UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

UAPA

Escuela de Psicología

PARTICIPANTES

Anabel Inoa Gil

Arilenny Rodriguez

MATRICULA
16-10606
16-5788

Grupo

5
MATERIA

Psicología del Desarrollo I

FACILITADOR

Eleisida Almonte.

TEMA

Unidades 5 y 6.

FECHA
Sabado 13, de Abril , 2019.
Santiago de los Caballeros, Republica Dominicana.
 INTRODUCCION

Al dar inicio a estas unidades estaremos hablando de lo que es el desarrollo

psicosocial de la niñez temprana.

Dentro del desarrollo psicosocial nos podemos percatar que los niños buscan,
cambian y desarrollan actitudes y aptitudes las cuales van tomando como
rasgos de su personalidad, los cuales intervienen en todas las actividades
realizadas por ellos. Los niños socializan de acuerdo con sus rasgos
personales ya que se sienten más en confianza que con otros que no tienen
rasgos similares.

Así como también interviene el trato familiar que tengan los niños ya que es de
ahí donde se aprenden la mayoría de cosas, tales como valores, conductas,
etc. aquí también es donde los niños se pueden cohibir o aprender a socializar
mas ya que los padres pueden inculcar varias cosas.

Unidad 5

Luego de leer el tema en el libro básico o de investigar en otras fuentes,

realiza la siguiente actividad:
 1. Realiza un diario de doble entrada donde resumas y analices el
tema del desarrollo psicosocial en la niñez temprana.

Auto concepto e influencias culturales.

El auto concepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades. Es

“una construcción cognoscitiva… un sistema de representaciones
descriptivas y evaluativas acerca del yo” que determina la manera en que
nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras acciones (Harter, 1996,
p. 207).

El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan en su

autoimagen su comprensión cada vez mayor de cómo los ven los demás. El
auto concepto comienza a establecerse en los niños pequeños, a medida
que desarrollan la conciencia de sí mismos. Se hace más claro conforme la
persona adquiere capacidades cognoscitivas y afronta las tareas del
desarrollo de la niñez, la adolescencia y luego de la adultez.

La autodefinición de los niños (la manera en que se describen a sí mismos)

por lo general cambia entre los cinco y los siete años, lo que refleja el
desarrollo del auto concepto.

Autoestima y patrón indefenso.

La autoestima es la parte evaluativa del auto concepto, el juicio que hacen

los niños acerca de su valor general. La autoestima se basa en la
capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para describirse y
definirse a sí mismos.

En un estudio longitudinal realizado en Bélgica (Verschueren, Buyck y

Marcoen, 2001), los investigadores midieron varios aspectos de la
 autopercepción de niños de cinco años, como apariencia física,
competencia escolar y atlética, aceptación social y comportamiento. La
autopercepción positiva o negativa que tienen los niños a los cinco años
predecía su autopercepción y su funcionamiento socioemocional a los ocho
años. Sin embargo, antes de la transición de los cinco a los siete años, la
autoestima de los niños no se basa necesariamente en la realidad.

Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo

que desea. Sin embargo, si es contingente al éxito, los niños pueden ver el
fracaso o las críticas como una censura a su valor y sentirse incapaces de
hacer mejor las cosas.

Los niños cuya autoestima depende del éxito tienden a desmoralizarse cuando
fracasan. A menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a las defi
ciencias de su personalidad, que creen que no pueden cambiar. En lugar de
intentar otras maneras de obtener aprobación, repiten estrategias infructuosas
o simplemente se rinden.

Diferencias según el género.

Las diferencias de género implican diversidades psicológicas o

conductuales entre hombres y mujeres, las diferencias mensurables entre
los bebés de ambos sexos son pocas. Aunque algunas diferencias de
género adquieren mayor notoriedad después de los tres años, niños y niñas
siguen siendo, en promedio, más parecidos que diferentes.Entre las
principales diferencias destacan el mejor desempeño motriz de los niños, en
especial después de la pubertad y su propensión, moderadamente mayor, a
la agresión física (Hyde, 2005) a partir de los dos años (Archer, 2004;
Baillargeon et al., 2007; Pellegrini y Archer, 2005). (Más adelante en el
capítulo veremos el tema de la agresión.) A pesar del traslape conductual
entre niñas y niños pequeños, las investigaciones realizadas con niños de
dos y medio a ocho años han identifi cado de manera sistemática
diferencias sorprendentes en las preferencias de tiempo y estilo de juego.
Las preferencias tipificadas por el sexo aumentan entre la niñez temprana y
 media, y el grado de conducta tipifi cada por el sexo que se exhibe el inicio
de la vida es un indicador importante de la conducta posterior basada en el
género (Golombok et al., 2008).

En la niñez temprana y de nuevo durante la preadolescencia y la

adolescencia, las niñas suelen usar un lenguaje más sensible, tal como
orgullo, acuerdo, reconocimiento y elaboración de lo que otra persona dijo
(Leaper y Smith, 2004). Por supuesto, es necesario recordar que las
diferencias de género son válidas para grandes grupos de niños y niñas,
pero no necesariamente para los individuos. Conocer el sexo de una
criatura no nos permite predecir si ésta en particular será más veloz, más
fuerte, más inteligente, más obediente o más asertiva que otra.

Los roles de género son las conductas, intereses, actitudes, habilidades y

rasgos de personalidad que una cultura considera apropiados para los
hombres o las mujeres. Todas las sociedades tienen roles de género.

Los estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas acerca de

la conducta masculina o femenina (“Todas las mujeres son pasivas y
dependientes; todos los hombres son agresivos e independientes”). Los
estereotipos de género son dominantes en muchas culturas.

