Portfólio

Alina Yukari Yamada da Fonseca Virginio

 Jogo de matemática (construído por mim) 

Tipo de jogo: Jogo de tabuleiro

Possibilidade de trabalhar os seguintes conhecimentos matemáticos: adição, subtração,

números antecessores e sucessores, reconhecimento do número, número par e ímpar.

Faixa escolar: 1° e 2° ano do Ensino Fundamental

Como jogar:

1. Jogar os dois dados

2. Somar os resultados
3. Avançar no jogo de acordo com o resultado obtido, respeitando as ordens dadas nas
casas.
4. A partir da casa 29 subtrair o resultado dos dados e continuar o jogo até que um
jogador chegue a linha de chegada! 

 
Caça tesouro dos números ​(construído por mim)
JOGO: ​

1° ano

Habilidades:

1
(EF01MA04) "Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o
resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros."

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua

própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

DESCRIÇÃO:

Materiais:

20 ~ 100 tampinhas, cartolina verde e amarela, durex e tesoura.

Regras:

O jogo deve ser realizado de preferência no pátio, ou um ambiente com bastante espaço para
que os alunos tenham mais espaços para procurar.

Dividir a turma em dois grupos (A e B).

Decidir os alunos do grupo que vai esconder e orientar, para ficar com cada aluno que vai
procurar. Ex: aluno X do grupo vai somente orientar o aluno Y do grupo A. Assim o aluno Y
só prestará atenção na orientação do aluno X para não confundí-lo.

O grupo que for esconder as tampinhas terão três minutos para fazer. E os alunos que vão
procurar terão cinco minutos.

Como jogar:

Dividir a turma em dois grupos, um grupo vai esconder as tampinhas e o outro vai
encontrá-las. Sugerimos que a brincadeira seja feita mais de uma vez para que todos os alunos
possam ter oportunidade de esconder e de encontrar.

O grupo que escondeu precisa ajudar o outro grupo a encontrar os tesouros dando pistas de
localização, articulando desta forma a segunda habilidade.

Após encontrar as tampinhas a equipe vai somar a quantidade de tampinhas que encontraram.

2
O (a) professor (a) irá registrar esse número para depois comparar com a turma qual grupo
encontrou mais tampinhas.

O jogo pode começar utilizando um número menor de tampinhas e aos poucos ir

acrescentando mais tampinhas, aumentando assim a dificuldade do jogo.

Referencias:

Base Nacional Comum Curricular - Área: Matemática - disponivel em

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base​- acessado em 29 de maio de 2017. 

Sequências didáticas 

 
Tema: Fração
Ano escolar: 4° ano do Ensino Fundamental
Objetivo: ​Introduzir o conteúdo de fração

As atividades foram construídas tendo em vista uma turma de 28 alunos. Por esse motivo,
para realizá-las com turmas menores ou maiores que 28 alunos, algumas atividades terão que
ser ajustadas.

Aula 1: Siga o mestre

a) Dividir a turma em grupos de tamanho iguais. Cada um deles vão representar uma
fração, onde será trabalhada a ideia de que o inteiro possui partes iguais. A turma
inicialmente poderá ser dividida em dois grupos do mesmo tamanho. A seguir, ir
propondo regras para cada grupo, trabalhando com a ideia de que cada parte do inteiro
têm uma função. O professor poderá propor que um grupo tire os sapatos e o outro
permaneça calçado por exemplo, além de outros comandos. Depois de efetuado o
comando pelos grupos, o professor fará o registro junto com a turma deste ato no

3
 quadro, escrevendo por extenso o que foi feito com cada grupo (parte da fração) a fim
de que os alunos registrem o exercício feito.

b) A turma agora pode ser dividida em quatro grupos diferentes, com a mesma
quantidade de pessoas em cada grupo. Propor que um dos grupos se posicione abaixo
da mesa e os outros grupos permaneçam sentados na cadeira. Depois de efetuado o
comando, o professor fará novamente o registro com a turma do ato no quadro.

