Discurso

Autor: Sírio Possenti,

Instituição: Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP / Instituto de Estudos da Linguagem-
IEL,
Discurso é o enunciado ou texto produzido em uma situação de enunciação e determinado
pelas condições históricas e sociais. Nem sempre nos damos conta, mas é relativamente
fácil demonstrar que dizemos “bom dia” ao primeiro encontro, que falamos de eleição em
época de eleição, de Copa de quatro em quatro anos, que lamentamos acontecimentos
dramáticos que acabam de ocorrer, que falamos dos assuntos que estão em pauta (numa
conversa ou nos jornais, conforme o caso), que se fala de gramática nas aulas de Português,
de genes nas de Biologia, do descobrimento do Brasil nas aulas de História, ou em abril. Ou
seja: não se diz qualquer coisa a qualquer momento, ou não fazemos frases “com a
palavra pato”, como naquela tarefa da escola de antigamente.

A situação de enunciação pode ser uma interlocução entre duas pessoas, como uma compra
numa loja. Observe-se a diferença entre uma compra real e uma aula sobre o que dizer ao
comprar. Mas pode ser também uma situação mais ampla, como “época das eleições / da
crise política na Europa”. Em cada caso, as condições definem o que é relevante dizer e
como o que é dito é usualmente compreendido.

Pode-se resumir esta concepção dizendo que todo discurso é situado. Uma longa tradição
escolar analisou textos ou enunciados sem considerar quando foram proferidos, por quem o
foram, contra ou a favor de quais outros enunciados. Isso implicava basicamente uma
análise da forma do texto e de seu conteúdo. Mas levar em conta a situação e o contexto
histórico permite compreender melhor como um texto funciona – o que significa, se apoia
ou critica outros etc. Esses fatores explicam por que algo foi dito (não se falava de vacina
nem de direitos das mulheres na Grécia antiga; a literatura realista propõe linguagem e
enredos diferentes dos que propõe a literatura romântica) e qual é o sentido do que foi dito.
Considerar o discurso é contrapor-se a só considerar o texto e os elementos que o
compõem: quantos parágrafos tem? a qual gênero pertence? Ou a só perguntar pelos
sentidos gerais do texto: em “o menino leu o livro”, o que fez o menino? quem leu o livro?
O principal efeito pedagógico desta concepção é ir além da leitura do conteúdo expresso
para descobrir o que eventualmente está implícito no texto: se é uma informação, uma
resposta, a quem se dirige (há jornais e revistas para grupos sociais diferentes, por
exemplo).
Enunciação / enunciado
Autor: Juliana Alves Assis,
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas / Departamento de
Letras,
O termo enunciação refere-se à atividade social e interacional por meio da qual a língua é
colocada em funcionamento por um enunciador (aquele que fala ou escreve), tendo em vista
um enunciatário (aquele para quem se fala ou se escreve). O produto da enunciação é
chamado enunciado. No campo dos estudos da linguagem, assim como tantas outras
noções, a de enunciação apresenta variações na forma como é definida, conforme a
abordagem teórica em que seja tomada.
Bakhtin, Benveniste e Ducrot estão entre os autores mais citados relativamente a essa
noção. A despeito das variações no modo como essa concepção é tratada teoricamente,
normalmente ela é tomada em relação direta com a noção de enunciado, pois, sem o dizer,
ou seja, sem a enunciação, não há o dito, isto é, não há o enunciado. A compreensão
do enunciado – oral, escrito ou organizado por meio de múltiplas semioses (linguagens) –
pressupõe sempre a situação de enunciação. É dela que vêm as orientações para o sentido
do enunciado: (i) quem enuncia (seu papel social e conhecimentos partilhados com o
enunciatário); (ii) a quem se dirige (seu papel social e conhecimentos partilhados com o
enunciador), (iii) onde ocorre (lugar físico: sala de aula, cantina, p. ex.; espaço institucional:
escola, tribunal, igreja, p. ex.); (iv) quando ocorre, entre inúmeras outras condições. Isso
significa, ainda, que o enunciado, embora se revele em uma materialidade linguística, pois
dela depende, não é uma realidade da língua; é uma realidade do discurso.
Isso garante que uma oração como “Você veio de carro hoje?”, por exemplo, uma vez
materializada em um enunciado, possa ser compreendida de diferentes formas. Assim,
quando a mãe de um aluno pergunta à professora “Você veio de carro hoje?”,
esse enunciado, para ser compreendido, dependerá, além de conhecimentos linguísticos, dos
diferentes fatores contextuais que integram a situação de enunciação. Tais fatores é que
determinarão que o enunciado seja interpretado, dentre outras opções de sentido que podem
ser projetadas, (i) como uma oferta de carona da mãe à professora, (ii) como um pedido de
carona da mãe à professora ou, ainda, (iii) como indício de que a mãe quer avaliar se a
professora tem como transportar para casa um grande pacote. O sentido
do enunciado depende, portanto, do contexto da enunciação.
Esses e outros aspectos devem ser considerados no trabalho com o texto em sala de aula, de
forma que os alunos sejam levados a: (i) reconhecer diferentes formas de enunciados,
conforme a natureza dos enunciadores nos textos lidos (narrador, personagens, autor de
livro didático, jornalista ou outros), (ii) identificar as marcas linguísticas que sinalizam
esses enunciadores nos textos, bem como os enunciatários ali construídos e (iii) recorrer a
diferentes elementos da situação de enunciação para produzir sentido.

