EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

E LITERACIA HISTÓRICA'

Peter Lee'
Universidade de Londres

O que é que os alunos precisam de saber?

A História aparece nos curriculos e programas de estudo na maioria dos países
do mundo, mas não é sempre claro o que pensamos acerca do que a História deve
desenvolver. Se os estudantes são capazes de fazer sentido do passado e adquirirem
algum conhecimento do que podemos dizer acerca dele, e em simultâneo ser capaz
de utilizar esse conhecimento de modo a que tenha claramente uma utilidade/apli-
cabilidade, se tal acontecer talvez possa afirmar-se que os estudantes são histori-
camente letrados. Mas quais são as características mínimas da literacia histórica?
No seu mínimo podemos dizer que os estudantes deverão construir:

• Uma "imagem" do passado que lhes permita orientarem-se no tempo

(uma compreensão substantiva coerente do passado, ou o que por vezes é
designado por conteúdo histórico);
• Um conhecimento acerca de como sabemos, desenvolvendo uma explicação
e narrativa histórica do passado (uma compreensão da disciplina da Histó-
ria, e das ideias chave que tornam o conhecimento do passado possível).
• Estes dois níveis de realização estão conectados porque parece ser cada
vez mais evidente que sem uma compreensão da natureza da História, os
alunos falham ao darem sentido do passado (Barton, 1996; Lee, 2005;
Lee & Ashby, 2001; Wineburg, 2001). Mesmo quando os alunos têm um
conhecimento de história substantive louvável, as suas perspectivas acerca
da evidência histórica ou os seus conceitos tácitos de mudança podem
tornar a história ininteligível e/ou sem utilidade.

1\1 mdu-sc, por exemplo, às reacções de dois alunos, David e Danny, ambos
111111 ,., unos, à questão, "Poderá a História ajudar a decidir como lidar com as
/, "'\ rI,'.I' I'I/Ir(' raçasletnias?"

1)111111)':Nt () 3/4 Porque, como já disse, o tempo muda e as pessoas mudam. Algumas raças/
l'lnllls pod '111ler lutado há 10 unos atrás mas ugoru são bons amigos,
I )lIvid: Sill1, d\.'fillil iVU111sruc us Rnças/crnia» suo moldadas, como as pessoas, pelos eventos
'1111'111'(",,'1111\1110 pllssu<lO, As II'II/! dlus 1'0<1'111~'III1SIII' r 'ss 111il11.nros entre IIS culturas c
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 PETERLEE
As respostas dadas por estes alunos a questões económicas e políticas foram
similares às posições tomadas quanto às relações raciais. Para Danny, a mudança
impede que a História tenha alguma utilidade para pensar acerca do futuro. Para
David, a mudança significa que o presente está relacionado com o passado e o
futuro, tornando a História valiosa. Até aqui estão em jogo diferentes conceitos de
mudança. Esta situação é visível de uma forma mais dramática através da resposta
de Kate, 15 anos, quando lhe foi solicitado que fizesse uma breve história da História
Britânica nos últimos 2000 anos:
Eu não sei a História Britânica dos últimos 2000 anos. Eu nem sequer me importo com isso.
A História não serve para nada porque se as coisas mudam com o passar do tempo então
não há realmente necessidade de aprender acerca do passado.'
Pode pensar-se que o Danny e a Kate têm lacunas de conhecimento de conteú-
do da história. Eles não sabem o suficiente acerca do passado para compreenderem
"a natureza da mudança". Mas este não é necessariamente o problema. David e
Danny são ambos de uma escola que selecciona os seus estudantes de entre os dois
ou três por cento mais competentes da população, e aprenderam muito conheci-
mento histórico substantivo. O problema de Danny ao analisar o uso da História é
que, para ele, a mudança é fruto do acaso, da sorte e igual a evento. Muitos alunos
(especialmente os mais novos, mas também alguns mais velhos) constroem a
mudança como sendo equivalente a eventos ou acções, usualmente a terem lugar
num pequeno segmento de tempo, e frequentemente localizados num lugar muito
específico. David, por seu lado, parece ver a mudança como algo mais próximo de
um processo, e por isso trata o presente como uma extensão de, ou mesmo como
uma aproximação do passado. Kate também reconhece que as "coisas mudam",
mas vê esta situação como catastrófica para a História, retirando-a do presente e
daí toma-a completamente inútil. Assim o problema que a educação histórica tem
de resolver não é simplesmente a ausência de um conhecimento substantivo ade-
quado acerca de como as coisas mudaram, mas a presença de conceitos de segunda
ordem/metahistóricos acerca "da natureza da mudança" que rege as conexões com
significado e sentido para o presente.
A História é frequentemente tratada como conhecimento de senso-comum:
pensada como sendo apenas um tipo de conhecimento do quotidiano como o que
temos acerca do presente, aplicado ao passado. Claro que nós podemos pensar (
passado desta forma, mas se o fizermos assim, não estamos a pensar historicarn nt '.
Porque é isto? Existem duas razões conectadas, uma está relacionada com ti natu
reza da História como uma realização cultural e uma forma de .onhc .im 'I1!O, '"
outra prende-se com o modo como as .riançus 'os ndol 's .cnt 's ( , muiros adulto. ,
in .luindo alguns professor 'S ti' Ilist riu) pcnsruu o passado,
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111
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
A História é uma forma pública de conhecimento pública que tem desenvol
vido princípios para lidar com o passado. Isto não quer dizer que é uma disciplina
fixa e acabada, ou que é a única forma de lidar com o passado, ou que são requ '
ridas capacidades esotéricas que só intelectuais muito capazes podem ter tempo e
competência para a dominar. Contudo, a História é o estudo do passado que tem
de seguir certos critérios, incluindo pelo menos (entre outros) os seguintes:
• Qualquer um que afirme pensar historicamente deve produzir os melhor 's
argumentos possíveis relativamente às suas questões e pressuposições,
apelando à validade da história e à verdade das afirmações de factos sin-
gulares.
• Qualquer um que afirme pensar historicamente deve aceitar que pode s 'r
obrigado a contar histórias diferentes daquelas que prefere contar (e chegar
mesmo ao ponto de questionar as suas próprias pressuposições).
• Qualquer um que afirme pensar historicamente deve compreender a im
portância de respeitar o passado tratando as pessoas do passado como 'Ias
gostariam de ser tratadas, e não saqueando o passado para servir fins do
presente.
Devemos reconhecer não só que nem todas as formas de pensar acerca do
pussudo reconhecem estes princípios, antes lhes são contrárias. Muitos, à S'111'
1111111(,'11 de um advogado, um padre, ou um político, utilizam outros princípios '111
V," ti 'st 'S, uma vez que o seu intuito é construir passados que eles desejam lisa!'
1'"111propósitos práticos específicos e imediatos. (No Reino Unido, por exemplo,
11•'111'lhntchcr construiu um passado "provado", o de que "não havia alternativa"
11 1111'pI'6prias políticas). Isto não toma esses passados "práticos" ilegítimos, I1l11.
I 111111('11 qu . não são históricos."
, '", il',~t,;UIl10Safirmar que estarnos a ensinar História, em vez de outras Ionuns
J. 11111111lI('l'I't'Udo passado, é crucial que os alunos compreendam que ex ist '1111111
""11111d, r unhccim .nto de História e que o conhecimento do passado não és) urnu
1"1 1111d,' 1IIlIIlilo p issoul. Nós devemos-Ines uma introdução para compre '11(1'I
'111, 1111 '1"' silo' 'nlrais para li disciplina da História.
111 ""11111npurccc 11segunda razão de argumentar-se que ti Ilistórin ru o SI)
1I 1111111111111" Nos I 'lllOS .vidêucia cmpfricu em lodo o mundo, de que 1111i.
I 1'1111IIIIIIIpl 'l'IlS1 () ti' '011' 'ilos qu difcr '11)ti, .onc .itos "similnrcs" do
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 PETERLEE EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA

