en conversaciones familiares que provocan al niño a que

exprese sus ideas: se canta se recitan poesías.

• Marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque: En las marchas

rítmicas, los niños siguiendo la música de carácter descriptivo que se

toca, imitan diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el

galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos,

etc., etc. Otras veces corren por el parque en carreras sin sujeción a ritmo.

15
• Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel,

materiales de la naturaleza o trabajo manual, libre: El material

froebeliano, las mesas de arena, las piedras con que trabajan en el parque

y otros diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores,

frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc., constituyen los elementos de

trabajo).

• Actividades lúdicas educativos, Visitas, Dramatización: El niño con el

disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita,

habla, expresa un cúmulo de ideas, baila, recita, canta o desempeña con

toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatización libre de

algún cuento narrado de antemano; llamamos libre, porque no hay el

esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el niño

acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la interpretación del

cuento. Otras veces el juego consiste en imitar ocupaciones del hombre o

escenas de la vida de animales.

• Actividades lúdicas libres por el parque: Aquí es donde las calesitas, los

columpios, las hamacas, las camas de césped, desempeñan su importante

papel.

De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a diferentes

tipos de actividades lúdicas (actividades lúdicas libres, en la sala o en el

parque, actividades lúdicas educativas y dramatizaciones). Una cuarta

16
actividad ejercicios de los sentidos, podrían considerarse juegos o trabajos,

como los define Peñaloza, y las restantes, marchas y conversaciones, tienen

un carácter expresivo y de movimiento. A partir de este relato, nos interesa

plantear el lugar del juego en la vida cotidiana de nuestras escuelas. A 125

años de la creación del Jardín de Infantes de la Escuela Normal de Paraná,

esta mirada nos puede facilitar la comprensión de algunas de las prácticas

que cobran vida hoy en nuestras salas.

Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizado en tres modos

de jugar:

a. Actividades lúdicas libres al llegar al Jardín y en el parque: En todas

las escuelas infantiles, el momento del juego en el patio es el tiempo en el

que los niños, casi sin presencia de los adultos a cargo, juegan

“libremente”. En el horario de Rosario Vera, junto con estos juegos se

mencionan otros que se realizan en el salón y que coinciden con el

ingreso. Los niños eligen, de entre los juguetes disponibles, aquellos por

los que se sienten naturalmente atraídos (pelotas, muñecas, carritos de

mano, etc.).

No es de extrañar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones se

ofrezca al niño la posibilidad de cuidar las plantas y los pequeños

animalitos que habitan en los Jardines. En este sentido, estos educadores

considerarán que el cuidado de la naturaleza (plantas y pequeños

animales) les permite a los niños desarrollar “ideas de belleza, pureza,

17
 evolución, conciencia de un poder oculto, ideas que constituyen los

elementos vitales del alma humana” (Guillén de Rezzano, 1966).

Juegos libres por el parque. En segundo lugar están los juegos en el patio.

En este sentido, resulta interesante remarcar cómo en los primeros

jardines, así como en los actuales, todo el espacio y no sólo el áulico

estaba sujeto a la intervención del maestro, con el objeto de generar

propuestas ricas y específicas en los niños. En la descripción, Vera

Peñaloza señala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.

La educación y el cuidado físico es una actividad centrada en el diseño de

los areneros y los aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo,

el Jardín busca evitar toda forma de inmovilidad en el niño. Por esto, el

juego y las actividades al aire libre se constituyen en medios para educar.

b. La dramatización. Rosario Vera Peñaloza diferencia en este breve

fragmento tres posibles tipos de juego dramático:

• La actividad lúdica dramática “libre”: surge a partir de la dramatización

de escenas de un cuento. La importancia dada a la literatura infantil y a

la creación de escenografías en las mesas de arena, como forma

alternativa del “trabajo manual”, será una de las grandes aportaciones

de esta pedagoga. Es “libre” dado que los niños no memorizan los

diálogos o guiones de los cuentos ni el modo de expresión de los

personajes, sino que los recrean. Su riqueza está dada en la posibilidad

18
que ofrece a los niños de “hablar, expresar un cúmulo de ideas, bailar,

recitar, cantar o desempeñar con toda gracia y soltura, cualquier papel

dentro de la dramatización libre de algún cuento narrado de antemano,

no hay el esfuerzo mental de la recordación de palabras ni de mímica, el

niño acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, según la

interpretación del cuento” (Vera Peñaloza, 1915).

Señala los juegos dramáticos enmarcados en el contexto de las visitas.