Referências bibliográficas:
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
1990.
BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral II. Campinas, SP: Pontes, 1989.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
FLORES, V. N. et al. Dicionário de linguística da enunciação. São Paulo: Contexto, 2009.
Inferência na leitura
Autor: Regina L. Péret Dell’Isola,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras-FALE,
Inferência é o resultado de um processo cognitivo por meio do qual uma assertiva é feita a
respeito de algo desconhecido, tendo como base uma observação. No dia a dia, é possível,
por exemplo, inferir a riqueza de uma pessoa pela observação do seu modo de vida, a
gravidade de um acidente de trânsito pelo estado dos veículos envolvidos e o sabor de um
alimento pelo seu aroma. A inferência revela-se como uma conclusão de um raciocínio,
uma expectativa, fundamentada em um indício, uma circunstância ou uma pista. Assim,
fundamentando-se em uma observação ou em uma proposição são estabelecidas algumas
relações – evidentes ou prováveis – e chega-se a uma conclusão decorrente do que se captou
ou julgou.
A concepção de que a inferência representa uma ligação entre duas ideias é assumida desde
a Antiguidade. Esse termo vem do latim medieval “inferre” e designa o fato de duas
proposições se interligarem, sendo que, nessa conexão, a antecedente implica a
consequente. Inferir é uma atividade associativa que pressupõe uma ordem, uma sequência
entre as proposições.
Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da qualidade
das inferências geradas. Os textos possuem informações explícitas e implícitas; existem
sempre lacunas a serem preenchidas. O leitor infere ao associar as informações explícitas
aos seus conhecimentos prévios e, a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo,
informado pelo texto ou através dele. A informação fornecida direta ou indiretamente é uma
pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao contrário do que muitos
acreditam, a inferência não está no texto, mas na leitura, e vai sendo construída à medida
que leitores vão interagindo com a escrita.

As ideias, impressões e conhecimentos arquivados na memória dos indivíduos têm relação

direta com a capacidade de inferir: quanto maior a quantidade de informações arquivadas,
mais apta a pessoa está para compreender um texto. Assim, os conhecimentos adquiridos, as
experiências vividas, tudo o que está registrado em sua mente contribui para o
preenchimento das lacunas textuais.