llldillllO (veja-se, por exemplo, Ashby, 2005; Barca, 2005; Barton, 19.96; Boix-
111illu, 200 I; Cercadillo, 2001; Lee & Ashby, 2001; Nakou, 2001; HSlao, ~0~5;
IXIIN,I()()3; Shemilt, 2000; Wineburg, 2001). Tal ocorre P?rq~e. algumas ideias
l'~I:lo subjacentes ao pensamento histórico são contra-mtu~tlvas, ~ algumas
1111'1
do quotidiano tornam o conhecimento acerca do passado impossível.
Muitos estudantes acreditam que se o passado já desapareceu, e nós só pod~-
I I ,,11m.ntc conhecer algo se virmos ou experienciarmos directamente, entao
11I~lúril\ não é viável. Nós não estivemos lá, por isso não podemos saber o que
llllll' , 'U. Acrescente-se que, se só há um único passado, e acon~eceu da f~rma
111101\ .ontcccu e não de outra forma, alguns alunos estão convencidos que so po-
I IIl1v'r uma única descrição verdadeira do passado. Esta conclusão não é geral,
u cx .rcc uma influência poderosa quando os adolescentes enc,ara~ o pa:a~o.xo
1\' o passado de algum modo é parecido com o pres~nte mas há ~~lt~~ hlston~s
il'Il'1I1'S acerca dele, oferecidas pela escola, pelos pais e pelos media (ja pa;a n~o
Il'IIl'ionnr os políticos, os economistas e as autoridades religios~s); ~e n?s nao
Hll'I\lOSsaber O que aconteceu, eles concluem que todas essas histórias dlf:~en-
, li 'v '111ser meras opiniões ou pior, são mentiras e distorções p.ara propósitos
l'l)lIdidos. Esta situação é reforçada pelo sentido restnto que mUlt~s estudantes
11111 ' 'reli do que pode ser dito pelos historiadores; é difícil para as cnanças e para
Hlllos udolcsccntes verem que muitas das afirmações que queremos fazer acerca
11 (lIlSSlItlOreferem-se a questões que não podiam ter sido vistas directam:~te,
IlIld:lIl(,:asnas crenças, valores, taxas de natalidade ou ambie.ntes de negocio nao
HHI'111S 'r directamente testemunhadas à semelhança de nascl~ent~s ~u batalhas,
II\'I>II\()que pudéssemos utilizar uma máquina do tempo para Ir ate Ia e vermos,
\ 111.silllllÇ( cs são inferidas, não inspeccionadas (Figura 1).
Jliplll'H I. Algumas ideias do quotidiano que tornam a História contra-intuitiva
A História, nas palavras de Sam Wineburg, é um acto "não natural" (Wineburg,
2001), Muitos estudantes imaginam que as pessoas no passado eram como nós mas
vestiam roupas estranhas e faziam coisas disparatadas. Alguns estão convencidos
que as pessoas no passado eram menos inteligentes do que nós, e talvez moral-
mente inferiores (Ashby & Lee, 1987; Barton, 1996; Dickinson & Lee, 1978; Lee
& Ashby, 2001; Shemilt, 1984), Isto parece ser (usando as palavras de Wineburg)
posições 'deficitárias' acerca do que pode ser expectável das pessoas no passado;
a partir do momento em que os estudantes tendam a assumir esse comportamento,
então as acções estranhas e práticas do passado são um sinal de tempos remotos,
incapacidade ou idiotice.
Se os estudantes ao longo do ensino de História deixam estas ideias intocadas
dificilmente se poderá dizer que eles começaram a compreender História, Realmente
se eles não demonstram sinais de respeito pelas pessoas no passado ou preocupa-
çao para basear, fundamentar as afirmações históricas, eles estarão numa posição
similar a alguém que afirma compreender matemática mas não presta atenção à
vIIIidade ou fiabilidade de uma prova,
o que é progressão em História?
U ma vez reconhecido que aprender História envolve a compreensão da natu-
111 I dl\ I listória, podemos dar sentido ao conceito de progressão conceptual. Por
I lil ,'111mde-se não só o progresso geral - conhecer mais factos, recordar mais
~s
1111111 ius, comunicar melhor a informação, ou construir ensaios, trabalhos mais
111l1l1l(\OS - mas desenvolver de forma progressiva ideias mais sofisticadas, Po-
til 11111 ti 'SlI1ontar o conceito de progressão como a mudança de ideias deficitárias
I '" 11comum, que não permitem ou reduzem a possibilidade de compreensão
111' (11"11\' () histórica, para ideias que a tornam possível. Podemos ver a opera-
111111111/11\o d .sta mudança tendo como exemplo o desenvolvimento das ideias

() Uma Ontologia llmituda

I 1\11111111'S 11.crca de como podemos conhecer o passado (Ashby, 2005; Ashby
111%. Sh .mih, 1987). As ideias mais sofisticadas tornam a História possível