En este caso menciona diferentes roles que el niño puede asumir: “el

disfraz del padre, del abuelo, del Señor o la Señora que van de visita”.

Señala juegos imitativos en los que el niño reproduce “ocupaciones del

hombre o escenas de la vida de animales”. Estos juegos están

íntimamente unidos a la música y al canto, que se mencionan como

marchas rítmicas imitativas o carreras en el parque. En estos juegos

gimnásticos, acompañados del canto, se buscaba que los niños

“siguiendo la música de carácter descriptivo que se toca, imitaran

diversos movimientos como el vuelo de los pájaros, el galope del

caballo, la marcha del tren, la carrera rápida de los bomberos, etc.”

(Vera Peñaloza, 1915).

Cada uno de estos juegos se correspondía con un canto o recitado

propuestos por Froebel (cfr. Marenholtz Bülow, 1896). Los niños

debían “observar primero e imitar después” (Guillén de Rezzano,

1966).

19
c. Los ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel:

Rosario Vera Peñaloza denomina “juguetes” a los dones froebelianos.

Junto con esos objetos, también menciona las mesas de arena, las

piedras que coleccionan en sus salidas al parque y otros diversos

elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas,

fibras textiles, plumas, etc. Todos estos objetos constituyen elementos

de trabajo para el desarrollo sensorial.

El legado de Froebel, señala Salotti (1969), puede resumirse en tres

premisas: “activismo, globalización y juego”. Para lograr estos

objetivos, diseña un material que permite orientar la actividad, suscitar

el juego del niño e iniciarlo en la comprensión de las ideas filosóficas

que orientan su pedagogía. Los juegos (dones) responden a dos leyes, la

ley de unidad y la de contrastes, y permiten a los niños iniciarse en

estos conceptos. Ahora bien, “la eficacia de su material de enseñanza no

depende de su apariencia exterior, que según él no tenía nada de saliente

ni ofrecía ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del

método y de la ley filosófica sobre la cual está fundado” (Guillén de

Rezzano, 1966).

Las hermanas Agazzi incluirán las actividades de higiene, y como

variante para los juegos sostendrán la importancia de los materiales

cotidianos. A partir de los objetos que los niños traen crean un “museo

didáctico” (Rezzano, 1966). Se denomina “museo” por su afán

clasificatorio. Son colecciones de materiales que se arman con las cosas

20
 que los niños traen en sus bolsillos. Rosario Vera Peñaloza menciona

entre ellas ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas.

Los objetos se utilizan como material de observación y de

experimentación en diferentes actividades. Los niños son los

encargados de organizar y etiquetar cada colección. De este modo, en el

sistema agazziano se desarrollan “espontáneamente, los ejercicios de

lenguaje, de observación, la mente se enriquece de nociones de forma,

color, tamaño, dimensiones, materia, etc.”. (Rezzano, 1966). Estas

etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las “contraseñas” como

sistema de organización e identificación personal.

D. LA ACTIVIDAD LUDICA EN LA ENSEÑANZA:

Guillermo Zúñiga en su ponencia centra una marcada diferencia entre la

escuela de hoy y la que se debería tener, se pregunta qué tanto la escuela de

hoy refuerza a los niños y niñas de forma integral, se pregunta Zúñiga qué

tanto les permitirá alejarse del mundo cuadriculado que les ofrece la

sociedad llena de normas que los aconductan, y que los moldean tanto como

las comunidades lo desean.

De acuerdo con lo anterior Guillermo Zúñiga propone repensar la pedagogía

actual, y descubrir así lo que la lúdica puede aportar y encontrar mejores

respuestas de un mundo moderno que exige cambios veloces para estar

preparados.

21
Será repensar lo que hoy se hace en la pedagogía para descubrir los aportes

con que la lúdica puede contribuir para conseguir la aplicación de unos

criterios más acordes con los tiempos actuales en que la velocidad de los

acontecimientos y las transformaciones exige unos niveles de respuesta casi

que inmediatos para estar al ritmo actual del mundo moderno, con una

rapidez no imaginada desde la óptica del contexto tradicional con que

todavía analizamos el presente.

Por otro lado en la Universidad Juan de Castellanos, a través del programa

de lúdica educativa se proponen interiorizar la lúdica para potenciar el

desarrollo del sujeto a través del juego y otras actividades lúdicas, todo

dentro del proceso docente educativo.

Consideran la lúdica como fundamental en el proceso de enseñanza, en la

que ésta fomenta la participación, la colectividad, creatividad y otros

principios fundamentales en el ser humano.