Considerando que nem sempre a inferência gerada conduz a uma compreensão adequada,
uma vez que são muitos os elementos envolvidos nessa complexa rede, e que variadas são
as possibilidades cognitivas de se lidar com as informações, é importante na alfabetização a
mediação do professor. Promover a antecipação ou predição de informações, acionar
conhecimentos prévios, verificar hipóteses são algumas das estratégias que ele pode ensinar
os alunos a realizarem para que eles tenham boa compreensão leitora. O certo é que o
processo inferencial ocorre com grande dinamismo e conduz o leitor a organizar
constantemente as informações para processar e compreender o que lê. Esse processo pode
ser ensinado por meio de estratégias que conduzem à explicitação dos implícitos, ao
preenchimento de lacunas com informações que emergem com base em pistas textuais
associadas ao conhecimento de mundo que tais pistas requisitam e, além disso, à exclusão
ou confirmação de hipóteses cuja pertinência depende de comprovação. A informação
inferida não está no texto, mas só pode ser acessada por meio dele.

Verbetes associados: Antecipação na leitura (predição), Compreensão

leitora, Conhecimentos prévios na leitura, Informação implícita no
texto, Leitura , Levantamento de hipóteses de leitura

Referências bibliográficas:
CURSINO-GUIMARÃES, S. e DELL´ISOLA, R. Repensando a inferência. Belo
Horizonte: PUC-MG, 2014.
DELL’ISOLA, R. Lúcia Péret. Leitura: inferência e contexto sociocultural. Belo Horizonte:
Formato/Saraiva, 2001.
MELO, H. M. Significação e Contexto: uma introdução a questões de semântica e
pragmática. Florianópolis: Insular, 2000.
Levantamento de hipóteses de leitura
Autor: Angela B. Kleiman,
Instituição: Levantamento de hipóteses de leitura,

Durante a leitura, o leitor proficiente levanta hipóteses sobre o texto, segundo suas
experiências, vivências e saberes, que são trazidos e mobilizados por ele, na interação com
o autor, para extrair e construir significados do texto. Uma hipótese sobre o texto é uma
expectativa antecipada, que o leitor forma a respeito do conteúdo do texto, com base no
gênero a que este pertence, antes de lê-lo. Durante a leitura, o leitor testa essas hipóteses à
medida que vai encontrando novas informações; ele se engaja na atividade e responde ao
texto, revisando ou confirmando suas hipóteses iniciais.

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos

elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa
do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as
informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das
letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os
conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura,
elaborar hipóteses. Muito importante nesse conjunto de conhecimentos são outros textos
que o leitor já leu, do mesmo autor, ou do mesmo gênero, além do conhecimento que ele
possui sobre os modos de relacionamento dos diversos sistemas de significação (verbais e
não verbais) que se articulam no texto multimodal de hoje.

Desde a Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental, o professor pode

modelar essa estratégia de leitura, no início e durante sua apresentação do texto, e formular
perguntas que levem o aluno a levantar uma hipótese (que também é, na maioria das vezes,
uma pergunta), a fim de desenvolver essa forma de envolvimento antes e durante a leitura.
Assim, o aluno poderá ficar atento às pistas e aos sinais das respostas às perguntas do
professor, discutindo e compartilhando suas opiniões com os colegas da classe. Quando o
aluno tem a oportunidade de se engajar num diálogo que lhe permite perceber as relações
entre seus conhecimentos prévios – o que ele já sabe – e novos conhecimentos via leitura de
textos, ele será capaz, um dia, de formular suas próprias hipóteses, com autonomia, além de
revisá-las, se assim for necessário.

Em geral, o professor faz muitas perguntas depois da leitura, mas as perguntas

antecipadas, que podem gerar as hipóteses sobre o texto, poderiam orientar o aluno no seu
percurso – muitas vezes meio às cegas – pelo texto. Os aspectos focalizados nas perguntas
tornam-se salientes, memoráveis e fornecem objetivos para a atividade, se, por exemplo, os
alunos são orientados a ler para checar se o texto valida determinada hipótese ou para
refletir sobre uma hipótese e revisá-la, caso necessário. No período de alfabetização, há um
vasto repertório de textos que podem ser apresentados, de gêneros diversos – entre eles,
contos, notícias, regras ou instruções. Quanto mais familiarizados com o texto, maior
possibilidade terão os alunos de antecipar hipóteses sobre o que ele vai tratar, ou reelaborar
hipóteses a partir do contato com o texto. Saber fazer a leitura dos sinais desde a capa, o
título, as imagens, a diagramação é um procedimento que pode ser utilizado
sistematicamente na alfabetização.