Aula 2: Confecção de uma pizza

Cada aluno irá construir sua pizza. A intenção é que por meio desta atividade os
alunos se familiarizem com a ideia de fração - divisão do inteiro em partes iguais. O professor
dará para cada aluno um círculo feito em cartolina. A turma irá desenhar e colorir nela o
recheio de pizza que preferirem. A seguir, o professor irá orientar os alunos a fazerem dobras
na cartolina. A quantidade de dobras vai depender do tamanho da cartolina que for usada, mas
toda a turma deverá dobrar a mesma quantidade de vezes, para que todas as pizzas tenham a
mesma quantidade de fatias e seja possível trabalhar o conceito de fração com mais clareza.
Em cada dobra feita o professor irá chamar a atenção dos alunos para quantidade de fatias
(partes) que estão se formando.
Para explorar o conteúdo e fazer o registro da atividade, os alunos vão cortar as fatias
da pizza e em um papel ofício irão registrar o número de fatias encontrados. A turma será
dividida em duplas onde:

● Um integrante da dupla irá escolher um número, (de 1 até um número que representa a
quantidade de fatias) e montar a pizza com a quantidade de fatias que escolheu. (usar
uma pizza de cada vez)
● Em seguida, o outro integrante terá que fazer um registro escrito por extenso no papel
da pizza montada. Ex. Paulo comeu 4 fatias de pizza e restaram 9.
● Refazer a brincadeira trocando as funções dos integrantes.

Aula 3: As partes
Para esta atividade a turma será dividida em grupos menores de acordo com a quantidade dos
objetos que serão divididos. Se uma caixa de lápis de cor tiver 6 lápis o professor irá fazer

4
pequenos grupos de 6 alunos para que cada aluno receba um lápis. O professor precisa
disponibilizar uma caixa de lápis para cada grupo. Esta atividade tem o objetivo de construir a
ideia de que o inteiro é composto por várias partes. Feito isto, outros objetos também podem
ser divididos, frutas como a tangerina por exemplo é interessante, pois feito a divisão os
alunos têm a possibilidade de ingerí-la. Continuando o exercício, a turma poderá construir um
calendário. Nesta construção ao trabalhar com o ano, meses, semanas e dias os alunos, com a
orientação do professor irão aprender que o inteiro se dividindo em partes. ( 1. O ano como o
todo e os meses como as partes. 2. Mês como o todo e as semanas como as partes. 3. A
semana como o todo e os sete dias como as partes.)

Aula 4: Boliche

A turma será dividida em três grupos. Cada integrante do grupo terá sua vez de jogar,
e fará jogada dupla, ou seja, quando for sua vez poderá fazer duas jogadas. Cada um irá
receber um cartão de registro, nele terão que fazer o registro, preenchendo com a quantidade
de pinos em relação ao todo que conseguirem derrubar em cada jogada.

Cartão de registro:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Sequência didática 2

Tema​
: Forma
​
Ano escolar​​: 2° ano do Ensino Fundamental
Objetivo​​: Observar formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados
pelo homem e suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não, etc

Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos - esféricos,

cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos - sem uso obrigatório de nomenclatura.

Aula 1​
: Jogo do sou parecido
​

Materiais necessários: caixas, imagens, revistas e tesouras

Atividade: Neste jogo do sou parecido o professor levará imagens de várias coisas que temos
no nosso dia a dia e providenciará caixas, como se fossem baús. As imagens ficarão dispostas
no chão virada para baixo, para que o aluno escolha uma sem saber qual está escolhendo,
como se fosse um sorteio. Ao escolher a imagem a criança terá 30 segundos para colocá-la no
baú que corresponde aquela forma.

Exemplo:

"Sou parecido com..."

Baús: (Paralelepípedo) (Esfera) (Cilindro)
A criança sorteou uma figura de uma bola de futebol, então ela terá que colocá-la no baú
correspondente a esfera.

Este jogo poderá ser feito de outra forma, separando os alunos em dois grupos, poderá pedir
que cada grupo escolha imagens para o grupo adversário colocá-las no baú correspondente.
As imagens poderão ser retiradas de revistas.

Aula 2:​​Desmontando

Materiais necessários: caixas

Atividade: Pedir para que os alunos tragam caixas de diferentes formas e tamanhos. Ao
chegar na sala com as caixas os alunos terão que trocar sua caixa com a do colega. Com a

6
ajuda do professor irão explorar as diversas propriedades da caixa. Tais como arestas, lados e
vértices. Deixar que o aluno desconstrua a caixa para que tenha noção de como ela é
planificada, uma imagem bidimensional. Em seguida pedir que o aluno contorne (desenhe) a
caixa planificada para que possa observar as faces planas.