!
1'1111111111111
lU Ullh'\ .IU " 11 li OP(I.\',wuJo (,OI!S;.\'fe IIIU" 11 1111111 11\,()IIl() lima actividade cognitiva genuína, enquanto as ideias menos
~UIlIt"t1WII''''m pedaço re.\'reml/llluh'e/
di' eventos: 1/111 fJ(I,\'~'(ld(J
I I I 11111 d' 1m '1\1o valor da História (Figura 2).
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PETERLEE
Se os alunos pensam que a História é simplesmente dada, que está algures
e é copiada para livros, então os livros de autoridades tomam a História possível.
Mas, claro, quando os estudantes perceberem que os livros nem sempre concordam
entre si, a questão surge - como é que os autores dos livros sabem o que afirmam?
Quando tal ocorre os alunos decidem que os autores dos livros de História não
podem conhecer o passado uma vez que não estavam lá para ver o que aconteceu.
Para estes estudantes, num pensamento mais elaborado trata-se de um jogo de
adivinhação e num pensamento menos elaborado trata-se só de um conjunto de
mentiras, A História é claramente impossível.
Consoante os alunos vão pensando mais acerca da História, ou quando os seus
professores lhes dizem como a História é "descoberta", percebem que o passado
deixa vestígios/pistas que os historiadores podem encontrar. Tipicamente pensam
em termos de diários deixados por pessoas que viram o que aconteceu e nos contam
como é que foi. Estes relatos substituem a necessidade de estar no passado para
vermos por nós mesmos. A História toma a ser possível novamente. Infelizmente
embora esta solução seja um passo em frente para resolver o problema de como
podemos saber o que aconteceu no passado, é instável porque os estudantes estão
bem alertados de que as pessoas nem sempre dizem a verdade. Assim, se os histo-
riadores basearem as suas narrativas em relatos verdadeiros do passado e a pessoas
mentirem voltamos à necessidade de estar no passado para vermos o que aconteceu,
e isto nós não podemos fazer. A História volta a ser impossível.
O grande passo ocorre quando deixamos de trabalhar com o conceito de
testemunho para trabalhar com o conceito de evidência. A ideia chave para os
alunos é abandonarem a noção de fonte como relato. Quando compreendem que
nós podemos colocar questões a que essas fontes não foram desenhadas para res-
ponder, pode ser possível que os alunos pensem em termos de evidência. Podem
ver a História como inferencial, construindo o conhecimento do passado para lá
do que estas fontes podem ter pretendido relatar.
Este tipo de progressão de ideias não é limitado a ideias acerca de evidência,
N6s podemos dar outros exemplos de investigação baseados em modelos de pro-
gressão de ideias de alunos acerca de outros conceitos, como por exemplo accr 'li
ti ' expli 'ação, mudança e narrativa histárica?
'1'111'11
exemplos dc ummodelode narrativashistóricasveja-seLec P.J. undAshby, R., 'Progrcsslonln
hlstnrlcul undcrstundingnmong studcntsugcs 7-14', in P. Scixas, P. Sicums und S. Wincburgop.clt., pp,llllj
2l1: l.ec,!'.J. IIIIU
Shcmíu.D; "'I just wish wc could go bnck inthc pnst und finei out whut rcnlly hupp 'Iwll"
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IIIIII~ IIIH I 1'1.IIJ1\I
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
Não havendo aqui espaço para abordar todos estes conceitos, podemos con-
cluir esta parte de discussão dando um exemplo de progressão de ideias de alunos
acerca de narrativa histórica. O Projecto CHATA (Concepts of History and Tea-
ching Approaches 7-14) na Inglaterra contou com 320 alunos com idades entre os
7 e os 14 anos pedindo-lhes que explicassem a existência de diferentes narrativas
históricas acerca da mesma realidade do passado. Em três momentos diferentes,
forarn-lhes dadas duas narrativas disponibilizadas numa única página lado a lado.
Os exemplos aqui são de um segundo par de narrativas que se referiam ao fim do
Império Romano. Uma narrativa era principalmente acerca das invasões bárbaras
e terminavam com a queda do Império Romano Ocidental em 476. A outra focali-
zava-se em problemas administrativos e económicos e terminava com a queda do
Império Romano com a captura de Constantinopla pelos Turcos em 1453.
Propôs-se aos alunos algumas afirmações que poderiam explicar o porquê das
narrativas diferirem; a Louise (14 anos) escolheu a seguinte afirmação: Aconteceu
liá tanto tempo que ninguém realmente sabe quando é que acabou, referindo que
cru realmente isto que pensava. Quando se questionou acerca de como podíamos
ti .cidir quando o Império terminou, respondeu 'Procurando em alguns livros
t' aceitando a data que a maioria dos livros disser.' A Louise concordou que o
lmpério pode ter acabado num outro momento mas pensou como "ninguém sabe
quundo acabou então pode ser em qualquer momento". Quando questionada se a
dlln .nça entre as narrativas interessava, respondeu "Sim porque é suposto serem
1\ verdade. Se procuramos num livro desejamos saber se o que estamos a ler é
1IIIIIpktuI11ente verdade." A Louise pensa que as situações como quando acabou
11IlIlp rio Romano são questões de facto e que as diferenças entre as narrativas
tu tllllClIS surgem por causa de lacunas de conhecimento. Já aconteceu há muito
11 1111'0"O nosso único recurso são os livros, mas a questão de como se acede ao
111111111'1111 -uto que se reconta não é respondida. Se eles não contam a verdade não
1'111111110 rl\i'. 'r mais do que contar o que a maioria dos livros diz.
t ) ( '111is (14 anos) escolhe a seguinte afirmação: É s6 uma questão de opinião.
I ,,1111\ i to ulinnundo: Pessoas diferentes pensam deformas diferentes fel têm
,I "'/(,,\ unlui! ('.I' etc. Questionado acerca de como decidir quando o Império
111111,11pOlld ': Quando lima/ante primária com uma forte influência dos Ro-
," ,,/111/1(/ (11/(' o Império acabou (não deve ser enviesada). Ele pensa que se
, 1111111111 '1" ' o lmp rio acabou noutro tempo(s) possível porque nás podemos
/"I/tl',\' enviesadas, etc, afirmando di]. rentes datas. Acredita que as
11 I 1111111111 uivus 111o int 'r 'SSlIl11porque em l listárla precisamos de cada
, 11//'1/11/(/(' () puro tcnuos /11110ronctus (I, tudn ('{)JI/(/,
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PETERLEE
