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ANTECEDENTES HISTÓRICOS
hechos y cifras, el conocimiento demostrado del un¡ verso. Rousseau (como Dickens) exigía
que se educara al niño conforme a métodos individualistas basados en el crecimiento y la
maduración de sus capacidades mentales y físicas. Esta perspectiva humanista constituyó una
reforma enérgica del pensamiento educativo.
Pese a lo anterior, no es recomendable precipitarse en congratular las principales
innovaciones educativas de Rousseau, quien continuó apoyando las actitudes tradicionales
acerca de la educación de la mujer en general y de la niña en particular. Durante la época
medieval, la educación de las niñas era virtualmente desconocida. Al respecto, Ariés (1962)
señala que la práctica aceptada, aún en el tiempo de Rousseau, consistía en descartar
completamente la educación formal para el sexo femenino, El resultado fue que la mujer
apenas podía leer y escribir. Rousseau dejó la descripción de la educación de las niñas para
las secciones finales de su novela Emile (Emilio). El programa consistía únicamente en un
adiestramiento para complacer y satisfacer al esposo. La mujer tenía que ser educada para el
beneficio del hombre y nada más -una posición que sería vehementemente contenida y
controversial en la sociedad moderna de Estados Unidos.
Sin embargo, el naturalismo de Rouueau -la concepción de la bondad inherente al
niño y la idea de permitir que éste crezca y florezca en el jardín de la naturaleza - influyó
enormemente en el pensamiento de los educadores durante los siglos subsiguientes. Por -
ejemplo, Johann Heinrích Pestalozzi (1746 - 1827), cuyos métodos todavía tienen influencia
en la educación occidental, Friedrich Wilhelm Fröebel (1782-1852), a quien se le considera el
"padre" del sistema de jardín de niños, y María Montessori (1870-1953), cuyo método
Montessori goza de muchos simpatizantes en Estados Unidos, deben su filosofía básica
acerca del crecimiento y el desarrollo del niño a los escritos de Rousseau. Desde luego, no se
debe pasar por alto el renacimiento del romanticismo y naturalismo de Rousseau, en los
escritos educativos contemporáneos de John Holt, Edward Fríedenberg, Paul Goodman e Iván
Illích, su más grande representante.
Durante las décadas de los 20 y los 30, la educación inicial surgió en Estados Unidos
como una profesión. Se establecieron jardines de niños en todo el país, que diferían de los
anteriores parvularios filantrópicos y de los centros de asistencia diurna que funcionaban en
ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo más que custodia y asistencia sanitaria, y
atendían principalmente a niños de las clases media y alta. El propósito del jardín de niños era
brindar un ambiente óptimo para el crecimiento y el desarrollo del niño, mientras que el del
parvulario consistía simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversión que la
sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemático para la asistencia infantil
fuera del hogar se puede reconocer en las prácticas de selección de los niños a estas
instituciones de párvulos. Los niños se inscribían sólo cuando la madre tenía que trabajar o
cuando eran maltratados o abandonados. Los parvularios representan algunos de los primeros
programas de asistencia diaria. El énfasis de los mismos se centraba en proporcionar un
ambiente relativamente saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias
educativas sistemáticas para los niños inscritos.
Por otra parte, el propósito del jardín de niños era fomentar el desarrollo total del niño.
La educación de padres y maestros también eran funciones fundamentales de la escuela.
Gran parte de la influencia del jardín de niños y de las guarderías puede atribuirse al creciente
interés que los psicólogos y educadores tienen por el estudio sistemático de los niños
pequeños, Se establecieron centros de investigación del desarrollo infantil en varios colegios y
universidades, especialmente en lowa, Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros
llevaron a cabo investigaciones sistemáticas acerca de los efectos que ejercen las prácticas
educativas en los niños pequeños, y se discutieron con vehemencia los problemas relativos a
tales efectos (Sears y Dowley, 1963).
Mediante el establecimiento de la institución denominada Works Progress
Administration (WPA) (Administración para el Progreso del Trabajo) a fines de la década de
los 30, después de la depresión, el gobierno federal norteamericano proporcionó el primer
subsidio directo para la educación temprana. Estos programas de tiempo completo fueron
creados para dar empleo a profesores desempleados de primaria; sin embargo, muchos
educadores de jardines de niños brindaron consulta y diseñaron manuales de adiestramiento
que también se utilizaron en los subsiguientes programas del Decreto de Lanham. Los
programas para niños pequeños, creados bajo este decreto, sustituyeron a las guarderías de
la WPA. Las madres fueron necesitadas para trabajar en fábricas de armamento durante la
libres, sin trabas. Fue Arnold Gesell quien defendió la aproximación normativa, y exigió el
reconocimiento de la maduración del niño para aprender diversas tareas intelectuales y físicas.
Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondad inherente del niño,
estaba el clamor de la permisividad en la educación por parte de los pragmatistas y por la
teoría de Gesell de la maduración.
El impacto de estas teorías en la educación inicial en Estados Unidos fue de tal
magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cómo deberían estructurarse
los programas para niños pequeños. En este aspecto, Hunt, destacado psicólogo del
desarrollo, magistralmente señala:
Estas dos líneas de influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el
movimiento de jardines de niños, y la otra que proviene de la doctrina biológica de la
recapitulación, sirvieron para corregir la concepción de los niños como pequeños demonios
perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se adapten a las exigencias
de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas dos líneas de influencia ha sido muy
importante para reemplazar las demandas de la sociedad por las necesidades de los niños y,
con ello, crear la fuerza o al menos incrementar el nivel de tensión con que debe operar la
empresa educativa, La noción de "crecimiento intrínseco" sugiere que el desarrollo ocurre
automáticamente como un proceso de maduración controlado por genes. Esta concepción
reduce al mínimo el papel que la educación desempeña en el curso del desarrollo. (Hunt, 103,
pág, 4. El énfasis se ha añadido.)
Hunt señala las falacias de las teorías de la disposición y la maduración que defendían
un curso demasiado liberal de acción por parte de los educadores. Con base en su revisión de
las investigaciones acerca del efecto que ejercen las experiencias iniciales en el desarrollo
intelectual ulterior del niño (Hunt, 1961), Hunt ha sido un fiel defensor de los programas de
estimulación intelectual temprana, especialmente para niños que proceden de los niveles
socioeconómicos bajos.
parte integral del programa curricular. El centro de atención lo constituyen el juego y las
actividades de aprendizaje, tanto físicas como mentales. No es difícil detectar la influencia del
naturalismo de Rousseau, de la educación progresista de Dewey y de la teoría piagetiana del
aprendizaje en los métodos de la escuela infantil británica.
¿Cómo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal método innovador en la
educación de niños de cuatro a siete años de edad -y por qué no lo adoptaron antes los
educadores estadounidenses, quienes sólo hasta muy recientemente los han emulado?
Nuevamente, una perspectiva histórica ayudará a comprender estas tendencias en la
educación temprana o inicial. La educación primaria del siglo XIX en Inglaterra se había
diseñado para producir ciudadanos buenos y obedientes, trabajadores útiles que tuviesen los
conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la
Biblia (Lawton, 1973). La mayoría de los niños de estratos más bajos recibía solamente una
educación primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educación de 1944
que la educación secundaria para todos los niños se consideró esencial. Como resultado, la
calidad de la educación primaria, incluyendo la educación inicial (para niños de cuatro a siete
años de edad), reunía estándares de adecuación mínimos.
La Segunda Guerra Mundial despertó una nueva ética y suscitó una nueva conciencia
por la niñez en Inglaterra, la cual culminó en la legislación de 1944. Con la declaración del
derecho universal a la educación de todos los niños, independientemente de la clase social, la
necesidad de mejorar, y en algunos casos de realmente revolucionar, la educación primaria se
convirtió en una obligación para muchos educadores. Después de la devastación habida en
los bombardeos alemanes en la Segunda Guerra Mundial, los cuales destruyeron secciones
completas de las ciudades y poblaciones inglesas, incluyendo muchas escuelas, los
educadores británicos tuvieron un ímpetu adicional para reconstruir no sólo las instalaciones
físicas, sino también el programa escolar. Inspirado en los ejemplos estadounidenses de la
educación progresista, la cual había comenzado a perder prestigio en Estados Unidos, junto
con la oportunidad de planear y diseñar nuevos estilos en las escuelas primarias y
secundarias, el método de las escuelas infantiles británicas floreció completamente, como lo
atestigua su desarrollo y evolución durante las décadas de los 50 y los 60. Los educadores
ingleses consideran no haber encontrado respuesta a todos los problemas que plantea la
educación de niños pequeños conforme al método abierto, del día integrado. Ellos señalan la
necesidad de mantener mejores registros de los progresos de los niños, la necesidad de
contar con un adiestramiento más profundo para quienes trabajan con niños pequeños, y la
necesidad de ampliar y profundizar las perspectivas de un currículo que se derive
principalmente del ambiente local; sin embargo, la posición centrada en el juego y en el
método de descubrimiento como las técnicas principales para el aprendizaje, se mantiene
vigente en el método de las escuelas infantiles británicas.