Aula 3:​​Construção de figuras

Materiais necessários: tesouras, isopor, palitos de sorvete, massa de modelar

Atividade:Construir figuras geométricas com os alunos. Deixar que cada aluno construa sua
própria figura. O professor irá orientar os alunos nessa atividade, falando para eles quantos
ângulos e lados a figura deve ter. Ao fazer isso com figuras diferentes poderá estabelecer
relações entre elas.

Aula 4:​​Trabalhar as formas geométricas

Trabalhar as formas geométricas a partir de atividades escritas, possibilitando que o aluno

estabeleça comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos (exercício de
baixo); e sistematize os conhecimentos aprendidos nas aulas anteriores referente ao número
de lados da figura, dando a possibilidade para registrar o nome das figuras também. (exercício
de cima)

7
 Origami e a matemática 

A partir de uma pesquisa na internet, enquanto estava procurando como fazer uma
estrela Ninja em origami, encontrei uma dobradura interessante para se trabalhar a
memorização da tabuada nas aulas de multiplicação. É uma dobradura muito fácil de fazer
que as crianças gostam muito de brincar, pois se torna um jogo bem divertido em que uma
criança enumera cada lado da dobradura na parte exterior e na parte interior geralmente
escreve adjetivos para que ao jogar o outro jogador escolha um número e descubra qual

8
adjetivo lhe foi atribuído, correspondente ao número que escolheu. Segue abaixo uma
imagem que representa essa dobradura:

Para utilizá-lo como um instrumento para a memorização da tabuada, substitui-se os adjetivos

pelas operações. Minha sugestão é jogar o jogo em duplas ou pequenos grupos para que todos
tenham a oportunidade de jogar várias vezes. Aqui neste caso, as operações estarão escritas na
parte exterior do origami e as respostas na parte interior. O interessante também é deixar que
os próprios alunos construam suas próprias dobraduras e preencham com as operações e
respostas.

Passo a passo desta dobradura, que alguns chamam de come-come e outros de abre-fecha:

9
 A partir desta dobradura me interessei em fazer uma pesquisa na internet relacionada
ao uso do origami na matemática. Encontrei muitas coisas interessantes as quais descreverei a
seguir:

➔ A dobradura pode ser utilizada para fins educativos, transformando diversão em um

estudo divertido.
➔ Podemos utilizar o origami para aprender ideias matemáticas, tais como figuras
geométricas (ângulos, cálculo de medida etc)
➔ É um material de fácil acesso pelo baixo custo. Obs: Uma folha A4 pode ser adaptada
para as medidas de um origami.
➔ A dobradura pode ajudar alunos de ensino fundamental a aprender matemática de uma
maneira prática e concreta.
➔ Exemplos do uso do origami em atividades geométricas: Quando o aluno tem que
descrever a figura que obteve após concretizar determinadas dobras; Ao dobrar e
desdobrar o aluno também pode observar, por meio dos vincos formados, retas
paralelas e perpendiculares, ângulos, simetrias e figuras geométricas; pode também
reconhecer e analisar propriedades de figuras geométricas; e utilizar a visualização e o
raciocínio espacial.
➔ Por meio da dobradura pode-se também explorar os conceitos de tamanho, forma e
medida, além de motivar os alunos para a disciplina. Acredito que de fato motiva
bastante pois os alunos que acompanho no estágio sempre se interessam em fazer
dobraduras comigo!
➔ A prática de dobraduras também permite que os alunos debatam suas ideias,
esclareçam conceitos e desenvolvam estratégias individuais e coletivas. Assim como,
permite o desenvolvimento da criatividade, da concentração e persistência -
fundamental para um raciocínio matemático.
➔ Outros exemplos de dobraduras para atividades de matemática:

>>Para reconhecer e nomear figuras geométricas.

10
>>Descobrir pontos com as dobraduras.

 
 
 
 
 
 
 
>>Construção de polígonos

>>Triângulo acutângulo isósceles

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Triângulo obtusângulo escaleno: possui um ângulo obtuso e os três lados de medidas
diferentes.