li IIucem 11 verdade da narrativa. É bom ter mais versões porque precisamos de
Indll ti informação que possamos arranjar. Mas no final é claro que só uma fonte
1I o .nviesada do tempo em estudo pode dizer-nos o que aconteceu. Aqui podemos
v 'r o poder de duas ideias de senso-comum: primeiro, a ideia que os relatos ver-
dadeiros providenciam-nos o nosso único acesso ao passado e, segundo, a noção
que se o passado só aconteceu uma vez e da forma como foi, então só pode haver
urna única narrativa verdadeira.
ALara, 14 anos, escolheu a afirmação: Não houve um único tempo em que
o Império acabou, e diz que isto acontece porque não há uma forma definitiva de
dizer quando acabou. Alguns pensam que foi quando a sua cidade foi capturada
ou quando foi invadida pela primeira vez ou noutra altura. Quando se questiona
como podemos decidir quando acabou, responde: Ao estabelecer uma coisa fixa
acerca do que aconteceu, por exemplo, quando a sua capitalfoi tomada, ou quan-
do foi totalmente alienada ou outra coisa, e depois descobrir a data. Concorda
que existem outras alturas possíveis em que podemos dizer que o Império pode
ter acabado, porque depende acerca do que pensamos que o tenha acabado, quer
seja a conquista de Roma ou Constantinopla ou quando foi pela primeira vez
invadido ou outra altura. A Lara pensa que as diferenças entre as narrativas são
importantes se existirem grandes diferenças. Porque as pessoas não conhecerão
a história toda.
A Lara dá um enorme passo à frente. Consegue ver que a questão acerca do
fim do Império Romano não trata só de reportar eventos mas também acerca de
critérios. Temos de decidir o que conta para o fim do Império, estabelecer uma
"coisa fixa" como refere. Implicitamente reconhece que as narrativas históricas não
são meras cópias do passado mas que têm de ser construídas para darem respostas
a questões e que temos de fazer essas escolhas se queremos ter a possibilidade
de contar uma história. Mas a Lara continua a pensar que pode haver a "história
toda", e provavelmente pensa-a como a súmula de todas as possíveis histórias qu
se podem dar a partir de diferentes critérios.
Finalmente, a Natasha, 14 anos, escolhe a afirmação: Não há um único tem
po/data em que o Império acabou, e explica:
Porque depende da tua opinião e se também estás a pensar no momento em que o lmpérk:
acabou fisicamente ou mentalmente. Se as pessoas ainda pensavam e falavam uccr 'li do
Império em 1453 então para elas, mentalmente, o Império ainda não teria acabado. 'U pcn
so que diferentes partes/situações do Império acabaram em diferentes tempos, i. . ucuhuu
fisicamente primeiro do que mentalmente. O Império acabou fisicamente quando J. 11ti 1'111
mais governado pela mesma pessoa, mentalmente acabou quando não se pcnsuva muls Iwl
e espiritualmente quando não havia mais uma sombra na vida das p ssous, n(\s uindu UNIUIIII
o Latim derivado hoje, então as influências do Império uindu 1\ 011 'UI1I1I"III11.
A Natashu tarnb m p 'IISU() prol I '1111\ rvln 'jolllldo O l'O1l1O l'l'lt 110,. •. I t 1'11
ele P 'IISl1ll1'llIo P nnlu- 111 11 ti, xpl" " I dil\'1 'li\,I1 IlItl\ 11 111111111111i V\
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
mas dar a sua própria versão, que demonstra como estas podem ser reconciliadas.
Ela não é só capaz de confrontar diferentes narrativas acerca do passado corno
também tem ferramentas conceptuais que lhe permitem relacioná-Ias de outras
formas significantes. A Natasha sabe que qualquer narrativa histórica é uma res-
posta a uma questão (explícita ou implícita) e que há diferenças legítimas entre us
narrativas históricas.
Se nós não sabemos como as preconcepções dos estudantes podem ser muito
do nosso ensino terá resultados muito diferentes do que poderíamos esperar (Do-
novan et aI., 1999). Por exemplo, queremos ensinar ao Chris e à Natasha acerca
de como os historiadores escrevem a partir de diferentes pontos de vista. Se com-
pararmos as suas preconcepções teremos de tratar cada uma delas de forma di r ,-
r .ntc. O Chris continua a acreditar que os pontos de vista distorcem uma simpl 'S
história verdadeira. Teremos de ter muito cuidado para garantirmos que ele n: ()
nxximila a ideia que os historiadores têm diferentes filosofias o remeteria para um
II(V'I menos elaborado de preconcepções, entendendo opinião como enviesarn '010
I' purciulidade.
A Natasha por sua vez está a pensar a um nível mais elaborado. Já compre
ildl' queas narrativas não são cópias do passado, sabe que as diferença entre
11 ruunuivas não se devem ao facto de se distorcer uma história fixa verdadeira.
I \lIllpll'Cl1dc que as narrativas históricas podem diferir por razões legítimas. 7sta
111111,'10 P .rrnite-nos ensinar-lhe acerca de questões de perspectiva dos historiador 'S
I 111 ~I' \'OITer tantos riscos de que ideias sofisticadas sejam assimiladas a id 'ius
IIlpll' ,k cnvicsamcnto pessoal.
t h 11 s princípios de aprendizagem identificados pelo estudo How P('()IJ/t'
, ,111/ t Ilt 1I1Ovan,,' al, 1999) articulados dão-nos a noção que a progressão de id 'ius
I. 1i ti I disciplina da História é de central importância na educação hist ri 'li,
I' 1111111 Iplll 11111 r' 'meia-nos que se queremos ensinar eficientemente precisamo:
ti" I qlHII~IIS pr 'concepções elos estudantes para as podermos dcsenvolv 'r, ()
1111\1111 dlll IK'IS' rue n importância ele ferramentas conceptuais e mais LImav 'Z
I1I '111111\lIO~'I'l'SSi() de .ornprccnsão de conceitos de segunda ordem ou dis 'i
I I li" IVI'I, dvmonstrundo como essas ferramentas conccptuais pod '111 Sl'l
I ,,1 Idll 1\ 1'1>!IIS r n rum intus d ' se runda-ordcrn permitem qu ' .studuurc
1111I "" -uulvuuu-ntc 11''I' 'U lu sua ornprccnsao histórica (princfpio 11' N),
1\ 1'11 11\ I -quipur os ulunos '0111id 'ias mnis sofisri 'lIdns!po(\ 'I'OSII•
111,111 1111\ I dI' ('OIIlO11Iíspod '1lI0S 'onl1 'c 'r o passado 'por que que \
111IlIth 1\ d", Idstorilldor's diferem. EquiplIdos '0111 'si' tipo d' hll', I
I 'I' I I dI 1l1H'111'IlIlIis l'lki '11I('III'lll(' '\)11\11hislll ia IHlhNllllltivlI,A
11I 111111"1 IIl\'lIUH \'I\tido dlll'Ollt lido hil-1I11'o 01 11\do IIIIp I ill
II '1111('1111, PI\"'1 1IIII'IItl PIllC(11I\'1111\'111,,1"111 11· l' muln unl, 111
