La novela de formación y sus relaciones

con la pedagogía y los estudios literarios

Bildungsroman and its relations
to pedagogy and literary studies

Selen Catalina Arango Rodríguez 1

Resumen
El concepto de novela de formación ha tenido diferentes transformaciones como producto de su
relación con los estudios literarios. Sin embargo, son pocos los que han abordado los vínculos que
el concepto sostiene con la pedagogía y en especial con la formación humana. Esta ausencia señala
la necesidad de estudios que, a partir de los estudios literarios y de la pedagogía, encuentren en las
novelas de formación nuevos acercamientos para la pregunta abierta acerca de la formación humana,
que vayan más allá de una “pedagogización” de la novela.

Palabras clave
Novela de formación, bildungsroman, pedagogía, formación, estudios literarios.

Abstract
The concept of bildungsroman has had different transformations as a result of its relation with the
literary studies. However, few studies have dealing with the relations of this concept with the field of
pedagogy, especially with the human Bildung. This lack shows the necessity of other kind of studies
that, linking pedagogy and literary studies, investigate the bildunsroman in order to think human
Bildung beyond the simply “pedagogization” of the roman .

Key words:
Novel of formation, bildungsroman, pedagogy, formation, literary studies.

Artículo recibido el 14 de junio de 2009 y aprobado el 16 de octubre de 2009

1 Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de

Antioquia. Estudiante de segundo semestre de la Maestría en Educación Línea Formación de Maestros
de la misma Universidad. En la actualidad, es investigadora del Grupo sobre Formación en Antropo-
logía Pedagógica e Histórica, Formaph, Categoría A de Colciencias, de la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia; también es docente de cátedra de esta Facultad y de la Institución
Universitaria Tecnológico de Antioquia. Correo electrónico: casimentiras@gmail.com. Agradezco los
comentarios hechos por el profesor Andrés Klaus Runge Peña.

