UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

DEL PERÚ

FACULTAD DE
EDUCACIÓ
N
PROGRAMA DE “ACTIVIDADES AFECTIVAS” Y SU
INFLUENCIA EN LA AUTOESTIMA EN ALUMNOS
DE TERCERO DE SECUNDARIA DE LA I.E.
TÚPAC AMARU –CHILCA

TESIS
PRESENTADA POR LAS BACHILLERES:

MONTES GASPAR, Ibeth Omaira

ORE SEGOVIA, Yesica Karina

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES

ESPECIALIDAD EN CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA

Huancayo – Perú

I
 2014

ASESOR

Ps. JAVIER BAUTISTA SOTO

II
A Dios por ser mi guía espiritual.
A mi madre Yolanda Gaspar Meza, mis
hermanas Rocío, Liseth y a toda mi familia por
haberme apoyado incondicionalmente durante
mi desarrollo profesional.

IBETH

A mis padres Celedonio y Aquila, a mi hermano

Nilger y a toda mi familia quienes me han brindado
su apoyo incondicional en mi formación
profesional.

YESICA

III
 AGRADECIMIENTO

Nuestro sincero agradecimiento a la Universidad Nacional del Centro del Perú,

alma mater de la Región Junín, por brindarnos la oportunidad de tener una

formación profesional.

A nuestros queridos Profesores, quienes nos orientaron y guiaron durante

cinco años en nuestra formación profesional.

Al Ps. Javier Bautista Soto quien nos brindó su asesoría y orientación

profesional durante el desarrollo del trabajo de investigación.

Al director, docentes y estudiantes de la I.E.” Túpac Amaru”-Chilca por

habernos permitido la aplicación del presente trabajo de investigación.

RESUMEN

TÍTULO: PROGRAMA DE “ACTIVIDADES AFECTIVAS” Y SU

INFLUENCIA EN LA AUTOESTIMA EN ALUMNOS DE TERCERO DE
SECUNDARIA DE LA I.E. “TÚPAC AMARU” – CHILCA.
TESISTAS: Bachiller: MONTES GASPAR, Ibeth Omaira
Bachiller: ORE SEGOVIA, Yesica Karina

IV
En la investigación se planteó el siguiente problema ¿Cuál es la Influencia del

programa de “Actividades Afectivas” en la Autoestima en alumnos del tercero

de secundaria de la I.E. Túpac Amaru - Chilca?, el Objetivo fue determinar la

influencia del programa de “actividades afectivas” en la mejora de la

autoestima en alumnos del tercer año de secundaria de la I.E. Túpac Amaru –

Chilca; se formuló como hipótesis el programa de “Actividades Afectivas”

mejora la autoestima de los alumnos del tercero de secundaria de la I.E.

Túpac Amaru - Chilca, siendo el diseño de la investigación cuasi experimental

con pre - test y post-test aplicada a dos grupos no equivalentes.

La técnica de recolección de datos se hizo a través de la aplicación de la

técnica psicométrica, en este caso el Inventario de Autoestima de Stanley

Coopersmith, así como del fichaje. Para el análisis estadístico y procesamiento

de datos se emplearon los estadígrafos de media aritmética, la desviación, la

varianza, él coeficiente de variabilidad y la t de student.

Entre los resultados se concluyó que el programa de “Actividades Afectivas”

influye significativamente el nivel de autoestima en los alumnos de la I.E.

Túpac Amaru – Chilca.

RESUMEN

TITULO: PROGRAM OF "AFFECTIVE ACTIVITIES" AND ITS INFLUENCE

ON SELF-ESTEEM IN STUDENTS OF THIRD HIGH SCHOOL I.E. "TUPAC

AMARU" - CHILCA.

TESISTAS: Bachiller: MOUNTAINS GASPAR, Ibeth Omaira

V
Bachiller: ORE SEGOVIA, Yesica Karina

Research came from the following problem what is the influence of the

programme "affective" in self-esteem in students of the third high school of the

Túpac Amaru - Chilca I.E.?, the objective was to determine the influence of the

program of "affective activities" in the improvement of self-esteem in students

of the third year of high school of the Túpac Amaru - Chilca; I.E. the hypothesis

was the programme of "Affective activities" improving the self-esteem of the

students of the third high school of the Túpac Amaru - Chilca, I.E. being the

design of the research, quasi-experimental with pre - test and post-test applied

to two non-equivalent groups. The technique of data collection was done

through the application of the technical psychometric, in this case the inventory

of self-esteem of Stanley Coopersmith, as of the signing. To analyze statistical

and data processing were used the statisticians of the arithmetic mean,

deviation, variance, the coefficient of variability and student's t.Results

concluded that the programme of "Affective activities" significantly influences

the level of self-esteem in students in the I.E. Túpac Amaru – Chilca

INTRODUCCIÓN

SEÑOR PRESIDENTE Y

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR:

VI
 Se pone a vuestra consideración el presente trabajo de investigación

titulado: Programa de “Actividades Afectivas” y su influencia en la Autoestima

en alumnos de tercero de secundaria de la I.E. “Túpac Amaru” – Chilca con la

cual se pretende optar el título profesional de Licenciada en Educación, en la

Especialidad de Ciencias Sociales e Historia.

Es de conocimiento general que uno no nace con autoestima, esta se

va aprendiendo poco a poco, por ello nuestro compromiso es desarrollar el

programa “actividades afectivas” a través del cual se pretende fomentar el

desarrollo de la autoestima, así como el desarrollo integral del alumno, esto se

lograría a través del despliegue de actividades del programa en mención,

evidenciándose más adelante actitudes específicas que les permitirían

desenvolverse adecuadamente en la vida.

La investigación aborda el problema ¿Cuál es la influencia del programa

de “Actividades Afectivas” en la autoestima en alumnos del tercero de

secundaria de la I.E. Túpac Amaru- Chilca? De acuerdo a ello, se planteó el

siguiente objetivo general: Determinar la influencia del programa

“Actividades Afectivas” en la autoestima de los alumnos del tercero de

secundaria de la I.E. Túpac Amaru- Chilca; se formuló como hipótesis: el

programa de “Actividades Afectivas” influye en la mejora de la autoestima en

los alumnos del tercero de secundaria de la I.E. Túpac Amaru- Chilca. El tipo

de investigación es el aplicado, los métodos son el científico y el experimental

y el diseño utilizado es cuasi experimental con pre-test y posttest aplicada a

dos grupos no equivalentes. El universo poblacional son todos los alumnos

VII
del nivel secundario de la I.E. Túpac Amaru- Chilca, la población son los

alumnos del tercero de secundaria y la muestra el tercero “B” el grupo

experimental y grupo control el tercero “A”.

Las técnicas que utilizamos es la técnica psicométrica. Para el análisis

y procesamiento de datos se utiliza los estándares de la estadística así como

la media, desviación, varianza, coeficiente de variabilidad y la t de student.

El trabajo de investigación está estructurado en cuatro capítulos que son los

siguientes:

Capítulo I: comprende el planteamiento del estudio en el cual se desarrolla el

planteamiento y formulación del problema, los objetivos, justificación e

importancia de la investigación y las limitaciones.

Capitulo II: aborda el marco teórico, donde se presentan los antecedentes de

la investigación, la teoría científica que fundamentan el estudio bases

conceptuales, definición operacional, la hipótesis de la investigación y las

variables de estudio.

Capitulo III: se refiere a la metodología de la investigación en cuanto al tipo

de investigación, método de investigación y diseño de investigación, población

y muestra, técnicas, instrumentos y procesamientos de recolección de datos.

Capitulo IV: Desarrolla la presentación, interpretación, análisis y discusión de

los resultados obtenidos en la prueba de entrada y salida así como también

la comparación e interpretación de dichos resultados tanto en la prueba de

entrada como en las de salida .

VIII
 Finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, referencias

bibliográficas, y anexos.

Con el presente trabajo se pretende contribuir positivamente en la

educación integral de los educandos ya que este es gestor de su propio

aprendizaje.

Se espera que el presente trabajo de investigación, constituya una

excelente guía para el Maestro, pues se ofrece el desarrollo de la autoestima

con base a diferentes actividades afectivas, cognitivas y motivacionales, las

mismas que coadyuvará la formación integral de los estudiantes.

Las Autoras
ÍNDICE
pág.
Caratula I
Asesor II
Dedicatoria III
Agradecimiento IV
Resumen V
Introducción VI
Índice IX
Índice de tablas XII
Índice de gráficos XIII

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Planteamiento y formulación del problema 15

1.2 Formulación del problema 16
1.3 Objetivos de la investigación 16
1.3.1 Objetivo General 16

IX
 1.3.2 Objetivos específicos 17
1.4 Justificación e importancia del estudio 17
1.5 Limitaciones de la investigación 18

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación 19
2.1.1 Antecedentes a nivel internacional 19
2.1.2 Antecedentes a nivel nacional 20
2.1.3 Antecedentes a nivel local 20
2.2 Bases teóricas de la investigación 22
2.2.1 Teoría del apego 22
2.3 La afectividad 25
2.3.1 Componentes de los procesos afectivos 27
2.3.2 Características de los procesos afectivos 28
2.3.3 Manifestaciones afectivas 31
2.3.4 Importancia de la afectividad 44
2.3.5 La afectividad en la adolescencia 45
2.4 Autoestima 47
2.4.1 Importancia de la autoestima 50
2.4.2 Niveles altos de autoestima 52
2.4.3 Dimensiones de la autoestima 53
2.4.4 Componentes de la autoestima 54
2.4.5 Aprendizaje y desarrollo de la autoestima 55
2.4.6 Pilares de la autoestima 55
2.4.7 Etapas en el desarrollo de la autoestima 57
2.4.8 ¿Cómo se desarrolla la autoestima en los adolescentes? 59
2.4.9 Recomendaciones para mejorar la autoestima 61
2.4.10 La afectividad y su implicancia en la autoestima 61
2.4.11 Autoestima y educación 62
2.4.12 Áreas de la autoestima 62
2.5 Programa de educación afectiva 65

X
 2.5.1 Unidades educativas 68
2.5.1.1 Primera Unidad educativa 71
2.5.1.2 Segunda Unidad educativa 75
2.5.1.3 Tercera Unidad educativa 78
2.5.1.4 Cuarta Unidad educativa 84
2.6 Definición de términos básicos 87
2.7 Definición operacional 103
2.7.1 Autoestima 103
2.7.2 Programa de educación afectiva 104
2.8 Variables de estudio 106
2.8.1 Variable independiente 106
2.8.2 Variable dependiente 106
2.8.3 Escala de medición de variables 107
2.9 Hipótesis 107
2.9.1 Hipótesis general 107
2.9.2 Hipótesis específicos 107
2.10 Operacionalización de variables 108

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo y nivel de la investigación 111

3.2 Método de investigación 112
3.3 Diseño de investigación 113
3.4 Población y muestra 113
3.4.1. Muestra 113
3.5 Técnicas, Instrumentos y Procedimientos de recolección de datos 114
3.5.1 Técnicas 114
3.5.2 Instrumentos 115
3.6 Técnicas de procesamientos de análisis de datos 119
3.7 Procedimientos del Trabajo de Investigación 119

XI
 CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación de los datos 121
4.1.1 Resultados de la encuesta 122
4.2 Docimasia de la hipótesis 130
4.2.1 Hipótesis General 130
4.2.2 Hipótesis Específica 131
4.3 Discusión de los resultados 133

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE CUADROS XIII

Cuadro Nº01. Muestra por sexo y secciones 114

Cuadro N° 02. Tabla de frecuencia del pre test grupo “A” 122

Cuadro N° 03. Tabla de frecuencia del pre test grupo “B” 124

Cuadro N° 04. Tabla de frecuencia del post test grupo “A” 126

Cuadro N° 05. Tabla de frecuencia del post test grupo “B” 128

Pág.

XII
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº 01 puntaje del pre test “A” 123

Gráfico Nº 02 puntaje del pre test “B” 125
Gráfico Nº 03 puntaje del post test “A” 127
Gráfico Nº 04 puntaje del post test “B” 129
Gráfico Nº 05 Gráfica de la curva normal de la hipótesis general 131
Gráfico Nº 06 Gráfica de la curva normal de la hipótesis especifica. 132

XIII
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Planteamiento y formulación del problema

Actualmente se ha debatido bastante sobre la importancia de brindar una

educación integral al estudiante y de cómo lograr que la metodología de

la educación cumpla con estos requisitos. La preocupación consiste en

que los conocimientos y procedimientos no son suficientes para cumplir

con este objetivo, sino también hace falta la orientación a los alumnos

en cuanto a las actitudes, lo cual puede resultar muy complejo.

Tanto las instituciones educativas de las zonas rurales, urbanas y

urbano marginales carecen de un departamento de asesoramiento

psicopedagógico, quienes contribuyen en la solución de problemas de

los adolescentes que presentan problemas en el ámbito familiar, social

y escolar.

1.2 Formulación del problema

14
 En la actualidad la autoestima es uno de los pilares que el ser humano

requiere, para llevar a cabo una vida saludable con la sociedad y

consigo mismo, ya que una persona con una adecuada autoestima va a

experimentar sentimientos agradables de conocerse y saberse

importante.

En estos últimos años, la sociedad experimenta muertes de jóvenes

ocasionados por diversos problemas del entorno donde vive, uno de

esos problemas derivan de la familia, amigos y demás amistades; el cual

es causa fundamental para que el adolescente y/o joven pierda las

ganas de vivir, se aísla del grupo, se deprime y llega al punto de

suicidarse. Por ello nuestra preocupación fue aplicar los programas de

actividades afectivas para mejorar la autoestima en los alumnos del

tercer grado de secundario de la I.E Túpac Amaru- chilca.

En este sentido se formuló el siguiente problema: ¿Cuál es la influencia

del programa de “actividades afectivas” en la autoestima en alumnos del

tercero de secundaria de la IE Túpac Amaru Chilca?

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo General

Determinar la influencia del programa de “actividades afectivas”

en la mejora de la autoestima en alumnos del tercero de

segundaria de la I.E. Túpac Amaru Chilca.

1.3.2 Objetivos específicos

15
 a) Aplicar el programa de actividades afectivas en los alumnos

del tercero de secundaria de la I.E“Túpac Amaru”- Chilca

b) Evaluar la autoestima de los alumnos del tercero de

secundaria de la IE “Túpac Amaru”- chilca.

1.4 Justificación e importancia del estudio

Al realizar el estudio sobre la autoestima en los educandos del nivel de

educación secundaria es de suma importancia toda vez que se quiere lo

mejor para nuestros adolescentes, hacer que desarrollen cada vez más

sus recursos personales para enfrentar las diversas experiencias que

se les presenten en la vida.

La importancia de la investigación radica en el modo en que como nos

sentimos con respecto a nosotros mismos, afecta e individualmente en

forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la

manera en que como, actuamos lo que hacemos y las posibilidades que

tenemos de progresar en la vida. Por lo tanto, es de suma importancia

que el alumno para desempeñarse satisfactoriamente tanto en el

aspecto conceptual procedimental y actitudinal debe tener una buena

autoestima, es decir una buena perspectiva de sí mismo.

El programa de actividades afectivas es importante, porque permitirá que

el alumno mejore su autoestima, a través de cuatro unidades educativas

como son: conocimiento de mí mismo, expreso mis sentimientos y

emociones, los demás y yo, y tomando mis propias decisiones.

1.5 Limitaciones de la investigación

16
El estudio realizado presenta las siguientes limitaciones:

 En el grupo experimental y el grupo de control se ha observado a un

grupo de jóvenes que no han brindado su respuesta de forma

consciente en el resultado del pre tés y el post test.

 El horario destinado para la aplicación no fue adecuado porque no se

terminaba de explicar con ejemplos algunas unidades del programa

de afectividad.

 Escasa información bibliográfica para desarrollar la investigación.

17
 CAPÍTULO II

Marco teórico

2.1 Antecedentes de la investigación

2.1.1 Antecedentes a nivel internacional

Gonzales (2000) en Chile realizo la monografía autoestima y auto

concepto; en dicha investigación concluye que: la autoestima es

una actitud positiva o negativa hacia un objeto en particular, así

los factores influye en el desarrollo de la autoestima (afectivo y

confianza) los requisitos para elevar la autoestima son: crear un

clima de éxito, un clima afectivo y respeto.

García (2001) en Argentina desarrollo la monografía titulada

autoestima : las conclusiones a la que llego fue : existe una

estrecha relación entre sociedad, familia y persona ya que la

sociedad es la que presenta a la persona un modelo social con

costumbres y con una cultura que a través de la familia son

transmitidos al individuo y que la escuela cumple un papel

importante ya que deben tener las estrategias y a las formas para

18
 ayudar al niño y al adolescente con sus sentimientos

distorsionados que le ocasiona problemas.

2.1.2 Antecedentes a nivel nacional

Cotero (2001) en el trabajo de investigación realizado en la

UNDAC titulado desarrollo de la autoestima, concluyo: la

formación de la autoestima empieza desde el autoconocimiento,

auto concepto, autoevaluación, auto aceptación, auto respeto y

autosuficiencia del individuo.

Aquino (2001) en el trabajo de investigación realizado en la

UNDAC titulado desarrollo de la autoestima llega a la conclusión:

que el adolescente con alta autoestima actuara

independientemente, asumirá sus responsabilidades, afrontara

nuevos retos con entusiasmo y estará orgulloso de sus logros.

2.1.3 Antecedentes a nivel local

Loayza y Poezo (2001) en su investigación “Correlación entre

autoestima, aceptación de grupo y rendimiento académico de

estudiantes de tercero de secundaria en los grupos estatales de

la zona urbana de Huancayo”. Llegaron a la siguiente Conclusión:

existe una relación moderada – positiva entre aceptación del

grupo y el rendimiento académico, lo que significa que el esfuerzo

que se desarrolla en el ámbito escolar por lograr una aceptación

del grupo, influirá en el rendimiento académico y viceversa.

Córdova y Osorio (2003) realizaron la investigación “La

19
 estabilidad familiar y su relación con la autoestima en los alumnos

del segundo grado de secundaria del C.E. Mariscal Catilla” y del

C.P. Ciencias del Distrito del el Tambo-Huancayo” concluyen en

que el estudio permitió demostrar que la estabilidad familiar se

relaciona directa y significativamente en un nivel alto con la

autoestima en los alumnos del 2º grado de secundaria del C.E.

Mariscal Castilla y del C.P. ciencias del Distrito del Tambo-

Huancayo.

Cabezas y Zapata (2000) realizaron la investigación titulada “el

modulo la aventura de la vida y su efecto en la autoestima de los

alumnos del quinto grado de la E.E. Nª 31554 José Carlos

Mariátegui de Huancayo” llegando a las siguientes conclusiones:

que la aplicación planificada de la metodología, la aventura de la

vida para desarrollar la autoestima de los alumnos del quinto “G”

tiene un efecto positivo pedagógico al elevar significativamente

el nivel de autoestima de los alumnos.