 PETERLEE
Em síntese, conforme os estudantes vão desenvolvendo ideias mais sofisti-
cadas acerca da História como disciplina, adquirem ferramentas intelectuais de
que precisam para lidar com a multiplicidade de narrativas históricas que irão
encontrar fora da escola. Por sua vez, tal permite-lhes pensar mais eficientemente
acerca do conteúdo substantivo do conhecimento. A compreensão da disciplina e
a compreensão do passado andam de mãos dadas.
Conhecimento substantivo e orientação temporal
A compreensão disciplinar é, então, uma condição necessária para a aprendi-
zagem de História, mas não se esgota aqui. O conhecimento substantivo (conteúdo)
é requerido também para a orientação temporal (sem este conhecimento a História
não tem razão de ser). A matriz disciplinar de Rüsen sugere algumas possíveis
relações entre o conhecimento disciplinar e a orientação temporal (Rüsen, 1993,
p.162). Denote-se que a História faz a diferença na matriz de Rüsen: tal denota-
se na nossa vida prática. Mas Rüsen também insiste que a História académica:
'produces a theoretical surplus beyond the need for identity of acting subjects' e
'this theoretical surplus must be seen as the distinctive rational achievement of
research-oriented historical narrative' (Rüsen citado in Megill, 1994, p.5I). A
História assim 'transcends the particularity ofthe 'commonsensical' orientation of
action within the life-world', E claro, se a História (pensada mais do que ao nível
de senso-comum) tem um papel na vida prática, deve ter um papel no esquema
mental do aluno (Rüsen, 1993, p.87).6
Contudo, o problema contemporâneo da educação histórica é que poucas
pessoas acreditam que os estudantes adquirem conhecimento de que necessitam
para serem capazes de se situarem e ao seu mundo no tempo. A imprensa no Rei-
no Unido culpa esta ignorância pela perda de identidade (ou vice-versa) ou pela
"moda do ensino moderno", ou pelo Currículo Nacional, o qual é acusado de nã
ter história britânica=suficiente". Existe plena evidência que há um problema.
Mas devemos ter cuidado na sua identificação antes de começarmos a procurar
explicaçõ~s demasiada simples.
6 O ponto aqui não é subscrever a posição de Rüsen no que respeita à consciência históricu in roto 11111
realçar que a sua matriz é não só valiosa como sugestiva para a educação histórica e pura as concepções ti'
literacia histórica. Neste contexto pode ser paradoxal citar a ideia de orientação no mundo prático de Rü 11
num artigo que invoca a rejeição de Oakeshou 'de passado prático' - mas precisamente neste pnrlltlu~1I
é
que se encontra o centro da educação hisióricu. Qualquer tcnnuiva de udcstrur I) pnssndo pur" nn~ pr Ili 11",
mesmo que nobres, implica qu 11História pode ser rccscrlru pum chcgur 11 'st s fllls. Mlli~ UI11I1VN 11111
{I<!n rod principio li l lclscnb 'rll: pod mos guruntlr li histórlll OUli 111flll1llohl ,11111IInu IIl11hll~11 i11111~
nu ·on!lIl1to. No 'ontl'XIO tln xlu 'nç o, npll~rtvlll IIt)!'; 11ti· "pll~ udo!ll 11'I)": 1~1O ~I' 11111I I 1\pllll
01 11i' 1i 111jllllh '1I111flll'I'IlMo IIlu' peuu I I 1I0~111111111
11111111111111111
1111 Mil111111111111,'
111111
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11Mil111111• 11 1111111.111111111.11111111111111111111111
( 1111111111111
1111
•• 111111
fllll"111111.11 111.1" 1111111111/11111111111
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E L1TERACIA HISTÓRICA
Sam Wineburg atempadamente questionou o facto de, frequentemente os
alunos não conseguirem gerir o conhecimento que adquirem do passado como nós
desejaríamos e que nós acreditamos que é necessário para eles se orientarem no
tempo (Wineburg, 2000). A Figura 3 reproduz a tarefa que este autor criou.
Figura 3. Tarefa construída por Sam Wineburg
Identify the souree of this statement: Surelya grade of 33 in 100 on the simplest and niost
obvious facts of US history is not a record on whicli any higti school cal! take pride This charac-
tcrization of the knowledge of US high sehool students comes from:
a) Ravitch and Finn's report of the 1987 National Assessment of Educational Progress in His-
tory, where they argued that students are 'at risk of being gravely handicapped by ... ignorance'
b)The 1976 New York Times test of Ameriean Youth published under lhe banner headline
'Times Test Shows Knowledge of American History Limited'
e) Reports of lhe 1942 New York Times history exam prompting Allan Nevins to write thut
high sehool students are 'ali too ignorant of history'
d) None of lhe above
A resposta a esta tarefa de escolha múltipla segundo Wineburg é 'd) NOI7 '
ofthe above', A afirmação aparece num artigo de 1917 no Journal of Educatio-
ual Psychology; e é da autoria de Bell & McCollum acerca de testes dados a 668
estudantes universitários do Texas. Como Wineburg refere, isto foi antes da TV,
rlus preocupações acerca do fim da família ou do ensino de "competências" nu
1i ixtória 'The whole world has been turned upside down in the past eighty years but
(/1/1' tliing has seemingly remained the same: Kids don't know history' (Wincburg,
'()()(),p.307). A Figura 4 sugere que o fenómeno é mais antigo do que o exemplo
di Wincburg, e não circunscrito aos USA.7
Figura 4. 'Ignorância' histórica no Reino Unido
SO!1l 01' the childrcn havc never hcard ... such narncs as Wellington, Nelson, Bonapartc. nUI
111_III!lt .spccinlty rcmarkcd, that among all thosc who hud never heurd sueh namcs as SI. Paul,
III~I ., Solmnon, ctc thcrc wus u general knowledge 01' lhe chuructcr and coursc 01' lifc of r 1 'k
IllIflllI, 111' hlghwaymun, und more puniculurly 01"Juck Shcppurd, the robbcr und prison brcuk r.
R.ll.llol'l1, hildr u's 'mploymcnl ornmission. quotcd in Prcdcrlck 1111I ,
Tlu: 1I/IIlI,I,iI/ li!,/te Workl"8 I(ls.l·I" E"Rlfllld (I H4~)
( ) qUl' s' 'sll1 li passar'? uul Xli '111m '01' O probl ma? ...OS alunos n O
'"' 11111 1\ 'IOs b si 'o, '1 pl'Ohl mil xnuo vimos que 11 lInHI gruv dúvidu '(lll
.1 1111111v 'I. oub 11111\. LIll ((\1111<1\1'I' 11111do '/I o 11 I) claro o que I, I 111d
1111111111111I' 1'"111 ('1111 IlItltt IlIl II ('l'il!d Il\O.
to. 11111111111
 EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
PETERLEE