Folios • Segunda época • N. o 30 • Segundo semestre de 2009 • pp. 139-146 127

Universidad Pedagógica Nacional
Introducción
La novela de formación, llamada también bildungs-
roman (Bellver, 2006; Lee, 2004; Martínez, 2000;
Rodríguez, 2000), ha sido denominada en su abor-
daje clásico como novela de educación o novela de
desarrollo del hombre (Bajtín, 2003), como novela
pedagógica (Larrosa, 2003), cuando el autor tiene
como propósito educar o como novelas sobre edu-
cación (Hurtado y Giraldo, 1997) cuando su argu-
mento se centra en el proceso educativo. La novela
de formación tiene como variación el kunstleroman
o novela de artista.
Es considerada fundamentalmente como género
literario (Rodríguez, 1996) o como subgénero de la
novela (Castro Lee, 2000) y entendida tradicional-
mente como el retrato de un:
Joven de su tiempo que a partir de un feliz estado
de ingenuidad, va en busca de almas paralelas,
encuentra el amor y la amistad, sostiene conflictos
con la dura realidad del mundo hasta llegar a en-
contrarse consigo mismo, y conocer su propósito
en el mundo (Wilhelm Dilthey, 1906, citado por
Bellver, 2006).
Otros autores clásicos la nombran como una
novela en la que no se da un cambio biográfico en
el protagonista:
Sino histórico, es una respuesta al cambio del
mundo. […] La imagen del hombre en el pro-
ceso de desarrollo empieza a superar su carácter
privado y trasciende hacia una esfera totalmente
distinta, hacia el espacio de la existencia histórica.
Éste es el último tipo de la novela de desarrollo, el
tipo realista (Bajtín, 2003, p. 215)
O como la novela en la que “el protagonista es
expuesto a una serie de eventos significativos para
su formación personal, y en este proceso toma de-
cisiones que en última instancia no son decisiones
suyas sino de los que lo rodean” (Moretti, 2000,
reseñado por Lee, 2004).
A partir de la segunda mitad del siglo XX, sur-
gen nuevas maneras de denominarla, entre ellas
novela de formación sentimental posmodernista
(Ramírez, 2005) y novela de autoformación o novela
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autoconsciente (Rodríguez, 1996). Se comienza a
hacer referencia en la teoría literaria a una novela
de formación femenina, ya sea como novela de con-
cienciación (Ciplijauskaité, 1988) o manteniendo su
denominación alemana, bildungsroman femenino
(Castro, 2000; Allende, 2000).
A pesar de su transformación en los textos que
aquí se reseñan -para referirse al concepto de novela
de formación- el libro clásico del género: el Wilhelm
Maisters Lehrjahre de Goethe y el establecimiento
del concepto de novela de formación con Wilhem
Dilthey (Bellver, 2006, p.103; Castro, 2000, p.356).
El libro más citado (en Bellver, 2006; Lee, 2004;
Martínez, 2000) para abordar el concepto de novela
de formación es The Way of the World (2000) en la
que Franco Moretti se dedica a hacer un panorama
de la novela de formación en la cultura europea.
Abordajes de la novela de formación
en los estudios literarios
Los estudios literarios se ocupan de la creación
literaria en la que el lenguaje construye “mundos
imaginarios que nos aproximan a múltiples posibili-
dades de conocer, comprender, expresar, comunicar
la realidad y nos orientan en la búsqueda de sentidos
para la existencia personal y la vida comunitaria”
(Importancia y sentido de los estudios literarios,
2006). Forman parte de los estudios literarios la
teoría, la crítica y la historia literaria.
En el contexto de estos estudios, la novela de
formación es considerada como un subgénero de la
novela que se clasifica en otros subgéneros, según
el tipo de héroe y el movimiento literario al que
se inscriba la novela. Así, la novela de formación
se nutre del realismo (Bajtín, 2003; Lee, 2004), del
modernismo (Bohórquez, 2005) y del posmoder-
nismo (Ramírez, 2005). Es más, Franco Morreti,
desde la teoría de la narración y desde una historia
social, en su libro The way of the world, inscribe la
bildungsroman como el género paradigmático de
la modernidad:
Entendida como la consolidación europea del
modelo capitalista burgués y la transformación de
las sociedades tradicionales bajo el empuje de los
ideales ilustrados de razón, progreso y bienestar
social. La experiencia de aprendizaje que se retrata
en este tipo de novelas representaría, por lo tanto,
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la paulatina interiorización y legitimación de los
valores propios de un nuevo orden social burgués
(Moretti 1987, citado por Bellver, 2006).
La teoría literaria
La teoría literaria es aquí asumida como un campo