Huamani y Ordoñez (2011) realizaron la investigación titulada

programa “Iniciando un Arco íris” y autoestima en pre escolares

de 5 años de la institución educativa N°498 “La Victoria “de el

Tambo –Huancayo, obteniendo como resultado un efecto positivo

en el desarrollo de la autoestima en pre escolares de cinco años

institución educativa N°498 “La Victoria “del Tambo –Huancayo.

2.2 Bases teóricas de la investigación

20
La investigación se respaldó en la ciencia de la psicología cuyo objeto

de estudio es la actividad psíquica y el comportamiento humano. En

nuestro país se puede reconocer cuatro grandes campos de aplicación

de la Psicología, los cuales están diferenciados y especializados:

Psicología Clínica y de Salud, Psicología Educacional, Psicología

Empresarial y Psicología Social, los métodos de estudio de la psicología

son: la observación, la entrevista, la experimentación, método genético

y la psicométrica. El presente trabajo de investigación se encuentra

dentro del campo de la psicología social, teniendo como método la

experimentación y está respaldada por la Teoría del apego de Bowlby.

2.2.1 Teoría del apego.

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 374). Planteada

originalmente por Bowlby, es un modo de concebir la propensión

que muestran los seres humanos a establecer solidos vínculos

afectivos con otras personas determinadas.

El comportamiento del apego es concebido como toda forma de

conducta, este consiste en que un individuo consigue o mantiene

proximidad con otra persona diferenciada a la que considera

como fuerte y/o sabia.

Aunque el apego es propio de los seres humanos, desde la cuna

hasta la muerte, se muestra con mayor evidencia en la infancia.

21
 En la infancia, la reacción de apego incluye en el llanto y la llamada, el

seguimiento, la adhesión e intensa protesta si el niño se queda solo o con

personas extrañas.

En los adultos disminuye la intensidad de esta reacción; sin

embargo, se hace evidente cuando una persona está enferma,

angustiada o asustada. Características del apego:

a) Especificidad: dirigido a uno o algunos según preferencias.

b) Duración: persiste en una gran parte del siclo vital.

c) Intervención de emociones: las más intensa emociones

surgen durante la formación, el mantenimiento, la ruptura y la

renovación de las relaciones de apego.

• La formación de un vínculo se define como enamorarse.

• Mantener un vínculo se define como amar a alguien.

• Perder una pareja es motivo de pena.

• La amenaza de perdida genera ansiedad

• La pérdida real ocasiona tristeza

• El mantenimiento del vínculo es fuente de seguridad

• La renovación de un vínculo es fuente de júbilo

d) El apego se desarrolla durante los primeros meses hacia la

figura preferida. A más interacción con alguien, mas apego

hacia ella. Luego del tercer año se hace menos fácil de formar.

Bowlby plantea, además que existe una intensa relación causal

entre las experiencias de un individuo con sus padres y su

posterior capacidad para establecer vínculos.

22
Es importante en el vínculo con los padres el concepto de base

segura. El infante necesita saber que puede confiar en que la

persona más importante de su vida estará siempre que lo

necesite. Sobre la base de ese sentimiento de seguridad, el

infante explorara el entorno con la confianza de tener un puerto

seguro donde regresar cuando se sienta amenazado.

Existen respuestas variadas en la conducta de apego infantil. Los

investigadores han logrado identificar cuatro patrones de apego.

1. Apego seguro: si la madre se aleja hay una angustia normal.

Cuando regresa, la respuesta es de alegría y entusiasmo

buscando rápidamente establecer el contacto, ante su

presencia exploran el miedo.

2. Apego ansioso- resistente: ante la separación se muestran

altamente perturbados. Cuando la madre regresa, el

acercamiento está mezclado con resentimiento y enojo.

Muestran dificultad para reponerse, además de agitación,

tensión y llanto.

3. Apego ansioso evitativo: la reparación parece no afectarnos y

al retorno de la madre no buscan la proximidad con el

cuidador, y pueden incluso mostrar rechazo. Da la impresión

de que el niño espera no ser abandonado y luego busca

alguna forma de rechazo.

23
 4. Apego desorganizado / desorientado: el niño exhibe

conductas aparentemente no rígidas hacia un fin;

inmovilización, golpeo con las manos y la cabeza, el deseo de

escaparse de la situación aún en presencia de sus cuidadores.

En estos casos el cuidador parece haber sido a la vez figura

de temor y reaseguramiento Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001; 374).

2.3 La afectividad:

a) Definición:

Cueto (1988). Afectividad es la capacidad de reaccionar

afectivamente frente a los hechos y los procesos del mundo exterior

y frente a los estímulos dados por nuestro yo. La regulación y la

racionalidad de los efectos de alto grado dependen de las cualidades

morales de la personalidad, de sus formas de conducta condicionadas

por la educación y por la experiencia de la vida.

Diversos autores al referirse a la afectividad, los conciben de

diferentes puntos de vista:

Larroyo (1964) define la efectividad como el carácter genérico del

placer, dolor, de la vida emocional y de las demás pasiones.

Alcántara (1993) define la afectividad como una dimensión que

implica un sentimiento de lo favorable y lo desfavorable, de lo

agradable o desagradable que vemos en nosotros. Los estados

afectivos están presentes siempre en nuestra persona con cierta

24
 tonalidad en forma de placer o de dolor, de sentimientos y emociones

muy importantes de la personalidad.

b) Definición de procesos afectivos.

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 354). Durante el

transcurso de nuestra vida nos proponemos alcanzar determinadas

metas u objetivos y cuando logramos esto experimentamos alegría,

felicidad, orgullo, cariño, entusiasmo etc., pero cuando no lo

alcanzamos nos sentimos tristes, pesimistas, encolerizado.

La realidad objetiva es el origen de las emociones y de los

sentimientos. El sujeto tiene una actitud emocional hacia los objetos

y fenómenos del mundo real, los que siente de distinta manera según

las relaciones particulares que mantiene con ellos. Las emociones y

sentimientos son uno de las formas en que el mundo real se refleja

en él.

Los afectos no son como los procesos cognitivos –es decir el reflejo

mismo de los objetos –sino que son más bien el reflejo de la relación

que hay entre ellos, además de las necesidades y motivos que

presenta el sujeto. No todo objeto o fenómeno real motiva un afecto

hacia él. Mucho de lo que se percibe le es indiferente, solamente

motiva una reacción afectiva aquello que directa o indirectamente

satisface sus necesidades.

En consecuencia los procesos afectivos son procesos psicológicos

que resultan de la correspondencia entre las necesidades del sujeto

25
 y su entorno, la que origina en el hombre distintas manifestaciones

afectivas (sentimientos, emociones, estados de ánimo y pasiones).

2.3.1 Componentes de los procesos afectivos.

a) Componente subjetivo: cuando amamos o nos alegramos,

experimentamos una vivencia agradable. Cuando odiamos o

nos entristecimos experimentamos una vivencia

desagradable. Dichas vivencias internas son el componente

subjetivo de los procesos afectivos Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001; 354).

b) Componente conductual: cuando nos alegramos por una

buena noticia, sonreímos; cuando estamos enamorados,

suspiramos; cuando nos asustamos, gritamos; dichas

acciones externas son el componente conductual.

El análisis de la conducta no verbal es particularmente importante.

Por ejemplo, al saludar a una persona que nos resulta antipática,

el gesto de la sonrisa se extingue prontamente de nuestros labios

y la mirada cambia rápidamente de dirección, de forma evasiva.

Incluso la proximidad de nuestros cuerpos al conversar revela lo

confiados que podemos estar o el grado de intimidad que

tenemos con una persona. La observación del comportamiento

puede revelar, también problemas de índole afectiva. Instituto de

Ciencias y Humanidades (2001; 355).

c) Componente biológico: cuando nos asustamos respiramos

con mayor intensidad, y cuando estamos enamorados, al ver

26
 a la otra persona que amamos, se aceleran nuestros latidos

cardiacos. Estos cambios son el componente bilógico. Dentro

del aspecto biológico están las acciones fisiológicas, pero,

también, dicho componente o aspecto tiene que ver con el

fundamento neurológico de los procesos psicológicos:

personas con lesiones cerebrales experimentan cambios

emocionales. Instituto de Ciencias y Humanidades (2001;

355).

d) Componente social: los afectos en el ser humano se

caracteriza por estar determinados socialmente. Así, nos

emocionamos cuando cumplimos años o cuando

escuchamos hablar nuestro idioma en otro país. Dichas

reacciones corresponde a valoraciones aprendidas

socialmente. He aquí el componente social Instituto de

Ciencias y Humanidades

(2001; 355).

2.3.2 Características de los procesos afectivos

a) Intimidad: cada uno experimenta sus vivencias afectivas de

manera muy personal. Así, ante su pareja algunos son fríos,

mientras que otros son románticos o apasionados. En tanto

experiencia subjetiva, la afectividad varía según las

peculiaridades de la personalidad, la historia de vida y el

aprendizaje individua., Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001; 356).

27
b) Polaridad: los afectos pueden ubicarse en polos opuestos;

amor-odio, alegría- tristeza, etc., a veces estamos de buen

humor, en otras ocasiones malhumorados. en la

adolescencia estas oscilaciones son más frecuentes. La

convivencia de afectos opuestos también es un fenómeno

común. Que alguien se sienta alegre y triste a la vez puede

parecer algo extraño. Sin embargo imaginemos a una madre

que debe despedir a su hijo, quien viaja becado a seguir

estudios en el extranjero; seguramente, ella no podrá evitar

la tristeza que siente por la separación, pero, a la vez,

experimentara una profunda alegría por los éxitos que el

joven ha logrado. Instituto de Ciencias y Humanidades

(2001; 356).

c) Intensidad: los afectos experimentan con distinto grado o

fuerza. Así, entre una sonrisa, una risa y una carcajada

notamos un incremento en la fuerza de la reacción.

Estas diferencias de intensidad se experimentan

acompañadas por reacciones orgánico-funcionales, como

rapidez en los latidos cardiacos, respiración acelerada, etc.

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 356).

d) Profundidad: viene a ser el grado de significación o

importancia que le atribuye el sujeto al objeto o relación

establecida. Por ejemplo el cariño que experimentamos por

28
 nuestra madre es profundo, porque ella es importante en

nuestras vidas. Instituto de Ciencias y Humanidades

(2001;357)

e) Amplitud: los afectos tienen la capacidad de comprometer

diferentes aspectos de la personalidad. Así, una persona

deprimida pierda apetito, sufre de insomnio, disminuye o

pierde el deseo sexual, su memoria falla, su lenguaje se

lentifica, etc.

Los procesos afectivos pueden influir positiva o negativamente

sobre la actividad cognitiva (ejemplo, cuando nuestra memoria se

bloque por ansiedad), la actividad volitiva (por ejemplo cuando

nos sentimos más motivados cuando estamos enamorados)

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 357)

f) Nivel: es la valoración moral que puede realizarse en torno a

ciertos afectos. Asi existen afectos socialmente bien

considerados y valorados como el amor a nuestros padres. El

altruismo es un sentimiento de nivel moral superior, mientras

que una pasión desmedida por el poder es de nivel moral

inferior Instituto de Ciencias y Humanidades

(2001;357)

2.3.3 Manifestaciones afectivas.

1. Emociones: son procesos afectivos de corta duración y de

elevada intensidad, los que generan modificaciones

fisiológicas significativas. Las emociones son circunstanciales,

29
 ya que se producen ante la aparición de un estímulo en un

contexto especifico. Las emociones, además, son comunes al

hombre y al animal; sin embargo en el hombre tiene

cualidades

específicas, debido a la trasformación que sufren por efecto del

entorno cultural. Piense por ejemplo en como las creencias

pueden suscitar temores o en como un chiste puede provocar

la risa.

Existen, además, emociones innatas en el ser humano; el

llanto, la sonrisa, el gesto de enojo, la reacción de asombro. Un

niño con ceguera desde su nacimiento manifiesta la reacción

de sonrisa, lo cual evidencia que es una reacción innata,

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 358)

2. Clasificación de las emociones.

• Asténicas o pasivas: Son aquellas que se caracterizan por

una inhibición o dimension de la actividad del sujeto. Por

ejemplo Raquel no atino a decir palabra alguna ante la

interrogante planteada por el profesor. Ella se asustó ante

lo repentino de la pregunta. Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001;358)

• Esténicas o activas: son aquellas emociones en las que

se produce incremento de la actividad y excitación por parte

del sujeto. por ejemplo al ver que su equipo está ganando

el partido, Andrés levanta el brazo y grita alborozando.

30
 Instituto de Ciencias y Humanidades (2001;358)

3. Emociones y adaptaciones.

• Según Cannon: las emociones generan un incremento de

las disposiciones energéticas por necesidades de la acción,

como un mecanismo adaptativo que hace posible una

acción vigorosa y violenta de automatismos útiles; por

ejemplo como los de ataque o huida. Citado por el Instituto

de Ciencias y Humanidades (2001;358)

• Según Kantor: las emociones generan perturbaciones

fundamentales con manifestaciones nocivas de desorden;

se perturba el juicio así como el funcionamiento glandular y

visceral. Esta concepción, sin embargo, es bastante

mecánica y catastrófica. Citado por el Instituto de Ciencias

y Humanidades (2001;359)

4. Emociones básicas.

a) Placer y alegría: ambas se generan ante la satisfacción de

necesidades, en el infante el placer nace de las caricias. La

alegría surge del equilibrio entre tono y movimiento. La

alegría pasiva, por ejemplo surge del equilibrio entre la falta

de impulso y la reducción de nuestra actividad. La alegría

frenética, en cambio, resulta del equilibrio entre la

intensidad de la gesticulación y la intensidad de la

excitación interna. Generalmente se considera que la

sonrisa y risa son dos expresiones emotivas de placer. La

31
 mayoría de generadores de risa son sociales. Ello se

expresa en el hecho de reírnos ante las cosquillas

provocados por otros y no por nosotros mismos. También

provoca risa la sorpresa (ejemplo en el juego de las

escondidas), las conductas no aceptables socialmente (por

ejemplo, ante un chiste “colorado”) y la incongruencia

(como ir a la playa con terno). el Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001;359)

b) La cólera: se puede producir por distintas circunstancias.

 Exceso de excitación; con relación a las posibilidades de

expresión: en un infante o en un animal muchas caricias

generan cólera. Un niño después de haber jugado

demasiado, reacciona con cólera; luego de esta descarga,

finalmente, se calma o duerme Instituto de Ciencias y

Humanidades.

 La espera, la vigilancia; la preparación o previsión, si

predominan en relación con las posibilidades de

realización afectiva, también generan cólera. Instituto de

Ciencias y Humanidades

 Las relaciones con el entorno; por ejemplo ante el

impedimento de la reacción apropiada si se hostiga con

exceso de órdenes, reproches y preguntas, o si la situación

es demasiado difícil.

32
Cuando estalla la cólera. Uno se desahoga con movimientos

agresivos, la agresividad se dirige a objetos inanimados,

como una especie de animismo pueril, lo que ocurre en el

infante que golpea la mesa luego de haberse golpeado con

ella.

La cólera está vinculada a la conducta agresiva, en ella hay

una intuición de causar daño a un ser vivo o a un objeto. El

tipo de daño oscila entra la destrucción total (provocar la

muerte de alguien) y un tipo de daño ´parcial (arrancar,

furioso, las hojas de un cuaderno o hablar de forma antipática

a una persona).

El tipo de daño, como acción de desarrollar, está basada en

un tipo de esquema utilizada para agredir según diversos

ajustes reguladores (normas morales coste de la agresión,

etc.) el aprendizaje social permite la adquisición de dichos

esquemas reguladores a atreves de modelos, la influencia

educativa directa y la propia experiencia. Así relacionar frente

a una falta recibida en un partido de futbol golpeando a la

rival, no solo atenta contra el principio del respeto, sino podría

traer

consecuencias en excesos perjudiciales como ser

expulsados. . Instituto de Ciencias y Humanidades (2001;

359)

33
a) El miedo:

Es producido por circunstancias imprevistas que provocan los

desconciertos en nuestra espera y en nuestras actitudes.

Ante la sorpresa, si prima el automatismo (lucha o huida), no

hay lugar para el miedo, sino solo después. Si en cambio,

prima la emoción sobre el automatismo, hay hipotonía

(disminución del tono muscular), el sujeto se derrumba se le

afloja y le tiemblan los músculos, se presentan impotencia

para adquirir una imposición y rencontrar el equilibrio por

vacilación en los puntos de apoyo.

El miedo es la manera de anticipar un suceso peligroso para

la persona. Los peligros que dibuja el miedo son acciones

ejecutadas por un agente respecto al cual nosotros somos

posibles víctimas. La imaginación que surge es de tipo

cinematográfico, ello implica escenas de personajes de

ciertas características realizando ciertos hechos.

La anticipación realizada es como una historieta en el futuro,

dicha historieta puede durar como un segundo y uno lo cuenta

a gran velocidad; por ejemplo al dar mal pasó bajando las

escaleras. Dicha anticipación permite dar una respuesta

urgente, contrarrestando la caída con un movimiento

contrario

Instituto de Ciencias y Humanidades (2001; 359)

34
 Miedo injustificado: las personas actúan haciendo

planes según las probabilidades mayores. sin embargo

algunas actúan como si lo improbable fuese lo más probable.

Por ejemplo, alguien podría calcular que al entrar en un

ascensor este podría quedarse detenido entre dos pisos, por

largas horas, sin que nadie lo note y morir asfixiado;

igualmente, alguien podría esperar que un ómnibus pierde la

dirección, se suba a la vereda y lo atropelle. Este tipo de

reflexiones se trata de justificar con el supuesto de que esto

ya ha ocurrido y, por ende puede volver a repetirse. Sin

embargo, subir quince pisos por las escaleras o evitar salir de

la casa para protegerse de dichos peligros, son acciones que

implican considerar que es más probable que ocurra lo

imposible.

Muchos miedos irreales se producen por las creencias de

personas que tiene fe en las fantasías, mitos y supervisiones.

Su problema de fe mágica los lleva a un abuso imaginativo

que piensa que no pueden controlar. En la medida que estas

personas se convenzan de que tiene el poder para controlar

sus fantasías y realizan pruebas empíricas para comprobar,

podrían eliminar sus miedos. Instituto de Ciencias y

Humanidades (2001; 361)

 Fobias: son miedos aprendidos (pero claro, no todo

miedo es fobia), esta denominación hace referencia a los

35
 miedos excesivos e irracionales: excesivos porque

inmovilizan a la persona, e irracionales porque se produce

ante estímulos que no constituye una amenaza real. Las

fobias además presentan conductas de evitación como dejar

de visitar a un amigo por la presencia inevitable de su perro.