"El juego es el trabajo del niño" reza un dicho familiar mue los educadores de niños
pequeños. Los métodos educativos modernos han reconocido la importancia del juego en el
crecimiento 1, el desarrollo de los niños; sin embargo, Ariés, en su obra Centuries of
Ghildhood (Siglos de infancia), señala que, históricamente, al niño se le consideró "frívolo"
respecto a la necesidad de jugar, y a través de los siglos se permitió a los niños esta etapa de
juego y frivolidad sólo hasta los siete años de edad. Actualmente, nos damos cuenta de que el
juego constituye un medio natural y necesario para la internalización de valores, tensiones,
intereses e inhibiciones, y para la construcción de conceptos y relaciones. El desarrollo social
del niño se estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia
identidad individual, para relacionarse con los demás, para comprender otros puntos de vista,
para aprender a usar símbolos en el pensamiento, y para internalizar las normas de la
sociedad mediante la imitación de los roles y las situaciones de los adultos. La importancia del
juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y cognoscitivo, y las teorías del mismo
han figurado notablemente en las teorías y los métodos para la educación inicial. Rousseau
escribió continuamente acerca de la necesidad de permitir a los niños la libertad de explorar,
preescolar. Esta reacción emocional se extendió incluso al ingreso al jardín de niños de las
escuelas públicas, donde era un hecho común al inicio del año escolar oír hablar acerca de
madres que lloraban y no podían dejar a as hijos de cinco años de edad tras las puertas del
kínder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al propio hijo en la atmósfera
impersonal de la escuela ha cambiado enormemente desde la década de los 60. En gran
medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a las discusiones
acerca de la importancia que para el niño tiene el aprendizaje temprano y las experiencias
iniciales de grupo en un ambiente escolar. Actualmente, es raro escuchar que aún haya
padres o niños que hacen "dramas" al despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es
importante que este cambio de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea
reconocido y recordado por los administradores y directores de programas de este nivel.
Dentro de los círculos educativos, también ha habido un cambio significativo en la
actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseñanza en la primera infancia.
¿Qué dio origen a esto y cuáles fueron sus implicaciones para los programas de educación
temprana? El súbito énfasis en la educación de niños pequeños, tanto aquellos de escasos
recursos o de nivel socioeconómico bajo, como los que provienen de medios cultural y
económicamente privilegiados, ha ido incrementado por los resultados y las publicaciones
realizadas por los principales investigadores y pensadores de las áreas de crecimiento y
desarrollo humanos, la lingüística y la investigación social. Estos prominentes científicos
sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y
todos aquellos responsables de la fundación e instrumentación de los programas de Heard
Start (Beneficio inicial) y de Follow Through (Ejecución continua) en Estados Unidos. En
seguida se examinarán las contribuciones de estos científicos sociales y educadores al nuevo
predominio de la educación en la primera infancia en este país.
La hipótesis de Bruner
Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar, un
descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de Jerome Bruner en
su libro The Process of Education (El proceso de la educación), en el cual afirmaba:
"Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado con eficacia, en
alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier niño en cualquier etapa de su desarrollo"
(Bruner, 1960, pág. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escépticos y
francamente críticos ano la afirmación de Bruner, otros (entre ellos algunos psicólogos)
acogieron su hipótesis con entusiasmo. Estos últimos la concibieron como el estímulo para
incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para niños pequeños --
comenzando con las etapas de las matemáticas, como la teoría elemental de conjuntos y la
teoría de la probabilidad; la introducción a un idioma extranjero, como el francés, el español o
el japonés, u otros lenguajes; y la introducción al aprendizaje de la biología, la química e
incluso la física.
La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños
influyó en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carácter
general de los programas para tales niños. Estos programas educativos infantiles no
consistían forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frívolas.
Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano o inicial
empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner fue clave para que ello ocurriera. Los adultos
tienden a creer que la adquisición del lenguaje y del conocimiento por parte de los niños
pequeños sobreviene fácilmente porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas
hace muchos años. Esos aprendizajes se convierten en patrones de hábito conocidos cuando
se llega a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su
adquisición fue relativamente fácil. La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores y al público
en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que los niños dan para
adquirir habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros años de
vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a fin de que
éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más difíciles, en realidad, el
niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera intelectual al adquirir el
lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición del lenguaje hablado, por parte del niño
pequeño, constituye una gran evidencia que apoya el argumento de que posponer los temas
"más difíciles" representa un error. Por consiguiente, la posición de Bruner aportó nuevas
influencias al contenido de los programas para niños de corta edad.