conceptual que, por medio de la indagación, se
dedica a proponer lentes o puntos de observación
del hecho literario. Es así como, además de entregar
diferentes tipos de respuestas a la pregunta ¿qué es
la literatura? y de considerar que este interrogante
no tiene solución, toda definición es provisoria y
relativa (Eagleton, 2002). Las definiciones se han
dedicado a construir elementos teóricos, catego-
rías y criterios para dirigir y fundamentar estudios
(Maldonado, 2006, p.10) que pongan en diálogo los
elementos relacionados con la creación literaria:
autor, lector, texto y contexto.
Desde esta perspectiva, la novela de formación es
un objeto de investigación interesante para un tra-
bajo que se dedique a considerar sus características
generales luego de analizar un grupo de novelas de
formación. A su vez, este tipo de trabajos se pueden
inscribir en una de las corrientes de la teoría literaria,
las cuales son: el formalismo, el estructuralismo, el
psicoanálisis, el marxismo, postestructuralismo,
deconstrucción y posmodernismo, el feminismo,
los estudios de género, teoría queer y de perspectiva
homosexual, el historicismo y los estudios étnicos,
postcoloniales e internacionales (Ryan, 1999). Los
trabajos desarrollados en esta perspectiva acerca de
la novela de formación son: Bajtín (2003) La novela
de educación y su importancia en la historia del rea-
lismo, y, para el caso que nos ocupa en este artículo,
el libro Aproximaciones teóricas al concepto del bil-
dungsroman femenino, de Luiselli Allende Buitrago
(2000).
Algunas de las novelas de desarrollo del hombre
estudiadas por Bajtín se relacionan en que tienen un
carácter esencialmente autobiográfico o biográfico;
en unas, el principio organizador es la idea pura-
mente pedagógica acerca de la formación de un
hombre, mientras que otras no la contienen en ab-
soluto; unas se estructuran por el orden cronológico
del desarrollo y educación del protagonista y carecen
casi de argumento, y otras, por el contrario, poseen
un complicado argumento lleno de aventuras. Para
Bajtín, las diferencias que tienen que ver con la re-
f ol io s n. o 3 0
Facultad de Humanidades
lación que existe entre estas novelas y el realismo,
y particularmente con el tiempo histórico real, son
aún más considerables.
Para delimitar la novela de desarrollo de tipo
realista, Bajtín estudió la función del héroe en las
novelas. Encontró que hay unas novelas en las que se
da una traslación del héroe en el espacio por medio
de la escala de la jerarquía social: va de vagabundo a
rico; o bien puede alejarse o acercarse a su destino: la
novia, el triunfo, la riqueza; y que en ellas, el héroe es
una constante que no cambia: “Los acontecimientos
truecan su destino, cambian su posición en la vida
y en la sociedad, pero el héroe mismo permanece
sin cambios, igual a sí mismo” (Bajtín, 2003, p.
211). Todo puede cambiar, el ambiente, la posición
social, lo que lo rodea es variable pero él no porque
es un punto rodeado por elementos que cambian.
En contraste con las novelas mencionadas, en las
novelas de formación, el héroe cambia, es más, él
mismo y su carácter llegan a ser una variable dentro
de la fórmula de la novela:
La transformación del propio héroe adquiere una
importancia para el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma
parte de su imagen cambiando considerablemen-
te la importancia de todos los momentos de su
vida y su destino. Este tipo de novela puede ser
denominado en un sentido muy general, novela
de desarrollo del hombre (p. 212).
Si bien Bajtín en su texto La novela de educación
y su importancia en la historia del realismo ubica las
diferentes modalidades de la novela de desarrollo,
la concepción de un individuo histórico, que per-
mite una concienciación en relación con la época,
no da cuenta de una transformación interna del
protagonista de la novela. Es decir, que además de
una ubicación en el mundo y en sus circunstancias,
el héroe debe también atravesar un camino hacia sí
mismo por medio de ese mundo. Pedagógicamente
hablando, a esta perspectiva, le hace falta consi-
derar que además de ubicarnos en el mundo son
las experiencias que éste nos propone, las que nos
llevan a considerarnos o no como sujetos históricos.
Posiblemente, existan novelas de formación en las
que sus protagonistas no quieran inscribirse como
históricos y pasen de largo ante lo que sucede en
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Universidad Pedagógica Nacional
su sociedad. Según Gómez (2002), en el Wilhem