Por ello, las fobias puedes ser limitantes para la vida social

de unos sujetos. Pensemos por ejemplo en lo que

experimenta un claustrofóbico al verse encerrado en su

oficina. Instituto de Ciencias y Humanidades.

5. Componentes de las emociones.

Cuando una persona está enojada, experimenta

enrojecimiento del rostro, tensión muscular, aumento del latido

cardiaco y, por otro lado frunce el ceño, eleva el tono de la voz,

muestra una actitud negativa para comunicarse o manifiesta

conductas agresivas con insultos y hasta con golpes. En este

ejemplo puede apreciarse los tres componentes de la emoción:

el componente subjetivo o experiencia consciente (me siento

enojado), la respuesta fisiológica (el latido cardiaco

incrementado, por ejemplo) y la conducta expresiva 8 en esta

el caso el fruncimiento ceño, por ejemplo). Analicemos, cada

uno de estos componentes.

a) Experiencia consciente

36
Es la vivencia subjetiva que a acompaña a la emoción. En tanto

es un componente interno inobservable, solo podemos acceder

por la descripción que la persona haga de sus emociones.

Algunos investigadores han logrado diferenciar tres

parámetros para estudiar estas vivencias subjetivas: intensidad

agradabilidad y durabilidad.es decir se le pide a las personas

información acerca de cuan intensa agradable y duradera es la

emoción que experimentan y se efectúan, luego,

comparaciones con respecto a otras vivencias. Con ello se ha

logrado determinar, por ejemplo, que, en general, la alegría es

vivida como más agradable, menos intensa y más duradera

que la cólera; en cambio, esta se le considera menos

desagradable, más intensa e igualmente duradera que la

culpabilidad Instituto de Ciencias y Humanidades.

b) Respuesta fisiológica

Ante la vivencia de las emociones, este tipo de respuesta no

ha podido ser especificada para cada tipo distinto de emoción,

miedo, la cólera o la alegría. Existe más bien todo un conjunto

de modificaciones fisiológicas comunes a los diferentes tipos

de emoción que ahora pasamos a enumerar:

c) Actividad electro dermal.

37
La reacción galvánica de la piel es una disminución en la

resistencia eléctrica de esta como consecuencia de la

sudoración. Los detectores de mentiras utilizan por ello

electrodos, los cuales se ponen en la punta de los dedos con

el propósito de medir la reacción galvánica de la piel Instituto

de Ciencias y Humanidades.

d) Distribución de la sangre.

Una persona enrojece avergonzada por alguna torpeza

cometida, ese enrojecimiento del rostro es producto de la

dilatación de los vasos sanguíneos. Ocurre lo contrario cuando

sufrimos el impacto de una noticia inesperada o el miedo ante

la inminencia de un accidente automovilístico, el cual

finalmente no se produce, los vasos sanguíneos se contraen y

la persona palidece Instituto de Ciencias y Humanidades.

e) Ritmo del corazón.

La actividad cardiaca está vinculada a experiencias

emocionales. La ansiedad por ejemplo, está asociada a la

taquicardia (rapidez del latido cardiaco); en la depresión, en

cambio, hay bradicardia (lentificacion del latido cardiaco).

f) Secreción salivar.

En las emociones la acción, del sistema nervioso simpático

inhibe la secreción de las glándulas salivales. Pasada la

emoción, el parasimpático de acción antagónica renueva la

secreción salival. Instituto de Ciencias y Humanidades

38
g) Respiración.

Los cambios se producen en el ritmo y profundidad de la

respiración se expresan en jadeos y suspiros. Los suspiros se

expresan las personas que experimentan un estado emocional

de tristeza, fisiológicamente se caracteriza por una

prolongación he intensificación progresiva de la fase

inspiratoria de la respiración.

En los niños sobreprotegidos se presenta con frecuencia el

espasmo del sollozo a final del llanto, consiste inspiraciones

cortas, intensivas y frecuentes por contracción refleja de los

músculos diafragmáticos.

En las personas o niños que constriñen o estrangulan el grito y

el llanto, la respiración se halla severamente contraída. Si la

persona llora su respiración se vuelve más profunda y fácil.

Ante el pánico, las personas se defienden inflando el pecho,

esto se relaciona con el temor no ser capaz de obtener

suficiente aire. Reservar el aire expresa el miedo a abandonar

esta ilusoria medida de seguridad Instituto de Ciencias y

Humanidades.

h) Respuesta pupilar.

La dilatación de las pupilas se produce por las emociones de

ira o de dolor. Si experimentamos excitación entre un estímulo

agradable nuestras pupilas se dilatan más de lo normal ante

las condiciones luminosas existentes. Si, en cambio, vemos

39
algo que nos desagrada, se contraerán. Como estas

reacciones no dependen en absoluto de nuestro control,

constituyen un indicio de nuestros autentico afectos.

Además de emitirse de forma inconsciente, la señal de la pupila

se recibe de esta misma forma. Una pareja de enamorados

experimentará una mayor excitación emocional si sus pupilas

se dilatan y se sentirán menos excitados si sus pupilas se

contraen.

Pero, ya se dijo, relacionaran sus sensaciones a las señales

pupilares que se transmiten Instituto de Ciencias y

Humanidades.

i) Movilidad gastrointestinal

Cuando una persona experimenta ansiedad, hay incremento

de la actividad peristáltica del tubo digestivo y, por eso, las

deposiciones pueden ser liquidas y constantes. Si, al contrario

la persona está deprimida, estos movimientos se lentifican y la

persona experimenta, con frecuencia, estreñimiento Instituto

de Ciencias y Humanidades.

j) Tensión muscular y temblor.

La emoción genera mayor afluencia de sangre a los músculos

y prepara una acción combativa que no se realiza. De esta

manera producirá tención en dichos músculos; tornando el

cuerpo rígido, y obligándolo a leves movimientos de los

40
 miembros que se estrechas unos contra otros (manos

fuertemente unidas o piernas cruzadas con cierta tensión). A

su vez, los músculos tensos pueden templar cuando se

contraen los opuestos, simultáneamente Instituto de Ciencias

y Humanidades.

6. Expresión de las emociones.

Existen una serie de indicios para conocer las emociones

ajenas: gestos, ademanes, posturas Instituto de Ciencias y

Humanidades.

a) Expresiones faciales.

Son los indicadores más evidentes de las emociones. Sonreír,

llorar o fruncir el ceño nos advierte de manera inmediata

sobre la emoción que se experimenta.

Un gran número de expresiones faciales son innatas. Apreciar

en los niños con ceguera de nacimiento una sonrisa, es la

mejor prueba de ello. En cualquier bebe, además es posible

apreciar gestos faciales de tristeza, interés, aflicción, miedo,

enejo y alegría Instituto de Ciencias y Humanidades.

b) Mirada.

Cuando nos sentimos abrumados por la llegada de mensajes

externos, nuestra incomodidad se expresa a través del corte.

El corte en su forma más cotidiana consiste en cerrar los ojos

para evitar que nos lleguen ingratos mensajes visuales. Una

mirada evasiva, cuando la persona que está hablando mira

41
 largamente un objeto imaginario, expresa el deseo de querer

zafarse de nuestra compañía, porque nos teme, nos odia o

simplemente le aburrimos. El contacto visual estable es signo

de atracción. Un niño con carencias afectivas o victimas de

interacciones hostiles tiene dificultades para establecer

contacto visual, y muestra una mirada gacha, de costado o al

vacío Instituto de Ciencias y Humanidades.

c) Lenguaje corporal.

Cuando una persona se siente expuesta o amenazada y

experimenta un momento de tensión, acostumbra formar una

barrera frente a su cuerpo, estableciendo para ello contacto

consigo mismo. Ello lo puede expresar cruzando los brazos,

arreglando la correa del reloj, cambiando la posición del bolso

u otras muchas formas en las que siempre está presente la

intención de levantar una barrera entre quien llega y quienes

le esperan.

La risa en el ser humano involucra no solo expresiones

faciales, sino toda una modificación de la postura corporal:

se echa la cabeza hacia atrás, se levantan los hombros, se

mueve el dorso y se golpea con el pie el suelo Instituto de

Ciencias y Humanidades.

2.3.4 Importancia de la afectividad

42
La afectividad como una dimensión de la personalidad es

importante porque:

a) Motiva e incentiva la actitud creadora:

Alcántara (1993) Si los adolescentes tienen una actitud

emocional positiva pueden motivarse en una actitud creadora.

Para crear algo es necesario tener entusiasmo, y sentir alegría

frente a las dificultades.

b) Regula la efectividad y la conducta en los adolescentes:

Alcántara (1993) La expresión afectiva tiene como finalidad

ejercitar al adolescente en dar y recibir afecto desarrollando su

moral y sensibilidad como energizadores de su vida. Esto le

permitirá al adolescente a desarrollarse como ser individual y

social con capacidad de comunicación y decisión exitosa.

c) ayuda a la socialización:

Alcántara (1993) Uno de los aspectos cruciales del desarrollo

social es el establecimiento de vínculos afectivos.

d) Ejercen una influencia en la memoria:

Alcántara (1993) Las personas que experimentan un afecto

positivo parecen captar mayor información desde varias

categorías de la memoria que aquellos cuyo estado de ánimo es

negativo.

e) Influye en el proceso de toma de decisiones:

43
 Alcántara (1993) Los adolescentes experimentan un afecto

favorable en la toma de decisiones personales y grupales con

autonomía, responsabilidad y actitud solidaria en las diferentes

situaciones de la vida.

f) Influye en el desarrollo personal:

Alcántara (1993) Los adolescentes deben ser criados en un

ambiente de afecto ya que esto le permitirá autoestimarse, ser

respetuoso, solidario, generoso, receptivo, relacionarse

adecuadamente ya que esto le va a ayudar a forjar la capacidad

de responder tanto el amor y desamor.

g) Comunican como nos sentimos frente a los demás

Alcántara (1993) Nuestras expresiones verbales y no verbales

van a comunicar nuestras emociones y sentimientos a los demás

en forma afectiva.

2.3.5 La afectividad en la adolescencia:

Alcántara (1993) Durante la adolescencia se manifiestan

diferentes cambios a nivel afectivo ya que se desarrollan además

la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno mismo y de

aceptar una nueva imagen corporal.

A) Factores del desarrollo de la afectividad:

Alcántara (1993) Los factores del desarrollo de la afectividad son

señalados por la herencia. Todas las personas no siempre llegan

44
a una madurez afectiva, viendo a una crisis que se da dentro del

entorno familiar, en el colegio o con los amigos.

B) Formas en que el adolescente exprese su afectividad:

• Las emociones: Las emociones humanas son

transformadas por las condiciones sociales de la

existencia y se manifiesta, salvo los casos patológicos y

ocasionalmente la sensación de hambre Alcántara

(1993).

• La alegría: Las alegrías resultan diferentes según los

diversos aspectos de la realidad. Alcántara (1993)

• El miedo y la timidez: Las personas presentan

comportamiento emotivo y afectivo caracterizado por una

intensa angustia, lo que a su vez le ocasiona miedo

Alcántara (1993).

• La ira: Al igual que el miedo, la cólera varía en las distintas

etapas del crecimiento Alcántara (1993).

• Los sentimientos: Son estados afectivos más o menos

duraderos, que no conmocionan a nuestro ser psicológico

con intensidad con las que sienten las emociones

Alcántara (1993).

• Las pasiones: Son estados de ánimo poderoso y

absorbente que llegan a canalizar toda la vida psíquica en

la dirección principal, llegando en algunos casos a

producir la ruptura del equilibrio psíquico del individuo. Los

45
 sentimientos en algunos casos pueden transformarse en

pasiones (deseando el mal a la persona odiada vivimos

para hacer daño) Alcántara (1993)

• Función de la afectividad: La afectividad tiene una

función dentro de nuestra vida síquica como parte de

nuestra vivencia y comportamiento, facilita las reacciones

que afecta nuestra conducta.es decir el niño, el

adolescente, el joven y el adulto no podrían vivir tan

intensamente como vive si careciéramos de afectividad

Alcántara (1993).

• La afectividad en el aula: Lo más importante para los

adolescentes en el aula joven, es la flexibilidad Alcántara

(1993).

2.4 Autoestima

Alcántara (1993) La autoestima es el núcleo de la personalidad la

valoración que se tiene en uno mismo, puede ser positivo cuando hay

una actitud de estar a gusto consigo mismo y negativo cuando se

muestra una constante insatisfacción.

La adolescencia es una etapa de la vida en el cual los adolescentes

deben enfrentarse a cambios tanto físicos como psicológicos los cuales

lo llevan a un reajuste en su conducta. Como consecuencia de esto se

debe definir su posición dentro de su familia, grupos de compañeros y

comunidad.

46
El individuo no nace con autoestima, este componente se cultiva y se

forma en los primeros años de su vida, como base o cimiento va

formándose posteriormente interactuando en los distintos medios

sociales que rodea al individuo.

Adrianzen (2006) define la autoestima como un sentimiento que cada

persona tiene por sí mismo; si se considera valiosa para ella y los que la

rodean, su autoestima es adecuada, pero si por el contrario, se siente

un apersona poco importante y poco productiva, su autoestima es baja.

Al respecto las investigadoras sostienen que, La autoestima es el

sentimiento de aceptación y aprecio hacia uno mismo, que va unido al

sentimiento de competencia y valía persona. El concepto que tenemos

hacia uno mismo no es heredado si no aprendido de nuestro alrededor

mediante la valoración que hacemos de nuestro comportamiento y de la

asimilación e interiorización de los demás respecto hacia nosotros.

Lingre (1982 citado por Gonzales. 1996) define la autoestima como un

valor total que atribuimos a nuestro yo, que constituye nuestra

autoestima, al igual que otros aspectos se desprende de los demás, nos

consideran del valor que creemos que los otros nos dan estableciendo

una interacción entre la autoestima del individuo y la manifestación de

otros.

Nathaniel (1994- 1946) “la autoestima es la disposición de considerarse

competente para hacer frente de los desafíos básicos de la vida y

sentirse merecedor de la felicidad “

47
La autoras indican que la confianza que se tiene Asia sí mismo es muy

importante para el buen desenvolvimiento de la vida, ya que de esto

dependerá la felicidad. Muchas veces no necesitamos que otras

personas nos boicoteen si no que nosotros mismos nos boicoteamos

solos ya sea en el trabajo, en casa en la escuela etc. no confiamos en

nuestras propias capacidades ni en nuestro valer personal y hacemos

las cosas mal a propósito por temor hacerlas bien que nos valla mal.

Coopersmith (1981) sostiene que la autoestima es la evaluación que un

individuo realiza respecto así mismo, lo cual expresa una actitud de

aprobación o desaprobación e indica el grado en que el individuo se

siente capaz, significativo, exitoso y digno” (citado por espejo; 2000)

Las autoras indican que la autoestima es la evaluación que una persona

hace con respecto a sí mismo. La autoestima en la persona es un juicio

de mérito que se expresa mediante la actitud que se le da al ego.

Aminah (1993) Y Pick (1995) sostienen que la autoestima es el

concepto o la valoración que tenemos de nosotros mismos y basa en

pensamientos sentimientos y emociones que tenemos sobre nosotros y

hemos ido recogiendo durante nuestra vida.

Las autoras indican que durante nuestra vida en cada persona pueden

suscitarse acontecimientos los cuales pueden ayudar o no a la formación

de una buena autoestima. También pueden suscitarse dificultades de

diferentes magnitudes las que requieren de toma de decisiones por parte

48
 de la persona, decisiones que estarán de acuerdo a las capacidades

que esta cree tener.

2.4.1 Importancia de la autoestima

Alcántara (1996): Todos los adolescentes necesitan un ambiente

que les proporcionen seguridad emocional y un desarrollo integro,

sin embargo hoy en día observamos en las zonas urbanas

marginales, la mayoría de adolescentes se encuentran expuestas

a múltiples carencias emocionales. De esta manera ponen en

riesgo el desenvolvimiento normal en las diversas actividades en

el ámbito social.

AUTOESTIMA

IMPORTANTE
Determina
Condiciona la
el autonomía
aprendizaje personal

Supera las Relaciones Garantiza correcta Constituye el

dificultades sociales proyección al futuro núcleo De la
personales saludables personalidad

Es soporte de la Cimienta la
creatividad responsabilidad

1) Condiciona el aprendizaje: está condicionado con nuevos

aprendizajes. Ausubel menciona que la adquisición de

nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuevas

49
 actitudes básicas que dificulten o favorezcan la integración de

la estructura mental del alumno, que se generen energías

más intensas de atención y concentración.

2) Supera las dificultades personales: cuando un alumno

goza de una buena autoestima es capaz de afrontar los

fracasos y los problemas que se les presente, ya que dispone

de los recursos necesarios para reaccionar buscando la

superación de los obstáculos.

3) Relaciones sociales saludables: el respeto y aprecio hacia

uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con

el resto de las personas porque irradiaremos un ambiente

positivo en nuestro entorno.

4) Garantiza la proyección futura de la persona: cuando el

educando se auto valora crecen las expectativas por su

desempeño escolar aspirando a metas se forman

consolidando una autoimagen positiva.

5) Constituye el núcleo de la personalidad: la persona es un

ser en busca de su identidad, su tendencia es llegar a ser el

mismo, él dinamismo básico del hombre en su

autorrealización, siendo la personalidad la diferencia

individual que lo distingue de los demás.

6) Apoya la creatividad: una persona creativa únicamente

pude surgir confiando en el mismo, en su originalidad y en sus

capacidades.

50
 7) Cimienta la responsabilidad: la educación debe formar

personas responsables, capaces y dispuestas a

comprometerse, a asumir responsabilidades, donde todos

estamos convencidos de que la responsabilidad es una

cualidad indiscutible de todo ciudadano idóneo.

8) Determina la autonomía personal: que debe formar

alumnos autónomos, autosuficientes y seguros de sí mismos

capaces de formar cambios y tomar decisiones, que se

acepten así mismos y consoliden una autoimagen positiva.

2.4.2 Niveles de autoestima

a) Nivel alto de autoestima: en el nivel alto de autoestima se

expresa mediante el sentimiento de satisfacción y aceptación,

autorespeto, sentimientos de estima social, expresivos,

activos, busca el éxito académico, etc. Lo cual va a formar

individuos con alto nivel de desempeño sociocultural en las

habilidades y destrezas de aprendizajes Coopersmith (1967).

b) Nivel medio de autoestima: se presenta con sentimiento de

expresividad, optimismo, algo inseguro, dependiente de la

aceptación y aprobación social, tolerante ante la crítica de los

demás, lo que caracteriza a los individuos de ser sociales con

un aprendizaje por influencia social, potencialidad para

conocer una iniciativa con apoyo social. Coopersmith (1967).

c) Nivel bajo de autoestima: tiene sentimientos de

insatisfacción, de rechazo, desprecio por sí mismo, miedos a

51
 los eventos sociales, sentimientos de inferioridad, pasividad,

sensibilidad, sentimientos de soledad etc. Lo que va a

representar a los individuos represivos con fracaso en el

aprendizaje, miedo al conocer y baja iniciativa Coopersmith

(1967).