Entre las principales virtudes del enfoque de socialización se destacan la

amplitud y multiplicidad de los procesos que examina y el alcance de las
diferencias individuales que revela. Sin embargo, esta misma complejidad
dificulta establecer relaciones causales claras entre la manera en que se
cría a los niños y la forma en que éstos piensan y actúan.

Juego e influencias del género y la cultura en él.

Los valores culturales influyen en los ambientes de juego que los adultos
disponen para los niños, ambientes que repercuten a su vez en la frecuencia
de formas específicas de juego entre las culturas (Bodrova y Leong, 1998). Un
estudio observacional en Estados Unidos comparó a 48 niños de origen
coreano y 48 angloamericanos, todos de clase media, que asistían a diferentes
institutos preescolares (Farver, Kim y Lee, 1995). Los preescolares
angloamericanos alentaban el pensamiento independiente, la participación
activa en el aprendizaje, los intercambios sociales entre los niños y las
actividades colaborativas con los maestros.

Si bien ciertos tipos de juego son más comunes en determinadas edades, los
tipos de juego pueden ocurrir en cualquier momento. La categoría más simple,
que empieza durante la infancia, es el juego funcional (llamado también juego
locomotor).
Al terminar de consultar la bibliografía señalada y otras fuentes de interés
científico para la temática objeto de estudio, se recomienda que realices
las siguientes actividades:
1. Realiza la siguiente guía de preguntas:

 ¿Cuáles son las características de los niños en la etapa de

operaciones concretas según Piaget?

De acuerdo con Piaget, más o menos a los siete años los niños entran a
la etapa de las operaciones concretas en la que pueden realizar
operaciones mentales, como los razonamientos, para

Resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera lógica

porque ya son capaces

de considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su

pensamiento todavía está

Limitado a las situaciones reales del aquí y ahora.

 En la etapa de las operaciones concretas los niños tienen una mejor

comprensión que los niños preoperacionales de los conceptos
espaciales, la causalidad, la categorización, los razonamientos inductivo
y deductivo, la conservación y el número (tabla 9-3).
 Los niños comprenden mejor las relaciones espaciales. Tienen una idea
más clara de qué tan lejos está un lugar de otro y cuánto tiempo se
emplea para llegar ahí, y también les resulta más sencillo recordar la
ruta y los puntos de referencia que existen en el camino.
De acuerdo con Piaget, los niños que están en la etapa de las operaciones
concretas sólo utilizan el razonamiento inductivo. A partir de observaciones de
miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o sucesos,
sacan conclusiones generales acerca de la clase como un todo.

 Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas

pueden calcular mentalmente la respuesta cuando resuelven varios tipos
de problemas de conservación; no tienen que medir o pesar los objetos.

 A los seis o siete años, muchos niños pueden contar mentalmente.

También aprenden el conteo ascendente: para sumar 5 y 3, empiezan en
5 y luego continúan con 6, 7 y 8 para sumar el 3. Pueden necesitar dos o
tres años más para realizar una operación comparable para la resta,
pero a los nueve años la mayoría de los niños pueden contar hacia
arriba a partir del número menor o hacia abajo a partir del número mayor
para obtener la respuesta (Resnick, 1989).
 Tomando en cuenta el enfoque psicométrico, ¿en qué consiste la
evaluación de la inteligencia y el lenguaje durante la niñez media?

La inteligencia de los escolares puede medirse por medio de pruebas

psicométricas individuales o

de grupo. La prueba individual más utilizada es la Escala de Inteligencia para

Niños de Wechsler (WISC-IV). Esta prueba, que se aplica a niños de seis a 16
años, mide capacidades verbales y

de desempeño, arroja puntuaciones separadas para cada una así como una
puntuación total. Las

puntuaciones de las subpruebas separadas señalan las fortalezas de un niño y

ayudan a diagnosticar

problemas específi cos. Por ejemplo, si a un niño le va bien en las pruebas

verbales (como las de

información general y operaciones aritméticas básicas), pero reprueba en las

manipulativas (como

armar un rompecabezas o dibujar la parte faltante de un dibujo), es posible que

su desarrollo perceptual o motor sea lento. Un niño que obtiene buenas califi
caciones en las pruebas manipulativas

pero malas en las pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.

Las habilidades lingüísticas siguen en ascenso durante la niñez media. Los

niños de edad escolar
pueden entender e interpretar mejor la comunicación oral y escrita y hacerse
entender. Esas tareas

son especialmente difíciles para los niños que no son hablantes nativos del
idioma.

 Emite un juicio crítico al respecto de la educación de niños con

necesidades especiales en nuestro país. Puedes preguntar a maestros
y psicólogos escolares.

Los niños con discapacidad requieren cuidados especiales y una serie de

suministros y necesidades elementales que, por desventura, no les son
suministrados ante el hecho de que sus padres disponen de pocos recursos
económicos.

La educación especial en República Dominicana está “necesitada” ante la

falta de apoyo, recursos e interés por parte del Estado.
Los recursos que necesitan los niños con discapacidad para su educación
son insuficientes. Lo que reciben del Estado no es suficiente ya que estos
niños demandan otro tipo de cuidados y materiales para ayudar a su
aprendizaje.
 Conclusión

Entre los siete y los doce años el niño se encuentra en la etapa de

las operaciones concretas. Los niños son menos egocéntricos que
antes y más competentes en tareas que requieren razonamiento
lógico, como pensamiento espacial, comprensión de la causalidad,
categorización, razonamiento inductivo y deductivo y conservación.
Sin embargo, su razonamiento se limita en gran medida al aquí y
ahora.