Quando questionado se algo aconteceu entre estes factos, para lá da Primeira Guerra
Os alunos não sabem a História (nacional) do seu próprio Estado? Mais uma
Mundial, respondeu (rindo-se ruidosamente), 'Não, foi só isto.' Contudo alunos
v 'Z não temos evidência que eles alguma vez soubessem. Em qualquer um dos casos,
com 14 anos lembram-se um pouco mais do que têm estudado entre os 11 e os
'O mo seria essa história? Poderá uma simples história (story) ter sido histórica?
14 anos, mas tendem a recordar listas de tópicos desagregados. Estes tópicos são
Mas uma versão do problema pode ser mais interessante e baseada em algo
amontoados unicamente com rótulos, sem qualquer sinal se se ligam a um conteúdo
mais substancial. Temos evidência que os alunos parecem ter acesso a um único
específico ou se significaram algo num esquema mental mais alargado.
passado fragmentado, factos isolados e histórias sem um siznificado mais abranzen-
b b
Uma questão permitiu ver mais directamente o que ficou do significado da
te não se adequam a uma qualquer 'big picture' do passado e nada dizer acerca das
história britânica para os alunos: 'Se tivesses que sintetizar a História britânica até
mudanças mais profundas com as quais qualquer história séria deve enfrentar. Eles
agora - do que aprendeste na escola ou em casa, incluindo da TV, filmes, livros
sabem alguns 'pedaços' da história mas continuam a ser só pedaços. Isto significa
ou de outro sítio - que tipo de história contarias?' A questão é difícil, mesmo com
que temos de reformular o problema. Como podemos passar uma coerente 'big
algumas "pistas" como" Que título poderia sintetizar essa história? Qual era a trama
picture' do passado sem lhes contarmos uma só história fixa (algo como o que os
(ou tramas)? Quais eram os temas?'. Nenhuma das respostas foi congruente quer
Russos usualmente chamavam 'História do Partido')?
nestas quer nas outras questões da entrevista. Houve poucos sinais de um campo
de ferramentas coerente. Três alunos com 14 anos (escola pública), por exemplo,
Recentemente um estudo piloto de pequena escala na Inglaterra fez emergir
utilizaram o passado mais em termos de características nacionais do que de narrativa
dúvidas acerca da aquisição, pelos alunos ingleses de alguma imagem coerente da
c considerou-se difícil criar significado a partir da "diferença".
história britânica. O estudo não pode dar conclusões generalizáveis, por si nada
"mostra", mas sugere algumas especulações informadas acerca do que pode valer
Tim: É uma mistura porque existem muitas coisas pelas quais a Inglaterra é famosa, são
ti pena perseguir mais. Dez entrevistas com 30 alunos com idades entre os 14 e
famosos na guerra, obviamente, mas também pela noite de Guy Fawkes e é famosa pela sua
os 18 anos, em grupos de três, foram realizadas em duas escolas (uma pública e democracia ...
outra privada selectiva) em Essex, ambas com departamentos de História bem Ellie: Mmm, pelas diferentes tácticas de cada vez, mesmo na Primeira Guerra Mundial eles
tinham o mesmo tipo de tácticas à semelhança das que usavam nas guerras mais antizas
sucedidos. . . b