2.4.3 Dimensiones de la autoestima

Si bien existe una valoración global acerca de si mismo, también

existen un déficit de aceptación y respeto a uno mismo,

existiendo también dimensiones o áreas específicas de la

autoestima.

a) Dimensión Física: se siente atractivo físicamente, al sentirse

capaz, fuerte sin ninguna limitación frente a cualquier actividad.

b) Dimensión Social: se siente aceptado y rechazado dentro de

su grupo, con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito

diferentes situaciones sociales.

c) Dimensión Afectiva: Está relacionada con la dimensión social

se refiere a la autopercepción de características de personalidad

como se siente.

• Simpático o antipático

• Estable o inestable

• Tímido o asertivo

• Tranquilo o inquieto

52
 d) Dimensión académica: se relaciona con el hecho de sentirse

capaz

Para enfrentar con éxito la vida escolar y específicamente a la

capacidad de rendir bien y ajustarse bien a las exigencias

escolares. Incluye también la autovaloración de las capacidades

intelectuales. Como se siente inteligente, creativo y contento

desde el punto de vista intelectual.

e) Dimensión ética: se siente una persona respetuosa, amable,

responsable, bueno, confiable y por el contrario malo, poco

confiable, flojo etc. La dimensión ética depende básicamente

como está formado en sus valores y normas.

2.4.4 Componentes de la autoestima:

1) Componente cognitivo:

En esta etapa el adolescente desarrolla su propia identidad a

conocerse, a saber quién es y aceptarse así mismo.

2) Componente afectivo:

Crear un clima emocional positivo de aceptación y de repto

mutuo en que los adolescentes se sientan aceptados y

mostrándoles actitudes afectuosas y de interés.

3) Componente conductual:

Ejercitar a que los adolescentes asuman de manera

responsables sus tareas asignadas y a si pueda tener un

desarrollo interno y maduración como personas.

53
2.4.5 Aprendizaje y desarrollo de la autoestima:

Alcántara (1996:17-18) sostiene que el aprendizaje de la

autoestima no es intencional generalmente, ya se nos modesta

desde contextos informales educativos, aunque a veces es el

fruto de una acción intencionalmente proyectada a su

consecución. La autoestima es un estructura consiente, estable

difícil de mover y cambiar; pero su naturaleza no es estática sino

dinámica siendo la autoestima la meta más alta del nivel

educativo.

La autoestima es una actitud y como tal no es innata es decir una

persona no nace con autoestima alta, madia o baja si no que esta

se forma y desarrolla durante la existencia de cada persona y en

esta formación y desarrollo pueden influir factores ajenos a la

apersona que van hacer que el nivel de autoestima varié, la

autoestima es estable pero no definida.

2.4.6 Pilares de la autoestima:

Nathaniel (1994) considera que existen seis pilares de la

autoestima, por lo que para llegar a la autoestima se debe pasar

primero por un autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluación,

auto aceptación, auto respeto y el paso final y más importante

será la autoestima. Las siguientes etapas son:

a) Autoconocimiento: es conocer el yo integral biopsicosocial

considerando necesidades, capacidades, roles y motivaciones.

54
Es la capacidad de reflexionar sobre sí mismo acerca de las características

personales, gustos y preferencias Nathaniel (1994).

b) Auto concepto: Es la opinión que se tiene de la propia

personalidad y sobre su conducta; ocupa un lugar privilegiado

en el origen crecimiento y consolidación de la autoestima. El

auto concepto se acompaña de la autoimagen o

representación mental que un sujeto tiene de sí mismo. Se

basa en nuestras creencias entendidas como convicciones y

convencimientos propios sin esto no florecerá un auto

concepto Nathaniel (1994).

c) Autoevaluación: Es la autocrítica que el sujeto hace de sí

mismo estableciendo juicios valorativos acerca de sus actos,

sentimientos e intelecto al considerarlo como positivos o

negativos es admiración ante la propia valía Nathaniel (1994).

d) Auto aceptación: Es identificar y reconocer las cualidades y

defectos de sí mismos, en tanto en la forma de ser y de sentir

Nathaniel (1994).

e) Autorespeto: Es tener un amor propio tener una capacidad de

sentirse orgulloso de sí mismo al valorar de lo que se hace o

se siente Nathaniel (1994).

f) Autoestima: Es la síntesis de todos los pasos anteriores y que

lleva a la capacidad de aceptarse y valorarse de manera

positiva, siendo esta un aspecto central de la autoestima

Nathaniel (1994).

55
2.4.7 Etapas en el desarrollo de la autoestima

Paredes (1997), considera al desarrollo de la autoestima como

un proceso evolutivo que es apreciado de la siguiente manera:

De 0-1 año El primer vínculo que el niño establece es con su

madre, quien por lo general permanece a su lado y lo alimenta

recibiendo un contacto afectivo a través del reflejo de succión. En

esta etapa es amplía la gama de respuestas emocionales como

dolor, pena alegría por parte de los niños Paredes (1997).

De 1-2 años: Los niños muestran ser egocéntricos, exigen que

se les presente la atención, son sensibles al clima afectivo de su

familia. Si este es armónico y confiable ello repercutirá en su

desarrollo, estado de confianza y seguridad en sus padres y hacia

su entorno, tiene un nivel de percepción y sensibilidad con

respecto a lo que sucede en su entorno y ello inevitablemente va

conformada las bases de la estructura de su personalidad

Paredes (1997).

De 2-3 años: Imitan comportamientos principalmente de sus

padres, quienes deben estar atentos al modelo de hombre y mujer

que son para sus hijos, se van identificando como niños y niñas,

incorporando las conductas y roles social que la sociedad otorga

a su sexo Paredes (1997).

56
 De 3-6 años: Esta es la etapa propicia para el fortalecimiento de

la autoestima: el niño o niña está muy pendiente de todo lo bueno

o lo malo que se diga de él o ella. Al principio rechaza para

proteger su autonomía, comienza a mostrar interés por sus

contemporáneos, se inicia la cooperación social dándoles

pequeñas responsabilidades Paredes (1997).

De 6-9 años: Al inicio los niños se concentran sí mismo, su “yo”

se afirma y se profundiza y suelen criticar las acciones erróneas

de sus padres, muestran ser extrovertidos, se valoran y superan

continuamente. Es una etapa en que las relaciones de grupo

adquieren la mayor importancia Paredes (1997).

De 10-15: Paredes (1997), Su personalidad esta mas organizada

y comienza a aceptar y respetar las normas y reglas con mayor

facilidad, lo cual hace posible adquirir valores, roles sociales,

empiezan a asumir responsabilidades más complejas, aprende a

tomar sus propias decisiones, logran el sentido de la identidad y

se preocupan por su imagen ante los demás, Paredes (1997).

2.4.8 ¿Cómo se desarrolla la autoestima en los adolescentes?

Paredes (1997), Un adolescente con autoestima aprende más

eficazmente, desarrolla relaciones muchos más gratas, está más

capacitado para aprovechar las oportunidades que se les

presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficientes,

57
posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Si el

adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima

fuerte podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los

cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y

satisfactoria.

Un adolescente con alta autoestima presenta las siguientes

características:

 Actuará independientemente.

 Asumirá sus responsabilidades con facilidad

 Afrontara nuevos retos con entusiasmo

 Estará orgulloso de sus logros

 Demostrara amplitud de emociones y sentimientos

 Tolerar bien la frustración

 Se sentirá capaz de influir sobre otros

 sabe aceptar las frustraciones

 muestra amplitud de emociones y sentimientos

Paredes (1997), Las personas con una adecuada autoestima

experimentan sentimientos agradables de valía personal, de

conocerse, saberse importantes y especialmente para alguien o

están más seguros y satisfechos porque saben cómo actuar. Este

relacionado con los pensamientos y los sentimientos positivos de

querer lograr sus aspiraciones, deseos y metas.

58
 “Una autoestima adecuada no significa un estado de éxito total y

constante; es también conocer las propias limitaciones,

debilidades y sentir orgullo sano por las habilidades y

capacidades, tener confianza en la naturaleza interna para tomar

decisiones”.

Un adolescente con baja autoestima presenta las siguientes

características:

 Comportamiento agitado o inquietud.

 Subir o bajar de peso.

 Un abaja en sus calificaciones.

 Dificultad de concentración.

 Sentimiento continúo de tristeza.

 No importarle a las personas ni a las cosas.

 Falta de motivación.

 Fatiga, perdida de energía y falta de interés en las

actividades.

 Siente que los demás no lo valoran

 Tendrá sentimientos limitados y estrechos.

2.4.9 Recomendaciones para mejorar la autoestima

Nathaniel (1989) Para mejorar la autoestima los pasos a seguir

son:

• El concepto de sí mismo como destino: es tener un

59
 concepto de cada uno de nosotros, de sí mismos.
• Vivir conscientemente: es la base de la autoconfianza

y el auto respeto.

• Aprender a aceptarse: es tener una utoceptación a sí

mismo y enfocarnos nuestra experiencia con conceptos

de aprobación o desaprobación.

2.4.10 La afectividad y su implicancia en la autoestima

Alcántara (1996): La educación afectiva permite a que los

alumnos tengan experiencias que le ayuden a sentirse bien

consigo mismos, a tomar conciencia de sí mismos y los demás,

desarrollar habilidades de comunicación y resolución de

problemas que le ayuden a afrontar la vida en general.

Por ello se planteó el programa de la afectividad, que permita

mejorar la autoestima de los alumnos. Por ser el componente

afectivo, imprescindible para el adecuado desarrollo psicológico

de todas las personas. De allí que Alcántara nos manifiesta” a

mayor carga afectiva, mayor potencia de la autoestima” pues

ninguna persona puede autoestimarse y tener confianza en sí

misma, si no ha sentido amada.

2.4.11 Autoestima y educación

Según Haeussler Y Milicic (1995:20) “la autoestima es

importante en la educación porque tiene que ver con el

60
 rendimiento escolar, la motivación, desarrollo de la personalidad,

con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño

consigo mismo”.

Cuando un niño tiene una buena autoestima se sabe importante

y competente, no se siente disminuido cuando necesita ayuda.

Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y tampoco

confía en los demás.

2.4.12 Áreas de la autoestima

Cooper Smith (1981) psicólogo cognitivo y social centra sus

estudios en el análisis del término exitoso, en que las

aspiraciones y valores se transmiten, y en como las experiencias

familiares y a otras dan lugar a diferentes respuestas, las

personas van a desarrollar sus conceptos acerca de si mismo de

acuerdo con cuatro puntos básicos:

a) Significación: el grado en que sienten que son amados y

aceptados por aquellos que son importantes para ellos.

b) Competencia: capacidad para desempeñar tareas que son

importantes.

c) Virtud: consecución de niveles morales y éticos.

d) Poder: grado en que pueden influir en su vida y en la de los

demás.

61
Si bien existe una valoración de sí mismo, que puede traducirse

en un nivel alto, medio y bajo de autoestima, existen también

áreas específicas que nos permiten determinar la extensión en la

que difieren las apreciaciones. Dentro de ellas las siguientes son

muy significativas en edad escolar:

1) Área sí mismo: se refiere a la valoración que cada uno de

nosotros tiene de sí mismo. Al conocimiento que el niño y el

adolescente siente por sus cualidades a los atributos que les

hacen especial o diferente, aprobado por los comentarios que

reciben de los demás por sus cualidades que posee. Consiste

en quien y en que pensamos, que somos conscientes y sub

consientes de nuestros rasgos físicos y psicológicos, nuestras

cualidades y nuestros efectos.

Cuando mayor sea el nivel del individuo en esta área indicara

mayores aspiraciones, estabilidad, confianza, buenas

habilidades y atributos personales Cooper Smith (1981).

2) Área hogar: refleja en el niño y el adolescente la situación o

clima familiar y que a su vez está determinado por los

sentimientos, actitudes, normas y formas de comunicarse que

los caracteriza cuando sus miembros se encuentran reunidos.

el clima emocional se encuentra en el hogar, la expresión de

afecto, los espacios para pasar momentos agradables juntos,

62
 la forma en que como se trate al niño o al adolescente y como

se guie van a tener una influencia decisiva en su autoestima

Cooper Smith (1981).

3) Área social: incluye en el sentimiento de sentirse aceptado o

rechazado por los iguales y el sentimiento de pertenencia, es

decir el sentirse parte de un grupo. Se relaciona también con

el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes

situaciones sociales; en tal sentido o los compañeros son

para

el niño o el adolescente una fuente valerosa de

autoconocimiento o autovaloración. La aceptación o rechazo

del grupo es determinante para su desarrollo personal

Cooper Smith (1981).

Para Hausseler Y Milicic (1995) esta área o dimensión

incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por

los iguales y sentimiento de pertenencia, es decir de sentirse

parte de un grupo, ser capaz de relacionarse con personas

del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con

facilidad.

4) Área Escuela: se relaciona con el hecho de sentirse capaz

para enfrentar con éxito las situaciones de la vida escolar y

específicamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a

las exigencias escolares. Incluye la autovaloración de las

63
 capacidades intelectuales como sentirse inteligente creativo y

constante, desde el punto de vista intelectual.

Para Hausseler Y Milicic (1995): la dimensión o área académica

se refiere a la autopercepción de la capacidad para enfrentar con

éxito las situaciones de vida escolar, y específicamente a la

capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias escolares.

Incluye también la autovaloración de las capacidades

intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante,

desde el punto de vista intelectual.

Los niveles altos de esta área significan que el individuo afronta

adecuadamente las principales tareas en la escuela, posee buena

capacidad para aprender, en las áreas de conocimientos

especiales y formación particular.

2.5 Programa de educación afectiva

Espejo (2000).Es un plan integral, gradual, secuencial y flexible en

donde se organiza, ejecuta y evalúa actividades educativas; que invitan

al niño de educación primaria a menores a desarrollar su cuatro

componentes básicos: significación, competencia, virtud y poder con la

finalidad de mejorar su autoestima. A través de una metodología activa

participativa, se persigue que el niño aumente su confianza en sí mismo,

vea que le resulta fácil agradable expresar sus sentimientos, se siente

64
en un clima estimulante de confianza, respeto y aprenda a tomar

decisiones y crear como persona junto con sus compañeros. Apreciando

cotidianamente como la carencia de afecto repercute en el alumno, en

sus aprendizajes, en la forma como actúa y se relaciona con los demás

para ello afirmamos la importancia del aspecto afectivo en la educación.

Un desarrollo afectivo saludable da fuerza para comprender y resolver

las dificultades de la interacción humana, así como nos permite

aceptarnos y desarrollar confianza en nuestras propias habilidades para

ello plantamos la utilización del programa de actividades afectivas que

nos permita incrementar la autoestima de los alumnos.

El programa de educación afectiva va a implicar una adaptación propia

a cada grupo de alumnos según el proceso de su desarrollo afectivo y

presenta lo siguiente:

• Presenta una dimensión transcendente de la vida humana.

• Busca que cada niño o niña logren vivenciar sus experiencias de la

vida afectiva y emocional. Más importante que el contenido es la

vivencia misma.

• Las diversas actividades que presenta pueden generar los más

variados sentimientos.

• Las diversas sensaciones que constituye el programa favorecen el

desarrollo de la personalidad segura y con adecuada autoestima.

65
Ante la situación problemática, nosotros como docentes debemos

buscar que el adolescente se valore, se acepte, y tenga confianza en

su capacidad de sentir, pensar y proponer.

Para ello se ha desarrollado el presente programa de “actividades

afectivas” con el propósito de:

• Afianzar su identidad para ayudar a que el adolescente se percibe

como una persona con derecho.

• Desarrollar en los adolescentes la capacidad para desarrollar tareas

que consideran importantes.

• Estimular en los adolescentes el desarrollo de la capacidad de amarse

y poder expresar el amor en sus relaciones interpersonales.

El programa de “actividades afectivas” permite a que el adolescente se

conozca y se acepte así mismo, a expresar adecuadamente sus

sentimientos y emociones, a relacionarse armoniosamente con los

demás y a tomar sus propias decisiones.

Para lograr este propósito se contó con la participación activa de los

Alumnos y Profesor de aula durante la ejecución de las unidades

educativas; los cuales mostraron optimismo y satisfacción durante el

desarrollo de las diferentes actividades educativas.

La afectividad constituye un aspecto importante para el desarrollo del

niño por estar vinculado al valor y al significado de la vida misma. Para

ello afirmamos la importancia del aspecto afectivo en la educación pues

de esta manera a través del programa de actividades afectivas

66
propiciamos más el mejoramiento de la autoestima en los adolescentes

considerando como objetivo, que la gama de experiencias que el

adolescentes vivencie salgan como conclusión los sentimientos

positivos para su desarrollo personal.

Espejo (2000) plantea los siguientes aspectos:

 Aceptación: En este programa los alumnos interactúan en un clima

de aceptación entre maestros y estudiante y entre los estudiantes

entre sí.

 Escuchar: los alumnos deberán escuchar lo que entre si se dicen y

poner atención a los sentimientos de otra persona.

 Experiencia: se resalta la importancia de la participación del alumno

a través de observación, análisis y evaluación; pues todo

aprendizaje es producto de una experiencia.

 Espontaneidad: los alumnos participan dentro de un clima de

“libertad con límites” en cada uno de las actividades que les son

propuestas por el docente sugeridas por ellas mismos.

 Actividad: los alumnos participan guiadas `por sus preferencias,

intereses, siendo el trabajo esencial del estudiante y permanente

pues todo aprendizaje pasa por la actuación del sujeto.

 Autoevaluación: cumple un papel importante en el programa ya que

permite a los estudiantes a valorarse a sí mismos, llevándolos a

sopesar lo positivo y a señalar lo que deben mejorar y cómo van a

lograr esa mejora.

67
 Auto aceptación: el estudiante que participa en el programa debe

empezar a aceptarse a sí mismo, implicando el esfuerzo de

conocerse y esto se logra al autoevaluarse.

 Reconocimiento: todas las personas inclusive los

niños

necesitamos que nos reconozcan, que los otros nos identifiquen, nos

saluden y nos concedan algún valor.

 Autonomía: el programa está orientado a que los niños logren

aprendizajes que los permitan actuar y resolver tareas

independientemente.