Meister, publicada en 1796 por Goethe, en ningún
momento se mencionan los acontecimientos his-
tóricos que rodean al protagonista, pues su figura
es el correlato de la identidad nacional alemana de
la época: burgués y de frágil carácter psicológico;
de ahí que este personaje no debía ser un hombre
histórico y, como consecuencia, su relato fue un
anacronismo de un joven cándido que
Recorre una Alemania suspendida de la historia,
como libre de conmociones mayores; una Ale-
mania entretenida en juegos más bien inocen-
tones, en un ideal de superación por vía de una
formación vitalista integral de innegable fuerza
simbólica (2002, pp. 49-51).
Una teoría literaria acerca de la novela de forma-
ción debe preguntarse por el concepto de formación
y considerarlo no desde su acepción clásica (el
proceso para ascender a una sociedad burguesa),
sino por las maneras en las que llegó el protagonista
a preguntarse por lo que es, pregunta, que lleve a
analizar las experiencias no sólo de formación sino
también de transformación y de deformación.
La crítica literaria
Se define esencialmente como una aproximación
o lectura más o menos rigurosa de una obra o
período de la literatura. La crítica es sin duda la
más subjetiva de las reflexiones sobre la literatura
y, en consecuencia, la que con mayor insistencia
está subordinada a las consideraciones sociales y
sus derivadas formas (Importancia y sentido de los
estudios literarios, 2006).
Es un estudio sincrónico de obras y fenómenos
literarios concretos (Maldonado, 2006) que, para
el caso de este artículo, va tener como ejemplo la
manera como ha sido estudiada una modalidad
de la novela de formación: la novela de formación
femenina.
La crítica literaria asume el análisis de la novela
de formación y de la novela de formación femeni-
na en relación con los denominados movimientos
literarios: el realismo (Bajtín, 2003; Lee, 2004), el
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modernismo (Bohórquez, 2005) y el posmodernis-
mo (Ramírez, 2005).
Otro tipo de acercamiento a la novela de for-
mación femenina es el de Castro Lee (2000), quien
la propone como un subgénero de la novela que se
diferencia del bildungsroman clásico por cuanto es
flexible y maleable para abarcar el despertar de la
conciencia de la protagonista y el de Ciplijauskaité
(1988), quien la denomina como novela de concien-
ciación. Este abordaje se relaciona con el de Castro
Lee (2000) al mencionar que este tipo de novela da
cuenta del desarrollo de la conciencia de la mujer y
que son diferentes las estrategias narrativas feme-
ninas de las masculinas.
Veamos, entonces, las anteriores propuestas para
el abordaje de una novela de formación y de una
novela de formación femenina:
Sohyun Lee (2004), en su artículo El Bildungsro-
man y el realismo: la mujer como agente del libre
albedrío en Pepita Jiménez de Juan Valera, luego de
definir los conceptos de novela realista español2
y de novela de formación, procede al análisis de
la novela en clave de bildungsroman clásico, el
cual considera como una novela que se refiere al
desarrollo de un joven en un espacio de tiempo
determinado, haciendo factores determinantes del
género como son la vocación, dudas o decisiones,
así como la eventual asimilación del joven a la so-
ciedad luego de despojarlo “de una libertad plena
y una voluntad enérgica (Lee, 2004, p. 121).
Para llegar a lo anterior, la autora observa las
acciones del personaje masculino de la novela, Don
Luis, siguiendo la propuesta del Bildungsroman clá-
sico en la que, según Lee (2004), las decisiones que
toman los personajes de este tipo de novelas son,
en realidad, las decisiones de los que los rodean. El
héroe de la Bildungsroman clásica opta por lo que
otros desean y desiste de sus deseos menores porque
no puede tener las dos cosas a la vez. En este tipo
de novela los personajes no tienen opción al libre
albeldrío.
2 Para Sohyun Lee (2004), la tradición europea realista mantiene
sujetos a sus personajes a la tradición y a sus experiencias pasadas,
mientras que en la española se le entrega gran importancia al libre
albedrío como sucede con la novela Pepita Jiménez.
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A diferencia del personaje principal, Pepita Jimé-
nez va en contra del bildungsroman clásico. Primero
porque es mujer, y el género en su denominación
clásica sólo admite como héroes a los varones.
Además es viuda, situación que permite reconocer
dificultades en su socialización, proceso que apenas
emprendería un héroe del género clásico. Por último,