e eram as que tinham depois para lá ficarem [risos), como uma tentativa, e depois novas
Quando se questionou os alunos, se se conseguiam lembrar do que estuda- tentativas eagora alteraram algumas coisas cavaram trincheiras e retiraram outros tipos de
ram (como, no caso deste grupo a História do 12. ano) debateram-se com esta
0
tãcticas rnars VIOlentas, sempre foi e tem sido violento, mas ... é difícil explicar, certo ...
situação. Ilelen: Bem, eu concordo em parte com o Tim, eu penso que é algo mesclado, nós fizemos
uma série de pequenas coisas e eles eram todos diferentes, nós sabemos, nós fizemos este
.onfronto e temos todos estes tratados de paz e as coisas vão andando e vão sendo contras-
Puul: Nós fizemos o para GCSE a História Moderna do século XX [exame para alunos
innrcs, uma espécie de coisas assim.
com 16 anos, General Certificate of Secondary Education] e em níveis inferiores
fizemos acerca dos Tudor e Stuart, e coisas assim.
'1'1111,quando directamente pressionado, produziu um dos poucos temas organi-
1111.: onscgucs lembrar-te de mais alguma coisa?
11111, usnndo o passado para oferecer uma trajectória de desenvolver equidade.
Eddic: Império I omano.
;1'I\(.:e: irn.
11\1: 1), que outras histórias a História britânica trata? Quero dizer tu disseste que somos
Puul: s Romanos, sim.
fllIllIlNOSp '111democracia, isto pode ser uma história? [Longa pausa.)
lnt: Muis alguma coisa'?
11111ltcm .. , eu penso que a Brctunha aprendeu, não recentemente mas já há algum tempo
Eddi ': 1\111110me consigo lembrar das coisas untes do G SE exame. 111111' ,I'll'N IIpl .ndcrurn li ser democráticos porque as pessoas viram como eram injustos para
1111: Consegues I nnhrur-tc de coisus prc- SE', 11 1111 ('N Inferiores. onforrn isto foi S ndo, e gradualmente [ ... ·1 cada vez tem havido
l'uul: I,l'mhro me ti' dur um pedaço du r 'voluçl o iudustrinl no UI109, ' U vldu I1I1N111\ 111.1111I' IIll'l\OSdi!"1 'nf,:IIS, ' 'U P 'I\SOque '111hr ivc, serri nos próximos quarenta ou cinqucnta
l'h 'IIIIS, 11Prillll'lIll 0111:1111Mnndinl. Houve 11I!:IIIIltISl'()isIIS IJII ' 11'11111m, 111111I I, 1\lIl'lIl '1110Isto, 1IlIIII,11IV') 'IJllldnd' ('111hr v',
11\1 MIII 111IlllIlIl'oislI"ISII nciu] 1111 1 1"11qll'l 1111'IIl'I\ 11 IJII' Isto pod 'I 111'01\1'1'1:1"11\111\ o IJII'IO dl"l' dllll'S IIS .nusus
1111111 1J\lI'IIIdlll'l IJI1111 1111 It\ll 1111I' 1li 11111JlISIII qlll' li' 1'tlll'II1dl/l'I I NO"
11111110111, I 1'11111 hll~1 IIIIIJII 1111l1li11111'11111
JlllIlJ\lr IlIdll JlIII '1 III1IV I I JlIIIII 111"'1111'
fI 10 111111111 \1111,1l1111111li1l11
.111111" _11 111111111111111111111 '1" IIVIIII,I\lIIII.
 PETER LEE
Tim assume que a mudança é uma questão de decisão racional e a sua trajec-
tória parece ser baseada num presente projectado para trás e depois para a frente
como acontece com o conhecimento do passado. As respostas de outros alunos
indicam que alguns acedem a um passado de uma forma mais coerentemente
organizada como no exemplo seguinte de um aluno de 17 anos, especializando-se
em História:
Norman: Bem, depende até onde se vai para trás. Se olharmos para os Romanos então penso
primeiro que estamos numa sociedade de aldeias, muitas aldeias pequenas juntas na Bretanha,
pessoas nas suas pequenas sociedades, um pouco parecidas com as da Alemanha durante o
Império Franco-Prussiano. Nós não estávamos realmente unificados. Tivemos que aguardar
algum tempo, tivemos os Romanos, os Saxões e os Normandos, este tipo de coisas quando
estavam mais unificados e sabiam um pouco mais acerca do que se estava a passar contudo
como lutaram esmagaram algumas coisas. E depois isto desapareceu, essas ideias foram
sempre implementadas na nossa sociedade, não só em nomes de lugares que ainda existem
hoje. Eu penso que nos últimos anos, pensando mais recentemente, a religião tem tido um
papel muito grande nas vidas das pessoas, mas agora a ciência continua a rejeitar/desaprovar
mais e mais as ideias religiosas, como as pessoas pensam e isso, a religião não é assim tão
importante agora. Eu penso que agora nós temos uma abordagem mais cientificada do mundo
e penso que a religião agora está quase a morrer. Eu tenho de ter cuidado agora porque há
pessoas que não concordariam com isso mas ...
o Norman fez aqui uma pausa e um outro estudante pegou na discussão e
deu-lhe uma direcção diferente, mas é evidente que ele consegue ir para lá dos
eventos famosos e das características nacionais. A trama - nestas afirmações breves
e incompletas - são ainda simplistas, conta pelo menos como uma comparação
curiosa, mas já tem um sentido acerca do 'que se está a passar"/"what was going
on', em oposição ao "que aconteceu"/'what happened' (termos utilizados por
Shemilt, 2000).
Contudo, tomando estas entrevistas no seu todo elas sugerem que o acesso a
um quadro de referências aplicáveis (a usable historical framework) não pode s I'
assumido como algo comum, mesmo entre estudantes de 18 anos que se especia-
lizam em História. (Realmente, há evidência - ver Anexo 1 - que não podemos
assumir esta situação entre muitos dos graduados em História, bem qualificad s),
Tomando a analogia de Ros Ashby, é como se os alunos nas escolas inglesas tiv S
sem sido abanados pelo tempo (condições atmosféricas) mas ninguém se incomodo \I
em dizer-lhes algo acerca do clima. Eles compreendem o suficiente para saír 111
para a chuva, mas continuam confusos acerca da explicação acerca das cstuç
do ano e a questionarem porque faz frio em Janeiro e não na Austrália.
Quadro de Referências "Utilizável" (Usabl hlstorlcnl trum 'WO..t s)
A orientação r qu r aluo 11\ elhor do que uniu 'ok 'ç O fl'llglll '111ldu ti 'V '111\1
.aract 'rfsti 'as nu 'i< nllis pl'I\SOllis' 11/(11'11(//'1, '1"' v plll 1111dI li I I d\ 10pllll
li
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
rotuladas para os quais pouco conteúdo significativo pode ser recordado. Requer
um quadro de referências do passado que seja iluminado pela compreensão dis-
ciplinar. A ideia de um campo de referências aplicável não deverá ser confundida
com a noção de linhas de orientação. As linhas de orientação dão breves narrativas
do passado "guiadas por eventos". Porque estas tentam reproduzir a história em
"profundidade" de forma breve, estas narrativas contam histórias pelo sentido d
um sumário de eventos. Isto é difícil de ser feito sem se perder todo o sentido da
textura dos eventos. Sem surpresa, as linhas orientadoras na prática acabam por ser
focos de luz numa grande escuridão. Nada interliga esses focos de luz separados.
porque a luta em salvar uma compreensão reconhecível em "profundidade" signi-
fica que o tempo de alguns eventos se expande e não há qualquer base ou tempo
para fazer as conexões.
Um quadro de referências providencia um suporte às narrativas mas não pod
ser em si uma narrativa condensada; em vez disso. assenta em padrões de mudança
que podem providenciar bases para uma variedade de narrativas. Este quadro d
referências pode ser ensinado de forma muito rápida no início de um curso, pod
demarcar o início e o fim e estabelecer as temáticas chave de mudanças no decurso
de um longo período (normalmente pelo menos cem anos) entre situações. Conform \
o curso continue, os estudantes podem retomar à visão global inicial e COm \fll-
1\'111a identificar traços de mudanças. Em cada retorno a este processo temátlco,
os traços actuam como um quadro concreto e inicial que deve ser continuam ntc