 Expresión de afecto: es importante que los alumnos puedan hablar

de sus sentimientos, así se comprenderán mejor a sí mismos y a los

demás.

Lo fundamental del programa, es una gama de experiencias que él vive

en cada unidad educativa, salgan como conclusión los sentimientos

positivos para el desarrollo de la autoestima. Es por ello que las

actividades propuestas en las diferentes unidades deben ser aplicadas

en forma flexible, sin rigidez y sin que se hagan como una obligación o

en forma mecánica pues perderían su valor.

Este programa debe ser entendido como un proceso educativo

permanente, continuo y sistemático y no una meta Espejo (2000).

2.5.1 Las unidades educativas:

68
 El programa consta de cuatro unidades educativas y debe ser

aplicado en: actividades permanentes para reforzar y/o

complementar en forma cotidiana los aprendizajes relacionados

con hábitos, habilidades actitudes y valores, cada unidad tiene

sus objetivos propios y sus actividades con los niños. Lo que

deben ser realizadas en forma permanente y continua durante el

tiempo que dure dicha unidad y al final de esta.

Según espejo (2000) la metodología tiene los siguientes pasos:

FASE PROCESO
1. Motivación Expectativa, interés

2. Desarrollo Activación de los procesos

afectivos, cognitivos y
psicomotores
3. Afianzamiento Recuerdo y transferencia

4. Evaluación Respuesta.

Espejo (2000)

Así mismo propone las siguientes unidades de educativas con

afectividad:

N° Denominación Objetivo general Actividades sugeridas

Unidad

69
 mí Comprender y - “Me presento”.
valorar el - “Mucho gusto soy”.
conocimiento
- “Mis
objetivo de sí
características”.
I. “Conocimient mismo que lo
lleve a afianzar su - “mi biografía”.
o de
autoestima - “juguemos con
mismo ”
personal y el los nombres”.
reconocimiento y - “el árbol de mí
su valor como mismo”.
persona. - “lo que me dicen”.
- “adivina adivinador”.
- “Mi forma de ser”.
- “las Máscaras”.
Afianzar el - “lo que yo viví”
desarrollo de los - “un día feliz en el
sentimientos y colegio”.
emociones; y la
- “las expresiones
capacidad de ser
faciales”.
empáticos o
empática. - “así me sentí y me
siento”.
- “como me sentiría”.
- “mis expresiones
emocionales y las
de otros”.
- “que piensa tu”.
“Expreso mis - “ tú y yo”
sentimientos y - “diciendo mensajes”.
II. emociones”
- “si…...entonces”.

Comprender y - “me comunico”

promover las - “yo diría”
relaciones - “en mi casa yo”
interpersonales
- “mis peticiones”
armoniosas con los
- “mi colegio”
padres, profesores y
III. “Los demás y yo” amigos en un clima - “escucho y acepto”
emocional reciproco - “ mis amigos”
y comunicación - “conflictos”
espontaneo entre las - “mis derechos”
personas.

70
 Desarrollar - “mis respuestas”
habilidades para la - “me pregunto”
toma de decisiones - “los demás decidieron
personales y ”
IV. “Tomando mis grupales con
decisiones” - “cuando yo decidí”
autonomía,
- “positivo y negativo”
responsabilidad y
- “mis alternativas”
actitud solidaria en
las diferentes - “se gana y se pierde”
situaciones de- “yo eligió”
la vida. - “decidiendo”
Fuente: Espejo (2000)- Programa de educación afectiva

2.5.1.1 Primera Unidad

En esta unidad “conocimiento de mí mismo” se afirma que las

personas, van adquiriendo un conjunto de características que los

hacen singulares, es decir, diferentes unas de otras. Lo que nos

descubre como seres en construcción, personas no auto

dominadas de hacer, que como personas con muchas

posibilidades de superación y perfeccionamiento. La autoestima,

es decir el sentimiento del propio valor de ser querido y apreciado

por uno mismo y por los demás, se basa en el “conocimiento de

sí mismo”, el aprecio de los propios gustos, éxitos, habilidades y

características. También conocer y ubicar lo que nos satisface de

nosotros mismos, y en saber de qué queremos lograr. Si no nos

queremos a nosotros mismos, difícilmente podremos ser felices y

hacer felices a los demás. El primer paso para trabajar la

autoestima es conocer y apreciarse uno mismo. Para trabajar la

autoestima en el apreciarse uno mismo, se orienta a que el niño

comprenda y valore el conocimiento objetivo de sí mismo, que lo

71
 debe de afianzar su autoestima personal y el cono cimiento de su

valor como personal y el reconocimiento de su valor como

persona. Esto implica la aceptación de uno mismo que sepa que

él puede y vale; y en el aprecio y valoración de los propios gustos,

sentimientos, éxitos, habilidades y características que nos hacen

diferentes de los demás. Así mismo en conocer y ubicar lo que

nos satisface de nosotros mismos y en saber lo que quisiéramos

lograr.

La unidad tiene como objetivo general:

Comprender y valorar el conocimiento objetivo de sí mismo que

lo lleve a afianzar su autoestima personal y al reconocimiento

como persona.

Nuestro objetivo en esta unidad es que nuestros alumnos se,

aceptan así mismo, se valoren y se respeten conjuntamente con

los demás.

N° OBJETIVO OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO

UNID. GENERAL ESPECIFICO SUGERIDAS

I 1. Comprender y a)Reflexionar sobre  Realizar la 45

sí mismo actividad “me
valorar el
conocimiento presento”. 60
objetivo de  -Los niños
contestando a un
sí mismo
cuestionario ,
que lo lleve a ejecutan la
actividad “mucho
gusto soy”

72
 afianzar b) Reconocer y En dos hojas de 60
valorar las papel identifican sus
su
características
autoestima personales: características
personal y el positivas y positivas y negativas
negativas.
reconocimiento “mis
de su valor características”
como
persona
Fuente: Juan Carlos Espejo (2000)

A continuación describimos el desarrollo de las actividades:

Actividad “Me presento”

1) En una maleta llena de espejos se colocara en frente del

salón de clase, donde cada alumno saldrá al frente y se

observara en el espejo sus características.

2) Los alumnos formaran media luna y se sentaran en el

piso.

3) Los alumnos empezarán a presentarse ante sus

compañeros de derecha a izquierda diciendo su nombre

y mencionando una característica personal que le gusta

más de sí mismo.

Actividad “Mucho gusto soy”

1. Consiste en que los alumnos se ponen en círculo uno

comienza diciendo su nombre y haciendo un gesto

original del que le guste. Representando al mismo tiempo

de forma gestual de aquello a ha elegido.

73
2. Pedimos a que los alumnos se sienten cómodamente,

cierren sus ojos, respiren pausadamente y se imaginen

una silla vacía, que ven en su campo de acción a una

persona que le quiere y se sienta en dicha silla , le

preguntamos ¿Qué siente la contemplar a esa persona?

sin duda será un sentimiento gratificante que siente hacia

esa persona . Después de un rato, esa persona se

levanta y desaparece

3. Luego hacemos que imagine a su propia persona que se

siente en la silla y que contemple su propio rostro, su

figura, su postura. Le pedimos que mentalmente le

pregunte a su propia imagen y que conteste también

mentalmente ¿tú quién eres? ¿Te quieres a ti mismo?

¿Cuáles son tus características positivas?

Actividad “mis características”

“La telaraña”

1. Todos los alumnos se ponen de pie formando dos

columnas, haciendo uso de una madeja de lana.

2. El primer alumno lanzara la madeja de lana a su

compañero que está en frente pero antes debe decir una

característica positiva de sí mismo.

3. El alumno (a) que lanzo el ovillo se queda con un extremo

de este. Y así sucesivamente cada alumno(a) realizara lo

mismo, hasta construir una tela de araña.

74
2.5.1.2 Segunda Unidad

En la unidad “Expreso mis sentimientos y emociones”

identificaremos las emociones como un poderoso impulso a la

acción, que nos permiten entender y explicar porque las

personas actúan de una u otra manera. No siempre es necesario

que una persona habla para saber qué le pasa, a veces basta

mirarle a la cara para saber que está sintiendo.

Los acontecimientos que nos suceden reducen en nosotros

alguna emociono sentimiento. Algunos nos dan cólera otros

producen alegría y ortos nos causan tristeza o temor. Conocer

estas emociones, así como dar un espacio para hablar sobre ellas

ayuda a entendernos así mismo y a los demás.

Uno de las características de los niños de los grados superiores

es experimentar sus sentimientos en forma intima, y de acuerdo

al ambiente que nos rodea aprenden a expresarse o reprimirse.

Por lo que es necesario dar oportunidad a los niños para que

puedan hablar con fluidez y honestidad. Es importante hablar de

nuestros sentimientos, así nos comprenderemos mejor a nosotros

mismos y a los demás.

Tiene como finalidad afianzar el desarrollo de los sentimientos y

emociones, así como la capacidad de ser empáticos o empática

con las otras personas. Esto les permitirá hablar de sus

sentimientos y emociones y así comprenderse mejor a sí mismos

75
 y a los demás. Por eso es necesario dar oportunidades a los

alumnos a que puedan hablar con fluidez y honestidad acerca de

sus inquietudes.

La unidad tiene como objetivo general:

Afianzar el desarrollo de los sentimientos y emociones; y la

capacidad de ser empático o empática con las otras personas.

N° OBJETIVO OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO

UNID. GENERAL ESPECIFICO SUGERIDAS
II Afianzar el a) Recordar situaciones después de haber 45
desarrollo de en las que se hayan escuchado una pequeña
los vivenciado historia de un niño,
sentimientos sentimientos y realizan la actividad “lo
y emociones agradables. que yo viví”
emociones;
b) Dialogar que ante situaciones o eventos 60
y la
diferentes personas realizar la actividad “mis
capacidad
de ser pueden tener distintos expresiones emocionales
empático o sentimientos y y la de otros”
empática emociones frente a un
con las otras mismo hecho.
personas.
c) Compartir presentando pequeñas 60
sentimientos y escenas dramáticas
emociones con los expresaran las emociones
compañeros. que sienten cuando su
compañero se comporta
de uno u otra manera “tú y
yo”
Fuente: Juan Carlos Espejo (2000)

Actividad “Lo que yo viví”

1) Se hace un circulo entre todos los alumnos en el cual se

encuentra en el centro una silla con un globo, se empezará

contando a los niños una pequeña historia que le sucedió a un

niño(a) y del cual se siente muy alegre y orgullosos.

76
2) Se reparte un globo a cada alumno, sale uno al centro con

el globo entre las manos dando pequeños saltos, cuando llega

al centro se sienta sobre el globo hasta reventarlo.

3) El alumno una vez sentado sobre la silla empezara a contar

los datos más significativos de su vida.

4) Finalmente así el juego continuara hasta que todos hayan

participado.

Actividad “Mis expresiones emocionales y las de otros”

1. La profesora pide a que los alumnos se coloquen en media

luna y se sienten.

2. Luego se invitara a primer alumno que está sentado en la

parte izquierda a que salga al frente y se coloque de

espaldas, luego los alumnos expresaran los sentimientos

positivos que tiene hacia el (ella) él o ella solamente oye

3. Finalmente así el juego continuara hasta que todos hayan

participado.

4. Actividad “tú y yo”

1) La profesora distribuye a cada alumno figuras de papel en

forma de corazón.

2) Hoy queremos invitarlos a mirar su corazón y buscar ahí

cuatro de sus amores, luego anotan en la figura de papel, para

lo cual dividen el corazón en cuatro partes. A cada uno de los

amores que eligieron le dan un espacio.

77
3) El tamaño varía según la importancia que tengan para

ustedes.

2.5.1.3 TERCERA UNIDAD

En el proceso de la unidad “los demás y yo” se desarrolla, el

mejoramiento de la autoestima personal, individual y social. Por

eso las personas que se quieren así mismos y entre si tienden a

mejorarse el ánimo mutuamente y mantienen alta su autoestima.

Es evidente entonces, que las relaciones afectivas entre las

personas son reciprocas. Por lo que la autoestima es algo que se

construye diariamente en la interacción con las personas que nos

rodean.

Si con frecuencia nos estimulan, si nos ayudan a conocernos y

aceptarnos como somos, si nos destacan más lo positivo que lo

negativo, si nos motivan a superarnos, y nosotros asemos lo

mismo con los demás, tendremos una autoestima positiva y

ayudaremos a los otros a desarrollar la de ellos. Esta será muy

útil para enfrentar la vida con seguridad y confianza.

Cada uno de nosotros puede ayudar o impedir que otro se sienta

bien. Este proceso social se inicia en la familia y continúa en el

barrio, las escuelas; resultando significativas las relaciones con

los padres, maestros y compañeros; es así que:

 Será más fácil para los padres demostrar el afecto, así sus hijos

les expresan sus necesidades y toman iniciativa, por eso

78
 ayudar a los alumnos a compartir y a expresar afecto a sus

padres, favorecerá las relaciones intrafamiliares y la seguridad

afectiva.

 Además de las relaciones sociales con las personas de la

familia; también se da en el colegio las relaciones con el

profesor y las demás profesores. mientras más cercana es la

relación afectiva del niño con la persona que admira (profesor

compañero u otro) mayor es su influencia. La admiración que

el niño sienta por alguien es un incentivo para querer imitarlo.

Los compañeros son para los niños una fuente poderosa de

autoconocimiento y autovaloración. la aceptación o rechazo del

grupo es determinante para su desarrollo personal.

 Se busca a que el niño comprenda y promueva las relaciones

interpersonales armoniosas con los padres, profesores y

amigos en un clima emocional recíprocos de comunicación

espontanea de afecto entre las personas, que ayuda a que el

niño a aceptarse, estimar a los otros a participar con ellos,

describir el sentimiento de reciprocidad, superar dificultades,

pues cada uno de nosotros puede ayudar o impedir que otro se

sienta bien.

La unidad tiene como objetivo general:

Comprender y promover las relaciones interpersonales

armoniosas con los padres, profesores y amigos en un clima
emocional reciproco de comunicación espontanea entre las
personas.

79
 Nª de Objetivo Objetivos Actividades Tiempo
la general específicos sugeridas
unidad
III Comprender y Lograr que los -Dibujar sucesos
promover las niños expresen agradables
positivamente sus
relaciones necesidades y concluyendo con el
interpersonales afectos en su complementa
armoniosas con familia.
los padres, Conectarse con la miento de una frase
profesores y propia “en mi casa yo…”
amigos en un experiencia
-Utilizando recortes
clima emocional escolar
reciproco de reflexionando periodísticos y/o
comunicación sobre las revistas, realizar las
espontanea relaciones
entre las interpersonales actividades
personas. que se dan en el “mis peticiones”
colegio.
Conectarse con la -Entonar una
propia canción, ejecutar la
experiencia actividad “mi
escolar colegio”.
reflexionando -Expresar oralmente
sobre las algunas canciones
relaciones que pueden realizar
interpersonales para lograr una buen
que se dan en el armonía social en el
colegio. colegio
“mejorando en el
colegio”

80
 - dicen y aceptan
Identificar la ideas expresadas
estima y por si mismos y por
valoración que
tienen nuestros sus compañeros de
compañeros hacia carpeta. “escucha y
uno mismo.
acepta”.
Ejecutar la actividad
“mis amigos”
Fuente: Juan Carlos Espejo (2000)

Actividad “Mis peticiones”

1. Utilizando recortes periodísticos y/o revistas se planteara una

situación familiar problemática para que los niños y expresen

lo que pedirían que realicen los personajes del suceso. (estas

peticiones será escritas en la pizarra).

2. Se comentara que los sucesos desagradables que ocurren en

la familia se solucionarían si existiesen una buena comprensión

y un cambio de conducta de sus miembros.

3. Se analizará dos láminas que están representando dos

sucesos desagradables que ocurre generalmente en las

familias, y se invitara a los niños a pensar y expresar peticiones

(con enunciados verbales) para que los personajes cambien

sus conductas y exista más comprensión. Esto describieran

en la pizarra

4. Después en la hoja dada, copian los enunciados escritos en la

pizarra y se les solicitara que pensando en los sucesos

81
 desagradables de su familia, completen las oraciones escritas

mediante las peticiones que harían a sus padres, hermanos,

tíos para que en su familia sean más felices.

5. Finalmente se comentara algunas oraciones más significativas

escritas por los niños.

Actividad “Mejorando en el colegio”

1. Se conversara con los niños y niñas de las diferentes

relaciones sociales que establecen las personas que laboran y

estudian en el colegio, para lograr una buena armonía y

convivencia social.

2. Se hará reflexionar a los niños sobre su comportamiento con

las personas del colegio, para permitirnos dase cuenta de las

acciones que puedan realizar a fin de tener una buena armonía

escolar

3. Solicitar que les expresen oralmente y escriban en la pizarra

las ideas pensadas. Se analizara y comentara lo escrito,

pudiendo luego representarlos mediante juegos de roles.

4. Posteriormente, en una hoja dada seleccionarán un ahoja dada

seleccionarán las ideas más adecuadas que se puede realizar

en el colegio, para que sea más grato vivir y compartir en este

ambiente.

Actividad “Mis amigos”

1. Entonaran una estrofa de la canción “un millón de amigos”

82
2. Se comentara sobre la amistad y su importancia;

conversando que en el colegio, barrio y comunidad tenemos

a nuestros amigos en diferentes edades

compartimos nuestras

vivencias.

3. Se invitara a que cada niño exprese realmente el nombre de

sus amigos y que relate algún suceso agradable vivido con

ellos. luego en una hoja, dibujaran a sus amigos más íntimos

y la vivencia contada.

4. Posteriormente, se escribirán en la pizarra con ayuda a los

niños algunas reglas para ser un buen amigo y para ser

amigos.

2.5.1.4 CUARTA UNIDAD

En esta unidad educativa “tomando mis decisiones”, nos ayuda

a desarrollar una autoestima positiva de saberse y sentirse

competente ante diferentes situaciones. Por el contrario, estar

expuesto frecuentemente a situaciones de fracaso genera

sentimientos y creencias de no ser capaz y esa sensación pone

inseguro al actuar.

Saberse capaz de enfrentar una situación con éxito y recibir

reconocimiento de los otros contribuye a generar la sensación de

auto eficiencia y bienestar.

83
 La vida cotidiana nos enfrenta a situaciones en las que es

necesario tomar decisiones que significa optar entre alternativas

que implica consecuencias que pueden ser positivas y negativas.

El tomar decisiones adecuadas requiere de un proceso de

aprendizaje referente a la definición del problema, a la

visualización de posibles alternativas de solución y a la opción de

la mejor, asumiendo la responsabilidad de sus consecuencias.

Tiene como objetivo desarrollar habilidades para la toma de

decisiones personales y grupales con autonomía,

responsabilidad y actitud solidaria en las diferentes situaciones de

la vida, esto le permitirá saberse capaz de enfrentarse una

situación con éxito, generando en él una sensación de auto

eficiencia y bienestar.