Todo juego sano enriquece, todo juego o actividad lúdica sana es instructiva,

el estudiante mediante la lúdica comienza a pensar y actuar en medio de una

situación que varía. El valor para la enseñanza que tiene la lúdica es

precisamente el hecho de que se combinan diferentes aspectos óptimos de la

organización de la enseñanza: participación, colectividad, entretenimiento,

creatividad, competición y obtención de resultados en situaciones difíciles.

22
La consideran igualmente que atraviesa toda la existencia humana cotidiana,

que se necesita la lúdica para todo momento de la vida, que es parte

fundamental del desarrollo armónico humano, que la lúdica es más bien una

actitud, una predisposición de ser frente a la vida, es una forma de estar en

la vida.

La lúdica como parte fundamental del desarrollo armónico humano, no es

una ciencia, ni una disciplina ni mucho menos una nueva moda. La lúdica es

más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la

cotidianidad. Es una forma de estar en la vida, y de relacionarse con ella en

esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la

distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el

juego, la chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades, que

se producen cuando interactuamos sin más recompensa que la gratitud que

producen dichos eventos.

Piensan “La lúdica no como un medio, sino como un fin, debe de ser

incorporada a lo recreativo más como un estado ligado en forma natural a la

finalidad del desarrollo humano, que como actividad ligada sólo al juego; es

más bien propender por una existencia lúdica de tipo existencial, que nos

ayude a comprendernos a sí mismos, para comprender al otro en toda su

dimensión sociocultural”, hacen una reflexión sobre la lúdica

considerándola como un fin y se alejan del concepto de usar solo el juego

como su manifestación única.

23
George Bernard plantea que los entornos lúdicos potencian el aprendizaje, al

considerar que: Aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo

que vemos y el 80% de lo que hacemos. A través de entornos lúdicos en

base a la metodología experiencial potenciamos al 80% la capacidad de

aprendizaje.

Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente

hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una

aplicación seria y profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la

realidad. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los

procesos de aprendizaje del ser humano, inclusive en la edad adulta. La

enseñanza o re-enfocando el concepto hacia el aprendizaje, no está limitado

a los niños, pues los seres humanos nos mantenemos, consientes o no, en un

continuo proceso de aprendizaje. (George Bernard Shaw)

El desarrollo de las practicas pedagógicas a partir de la lúdica en el texto

anteriormente mencionado pone como centro el desarrollo integral de la

persona, no solo desde la parte de construcción académica sino desde todos

los ámbitos que rodean el cotidiano vivir del ser en el mundo, así pues, se

desarrollan prácticas para formar seres integrales.

La lúdica es tomada como una propuesta pedagógica, que proporciona

herramientas innovadoras al maestro, desde la perspectiva de la

comunicación y aprendizaje, en otras palabras la lúdica en éste sentido es

una herramienta que ayuda al desarrollo integral del estudiante.

24
 Otro de los objetivos aquí planteados entiende la lúdica como una

herramienta pedagógica, la cual está por explorarse para propiciar los

espacios necesarios para el aprendizaje de los estudiantes, en el sentido de

poder desarrollar y potenciar habilidades artísticas.

En este orden de ideas podemos decir que, la lúdica es tomada como un fin

para el desarrollo de habilidades artísticas, más no de un proceso de

aprendizaje como tal, ya que no tiene como referente el desarrollo de

habilidades cognitivas en los estudiantes.

E. ACTIVIDAD LÚDICA Y JUEGO:

El juego es el compañero inseparable del espíritu de diversión de la

humanidad. Desde tiempos remotos, el juego como actividad recreativa ha

sido usual en los hombres. Por definición psicológica, puede decirse que

corresponde a toda actividad física o espiritual que no posee una aplicación

inmediatamente útil o determinada. “La razón de ser del juego es, para

quien se entrega a él, el placer mismo que produce”.

Haciendo referencia a la pedagogía, puede decirse que la actividad lúdica es

uno de los recursos formativos más adecuados para el desarrollo del

individuo y resulta vital e indispensable. Esta actividad, por excelencia de la

infancia, está inherente en la naturaleza del niño y se la considera una pieza

clave para el desarrollo personal del mismo.

25
Partiendo de la premisa que coloca al juego como una pieza clave en el

desarrollo integral de los niños y que al mismo tiempo guarda conexiones

con el desarrollo en los planos creativos, expresivos, sociales, intelectuales y

relacionados con lo psico motriz.