ella es la que decide conquistar a Luis, el héroe de la
novela. Pepita es un “personaje de carácter fuerte y
voluntad propia, como son la mayoría de los per-
sonajes femeninos de la novela del siglo XIX” (Lee,
2004, p. 127).
Si el personaje femenino de Valera, Pepita Jimé-
nez, a finales del siglo XIX en España se diferencia
de los héroes de la Bildungsroman clásica, transgre-
diendo la tradición realista en la que se espera que se
mantengan las tradiciones, en Venezuela, Douglas
Bohórquez (2005) considera que la novela de for-
mación permitió en su nación marcar la transición
de una novela realista a una moderna.
En su texto Novela de formación y formación de
la novela en los inicios del siglo XX en Venezuela,
Douglas Bohórquez (2005) a partir del análisis
de tres novelas de José Gil Fortouol, Manuel Díaz
Rodríguez, Rómulo Gallegos y Teresa de la Parra,
da cuenta tanto del proceso de constitución formal
de la novela venezolana y del proceso histórico de
la novela de formación en Venezuela. Además de
esto, alude a que si se observa la relación entre no-
vela de formación e inicios de la modernidad, ésta
podría mirarse no sólo en Venezuela, sino también
en otros países hispanoamericanos para ubicar las
problemáticas relacionadas con la modernidad de
inicios del siglo XX (el surgimiento de las empresas,
la influencia de Europa en la cultura de los países
latinoamericanos) que llevaron a un cambio en sus
narrativas, provocado directamente por el influjo de
este movimiento y la necesidad de encontrar en los
modelos europeos posibles formas de ser.
A partir del análisis de las novelas, el autor llega
a considerar que la asimilación de la modernidad
en los países hispanos se relaciona con los procesos
de migración de sus escritores a Europa. Una de las
características de las novelas analizadas por Bohór-
quez es aquella según la cual sus personajes deciden
irse de su Venezuela en busca de la cultura europea,
viaje que los lleva a extrañar aún más a su tierra y
lo que realmente eran. Esta relación, la búsqueda
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Facultad de Humanidades
de ideales modernos y la novela de formación,
permitiría considerar la ambivalencia que genera
el tratar de encontrar nuevas formas de ser que no
se relacionan justamente con lo que se es, pero que
su búsqueda de quien lo hace, lo lleva a valorarse y
a enunciarse desde su propio discurso.
Para Bohórquez, la consolidación de la novela
moderna en Venezuela se relaciona con el influjo
de la modernidad y con ella la novela de formación.
Esto permite considerar una nueva perspectiva que
avanza de la primera mitad del siglo veinte a su fi-
nal: la novela de formación como posibilidad para
nuevas narrativas posmodernas en las que ya no se
trata de narrar la consolidación de la modernidad
sino de un cuestionamiento de la misma.
A la vertiente de la crítica literaria que analiza
la novela posmoderna pertenece el texto de Rebe-
ca Ramírez (2005), La nueva novela de formación
sentimental posmodernista, en la que se analiza Los
impacientes (ganadora del Premio Biblioteca Breve
en 2000) del escritor argentino Gonzalo Garcés.
Esta novela se aleja del modelo tradicional de la
bildungsroman y de la novela sentimental y muestra
un nuevo tipo de novela formación sentimental
posmodernista, caracterizado por la relatividad del
proceso de formación.
La autora comienza definiendo el concepto de
novela posmodernista, la cual presenta en su interior
una diversidad de géneros y de fragmentos de otros
textos literarios existentes o no. Juegos que exigen la
presencia de un lector inteligente con un buen bagaje
cultural por cuanto cada novela posmodernista lo
lleva a una rica intertextualidad. En el contexto de
estas novelas, la autora ubica la de Gonzalo Garcés
para decir que se caracteriza por la relatividad del
proceso de formación y por la incertidumbre del
narrador. Este tipo de novelas, según la autora,
inicia en los años setenta, cuando la narrativa em-
pieza a mostrar el desencanto de la humanidad y
del escritor, quien se vuelve sobre sí para olvidarse
de la colectividad. En las novelas sentimentales, los
personajes tienen la posibilidad de enfrentarse a los
discursos hegemónicos que le han quitado su indi-
vidualidad. En la novela de formación sentimental
posmodernista, el proceso de formación sentimental
nunca acaba y alcanzar la madurez es una aspiración
que podría satisfacerse por un instante.
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Universidad Pedagógica Nacional
En el contexto colombiano, y también conside-