La unidad tiene como objetivo general:

Comprender y promover las relaciones interpersonales

armoniosas con los padres, profesores y amigos en un clima
emocional reciproco de comunicación espontanea entre las
personas.
Nº de Objetivo general Objetivos Actividades t
unidad específicos sugeridas
IV -Desarrollar Analizar la Presentando laminas 60 m
habilidades para la importancia y los e interrogantes
toma de decisiones factores que convenientes,
personales y influyes en la toma expresan sus
grupales con de decisiones. respuestas
autonomía, personales
“mis respuestas”
responsabilidad y
actitud solidaria en
diferentes
situaciones de la
vida.

84
 Examinar ideas Analizar lo positivo y
antes de actuar o negativo de algunas
tomar decisiones. situaciones o ideas
formuladas.” positivo
y negativo”
-plantear alternativas
o soluciones a
situaciones
problemáticas
presentadas.” mis
alternativas”
Actividad “Mis Respuestas”

1. Se utilizara láminas en donde se representan a niños(as) con

una serie de interrogantes que no saben decir.

2. Se invitara a que en grupos de tres o cuatro, reflexionen en la

respuesta después lo expresaran oralmente, con la finalidad

de que sus compañeros comenten si la decisión es buena o

mala.

3. Posteriormente estos mismos grupos `presentaran una

escena en donde se representa la decisión elegida por todos

ellos.

4. En una hoja dibujaran la escena representarán y escribirán

sus respuestas personales a los interrogantes planteadas y

discutidas.

5. Se comentaran que las personas en todo momento de

nuestras vidas estamos tomando decisiones

Actividad “Positivo y Negativo”

1. Se presentara con los niños(as) una escena donde el niño

tomara una decisión:” ya no seré un niño tímido”. luego en

85
 grupo de cuatro o cinco alumnos analizaran lo positivo y

negativo de esta decisión.

2. Se plantearán nuevos ejemplos de situaciones o ideas, que

promuevan grupalmente el análisis acerca de lo positivo y

negativo de las acciones dichas. escribimos en la pizarra las

conclusiones a que llegue cada grupo

3. Luego escribirán sus respuestas buenas y malas en la hoja

entregada, ante las ideas formuladas.

4. Se comentara que las ideas que decidimos realizar, tiene

aspectos positivos y negativos lo que nos hace pensar un

poco más en ellos antes de adoptar una decisión.

Actividad “Mis Alternativas”

1) Centrar la atención de los alumnos haciéndoles notar que en

la vida cotidiana tenemos que elegir alternativas. solicitarles

respuestas a sencillas preguntas ¿Qué hacer si al pasar

delante de una casa un perro amenaza morderte? ¿si estas

en un carro y adviertes que has olvidado el dinero para pagar

el pasaje?

1. Luego se planteara situaciones problemáticas que los niños

en grupo de tres o cuatro buscaran responder, alternativas

a cada uno de ella. Se escribirá en la pizarra para ser

comentadas.

2. Posteriormente en una hoja, escribirá las alternativas que

creen más convenientes para las situaciones planteadas.

86
 3. Finalmente se leerá algunas alternativas sugeridas por los

alumnos.

2.6 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS:

Según Bruno, F. J. Diccionario de términos psicológicos

fundamentales. (1997). Barcelona. Paidós Studio.

CIE 10, Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones

clínicas y pautas para el diagnóstico. (1992) Organización Mundial de

la Salud. Madrid. Mediator.

DSM-IV, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.

(1997) APA. Barcelona. Masson.

Aburrimiento. Estado emocional de insatisfacción dentro de una

existencia que, durante ese período, se percibe como insulsa y sin

sentido.

Actitud. Predisposición de la persona a responder de una manera

determinada frente a un estímulo tras evaluarlo positiva o

negativamente.

Adolescente Según. Vernieri (2006) la adolescencia es un periodo de

gran vulnerabilidad durante el cual los chicos comienzan a estar

expuestos a mayores riesgos. Quizá sea la etapa d la vida que más

requiera de adultos dispuestos a escuchar, contenedores y consistentes.

87
Actividad Según Parra (2006:50).Son trabajos prácticos que los

estudiantes realizan dentro y fuera del aula, relacionados con el tema o

problema en desarrollo.

Afectividad. Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo

puede experimentar a través de las distintas situaciones que vive.

Afectivo, bloqueo. Incapacidad para expresar afectos o emociones,

caracterizada a veces por un estado de estupor.

Afecto. Patrón de comportamientos observables que es la expresión de

sentimientos (emoción) experimentados subjetivamente. Tristeza,

alegría y cólera son ejemplos usuales de afecto. Es muy variable su

expresión entre culturas diferentes así como en cada una de ellas. Los

trastornos del afecto incluyen las siguientes modalidades: Aplanado.

Ausencia o casi ausencia de cualquier signo de expresión afectiva.

Agresividad. Estado emocional que consiste en sentimientos de odio y

deseos de dañar a otra persona, animal u objeto. La agresión es

cualquier forma de conducta que pretende herir física y/o

psicológicamente a alguien.

Agresión pasiva. Mecanismo de defensa en que el individuo muestra

agresividad hacia los demás de forma indirecta y no asertiva. Existe una

máscara externa de abierta sumisión a los demás, detrás de la que en

realidad se esconde resistencia, resentimiento y hostilidad encubiertos.

88
Aislamiento afectivo. Es la separación por parte del individuo de las

ideas y los sentimientos originalmente asociados a ellas. Se aparta del

componente afectivo asociado a una idea determinada (p. ej.,

acontecimiento traumático), pero se mantiene apegado a sus

elementos cognoscitivos (p. ej., detalles descriptivos).

Ambiente. Espacio vital en el que se desarrolla el sujeto. Conjunto de

estímulos que condicionan al individuo desde el momento mismo de su

concepción.

Amor. Sentimiento afectivo intenso que se experimenta hacia otra

persona, que puedes ser o no del sexo contrario.

Angustia. Un estado de gran activación emocional que contiene un

sentimiento de miedo o aprehensión. Clínicamente se define como una

reacción de miedo ante un peligro inconcreto y desconocido. Se emplea

también como sinónimo de ansiedad o para referirse a la expresión más

extrema de ésta.

Ansiedad. Miedo anticipado a padecer un daño o desgracia futuros,

acompañada de un sentimiento de temor o de síntomas somáticos de

tensión.

Apatía. Impasibilidad del ánimo. Estado en el que el sujeto permanece

indiferente, y presenta una incapacidad para reaccionar ante situaciones

que deberían suscitar emociones o intereses.

89
Asociación. Proceso mental por el que una idea se asocia

espontáneamente a otra.

Atención. Capacidad para centrarse de manera persistente en un

estímulo o actividad concretos. Un trastorno de la atención puede

manifestarse por distraibilidad fácil o por dificultad para realizar tareas o

concentrarse en el trabajo.

Autismo. Trastorno mental que afecta especialmente a los niños. El

sujeto se aísla del entorno, encerrándose en sí mismo y concediéndole

una atención cada vez menor a la realidad que lo rodea.

Autosugestión. Proceso generalmente inconsciente, por el que el

sujeto se convence a sí mismo de algo.

Batería de test. Conjunto de test que sirven para medir determinados

aspectos de la psicología de un sujeto.

Capacidades. Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la

mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes

naturales.

Carácter. Conjunto de características que distinguen a una persona de

otra.

Censura. Según Freud, parte de la psique que bloquea o enmascara las

pulsiones prohibidas por el superyó.

90
Cognición. Procesamiento consciente de pensamiento e imágenes.

Conciencia. Estructura de la personalidad en que los fenómenos

psíquicos son plenamente percibidos y comprendidos por la persona.

Conducta. Reacción global del sujeto frente a las diferentes situaciones

ambientales.

Conducta agresiva. Se produce cuando un organismo ataca con

hostilidad, física o verbalmente, a otro organismo u objeto.

Conducta anormal. Es la que se aparta en grado significativo de una

norma cultural o criterio o patrón grupal. Si la palabra "anormal" se utiliza

en un sentido negativo o peyorativo, alude a un comportamiento

inadaptado, una conducta autodestructiva, que habitualmente es motivo

de aflicción para el individuo o para los demás.

Conducta neurótica. Comportamiento inadaptado carente de

flexibilidad, que aparece asociado con uno o más de los siguientes

atributos: angustia excesiva, conflictos emocionales, temores

irracionales, afecciones somáticas que carecen de base orgánica y

tendencia a evitar ciertas situaciones provocadas de tensión, en vez de

hacerles frente de manera eficaz.

Conducta social. Cualquier conducta en que exista interacción entre

dos o más seres humanos.

91
Conflicto. Presencia contemporánea, en la misma persona, de dos

motivaciones de carácter opuesto pero de igual intensidad.

Confusión mental. Disminución de la actividad de la conciencia, desde

una leve obnubilación hasta el estado de estupor.

Desviación estándar. La desviación estándar es una medida de la

dispersión de un conjunto de puntajes alrededor de la media. Para

obtener la desviación estándar se empieza por restar la media de cada

uno de los puntajes, con lo cual se llega a una nueva serie de valores

denominados puntajes de desviación. Luego se elevan al cuadrado

estos puntajes de desviación, se suman los cuadrados y se divide la

suma por el número de valores que integran la serie, con el fin de obtener

la desviación cuadrática media o variando. La desviación estándar es la

raíz cuadrada de la desviación cuadrática media o variancia.

Egocentrismo. Exaltación de la propia personalidad, hasta considerarla

como centro de la atención y actividad generales. Es frecuente en los

niños y adultos inmaduros.

Egoísmo. Afecto excesivo de alguien para consigo mismo,

anteponiendo su propia conveniencia a la de los demás.

Emoción. Estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente,

acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen

innato, influida por la experiencia y que tiene la función adaptativa. Se

92
refieren a estados internos como el deseo o la necesidad que dirige al

organismo. Las categorías básicas de las emociones son: miedo,

sorpresa, aversión, ira, tristeza y alegría.

Empatía. Estado mental en el que un sujeto se identifica con otro grupo

o persona, compartiendo el mismo estado de ánimo.

Estado de ánimo. Emoción generalizada y persistente que influye en la

percepción del mundo. Son ejemplos frecuentes de estado de ánimo la

depresión, alegría, cólera y ansiedad. Estos son los tipos de estado de

ánimo:

Estrés. Cualquier exigencia que produzca un estado de tensión en el

individuo y que pida un cambio o adaptación por parte del mismo.

Estresante psicosocial. Cualquier acontecimiento o cambio vital que

pueda asociarse temporalmente (y quizá causalmente) al inicio,

ocurrencia o exacerbación de un trastorno mental.

Exaltación. Modificación del tono afectivo que se caracteriza por

sentimientos de euforia.

Fobia. Miedo persistente e irracional hacia un objeto, situación o

actividad específicos (el estímulo fóbico), que da lugar a un deseo

incoercible de evitarlo. Esto suele conducir a evitar el estímulo fóbico o

a afrontarlo con terror.

93
Formación de conceptos. Es el proceso de aprendizaje por el cual

creamos clases mentales o cognitivas.

Grupo. Conjunto de personas influidas entre sí y que persiguen un fin

común: por ejemplo la familia, un partido político o un equipo de

baloncesto.

Grupo de control. Conjunto de sujetos utilizados en un experimento a

fin de brindar una observación que pueda cotejarse con la conducta del

grupo experimental, que es el que se quiere estudiar.

Habilidad. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al

aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia.

Hábito. Tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente

cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se

caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma

automática.

Identidad. Concepto claro y nítido de uno mismo.

Identidad sexual. Convicción interna de una persona acerca de ser

varón o mujer.

Identificación. Mecanismo psíquico inconsciente que induce a un sujeto

a comportarse, pensar y sentir como otro que actúa como su modelo.

Idiocia. Grave forma de insuficiencia mental, congénita o adquirida, tras

una lesión cerebral en la primera infancia.

94
 Ilusión. Percepción o interpretación errónea de un estímulo externo real,

por ejemplo, escuchando el rumor de unas hojas o el sonido de unas

voces.

Imagen. Representación mental de un objeto, una persona o un

acontecimiento.

Imaginación. Facultad de representarse mentalmente objetos,

personas, situaciones no presentes en la realidad.

Imitación. Adquisición voluntaria de una conducta observada en otras

personas. Elemento fundamental del aprendizaje.

Impulso. Tendencia a actuar sin una deliberación previa. Fenómeno

contrario a un acto de voluntad.

Impulso afectivo. Es la tendencia innata en virtud de la cual un

organismo aspira al contacto, físico o emocional, con otro organismo.

Impulsos biológicos. Son un conjunto de movilizadores innatos de la

conducta, que reflejan las necesidades de los órganos y los procesos

fisiológicos del organismo.

Inadaptación social. Estado en el que el sujeto establece unas

relaciones conflictivas con su entorno social.

Ley del efecto. Esta ley establece que si a un organismo su respuesta

ante un estímulo le resulta satisfactoria, la aprenderá y quedara "impresa"

en su sistema nervioso.

95
Meditación. Proceso mental a través del cual el sujeto alcanza su yo

más profundo.

Método experimental. Es un método para la recolección de datos en el

cual se comparan las mediciones del comportamiento de un grupo de

control, como mínimo, con las mediciones de un grupo experimental,

como mínimo.

Miedo. Reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en

estado de conciencia.

Motivación. Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo,

según su origen los motivos pueden ser de carácter fisiológico e innatos

(hambre, sueño) o sociales; estos últimos se adquieren durante la

socialización, formándose en función de las relaciones interpersonales,

los valores, las normas y las instituciones sociales.

Motivo. Un motivo es un estado interior presupuesto de un organismo,

con el fin de explicar sus elecciones y su conducta orientada hacia

metas. Desde el punto de vista subjetivo, es un deseo o anhelo.

Nerviosismo. Estado de desequilibrio leve del sistema nervioso, con

trastornos psíquicos de cierta intensidad (irritabilidad, poca atención,

etc.) y orgánicos (intranquilidad motora, etc.).

Obsesión. Irrupción en el pensamiento de una idea, un sentimiento o

una tendencia, que aparece en el enfermo en desacuerdo con su

96
pensamiento consciente, pero que persiste a pesar de todos los

esfuerzos que hace el sujeto por deshacerse de él.

Odio. Emoción reactiva frente a una persona o una vivencia que hiere o

amenaza.

Olvido. Incapacidad del individuo para rememorar un fragmento de

información que está seguro que existe en su memoria.

Pánico. Episodio agudo de los estados de ansiedad caracterizado por

un miedo intenso e irracional.

Pensamiento. Término genérico que indica un conjunto de actividades

mentales tales como el razonamiento, la abstracción, la generalización,

etc. cuyas finalidades son, entre otras, la resolución de problemas, la

adopción de decisiones y la representación de la realidad externa.

Percepción. Función psíquica que permite al organismo, a través de los

sentidos, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y

convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el

sujeto.

Perfil. Representación gráfica de los resultados de un test o batería de

test.

Persona. El individuo entendido como ser vivo dotado de conciencia.

Personalidad. Estructura psíquica de cada individuo, la forma como se

revela por su modo de pensar y expresarse, en sus actitudes e intereses

97
y en sus actos. Son patrones duraderos de percibir, relacionarse y

pensar acerca del ambiente y de uno mismo. Los rasgos de personalidad

son aspectos prominentes que se manifiestan en una amplia gama de

contextos sociales y personales importantes. Los rasgos de

personalidad sólo constituyen un trastorno de personalidad cuando son

inflexibles y desadaptativos y provocan malestar subjetivo o déficit

funcional significativo.

Personalidad autoritaria. El individuo con personalidad autoritaria

presenta habitualmente los siguientes rasgos: obediencia ciega a la

autoridad, cumplimiento estricto de normas rígidas, expectativa de

lealtad incondicional por parte de sus subordinados, hostilidad frente a

los miembros de otros grupos y admiración hacia los poderosos.

Prejuicio. Actitud, creencia u opinión que no se basa en una información

o experiencia suficiente como para alcanzar una conclusión rotunda.

Literalmente se define como un "juicio previo".

Privación afectiva. Carencia de una relación satisfactoria y duradera

con una o más personas. Es muy negativa para el desarrollo normal

emotivo e intelectual del niño.

Psicoanálisis. Método psicoterapéutico para el tratamiento de

trastornos psíquicos, que utiliza técnicas de asociación libre y la

interpretación de los sueños. Es una teoría de la personalidad basada

en conceptos como la motivación inconsciente, el yo, el ello y el superyo.

98
Psicología. Ciencia que estudia la actividad psíquica y el

comportamiento de los organismos.

Psique. Conjunto de las funciones sensitivas, afectivas y mentales de

un individuo.

Psicosomático. Relativo, al mismo tiempo, tanto al componente

psíquico o mental de la personalidad como al orgánico.

Pubertad. Etapa de la vida en que se realizan un conjunto de

transformaciones morfológicas y fisiológicas que posibilitan el inicio de

las funciones sexuales; marca el paso de la infancia a la adolescencia.

Recuerdo. Reproducción de algo vivido o aprendido anteriormente.

Reflejo. Respuesta orgánica espontánea y no aprendida.

Refuerzo. Cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que se

produzca una cierta clase de respuestas.

Resistencia. Oposición inconsciente o quizá consciente a llevar al nivel

de la conciencia experiencias, ideas, afectos, etc., pasados, que

provocarían ansiedad.

Respuesta. Definición una respuesta en el ámbito de la psicología, es

cualquier conducta provocada por un estímulo.

99
Sensación. Proceso por el cual los órganos de los sentidos convierten

estímulos del mundo exterior en los datos elementales o materia prima

de la experiencia.

Social, Psicología. Estudio de las relaciones entre individuo y la

sociedad.

Socialización. Proceso por el que un individuo desarrolla aquellas

cualidades esenciales para su plena afirmación en la sociedad en la que

vive.

Sugestión. Posibilidad de influir en el comportamiento de una persona.

Superstición. Creencia en la existencia y eficacia de algunos fenómenos

que no tienen una explicación racional.

Suicidio. Consiste en quitarse voluntariamente la vida.

Superyó. Según Freud, una de las partes de la personalidad que tiene

la función de formar la conciencia moral, los ideales. Se formaría en una

edad temprana asumiendo el modelo de un personaje importante con el

que el niño se identifica.

Timidez. Tendencia por parte de la persona a sentirse incómodo,

inhibido, torpe y muy consciente de sí mismo en presencia de otras

personas. Esto produce incapacidad para participar en la vida social,

aunque se desee hacerlo y se sepa cómo.

Validez. En psicología, el concepto de validez se aplica

100
 fundamentalmente a los test psicológicos estandarizados. Se dice que

un test es válido si mide lo que se supone que debe de medir.