pl -cnchido. Os estudantes podem aceder à significância das mudanças com ternas
puuiculares, sugerindo as suas próprias questões para estabelecerem marcos d
mudança. Assim se estiverem a lidar com um tema relacionado com mudan 'tiS
1'IIlrli 'as, poderão perguntar 'Quem governava? O que governou o govcmnnt 'I
I"11povo? Um território? Como foi legitimado o seu poder político? O governam
/,/ dOI/O do território. ou de parte dele ou era de todo o povo? Que outras p SSOIlS,
I IIlpIlI11HS. o governante tinha de consultar? Os diferentes marcos sugcrid S P(lI'
111qu 'sI cs podem dar diferentes significâncias às mudanças consoante o tema.
1IIIIIIhlllho dos filósofos da política pode ser altamente significativo se nós qu 11
Ihll\lllll\OS 1\ .crca de ideias relacionadas com a legitimidade polftica, mas pou 'o
1 11111I'IIIiV()se as nossas questões se ficarem acerca do exercício prático do pod '1'),
I1 IIIIIHos di o aos alunos um cspa o histári o legitimo para desenvolv r m u xu I
, 11\11 'OIl1pr' 'nSt O faz r m qucst S, tendo assim alguma propri dudc sobl
I" 111111 ti' 1"1"1' 11.ius que xmstro '111(v 'r An 'xo 2).
C '11\11"p()d 'r '111'I'dr n istu nbOl'dllg '11)ti' .nsino IHo uma ntu rutivn, 'til
1I I IIlI/ltll\. de IIIIl ••'Slll(!o III profundidud .", IIll\S pudu t'S li muduuçu 1(\1
111111111110, l' uuhuu Il '()Ilslt 1Ii!'11111 I /II~ plrtur» 1111(11 11o, /ltlltlo 111plolllll
I I 1111nm cn 'li li, E li tipo til' l' 11111111 1potl ('I' U "1\ 11110"1\1 1 111111
1\1IIlulllllIlllI 111 1(\1 \ '111111 11('(111111\111111 11 til 11, ,1/, 11/1 r'. 1111(1111
I di 1IIIIdllllll t\lllll 1111IIIIIIIIItId 111 1'1111 I 11 1111\11111111
\I
 PETERLEE
um modelo "sedimentar" de aquisição de conhecimento no qual os tópicos são
colocados uns em cima dos outros (com o estudo dos Romanos metade dos alunos
já esqueceu o fim dos Saxões, e o conhecimento dos Tudor eclipsa vez de construir
o conhecimento da Idade Média). Em vez disso, poderemos pensar num modelo
metamórfico, no qual o que tem sido estudado em cada período ou ano é modificado
e activamente reformulado para se encaixar num quadro de referências ao qual
de forma recorrente se retoma. Parte da aprendizagem de História, então, poderá
envolver a aplicação de um quadro de referências para desenvolver narrativas que
se vão progressivamente tornando mais sofisticadas conforme os estudantes vão
aprendendo a integrar novos temas, numa imagem multi-dimensional do passado
(Shemilt, 2000).
No presente não temos demonstração aplicável deste tipo de quadro de
referências. No Reino Unido o mais próximo deste tipo de desenvolvimento de
estudos pioneiros do Schools History Project e do Cambridge History Project.
Foram estudos que procuravam evidência acerca de temas como energia, medicina
ou política através de longos segmentos de tempo. Mas, em qualquer um dos casos
não são só o currículo e o ensino que estão em atenção. Uma questão chave, se
se pretende progredir, é encontrar formas de, na realização de exames, se poder
testar se os estudantes são capazes de usar o seu conhecimento como um quadro
de referências para fazerem sentido de tópicos, temas ou problemas. A capacidade
dos alunos darem uma grande imagem (big picture) coerente nos seus exames pode
ser avaliada não através de uma lista específica de factos que estes empregam, mas
nas características de produção da sua imagem (Figura 5).8
Figura 5. Critérios possíveis de avaliação de grandes "retratos" (big pictures) do passado
A capacidade de:
(a) incorporar diversas áreas e longos segmentos de tempo na sua grande imagem/IJi.((
picture (Campo)
(b) fazer conexões internas, incluindoexplicações, dentro dos temas (Coerência)
(c) fazer conexões entre temas por exemplo, reconhecer desenvolvimentos paralelos, 11111
danças, e relações causais (Dimensionalidade)
(d) aplicar várias escalas de tempo apropriadamente e expandir as secções da sua grnnd
imagem! big picture (Resolução)
(e) mostrar os pontos necessários, mudança de estrutura ou modificação da avaliuç o dI
importânciapara permitir um enquadramento mais adequado face a novo material (Revisc7o)
(f) mover-se na escala temporal e ao longo de diversos espaços, fazendo relações ti 10111\
duração ou comparações (Mobilidade)
(g) gerar narrativas históricas alternativas em resposta a diferentes qucsu S 1'111'
1\11111
(Flexibilidade)
'I:SllIlislIldecrit rlo~ti'r!VIIti· disctlSNlks 1111111111111
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EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HISTÓRICA
Conclusão
Precisamos de um conceito de literacia histórica não como uma I 'illll
passiva, mas providenciadora de dar sentido ao passado. Tal significa que os 'Slll
dantes devem adquirir um conhecimento histórico substantivo e compreend 'I' til
conceitos- chave da História.
Os quadros de referências aplicáveis do passado pressupõem conhecirn '111
histórico (disciplinar ou metahistórico) e compreensão. Os alunos que sab n q\ll
as mudanças são frequentemente graduais e prolongadas terão motivação pllll
olhar para uma "grande imagem"lbig picture, e não estarão tentados a reduzi lu,
uma forma simples de colecção de eventos. Ao libertarem-se a si próprios da id 'j
que a História conta histórias que copiam o passado, os estudantes podem tumhll!
estar a compreender o efeito das questões e da escala que se podem legitirnnmeut.
propor nas narrativas históricas. Neste sentido, quando a Natasha distingue '11(1('1
fim "físico" e "mental" do Império Romano está a reconhecer que diferem S 'Nl'ltll\
e diferentes temas exigem diferentes histórias. Estudantes historicamente I '(I'udo
serão capazes de mudar de uma escala para outra, localizando eventos e mudunçn
numa "imagem maior", para a testar e enriquecer essa imagem consoant , S' '0111
prometam com estudos em profundidade de pequenas passagens do passado, ()
.studos em profundidade permitem encontros com a evidência e demonstrum rnm
11Ilistória é possível. Mas sem uma grande imagem, os estudos em prolundkl ItI
suo fragmentos enxertados, episódios isolados sem significância histórica.
Se queremos equipar os estudantes com quadros de referência qu ' pos 1\1
d 'senvolver em "grandes imagens" do passado, teremos de abandonar ti id .lu qll
1',1 'S podem ser aprendidos através de um longo programa de estudos durunt ' VIII11
1I111lS. OS quadros de referência terão de ser ensinados muito rapidamcnt " IltlVI
1IIIIllllSduas semanas, e talvez mesmo, numa primeira instância, numa UUIIl,'I'( I
1'~ll'Squadros de ser continuamente revistos, testados, desenvolvidos e enriqu ' '1111
I 1111Iorrnc mais estudos em profundidade forem analisados.
1\ litcracia histórica é de central importância num mundo onde us li ',t · li
1'" 'lido' os proccss s encantam ambos quer constrangirncnt s qu 'r li ih 11111
d, "pllllunidades para novas acçõcs e realizações polúicas. s alunos Ill' 'I 111
,11 I"pl'mdllmente li' compreender como O presente é o movimento princlpn] t
11" lido, 111() UII1 quulqu 'r 1110l11'nlOinstantâneo cortado p 'lu "rnudunçn" de 1111
" '1111'o pr , ·tI '. Os ulunos 111mb m prc .ism 1 de snh 'r qu • o .onhe 'illll'III(! I
,. I lido' poss v 'I que VIII' li P '1111uvnliur as ulirmuç, 's que ux P 'ssous lil I I
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 EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA HIST
PETERLEE

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