rando la relación novela de formación y posmoder-
nidad, se encuentra el artículo de Juan Guillermo
Gómez (1998) denominado Garabato, ¿Una novela
de formación?, en el que el concepto de novela
de formación clásico, aquel que se relaciona con
el ascenso a una clase burguesa, es visto desde
el otro lado por el narrador: desde lo patético y
lo inesperado. En Garabato (1939), de Antonio
Osorio Lizarazo, se narra cómo su personaje, un
joven alumno del Colegio Nacional de los Jesuitas,
Juan Manuel Vásquez, termina viendo sus ilusiones
desfallecerse. Su final, desastroso y patético, indigna
al lector. Según Gómez, las novelas de Lizarazo van
en contra de los ideales modernos y se contraponen
a la novela de formación de la literatura burguesa
europea, que en su período clásico se pregunta por el
problema de la integración del individuo en la socie-
dad, y que encuentra en las “novelas de formación”
su expresión más características; aquí Gómez (1998)
cita a novelas como el Wilhelm Meister de Goethe,
La guerra y la paz de León Tolstoi o El amigo Manso
de Pérez Galdós.
En las novelas de Lizarazo, este problema se
define por su ausencia misma:
Los aspectos básicos de esa compleja integración
y la adaptación son en Garabato reducidos a esa
dulce filosofía mediocre del carpintero Juan Ma-
nuel –ya en el “Prólogo”– aislado, contemplativo,
inerme e indiferente, incluso ante esa sociedad
dominada por un feroz egoísmo y un fanatismo
idiota a la que debe su marginalidad (Gómez,
1998, p. 48).
En general, esta perspectiva permite ubicar
problemas que deberían tenerse en cuenta para
un estudio acerca de las novelas de formación: el
artículo de Bohórquez (2005) presenta las novelas
de formación, objeto de su análisis, como los inicios
del modernismo en la narrativa moderna venezo-
lana. Relación que lleva a considerar las novelas de
formación como un proyecto que se relaciona con
los ideales de hombre y de mujer a formar en un
país, por cuanto dan cuenta de la “evolución del
género de la novela” (Bohórquez, 2005) por medio
de formas que corresponden con los cánones euro-
peos. Es decir, se encuentra aquí una asimilación del
132
modelo europeo narrativo, influencia que el mismo
Bohórquez cuestiona en el análisis de los personajes
de las novelas que desean lo extranjero antes que lo
nacional. Esto lleva a ubicar como otra categoría
a tener en cuenta en el análisis de las novelas de
formación esta problemática por cuanto la familia,
el estado, la educación, las diferentes religiones,
tienen en mente un ideal a formar. La problemá-
tica por resolver para los personajes de las novelas
de formación sería elegir qué es lo que realmente
quieren ser en relación con sus intereses y al de los
otros que lo forman.
Sin embargo, esta misma asimilación lleva a
la siguiente pregunta: ¿es la novela de formación,
necesariamente, la encargada de mantener los
ideales nacionales? Posiblemente esta pregunta
encontraría su respuesta en que, evidentemente, la
literatura da cuenta de las realidades en las que se
encuentra su autor. Realidades que, para el caso del
texto, se encuentran en la necesidad de difundir en
todos los medios posibles lo que significa la nación,
para el caso de Bohórquez (2005), venezolana. Pero
esta pregunta también lleva a ahondar en lo que el
artículo de Bohórquez no menciona: la relación que
tendrían las novelas de formación con la pedagogía
en un concepto más amplio que no la ubique sólo
en la escuela, sino en los procesos y experiencias
que también forman al ser humano en su vida.
A diferencia de la perspectiva tradicional de un
concepto de formación, Ramírez (2005) y Gómez
(1998), con la presentación de una novela de forma-
ción sentimental posmoderna y de una posibilidad
de procesos formativos no exitosos, respectivamen-
te, señalan la necesidad de considerar la formación
no como una línea, sino como red de hilos que
pueden llevar a ningún lugar o al fracaso. Lo ante-
rior se une a la perspectiva que Lee (2004) abre en
su texto: la de una novela de formación femenina,
sobre todo, cuando ésta puede considerar que los
procesos formativos de las mujeres son diferentes
al de los hombres, pues Pepita era una mujer viuda
en una sociedad que ya la veía soltera el resto de su
vida, mientras que Juan era un hombre soltero que
podía enamorarse de la viuda.
De esta manera, los textos abordados que corres-
ponden a una crítica literaria llaman la atención a
los análisis pedagógicos de las novelas de formación
y les solicitan no hacer grandes teorías acerca de
f ol io s n. o 3 0