Variable. En estadística es cualquier rasgo, atributo, dimensión o

propiedad capaz de adoptar más de un valor o magnitud.

Voluntad. La facultad psíquica que tiene el individuo para elegir entre

realizar o no un determinado acto. Depende directamente del deseo y la

intención de realizar un acto en concreto.

Yo (ego). Según Freud, es el "principio de realidad", es consciente y

tiene la función de la comprobación de la realidad, así como la regulación

y control de los deseos e impulsos provenientes del Ello. Su tarea es el

auto conservación y utiliza todos los mecanismos psicológicos de

defensa.

2.7 Definición operacional

2.7.1 Autoestima:

Concordamos con la definición que emite Coopersmith en el

año(1981), quien sostiene que, la autoestima es la evaluación

que un individuo realiza respecto así mismo, lo cual expresa una

actitud de aprobación o desaprobación e indica el grado en que

el individuo se siente capaz, significativo, exitoso y digno” (citado

por espejo; 2000).

Porque la autoestima se va desarrollando poco a poco en el

transcurrir de los años de vida y de esa manera cada ser humano

101
se va conociendo y va evaluándose en comparación de otras

personas y ello los conlleva a tener alta autoestima o simplemente

desmoronarse y sentirse inferior a los demás, por lo tanto la

autoestima es el eje primordial para saber vivir y convivir en

nuestro entorno.

Para medir el nivel de la autoestima en alumnos del tercero de

secundaria de la I.E. Túpac Amaru- Chilca, se empleó el

inventario psicológico de Coopersmith, que consta de una escala

de medición con 58 ítems, de los cuales 26 ítems evalúa la

autoestima de sí mismo, la autoestima a nivel social, hogar –

padre y escolar tiene cada uno 08 ítems, por ultimo 08 preguntas

evalúa las mentiras.

El mencionado inventario de Coopersmith, fue validado por juicio

de expertos en el mes de Diciembre del año 2013, los integrantes

fueron; Lic. Mario Rudi Hilario Márquez, Dr. Jesús Tello Yance y

Dr. Mario Lazo Piñas, en la Escuela Académica de Filosofía

Ciencias Sociales y Relaciones Humanas de la Facultad de

Educación, de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Programa de educación afectiva:

Es un plan que presenta elementos organizados, flexible,

razonable que permite mejorar el nivel de autoestima en alumnos

del nivel inicial, primaria y secundaria.

102
A través de una metodología activa y participativa, se persigue

que el alumno aumente su confianza en sí mismo, vea que resulte

fácil y agradable expresar sus sentimientos, se sienta en un clima

estimulante de confianza y respeto y aprenda a tomar decisiones

y a crecer como persona junto a sus compañeros.

1. Aspectos del programa.

a) Busca a que cada joven logre vivenciar sus experiencias de la

vida afectiva y emocional.

b) Las diversas actividades que presenta pueden generar los

más variados sentimientos.

c) Las diversas sensaciones que genera el programa de

“actividades afectivas” favorecen el desarrollo de la

personalidad y una adecuada autoestima.

2. Propósitos del programa.

Ante la situación problemática, nosotros los docentes debemos

buscar a que los adolescentes se valoren, se acepten y tengan

confianza en su capacidad de sentir, actuar, pensar y proponer.

Por ello se ha desarrollado el presente programa de “actividades

afectivas con el propósito de: Estimular que los adolescentes

desarrollen la capacidad de amarse y poder expresar el amor en

sus relaciones interpersonales. 3. Importancia del programa.

103
La afectividad constituye un aspecto muy importante para el

desarrollo del adolescente por estar vinculado al valor y al

significado de la vida misma. Por ello afirmamos la importancia

del aspecto afectivo en la educación, pues de esta manera a

través del programa de “actividades afectivas” buscamos el

mejoramiento de la autoestima en los adolescentes considerando

como objetivo, las experiencias que el adolescente vive.

4) Fundamentación

El programa de actividades afectivas está dirigido a alumnos del

3º de secundaria de la I.E.”Túpac Amaru”-Chilca donde se tiene

características básicas a desarrollar como la gradualidad,

secuencialidad y flexibilidad en donde se organiza, ejecuta y

evalúa diversas actividades educativas para desarrollar su

aceptación a sí mismo, su autonomía, su expresión afectiva y

consideración por el otro con la finalidad de aumentar su

autoestima.

5) Estrategias metodológicas

A través de una metodología activa y participativa, se persigue

que el adolescente aumente la confianza en sí mismo, vea que le

resulta fácil y agradable expresar sus sentimientos. Las técnicas

a emplear son las del trabajo en equipo y en parejas y así como

104
 el trabajo individual. Las sesiones de ejecución del programa se

desarrollaran siguiendo las siguientes fases:

 Motivación
 Desarrollo

2.8 Variables de estudio

2.8.1 Variable independiente: El programa de la afectividad.

2.8.2 Variable dependiente: Autoestima.

2.8.3 Escala de medición de variables

Para la medición de la variable se recurrió al parámetro del

Intervalo de clase el cual son: grupos que resultan de particionar

el alcance o recorrido; el número de grupos se determina por la

regla propuesta por Sturges. FERNÁNDEZ (2002)

2.9 Hipótesis

2.9.1 Hipótesis general

El programa de actividades afectivas mejora la autoestima de los

alumnos del tercero de secundaria de la I.E. Túpac Amaru Chilca.

2.9.2 Hipótesis específicos.

a) Desarrollar el programa de actividades afectivas en los

alumnos del tercero de secundaria de la I.E. “Túpac Amaru”-

Chilca.

b) Demostrar el nivel de autoestima de los alumnos del tercero

de secundaria de la I.E. “Túpac Amaru”- Chilca.

105
2.9.3 INSTRUMENTO:

 Inventario de autoestima de Stanley Coopersmith: sirve

para medir las actitudes valorativas en las áreas del yo general

que consta de 26 preguntas , yo social, académico escolar y

hogar de padres, cada uno esta estructurado con 08 ítems.

106
2.10. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

INDICADORES ÍTEMS

Reconocer sus cualidades

Al mirase frente al espejo se reconoce sus cualidades físicas.
físicas y psicológicas

Acepta la opinión de sus

se acepta y se reconoce así mismo
compañeros sin molestarse

Expresa optimismo en expresar

Menciona sus cualidades positivas
sus limitaciones
Narra sus vivencias agradables
Expreso y desagradables a sus Expresa los datos más significativos de su vida
mis
compañeros
Sentimi
entos y
Expresan sus sentimientos y
Emocio emociones sin miedo Menciona sus sentimientos positivos hacia sus compañeros
nes

107
Expresa opiniones personales
incluyendo el desacuerdo
Expresa verbalmente sus sentimientos y emociones hacia la otra persona

Expresa alternativa adecuada

en la solución de problemas Expresan sucesos desagradables que les suceden en la familia
familiares
Propone sugerencias en
Reflexión sobre sus comportamientos en el colegio
beneficio del colegio
Establece relaciones
armoniosas con sus Relata un suceso agradable vivido con uno de sus amigos en el
compañeros del colegio y la colegio
comunidad.

Fundamenta la importancia de
Reconocer la importancia de la toma de decisiones
la toma de decisiones

Identifica lo positivo y negativo

Menciona lo positivo y negativo de una decisión
de ideas o situaciones
Propone alternativas
adecuadas para la solución de Elegir alternativas adecuadas para la solución del problema
problemas
Las cosas mayormente no me preocupan

Hay muchas cosas de mi mismo que cambiaría si pudiera

Expresa una buena
asertividad de sí mismo
Me toma bastante tiempo acostumbrarme a algo nuevo
Me toma bastante tiempo acostumbrarme a algo nuevo
Me rindo fácilmente
Es bastante fácil ser “yo mismo”
Mi vida está llena de problemas

108
Tengo una mala opinión acerca de mí mismo
Físicamente no soy tan simpático(a) como la mayoría de las personas Para la Inventari
Si tengo algo que decir, generalmente lo digo obtención o de
de datos autoestim
Desearía ser otra persona se utilizó el a de
Se puede confiar en mi “INVENTAR Stanley
Nunca me preocupo de nada IO DE coopers
AUTOESTI mith:
Estoy seguro de mí mismo
MA” de sirve para
Paso bastante tiempo soñando despierto medir las
Stanley
Desearía tener menos edad que la que tengo copersmith actitudes
Alguien siempre tiene que decirme lo que tengo que hacer antes y valorativa
Generalmente me arrepiento de las cosas que hago después de s en las
áreas del
Generalmente puedo cuidarme solo(a) yo
Soy bastante feliz
Me gustan todas las personas que conozco

Me entiendo a mí mismo(a) la general,

Nunca me resondran aplicación yo social
del académic
Puedo tomar una decisión y mantenerla programa o escolar
Realmente no me gusta ser un adolescente y hogar
Nunca soy tímido de
Generalmente me avergüenzo de mí mismo padres
Siempre digo la verdad
No me importa lo que me pase
Soy un fracaso
Me fastidio fácilmente cuando me llaman la atención
Siempre se lo que debo decir a las personas
Soy una persona muy divertida
Soy popular entre los chicos de mi edad
Mis compañeros mayormente aceptan mis ideas
Las otras personas son más agradables que yo

109
Muestra buenas relaciones
interpersonales
Relaciones familiares
Expresa una buena exigencia
personal
Me aceptan fácilmente en un grupo
Preferiría estar con niños menores que yo
No me gusta estar con otras personas
los chicos(a) generalmente se las agarran con migo
En mi casa me molesto muy fácilmente
Mis padres mayormente toman en cuenta mis sentimientos
Mis padres esperan mucho de mi
Muchas veces me gustaría irme de mi casa
Mis padres me entienden
Generalmente siento que mis padres me presionan
Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos
Nadie me presta mucha atención en casa
Me es difícil hablar frente a la clase
Mayormente me siento incomodo(a)en mi grupo
Me siento desanimado en el colegio
Estoy orgulloso de mi rendimiento en el colegio
Estoy haciendo lo mejor que puedo
Me gusta mucho cuando me llaman a la pizarra
No me está yendo tan bien en la escuela como yo quisiera
Mis profesores me haces sentir que no soy lo suficientemente capaz
110
 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Tipo y
nivel de la investigación

El tipo de investigación es aplicada porque se investiga para actuar,

transformar, modificar o producir cambios en un determinado sector de

la realidad. Carrasco: 43 (2008)

Es así que en el experimento se aplicó el programa de actividades

afectivas en forma cuasi experimental para el desarrollo de la autoestima

de los alumnos del 3° “B” de la I.E. Túpac Amaru – Chilca.

El nivel de investigación que se utilizo fue el experimental porque se

aplica un nuevo sistema, modelo, tratamiento, programa o técnicas para

mejorar o corregir la situación problemática que ha dado origen al estudio

de investigación. Carrasco: 42 (2008)

Por ello la presente investigación se da con el objeto de

producir, experimentar el programa de actividades afectivas y demostrar

el resultado positivo para desarrollar la autoestima en los alumnos del

tercero “B” de la I.E. Túpac Amaru – Chilca.

3.2 Método de investigación

111
 En la presente investigación se empleó como método general el científico

y como especifico el experimental.

Al respecto Sánchez y Reyes (1996;24), refiere que la investigación

científica es un proceso social cognitivo de carácter dialectico ,

planificado y controlado que aplica rigurosamente el método científico y

técnicas específicas, para descubrir como verificar o establecer

hipótesis y teorías sobre las propiedades de los fenómenos, hechos

naturales, sociales y sus relaciones, contradicciones entre sí , con el fin

de comprobarlos, aprovecharlos, transformarlos y desarrollar la realidad

en beneficio de la humanidad.

Como método especifico empleados fueron el experimental porque se

debe probar experimentalmente el efecto que produce la variable

independiente (programa de actividades afectivas) sobre la variable

dependiente (influencia en la autoestima) en el cual se trabajó con un

grupo experimental constituido por el tercero “B” y grupo control el

tercero “A” de la I.E. Túpac Amaru – Chilca. Yarleque y otros (2007)

Para obtener los resultados de la investigación se utilizó el método de la

matematización, porque se empleó las tablas estadísticas, graficas de

frecuencia y las medidas de tendencia central como: T de student

Carrasco (2005; 273)

3.3 Diseño de investigación

112
 El diseño utilizado es el cuasi experimental con un pre – test y un

posttest aplicada a dos grupos no equivalentes.

El diagrama es el siguiente:

G.E. = O1 X O2

G.C.=03 – 04
Dónde:

G.E= grupo experimental.

G.C.=grupo de control

O1 y 03 =pre-test aplicado a ambos grupos

X =variable experimental

( - )= no aplicación De la variable experimental

O2 y 04 =post-test aplicado a ambos grupos

3.4 Población y muestra

La población está constituida por 349 alumnos matriculados en el tercer

año de la I. E. Túpac Amaru – Chilca.

3.4.1 Muestra: la muestra estuvo integrada por los alumnos del tercero

“B” con 28 y tercero “A” con 30 alumnos.

113
 CUADRO Nº01 MUESTRA POR SEXO Y SECCIONES
Sexo Sección Total
Grupo Control Grupo
“A” experimental
“B”
Fi % Fi % Fi %
Femenino 15 47% 17 49% 32 47,76%
Masculino 13 53% 13 51% 35 52,4%
TOTAL 28 100% 30 100% 67 100%
FUENTE: Registro Auxiliar de los Estudiantes del 3er “B” y 3ro “A “de

Secundaria de la Institución Educativa “Túpac Amaru” – Chilca

3.5 Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos

3.5.1 Técnicas: constituyen el conjunto de reglas y pautas que, guían las

actividades que realizan los investigadores en cada uno de las

etapas de la investigación científica. Las técnicas como

herramientas, procedimientos y estrategias suponen un previo

conocimiento en cuanto a su utilidad y aplicación, de tal manera

que seleccionarlos y elegirlos resulten una tarea fácil para el

investigador. Carrasco: 274(2008)

a) Técnica psicométrica

Para obtener datos de la muestra se va a utilizar la técnica

psicométrica, la cual va a consistir en la aplicación del “Inventario

de autoestima” de Stanley Coopersmith antes y después de la

aplicación del programa.

114
 b) Técnica del fichaje

Esta técnica consiste en elaborar fichas bibliográficas para

recopilar información acerca de los autores y libros utilizados.

3.5.2 Instrumentos

a) Fichas

Las fichas que hemos empleado son fichas bibliografías en los

cuales se ha tomado en cuenta los datos del autor , título del libro,

revistas y tesis utilizados , edición , editorial, año de publicación,

la cita textual, el número y la cantidad de páginas.

b) Inventario de autoestima de Stanley Coopersmith.

a) Descripción del instrumento: Nombre: inventario

de autoestima

Esta prueba psicométrica sirve para medir las actitudes

valorativas en las áreas de: yo general, yo social, académico

escolar y hogar de padres. Que se utiliza generalmente en

personas de 08 a 15 años.

b) Estructura:

115
El inventario de autoestima de COOPERSMITH versión escolar

está compuesto por 58 preguntas en los que se encuentran

incluidas 8 ítems correspondientes a la escala de mentiras.

Fue desarrollado originalmente en Palo Alto-California (Estados

Unidos), siendo creado junto con un extenso estudio sobre

autoestima en niños, a partir de la creencia de que la autoestima

está significativamente asociada con la satisfacción personal y

con el funcionamiento afectivo.

La prueba se encuentra diseñada para medir las actitudes

valorativas con estudiantes de 08 a 15 años.

Los ítems se deben responder de acuerdo a si el sujeto se

identifica o no con cada afirmación en términos de verdadero o

falso. Los 50 ítems del inventario generan un puntaje total así

como puntajes separados en las cuatro Áreas del yo general

existen (26 ítems), hogar- padres (8 ítems) social (8 ítems) y

escuela (8 ítems).

c) Calificación:

El puntaje máximo es de 100 puntos y el de la Escala de mentiras

invalida la prueba si es un puntaje superior a cuatro (4).La

calificación es un procedimiento directo, el sujeto debe responder

de acuerdo a la identificación que se tenga o no con la afirmación

en términos de Verdadero (Tal como a mí) o Falso (No como a

mí).

116
Cada respuesta vale un punto, así mismo un puntaje total de

autoestima que resulta de la suma de los totales de las subescalas

y multiplicando éste por dos (2)

Los puntajes se obtienen haciendo uso de la clave de respuestas

se procede a la calificación (Josué test ha elaborado una plantilla

y protocolo para ser utilizado en la calificación individual o grupal).

El puntaje se obtiene sumando el número de ítem respondido en

forma correcta (de acuerdo a la clave, siendo al final el puntaje

máximo 100 sin incluir el puntaje de la Escala de mentiras que

son 8.

Un puntaje superior en la escala de mentiras indicaría que el

sujeto ha respondido de manera defensiva, o bien ha podido

comprender la intención del inventario y ha tratado de responder

positivamente a todos los ítems, criterios que llevan a invalidar el

Inventario.

Los intervalos para cada categoría de autoestima son:

 De 0 a 24 Baja Autoestima

 25 a 49 Promedio bajo

 50 a 74 Promedio alto  75 a 100 Alta autoestima

d) Administración:

El inventario de autoestima se administra colectiva o

individualmente. Su aplicación es sencilla y rápida y el tiempo en

que el sujeto demora en responder de responder la prueba es de

10 a 15 minutos.

117
e) Validez y confiabilidad:

Coopersmith Confiabilidad a través de la Fórmula K de

Richardson. Kimball (1972) administró el CEI a 7,600 niños de

escuelas públicas entre el 4º y 8º grado de todas las clases

socioeconómicas, incluyendo a los estudiantes latinos y negros,

el coeficiente que arrojó el Kuder-Richardson fue entre 0.87 - 0.92.

Para los diferentes grados académicos.

Coopersmith empieza en 1959 un estudio sobre autoestima, en

1967 publica una escala de medición de autoestima para niños de

5º y 6º grado que es ampliamente utilizado.

Coopersmith utilizo esta prueba de 58 reactivos (ítems) como

base para el desarrollo de la versión para adultos. Fue traducido

en español por Panizo en 1988 (PUCP) utilizando el

procedimiento de traducción doble como inventario de autoestima

original forma escolar que brinda información acerca de las

características de la autoestima en cuatro sub escalas:

a) Si mismo c) social b) hogar- padres

d) escuela

Para la corrección de la prueba se tiene en cuenta la suma de

los puntajes de las cuatro áreas:

118
Sub escalas Reactivos Máximo

puntaje

Si mismo 1,3,4,7,10,12,13,15,18,19,24,25,27,30,31,34,35, 26
general

38,39,43,47,48,51,55,56,57

Social 5,8,14,21,28,40,49,52, 8

Hogar- 6,9,11,16,20,22,29,44 8
padres

Escuela 2,17,23,33,37,42,46,54 8

Total …………………………………………………. 50

Escala de 26,32,36,41,45,50,53,58 8
mentira

3.6 Técnicas de procesamientos de análisis de datos

La técnica para el procesamiento y el análisis de datos que se van a

utilizar para el análisis de datos son la media la desviación estándar, la

varianza, coeficiente de variabilidad y la t de student.