CAPÍTULO 2

MOTRICIDAD GRUESA

26
2.1. MOTRICIDAD GRUESA:

2.1.1. MOTRICIDAD:

El término motricidad se emplea para referirse al movimiento voluntario de

una persona, coordinado por la corteza cerebral y estructuras secundarias que

lo modulan. Debe distinguirse de "motilidad", que hace referencia a los

movimientos viscerales; como, por ejemplo, los movimientos peristálticos

intestinales. En su estudio surge un problema, pues al ser un acto consciente

en principio parece que debiéramos encontrar el origen del movimiento en la

voluntad humana, pero se demuestra que esto no es así. Muchos experimentos

han demostrado que la consciencia del "acto consciente" surge unos

27
milisegundos después de haberse originado en áreas corticales premotoras y

de asociación.

Tiene que existir una adecuada coordinación y sincronización entre todas las

estructuras que intervienen en el movimiento (Sistema nervioso, órganos de

los sentidos, sistema musculoesquelético).

Aquí se planifica el futuro acto motor, en el momento en que se decide cuál es

el más adecuado se ponen en marcha los mecanismos para ejecutarlo. Hay

una región cortical encargada en iniciar esta cadena de acciones nerviosas, el

área cortical prerrolándica o área motora, la cual corresponde a los músculos

voluntarios que formarán parte en el futuro movimiento. Esta orden viaja a

través de la vía piramidal o tracto cortico-espinal, cruzando en el bulbo

raquídeo hacia el hemicuerpo contrario al que corresponde el área cortical de

inicio.

La motricidad fina es relacionada con el sistema nervioso que provoca una

contracción de los músculos y genera una coordinación en el desplazamiento

de los movimientos ejecutados por el sujeto.

A. CLASIFICACIÓN DE LA MOTRICIDAD:

- MOTRICIDAD GRUESA: Hace referencia a movimientos amplios

(Coordinación general y visomotora, tono muscular, equilibrio etc.)

28
 La motricidad gruesa comprende las condiciones físicas para saltar y

correr que involucran músculos largos.

Hacer una carrera o apoyar el peso del cuerpo sobre un miembro

concreto para realizar una acción concreta, son acciones posibles debido

a que las áreas sensorial y motriz de la corteza cerebral de los niños están

mejor desarrolladas, sus huesos son más fuertes, sus músculos más

poderosos y a que su capacidad pulmonar también es mayor.

- MOTRICIDAD FINA: Movimientos finos, precisos, con destreza.

(Coordinación óculo-manual, fonética etc.).

La motricidad fina incluye la habilidad de abrocharse la camisa o dibujar

que involucra músculos cortos.

Al hablar de movimiento podemos distinguir un sector activo (nervio y

músculo) y un sector pasivo (sistema osteoarticular).

Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que

requieren la coordinación ojo-mano y la coordinación de los músculos

cortos para realizar actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o

agarrar el lápiz para dibujar.

Esta habilidad está estrechamente relacionada con el hecho de mostrar

preferencia por utilizar una mano más que la otra, hecho que se hace

29
evidente cerca de los 3 años de edad y se conoce como dominancia

manual.

La inclinación de los seres humanos para utilizar la mano derecha parece

surgir del desarrollo cerebral. Como el hemisferio izquierdo del cerebro

controla el lado derecho del cuerpo, y este hemisferio suele ser

dominante, la mayoría de la gente se inclina por utilizar su mano y pie

derechos.

En las personas cuyos cerebros son más simétricos (por factores

hereditarios o del crecimiento fatal) el hemisferio derecho tiende a

dominar haciendo que sean zurdos.

Los niños y niñas desarrollan sus habilidades psicomotrices finas y

gruesas a distinta velocidad, principalmente por las diferencias

morfológicas asociadas a cada uno.

Los niños son ligeramente más fuertes que las niñas y tienen algo más de

músculo, mientras que las niñas tienden a lograr mayor coordinación en

los músculos cortos.

Estas diferencias reflejan actitudes sociales que fortalecen diferentes

tipos de actividades para niños y niñas. Así las niñas suelen jugar en el

patio a juegos de tipo social, mientras que los niños pasan la mayor parte

del tiempo participando en actividades lúdico-deportivas, como el futbol

o juegos dinámicos como el pilla-pilla.