la formación (como sucede con algunos textos de
teoría literaria ya revisados), sino una búsqueda de
novelas esenciales en una determinada época que
sobresalen por su manera de abordar las proble-
máticas relacionadas con la formación humana.
Aún más, la crítica literaria permitiría considerar
un análisis de novelas de formación femenina para
caracterizarlas como una nueva tendencia que en
la actualidad debe comenzar a configurarse como
un campo de investigación en la pedagogía, res-
pondiendo a una de las características de la novela
escrita por las mujeres a partir de la segunda mitad
del siglo XX: la autoconcienciación (Ciplijauskaité,
1988).
La necesidad de estudios de las novelas
de formación desde una perspectiva
pedagógica
En un análisis pedagógico de las novelas de for-
mación debe importar más lo relacionado con el
proceso autoformativo humano y no tanto la posi-
bilidad autoformativa que la novela provoca en sus
lectores, como propone Rodríguez (1996) al decir
que “la autoformación”, representada en la sintaxis
de la historia narrada, no hace más que poner de
relieve lo que implica la misma pragmática literaria:
"se autoforma el héroe o protagonista en la historia
ficticia; pero el autor y el lector de la novela dejan
de ser inocentes con esta experiencia. También ellos,
como el personaje, se autoforman” (Rodríguez,
1996, 26). Se trata de no afirmar que los lectores
de una novela de formación se forman por medio
de ellas, sino de considerar que la lectura puede
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f ol io s n. o 3 0
Facultad de Humanidades
aportar a ese proceso pero nada garantiza que quien
lea una novela sea mejor o peor: “Todo indica que
el ser humano que lee, si bien es un hombre culto,
en promedio no es más pacífico que el que no lee”
(Pöppel, 2004, p. 115).
Se trata de no seguir proponiendo la literatu-
ra, en especial la infantil y la juvenil, como una
herramienta para transmitir valores vigentes. Se
trata de rescatar la literatura, y con ella las novelas
de formación, de la pedagogización a la que está
siendo sometida:
La literatura es peligrosa porque actúa sobre los
lectores justamente en sentido contrario que
cualquier modalidad de transmisión de un “de-
ber ser” consensuado socialmente. La literatura
es búsqueda y descubrimiento de significados,
y no reproducción pasiva de verdades digeridas
por otros. Como el juego, el arte en general, la
literatura es gratuita, inútil, indomesticable (Ca-
rranza, 2006).
Así las cosas, proponer la relación: pedagogía
y literatura como línea de indagación para la in-
vestigación en pedagogía, implica no entender las
novelas de formación como textos para enseñar
algo, como un conjunto de libros que pueden ser
utilizados en las aulas de clase con el propósito de
que los y las estudiantes encuentren una enseñanza
para sus vidas, sino como fuentes primarias para un
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