La hipótesis de Bloom
Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la naturaleza
del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores (1964) concluyeron
que la inteligencia, como la estatura, constituye una característica del desarrollo: la proporción
más grande se obtiene en los primeros años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de
edad. El hallazgo de Bloom estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios
longitudinales. Su hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los
programas para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se prestase
mayor atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños menores de cinco años
de edad.
Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque diferentes. Cada
uno permite la expresión de relaciones complejas, ideas abstractas y sutilezas de sentimiento
y tono. Un parlante del dialecto negro puede ser tan hábil en pensar lógicamente o en resolver
problemas como puede serlo un parlante del dialecto estándar. Tales diferencias dialécticas
consistentes han hecho que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al
comenzar la enseñanza de la lectura para niños pequeños de raza negra (Baratz, 1970).
Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con ciertos
patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la sociedad moderna, se
debe educar a los individuos de modo que posean habilidades lingüísticas muy desarrolladas
para que se desempeñen con eficiencia en una cultura de tecnología compleja. Asimismo,
como adultos necesitamos la habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar
el código preciso y apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código
más elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la expansión
del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la naturaleza crucial de la
adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más amplia (incluyendo la base de todos
los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto que la socialización temprana tiene en los estilos
de aprendizaje, se afectarían también la organización y el programa curricular para la primera
infancia mediante una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela.
Fuente: Terry Teis, Universidad de Denver, Off ice of Publíc Relations (Oficina de Relaciones Públicas).
RESUMEN
La presente consideración retrospectiva acerca de la educación temprana ayuda a
situar la práctica y los problemas actuales dentro de una perspectiva histórica. Hasta el siglo
XVII, la infancia terminaba demasiado pronto. A los niños de tres y cuatro años de edad se les
consideraba esencialmente como adultos en miniatura. Nuevas concepciones de la infancia
fueron defendidas por Rousseau; la crianza y la educación infantiles debían ocurrir en un
ambiente no punitivo, seguro y abundante en experiencias, dentro del cual pudieran
perseguirse los intereses naturales del niño. En el siglo XIX, Pestalozzi y Fröebel fueron de los
primeros en organizar escuelas para niños pequeños. Fröebel diseñó el primer método formal
para 1 educación del niño, el kindergarten, y adiestró a profesores en el uso de este método.
Poco después, en Italia, Montessori creó su método basado en los sentidos para educar a
niños pequeños de los estratos socioeconómicos bajos.
La educación temprana y preescolar empezó a llamar la atención en Estados Unidos
durante la década de los 20 con el surgimiento del movimiento de jardines e niños, los cuales
atendían principalmente a las clases media y alta y constituyeron los primeros programas
amplios para niños pequeños. Incorporaban sólidos componentes educativos y constituían
centros para el adiestramiento de profesores y para la educación de padres. Los parvularios
diurnos eran esencialmente programas de asistencia infantil. Durante la Gran Depresión y la
Segunda Guerra Mundial, los fondos federales se asignaron por vez primera a los programas
de asistencia diaria.
La teoría de la evolución causó también impacto en el pensamiento de los primeros
educadores. Se llegó a concebir al ser humano, como un organismo que crece, se desarrolla y
cambia. Ya no se espera alcanzar un desarrollo total y último ni permanecemos iguales a lo
largo de la vida.
La teoría de Piaget sobre el crecimiento y el desarrollo tuvo un impacto profundo en la
práctica reciente de la educación temprana o inicial. Ayudó a mantener la centralidad del juego
como el medio principal con el que los niños aprenden y adquieren conocimientos. El reciente
interés por la educación abierta y el movimiento de las escuelas infantiles británicas surgió
principalmente por el hincapié que Piaget, al igual que Fröebel, hizo en el aprendizaje informal.
Durante la década de los 60, varios psicólogos, entre ellos Bruner, tuvieron una
influencia sustancial en el campo de la educación temprana. Sus nociones acerca del currículo
de los programas produjeron mayor inclusión del contenido y la esencia de varias disciplinas.
Sociolingüistas como Bernstein y Labov y psicólogos como Hunt y Bloom proporcionaron
evidencias de investigación acerca de cómo los ambientes iniciales pueden limitar y/o mejorar
las capacidades innatas. La noción de Hunt acerca del problema de la combinación ambiente
-habilidades, que determina aquellas tareas que "fomentan el desarrollo", situó a la tarea del
educador temprano dentro de una perspectiva más clara.
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