Triângulo equilátero:​​possui três lados com a mesma medida.

12
Fontes:

http://dobraduraorigami.blogspot.com.br/2008/11/origami-e-matemtica.html
http://fundamentalmatsv.blogspot.com.br/2010/06/matematica-das-dobraduras-o-uso-de.html
http://mathema.com.br/sala-infantil/aprendendo-matematica-com-as-dobraduras-2/

 
Pesquisa: O uso dos jogos e brincadeiras no ensino da matemática 

Por meio de uma pesquisa bibliográfica pude encontrar diversos artigos que tratam do
tema: o uso dos jogos e brincadeiras no ensino da matemática. Foram encontrados autores que
tratam sobre este tema nos anos iniciais do Ensino Fundamental e outros na Educação Infantil.
Para abordar este tema, escolhi trabalhar com cinco artigos, os quais apresentarei neste
trabalho. Pretendo trazer aqui a visão destes autores a respeito do tema pesquisado e expor ao
longo do texto minha opinião sobre as questões abordadas.

Na minha concepção, o uso dos jogos podem sim favorecer o ensino da matemática,
por duas razões: o fascínio que as crianças contemporâneas têm pelo jogo e pela facilidade e
habilidade que elas possuem em entendê-los, pois observando algumas crianças percebi que a
maioria delas aprendem as regras do jogo com muita rapidez e às vezes sem que ninguém as
ensine.

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 Em relação ao uso dos jogos no ensino, Souza e Barros et al1 (2011) acreditam que o
processo de ensino e aprendizagem pode ser favorecido pelo uso deles e no que se refere ao
seu uso no ensino da matemática, o jogo possibilita trabalhar com situações concretas;
permite que os conceitos matemáticos sejam apresentados de modo atrativo; favorece a
criatividade do aluno na elaboração de estratégias para resolver problemas; aprimora a
organização do pensamento; desenvolve a intuição e a crítica; além de diminuir os bloqueios
apresentados por muitos estudantes, os quais temem a matemática e se sentem incapacitados
para aprendê-la. Contudo, de acordo com estes autores, os jogos só produzem tais efeitos se
forem de certa forma dirigidos pelo educador, sendo revestidos de significado e
funcionalidade, de forma que atendam as reais necessidades de aprendizagem. Alertando para
o fato de que:

Devemos refletir enquanto professores sobre o que queremos alcançar

no jogo, pois quando bem elaborados, eles podem ser vistos como
estratégia de ensino que poderá atingir diferentes instrumentos até a
construção de um conhecimento significativo. (Souza, Barros et al,
2011, p. 4)

P
​ ara estes autores os jogos também podem fornecer oportunidades para explorar
aspectos da vida, “uma vez que quando jogam ou criam os seus, as crianças terão uma
compreensão maior de como o mundo funciona e de como poderão lidar com ele” (Souza e
Barros, 2011, p.3). Esta possibilidade que o uso do jogo apresenta no ensino da matemática,
me fez pensar sobre o que viemos discutindo ao longo de nossas aulas nesta disciplina em
relação a matemática escolar e a matemática do cotidiano, me fazendo acreditar que o jogo
pode contribuir grandemente para que o ensino da matemática escolar ajude o aluno a
estabelecer relações entre a matemática escolar e a matemática do cotidiano, fazendo desta
forma sentido para o aluno.

Analisando este aspecto do uso de jogos e brincadeiras no ensino da matemática na

Educação Infantil, utilizo as contribuições de Esteves (2012). De acordo com esta autora é

1
Estes autores relatam ao longo do artigo escolhido para esta atividade, experiências vivenciadas
​
durante um curso de extensão: jogos matemáticos do 1° ao 5° ano, recurso didático para o ensino da
matemática, que teve como público alvo estudantes do Ensino Médio na Modalidade Normal e como
objetivo principal promover subsídios aos futuros professores de matemática dos primeiros anos do
Ensino Fundamental, para que consigam trabalhar as quatro operações de maneira diferenciada,
despertando desta forma no aluno o gosto e o interesse pelo estudo da matemática.
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importante começar a trabalhar a matemática desde cedo na Educação Infantil para que o
aluno compreenda a matemática e sua importância nas práticas sociais, acreditando que a
partir do brincar a criança desenvolve habilidades cognitivas, motoras e intelectuais,
atribuindo ao professor papel essencial neste processo. Segundo Esteves (2012):