Verbetes associados: Antecipação na leitura (predição), Conhecimentos prévios na

leitura, Gêneros e tipos textuais, Leitor proficiente, Multimodalidade, Texto

Referências bibliográficas:
KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. M. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas: Mercado de letras, 1999.
KLEIMAN, A. B. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes
Editores, 2013.
Texto
Autor: Márcia Mendonça,
Instituição: Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP / Instituto de Estudos da Linguagem-
IEL,
Texto é uma unidade linguística de sentidos que resulta da interação entre quem o produz e
o leitor/ouvinte. Um texto pode ter extensões muito variadas, constituindo-se de uma
palavra até de milhares delas e traz marcas que indicam seu início e fim. Embora seja
composto de palavras, frases, períodos, ou mesmo unidades maiores, o texto não se define
pela soma de suas partes. O que faz uma produção escrita ou oral ser considerada um texto
é a possibilidade de se estabelecer uma coerência global, ou seja, de se (re)construir
sentidos a partir de um conjunto de pistas apresentadas. As pistas podem ser linguísticas –
os recursos coesivos, construções sintáticas, vocabulário, etc. – ou podem ser inferidas da
situação de produção desse texto – propósitos comunicativos, interlocutores, gênero
discursivo, esfera social de circulação, suporte, etc.
Os textos podem ser verbais – orais ou escritos – ou multimodais, isto é, compostos de mais
de uma linguagem, combinando a expressão linguística com música, desenhos, imagens em
movimento, entre outras. Os textos orais apresentam recursos de funcionamento
semelhantes aos do texto escrito, como a coesão e a coerência. No entanto, em virtude de
ser planejado e produzido quase simultaneamente – planejamento on-line – as marcas do
planejamento ficam evidentes para o interlocutor. É o caso das correções, dos truncamentos
e das hesitações. Tais marcas, próprias da organização do texto oral, se interpretadas
erroneamente, podem levar a que se considere a produção oral falha, com erros e problemas
de coesão. Na verdade, estudos sobre oralidade nos permitiram perceber que, em vez de
problemas, essas características compõem o conjunto de recursos coesivos capazes de
indicar aos ouvintes o ‘rumo’ que o texto toma quanto ao tema, por exemplo, o que pode
ajudar nas trocas comunicativas realizadas em interações orais.

Para compreender um texto, ou seja, para reconstruir o seu sentido global, é necessário que
o leitor/ouvinte procure pistas – explícitas e implícitas – para ajudá-lo a reconstruir os
sentidos que ele supõe terem sido os pretendidos por quem o produziu. Nesse processo,
algumas das pistas acionadas são os referentes, que indicam o(s) assunto(s) abordado(s), e
os elos coesivos estabelecidos, indicadores das relações entre partes do texto, as quais
podem ser de consequência, inclusão, concomitância, oposição, entre outras.
De forma semelhante, na elaboração de um texto, entram em jogo os propósitos
comunicativos de quem o produz, situados em determinado contexto sociocultural, o que
diz respeito ao gênero discursivo a que o texto irá pertencer e à esfera social de circulação.
Com base nesse conjunto de coordenadas, o produtor mobiliza diversas estratégias, que são
influenciadas pelas expectativas a respeito das formas de recepção desse texto, isto é, do
modo como o leitor/ouvinte o compreenderá. Dessa forma, dependendo de para que e para
quem o texto é criado, em que gênero será elaborado e em que esfera circulará, irão variar
as pistas selecionadas por quem o produz, assim como devem ser diversificadas as pistas
acionadas pelo leitor/ouvinte para entendê-lo.

Referências bibliográficas:
BENTES, A. C. Linguística textual. In: Mussalim, F. e BENTES, A.C.(orgs.). Introdução à
Linguística: Domínios e Fronteiras. V. 1. São Paulo: Cortez, 2001. p. 245-287.
KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
KOCH, I. V. e ELIAS, M. Ler e compreender: os segredos do texto. São Paulo: Cortez,
2002.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008.