3.7 Procedimientos del Trabajo de Investigación

En el procedimiento para ejecutar el proceso de investigación se realizó

mediante los siguientes pasos:

1. Revisión bibliográfica.

2. Validación del instrumento.

3. Elaboración del programa experimental “Actividades Afectivas”

119
4. Autorización de la institución educativa para efectuar el proceso de

investigación

5. Se aplicó el pre test a las dos aulas del tercer grado de secundaria.

6. Evaluar el nivel de autoestima de las dos aulas

7. Aplicación del programa de “Actividades Afectivas” al grupo que

presento una baja autoestima.

8. Evaluación del post test a las dos aulas del tercer grado de

secundaria.

9. Analizar los resultados del pre y post test.

10. Sacar conclusiones

11. Elaborar el informe final.

120
 CAPÍTULO IV

Análisis e interpretación de resultados

3.1. Presentación de los datos

En la presente investigación titulada, Programa de actividades afectivas

y su influencia en la autoestima en alumnos de tercero de segundaria

de la i.e. Túpac Amaru Chilca, estudiamos la influencia de la autoestima

con el programa de actividades afectivas en alumnos de tercero de

secundaria de la I.E. Tupac Amaru de Chilca, para lo cual fue necesario

evaluar a los estudiantes mediante el Test Psicológico de Coopersmith

para observar el efecto de la variable independiente en la variable

dependiente. Consideramos a los alumnos del tercero de secundaria del

referido plantel como población. Los datos recopilados fueron analizados

a través de las tablas de frecuencias con sus respectivas gráficas, como

también calculamos las medidas de tendencia central, dispersión y

forma. Para la docimasia de la hipótesis se ha utilizado la T DE STUDEN.

3.1.1. Resultados de la encuesta

Sean los resultados obtenidos al aplicar dicha encuesta a los

alumnos del colegio y son los siguientes:

121
CUADRO N° 02 TABLA DE FRECUENCIA DEL PRE TEST GRUPO
“A”

Porcentaje
Puntaje Frecuencia Porcentaje
acumulado
24 1 3.2 3.2
25 2 6.5 9.7
27 1 3.2 12.9
28 1 3.2 16.1
29 1 3.2 19.4
30 2 6.5 25.8
31 2 6.5 32.3
33 4 12.9 45.2
34 3 9.7 54.8
35 1 3.2 58.1
36 1 3.2 61.3
37 3 9.7 71.0
38 2 6.5 77.4
39 2 6.5 83.9
40 3 9.7 93.5
41 1 3.2 96.8
42 1 3.2 100.0
Total 31 100.0
FUENTE: Datos proporcionados por las tesistas.

En el cuadro N° 01, se observa que 9 estudiantes tienen puntaje

entre 24, 27, 28, 29, 35, 36, 41 y 42 y representan el 3,2% cada

uno, 8 estudiantes tienen puntaje entre 25, 30, 31, 38 y 39,

representan el 6,5% cada uno, 9 estudiantes que tienen notas

entre 34, 37 y 40, representan el 9,7% cada uno y 4 estudiantes

tienen puntaje de 33 y representa el 12,9%. Las calificaciones se

pueden visualizarse en el siguiente gráfico.

GRAFICO N° 01
PUNTAJE DEL PRE TEST GRUPO “A”

122
4.5

3.5

2.5

1.5

0.5

0
24 25 27 28 29 30 31 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
FUENTE: Cuadro N° 01.

Análisis descriptivo

Estadígrafo Puntaje

Media 33,97
Mediana 34
Moda 33
Desviación estándar 5,036
Varianza de la muestra 25,366
Coeficiente de variación 14,82%

De la tabla se observa que el promedio obtenido por el grupo es

de 33,97, una mediana de 34 y en la moda de 33 que es la que

más se repite. Es homogéneo con 14,82%.

123
CUADRO N° 03 TABLA DE FRECUENCIA DEL PRE TEST GRUPO
“B”

Porcentaje
Puntaje Frecuencia Porcentaje
acumulado
20 1 3.4 3.4
22 1 3.4 6.9
23 1 3.4 10.3
24 1 3.4 13.8
25 1 3.4 17.2
26 2 6.9 24.1
27 1 3.4 27.6
30 1 3.4 31.0
32 4 13.8 44.8
33 2 6.9 51.7
34 2 6.9 58.6
35 4 13.8 72.4
36 1 3.4 75.9
37 2 6.9 82.8
38 2 6.9 89.7
41 1 3.4 93.1
42 2 6.9 100.0
Total 29 100.0
FUENTE: Datos proporcionados por el tesista.

En el cuadro N° 02, se observa que 9 estudiantes tienen puntaje

entre 20, 22, 23, 24, 25, 27, 30, 36 y 41 y representan el 3,4%

cada uno, 10 estudiantes tienen puntaje entre 26, 33, 34, 37 y 38,

representan el 6,9% cada uno, y 8 estudiantes tienen puntaje de

32 y 35, representa el 13,8%. Las calificaciones se pueden

visualizarse en el siguiente gráfico.

124
 GRAFICO N° 02

PUNTAJE DEL PRE TEST GRUPO “B”

4.5

3.5

2.5

1.5

0.5

0
20 22 23 24 25 26 27 30 32 33 34 35 36 37 38 41 42
FUENTE: Cuadro N° 02.

Análisis descriptivo

Estadígrafo Puntaje

Media 32,28
Mediana 33
Moda 32
Desviación estándar 5,598
Varianza de la muestra 35,778
Coeficiente de variación 17,34%

De la tabla se observa que el promedio obtenido por el grupo es

de 32,28, una mediana de 33 y en la moda de 32 que es la que

más se repite. Es homogéneo con 17,34%.

125
CUADRO N° 04 TABLA DE FRECUENCIA DEL POST TEST
GRUPO “A”

Porcentaje
Puntaje Frecuencia Porcentaje
acumulado
20 1 2.9 2.9
22 1 2.9 5.7
24 1 2.9 8.6
25 1 2.9 11.4
28 1 2.9 14.3
29 1 2.9 17.1
30 1 2.9 20.0
31 2 5.7 25.7
32 4 11.4 37.1
33 5 14.3 51.4
34 2 5.7 57.1
35 1 2.9 60.0
36 4 11.4 71.4
37 4 11.4 82.9
38 2 5.7 88.6
39 1 2.9 91.4
40 2 5.7 97.1
41 1 2.9 100.0
Total 35 100.0
FUENTE: Datos proporcionados por las tesistas.

En el cuadro N° 03, se observa que 10 estudiantes tienen puntaje

entre 20, 22, 24, 25, 28, 29, 30, 35, y 39 y representan el 2,9%

cada uno, 8 estudiantes tienen puntaje entre 31, 34, 38, y 40,

representan el 5,7% cada uno, 12 estudiantes que tienen notas

entre 32, 36 y 37, representan el 11,4% cada uno y 5 estudiantes

tienen puntaje de 33 y representa el 14,3%.

COMENTAR

126
 La sección del tercero “A” en comparación de la sección del

tercero “B” ha obtenido mejores resultados en la aplicación de un

pre test de Coopersmith, por ello se le denomina sección /salón

de control.

Presentamos el resumen en el siguiente gráfico.

GRÁFICO N° 03

PUNTAJE DEL POST TEST GRUPO “A”

0
20 22 24 25 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
FUENTE: Datos del Cuadro Nº 03.

Análisis descriptivo

Estadígrafo Puntaje

Media 33,26
Mediana 33
Moda 33
Desviación estándar 4,996
Varianza de la muestra 24,961
Coeficiente de variación 15,02%

127
 De la tabla se observa que el promedio obtenido por el grupo es

de 33,26, una mediana de 33 y en la moda de 33 que es la que

más se repite. Es homogéneo con 15,02%.

CUADRO N° 05 TABLA DE FRECUENCIA DEL POST TEST GRUPO

“B”

Porcentaje
Puntaje Frecuencia Porcentaje
acumulado
17 1 3.6 3.6
24 1 3.6 7.1
25 1 3.6 10.7
27 1 3.6 14.3
29 2 7.1 21.4
30 1 3.6 25.0
32 2 7.1 32.1
34 5 17.9 50.0
35 3 10.7 60.7
36 1 3.6 64.3
37 1 3.6 67.9
39 2 7.1 75.0
40 1 3.6 78.6
41 2 7.1 85.7
42 1 3.6 89.3
43 2 7.1 96.4
44 1 3.6 100.0
Total 28 100.0
FUENTE: Datos proporcionados por el tesista.

En el cuadro N° 04, se observa que 10 estudiantes tienen puntaje

entre 17, 24, 25, 27, 30, 36, 37, 40, 42 y 44 y representan el 3,6%

cada uno, 10 estudiantes tienen puntaje entre 29, 32, 39, 41, y 43,

representan el 7,1% cada uno, 3 estudiantes que tienen notas de

35, representan el 10,7% cada uno y 5 estudiantes tienen puntaje

de 34 y representa el 17,9%.

COMENTAR

128
 Con la aplicación de un pre test de coopersmith la sección del

tercero “B” ha obtenido resultados no favorable , es la razón por

la que se aplicó los programas de actividades afectividad para

mejorar la autoestima, quienes en el proceso de la aplicación han

ido cambiando es decir tenían mayor confianza en sí mismo, en

las participaciones que se realizó mediante la aplicación de los

programas, es por ello que al final se le aplica un post test y los

resultados son favorables, los cuales son multiplicados por dos

según la teoría de coopersmith, el cual significa que el nivel de

autoestimo ha mejorado.

Presentamos el resumen en el siguiente gráfico.

GRÁFICO N° 04

PUNTAJE DEL POST TEST GRUPO “B”

6

0
17 24 25 27 29 30 32 34 35 36 37 39 40 41 42 43 44

Análisis descriptivo

Estadígrafo Puntaje

Media 34,46

129
 Mediana 34,50
Moda 34
Desviación estándar 6,420
Varianza de la muestra 41,221
Coeficiente de variación 18,63%

De la tabla se observa que el promedio obtenido por el grupo es de

34,46, una mediana de 34,50 y en la moda de 34 que es la que más se

repite. Es homogéneo con 18,63%.

3.2. Docimasia de la hipótesis

3.2.1. Hipótesis General

Hipótesis nula

H0: El programa de “actividades afectivas” no mejora la

autoestima de los alumnos del tercero de secundaria de la I.E.

Túpac Amaru Chilca.

Ho:
PS PE

Hipótesis alterna

H1: El programa de “actividades afectivas” mejora la autoestima

de los alumnos del tercero de secundaria de la I.E. Túpac Amaru

Chilca.

H
1 PS PE

 Prueba estadística : “t de student”.

 Nivel de significación: = 0,05.

130
  Grados de libertad : gl= n – 1 gl = 27

Diferencias relacionadas
Media Desv típ. t
Post Test A – Post Test B 2,536 19,586 1.848

 Conocer la regla de decisión:

Si tc tt, entonces se acepta la Ho y se rechaza la H1.

Si tc tt, entonces se rechaza la Ho y se acepta la H1.

 Calculando tt = 1,703

GRÁFICA Nº 05
Gráfica de la curva normal

= 0,05

Zona de Zona de rechazo

aceptación

1,703 t

Conclusión

Observamos que tc > tt, porque 1,848 > 1,703; entonces

rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna, es

decir El programa de “actividades afectivas” mejora la autoestima

de los alumnos del tercero de secundaria de la I.E. Túpac Amaru

Chilca; con un nivel de significación, = 0,05.

3.2.2. Hipótesis Específica

Hipótesis nula

H0: El nivel de autoestima de los alumnos del tercer grado “B” no

mejora con la aplicación del programa de “actividades afectivas”

131
 Ho:
PS PE

Hipótesis alterna

H1: El nivel de autoestima de los alumnos del tercer grado “B”

mejora con la aplicación del programa de “actividades afectivas”

H
1 PS PE
 Prueba estadística : “t de student”.

 Nivel de significación: = 0,05.

 Grados de libertad : gl= n – 1 gl = 27

Diferencias relacionadas
Media Desv típ. t
Post Test A- Pre Test A 2.357 7.771 1.805

 Conocer la regla de decisión:

Si tc tt, entonces se acepta la Ho y se rechaza la H1.

Si tc tt, entonces se rechaza la Ho y se acepta la H1.

 Calculando tt = 1,703

GRÁFICA Nº 06
Gráfica de la curva normal

= 0,05

Zona de Zona de rechazo

Aceptación

1,703 t
Conclusión

132
 Observamos que tc > tt, porque 1,805 > 1,703; entonces

rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna, es

decir. El nivel de autoestima de los alumnos del tercer grado B

mejora con la aplicación del programa de “actividades afectivas”;

con un nivel de significación, = 0,05.

3.3. Discusión de los resultados

Como se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna

(H1), se infiere y se concluye que los programas de actividades

afectividad tiene influencia para mejorar la autoestima en los alumnos

del tercer grado de la I.E. Túpac Amaru de Chilca; porque el promedio

de la prueba de salida (X 34,46)es superior al promedio de la prueba de

entrada (X 32,28), tal como se muestra en el Cuadro Nº 03. Este resultado

favorable determina el efecto positivo de la aplicación de los programas

de actividades afectivas que tienen como influencia mejorar la

autoestima en los alumnos de tercer grado de la I.E. Túpac Amaru de

Chilca.

Gonzales (2000) en Chile realizo la monografía autoestima y auto

concepto; en dicha investigación concluye que: la autoestima es una

actitud positiva o negativa hacia un objeto en particular, así los factores

influye en el desarrollo de la autoestima (afectivo y confianza) los

requisitos para elevar la autoestima son: crear un clima de éxito, un clima

afectivo y respeto.

133
García (2001) en Argentina desarrollo la monografía titulada autoestima

: las conclusiones a la que llego fue : existe una estrecha relación entre

sociedad, familia y persona ya que la sociedad es la que presenta a la

persona un modelo social con costumbres y con una cultura que a través

de la familia son transmitidos al individuo y que la escuela cumple un

papel importante ya que deben tener las estrategias y a las formas para

ayudar al niño y al adolescente con sus sentimientos distorsionados que

le ocasiona problemas.

Cotero (2001) en el trabajo de investigación realizado en la UNDAC

titulado desarrollo de la autoestima, concluyo: la formación de la

autoestima empieza desde el autoconocimiento, auto concepto,

autoevaluación, auto aceptación, auto respeto y autosuficiencia del

individuo.

Aquino (2001) en el trabajo de investigación realizado en la UNDAC

titulado desarrollo de la autoestima llega a la conclusión: que el

adolescente con alta autoestima actuara independientemente, asumirá

sus responsabilidades, afrontara nuevos retos con entusiasmo y estará

orgulloso de sus logros.

Loayza y Poezo (2001) en su investigación “Correlación entre

autoestima, aceptación de grupo y rendimiento académico de

estudiantes de tercero de secundaria en los grupos estatales de la zona

urbana de Huancayo”. Llegaron a la siguiente Conclusión: existe una

relación moderada – positiva entre aceptación del grupo y el rendimiento

134
académico, lo que significa que el esfuerzo que se desarrolla en el

ámbito escolar por lograr una aceptación del grupo, influirá en el

rendimiento académico y viceversa.

Córdova y Osorio (2003) realizaron la investigación “La estabilidad

familiar y su relación con la autoestima en los alumnos del segundo

grado de secundaria del C.E. Mariscal Catilla” y del C.P. Ciencias del

Distrito del el Tambo-Huancayo” concluyen en que el estudio permitió

demostrar que la estabilidad familiar se relaciona directa y

significativamente en un nivel alto con la autoestima en los alumnos del

2º grado de secundaria del C.E. Mariscal Castilla y del C.P. ciencias del

Distrito del Tambo- Huancayo.

Cabezas y Zapata (2000) realizaron la investigación titulada “el modulo

la aventura de la vida y su efecto en la autoestima de los alumnos del

quinto grado de la E.E. Nª 31554 José Carlos Mariátegui de Huancayo”

llegando a las siguientes conclusiones: que la aplicación planificada de

la metodología, la aventura de la vida para desarrollar la autoestima de

los alumnos del quinto “G” tiene un efecto positivo pedagógico al elevar

significativamente el nivel de autoestima de los alumnos.

Huamani y Ordoñez (2011) realizaron la investigación titulada programa

“Iniciando un Arco íris” y autoestima en pre escolares de 5 años de la

institución educativa N°498 “La Victoria “de el Tambo –Huancayo,

obteniendo como resultado un efecto positivo en el desarrollo de la

autoestima en pre escolares de cinco años institución educativa N°498

135
 “La Victoria “del Tambo –Huancayo.

CONCLUSIONES

1. Mediante la aplicación del pre test de Coopersmith hemos obtenido

resultados estadísticos con nivel bajo de autoestima en la sección del

tercero “B” (32.28) a comparación del tercero “A” (33.97) de la I.E Túpac

Amaru - Chilca.

2. Después de la aplicación de los programas de actividades afectivas en

el tercero “B” de secundaria de la I.E Túpac Amaru – Chilca se volvió a

evaluar con el post test del inventario de la autoestima de Stanley

Coopersmith donde hemos obtenido resultados estadísticos con nivel

medio de autoestima es decir la media aritmética es de (1.20) a

comparación de la primera evaluación.

136
3. En el desarrollo del programa de actividades afectivas, hemos observado

en los alumnos, un cambio trascendental en los aspectos de mayor

comunicación con sus compañeros de aula, se sentían seguros de sí

mismo y manifestaban confianza en las actividades que

desarrollaban.

4. El programa de actividades afectivas resulto tener efecto positivo de

autoestima en los alumnos de la I.E. Tupac Amaru – Chilca, el cual

cambiara su forma de relacionarse con su entorno social mostrando

actitudes positivas y con proyectos a futuro.

137
 SUGERENCIAS

1. El programa de actividades afectivas debe ser aplicado en todos los

niveles de educación para mejorar la autoestima de los alumnos de

manera general e integral.

2. Se sugiere aplicar el programa de actividades afectivas durante el año

escolar, para de esa forma tener alumnos con mejores perspectivas en

los aspectos tanto personal, social, académico y familiar, el cual les

conllevara tener un mejor futuro.

138
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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editorial CEAC

 ADRIANZEN HERRERA, Walter (2010)”Mejore su Autoestima” edit.

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Edit. San Marcos

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Buenos Aires

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