30
 Sin embargo, al concluir la etapa de Educación Primaria tanto niños

como niñas deberían haber adquirido cierta destreza en el empleo de

ambos tipos de motricidad, y cualquier diferencia significativa debería

estar asociada a la práctica de actividades de forma regular, como por

ejemplo, un sentido del equilibrio más agudo en un niño que practica

danza.

En el caso de que exista un desfase notable en alguna de las dos áreas, los

padres y profesores deberían consultar al especialista en psicopedagogía

del centro educativo al que el niño asiste o a un gabinete

psicopedagógico externo.

B. CAPACIDADES MOTRICES:

Las capacidades condicionales: Están determinadas por factores

energéticos que se liberan en el proceso de intercambio de sustancias en

el organismo humano, producto del trabajo físico. Estas son capacidades

energético-funcionales del rendimiento, que se desarrollan producto de

las acciones motrices consiente del individuo.

Fuerza

 Resistencia de la fuerza.

 Fuerza rápida.

 Fuerza máxima.

31
Velocidad

 Velocidad de traslación.

 Velocidad de reacción.

 Resistencia de la velocidad.

Resistencia

 Corta duración.

 Media duración.

 Larga duración.

Capacidades coordinativas

Son aquellas que se realizan conscientemente en la regulación y

dirección de los movimientos, con una finalidad determinada. Estas se

desarrollan sobre la base de determinadas aptitudes físicas del hombre y

en su enfrentamiento diario con el medio.

Las capacidades motrices se interrelacionan entre sí y solo se hacen

efectivas a través de su unidad, pues en la ejecución de una acción

motriz, el individuo tiene que ser capaz de aplicar un conjunto de

capacidades para que esta se realice con un alto nivel de rendimiento.

Generales o básicas

 Regulación y dirección del movimiento.

 Adaptación y cambios motrices.

32
 Especiales

 Orientación.

 Equilibrio.

 Ritmo.

 Anticipación.

 Diferenciación.

 Coordinación.

Complejas

 Aprendizaje motor.

 Agilidad.

Movilidad

 Activa.

 Pasiva.

C. MOTRICIDAD GRUESA:

- Coordinación general: La coordinación general permite que en el

niño intervengan todos los movimientos aprehendidos. Caminar, saltar,

trepar, subir escaleras, son movimientos que el niño va internalizando a

medida que evoluciona su desarrollo neuromuscular y sensoperspectivo.

Este tema está ligado a la coordinación viso-motora.

33
- Coordinación segmentaria: Es el dominio de un solo grupo de músculos.

- Equilibrio: Es aquella posibilidad de mantener el cuerpo en una

determinada postura. Esto implica seguridad y madurez, tanto evolutiva

como afectiva.

- Ritmo: Por medio del ritmo el niño toma conciencia y dominio de sí

mismo. A través de él aparecerán conceptos tales como anticipación,

inhibición de movimiento, nociones de velocidad e intensidad. Armonizará

sus movimientos y adaptará su cuerpo como un medio de expresión.

- Coordinación viso-motora: Son movimientos que implican mayor

precisión. Primero se realizará una ejercitación con respecto a la

visualización del objeto y la motivación en la tarea a ejecutar. Se realizará

a través de conceptos tales como: Uso de pinza, prensión, enhebrado,

dibujos, encastres, parquetry, collage, colorear, uso del punzón,

dactilopuntura, construcciones, recortes.

- Respiración-Relajación neuromuscular: La relajación es la distensión

voluntaria del tono muscular. Se puede realizar una relajación segmentaria,

incluyendo una sola parte del cuerpo, o total, incluyendo todo el cuerpo.

Esto se logra a través de actividades respiratorias de inspiración y

expiración.

34
- Esquema corporal: Por medio del esquema corporal, localizaremos en

uno mismo las diferentes partes del cuerpo. Una vez conocido el cuerpo, se

pueden percibir las habilidades y posibilidades de movimiento ubicándolo

en un espacio y un tiempo.

- Espacio-Tiempo y Desplazamientos: Todas las actividades se realizan en

un espacio y en un tiempo. Esta ubicación se estructura paulatinamente a

través de los desplazamientos. Se adquieren nociones de adelante, atrás,

arriba, abajo.

Referente a las competencias del área de motricidad: Se tienen en

consideración a niñas y niños con necesidades especiales, o con menor

predisposición para la actividad motriz. Precisamente estas diferencias

individuales nos llevarán a desarrollar actividades dosificadas en relación

con sus particulares necesidades motrices.

El Área de desarrollo personal de la motricidad permite a niños y niñas

descubrir su corporeidad permitiéndole interiorizar su esquema corporal y

darse cuenta de su imagen corporal. Para ello, utilizamos el lenguaje, los

gestos y la diagramación como el hilo conductor generador de reflexión en

la dimensión motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de

percepción, memoria, pensamiento e imaginación.

El Área considera la preparación para el disfrute más provechoso del tiempo

libre como una cuestión pedagógica; en términos más amplios, un potencial

35
que debe estimularse desde las primeras edades. Orientando la capacidad

creativa de los niños para interiorizar la necesidad de un uso adecuado del

tiempo libre, a través de actividades lúdicas recreativas, deportivas y

culturales que estimulen su imaginación e incentiven su curiosidad. Al

relacionarse con los demás, propicia el respeto a la cultura del grupo social,

disfrutando de la vida, la libertad y de un descanso reparador.

El Área de desarrollo personal de la motricidad promueve, mediante el logro

de competencias, capacidades y actitudes, que el niño y la niña asuman una

actitud intercultural en su contacto recíproco, respetuoso y tolerante con

sus pares de otras culturas. Fomentamos así el fortalecimiento de los valores

culturales en un marco equitativo de respeto a sus diferencias individuales.

LA MOTRICIDAD EN EL NIVEL INICIAL:

Niñas y niños reconocen su cuerpo vivenciando su corporalidad:

Adquiere especial importancia en este ciclo el reconocimiento de su propio

cuerpo y el de los demás, es el tiempo de exploración (curiosidad propia de

niños y niñas) y descubrimiento de las limitaciones y posibilidades de su

movimiento.

El vivenciar la corporalidad en niñas y niños adquiere especial importancia,

pues les permite reconocer su propio cuerpo al percibir, representar,

comparar y expresarse al relacionarse con diferentes partes de su

corporeidad. Desarrollando de esta forma la capacidad de proyectar estas

nociones en sus compañeros.

36
La estimulación de la Percepción Motriz brinda espacios que permiten a la

niña y el niño vivenciar la relajación como un “estado de quietud” o “falta

de movimiento” consolidando su esquema corporal.

Niños y niñas organizan y afianzan nociones que le permiten reconocer su

dominancia lateral (derecha e izquierda) para orientar su motricidad en el

espacio al percibir la situación de los objetos, relacionando distancias y el

sentido de sus desplazamientos. La motricidad del tiempo facilita la

sincronización de sus movimientos a estructuras rítmicas sencillas,

diferenciado en ellas, sonidos por su duración e intensidad.

Niñas y niños se desplazan y buscan una actitud desinhibida: El

desarrollo de las habilidades motrices se caracteriza por la exploración y

reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Los niños y niñas deben

adecuar y controlar globalmente sus movimientos en espacios conocidos,

utilizando diferentes formas de desplazamientos. Aplicando esquemas

motores conocidos (gatear, correr, saltar) se estimula la resolución de

problemas que implica nuevos esquemas motores (golpear, tirar, trepar,

reptar).

Es importante concretar los recursos expresivos de la corporeidad, mediante

las posibilidades del gesto y el movimiento, para la expresión corporal,

como respuesta espontánea a estímulos visuales, sonoros y táctiles. La

imitación o la simulación motriz para expresar mensajes corporales

37
 sencillos, representar o describir situaciones simples, son formas válidas

para desarrollar su capacidad de asociar el movimiento con el ritmo y

adoptar una actitud desinhibida al danzar sencilla y libremente.

Niñas y niños, sus hábitos e higiene en relación con las capacidades

motrices: Las Capacidades Físicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y

Flexibilidad) se trabajan global e integradamente para que niñas y niños

desarrollen sus habilidades motrices relacionándolas con hábitos de salud e

higiene.

Niños y niñas y su relación con el juego: El juego constituye un aporte

inigualable en el proceso de socialización, donde se forman actitudes y

valores, por lo que se debe reforzar la cooperación en las actividades lúdicas

y relativizar la oposición; conviene entonces que disfrute jugando,

superando frustraciones que la práctica de los juegos puedan producir.

CONCLUSIONES:

- Las actividades lúdicas se constituyen en excelentes y eficientes recursos

didáctico para los aprendizajes significativos así como para el desarrollo motor

de los niños y niñas del nivel inicial.

- Las actividades lúdicas cumplen propósitos diversos en el desarrollo y

aprendizaje de los niños y niñas, pues permiten la socialización, la

38
competencia, la practica de democracia, aceptar el éxito y fracaso como parte

del juego.

39
BIBLIOGRAFÍA

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