O ensino da matemática na educação infantil é necessário, pois, com

ele a criança é capacitada a pensar e a refletir sobre o seu cotidiano, sua
realidade social, favorecendo o raciocínio lógico, a criatividade e
instrumentos para a vida” (Esteves, 2012, p.5)

Esteves (2012) apresenta neste artigo um estudo de campo realizado com três
professoras de ensino infantil, do município de Teresina-Piauí, identificando, por meio deste
estudo, as categorias de brincadeiras apresentadas na educação infantil para o ensino da
matemática e as compreensões dos professores sobre as brincadeiras como perspectiva
metodológica, identificando o uso dessas brincadeiras em sala de aula.

Por meio desta obra a autora apresenta dois fatores primordiais para propor
brincadeiras como estratégias de trabalho em matemática, são as seguintes: reconhecer que
atividades corporais podem contribuir para que a criança aprenda noções e conceitos
matemáticos; e que as aulas de matemáticas devem servir para que os alunos de educação
infantil ampliem suas competências pessoais, entre elas as corporais e as espaciais.

Me parece que nesta etapa da educação as crianças aprendem matemática na escola de

forma mais natural e dinâmica do que no Ensino Fundamental, pois de acordo com Esteves
(2012), a criança aprende matemática brincando e acredito que no ensino fundamental as
crianças não brincam tanto quanto brincam na educação infantil. Considerando que é a partir
da brincadeira que a criança constrói significado sobre o mundo, acredito que a educação
infantil é um espaço privilegiado para que isto ocorra, se suas práticas pedagógicas tiverem
como norte a brincadeira, como defende as diretrizes curriculares para educação infantil.

Assim como Souza e Barros (2011), Esteves (2012) acredita que a brincadeira, assim
como os jogos, devem ser realizada com orientação e fins educativos e que o professor deve
atribuir um significado ao brincar, acrescentando que este deve levar em conta a cultura do
aluno, utilizando brincadeiras do cotidiano das crianças para que elas desenvolvam melhor
suas potencialidades de forma mais prazerosa. Em relação a isso, vejo a importância do

15
professor conhecer as práticas sociais de seus alunos, o contexto em que vivem e a
importância que os pais dão para escola, aspectos também levantados nesta disciplina. De
acordo com Esteves, a brincadeira é um meio que contribui para isso, pois é um meio pelo
qual se pode conhecer a realidade da criança.

Ainda sobre o uso de brincadeiras no ensino da matemática na educação infantil,

apresento neste trabalho um artigo de Bertoso e Mota (s/d), que relatam uma pesquisa, um
estudo de caso realizado em um Colégio privado do Estado de São Paulo, com crianças de 4 a
5 anos em que foram propostas atividades de recreação com brincadeiras e jogos para
desenvolver noções matemáticas.

As autoras perceberam, por meio desta experiência, que todas as crianças ficaram
muito envolvidas com as brincadeiras, e que sendo elas colocadas diante de desafios e
problemas, procuraram encontrar soluções para as situações em que se encontravam por meio
de manifestações corporais e da linguagem de gestos. Desta forma argumentam que brincar é
uma forma de resolver problemas e para isso a criança utiliza o corpo como instrumento.
Estas autoras também consideram ser importante a participação do professor em todas as
atividades propostas e aponta sobre a necessidade de realizar uma reflexão com toda a turma
após a realização das atividades, para que as crianças possam refletir sobre o que aprenderam
e tenham oportunidade para que relatem suas experiências.

Durante esta pesquisa encontrei alguns autores que se interessam pelo ensino da
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, numa perspectiva ludopedagógica:
Canal, Cruz, Gostenki, Barbieri e Camargo (2013). Estes autores argumentam que é
brincando que as crianças constroem conhecimento e por meio das atividades lúdicas (jogo,
brincadeira e brincar) aprendem com mais entusiasmo, apontando que isto requer do professor
um planejamento baseado nos objetivos didáticos pretendidos, e cuidado na execução da
atividade elaborada, para que desta forma consiga estimular os aluno e a aprendizagem ocorra
de fato.

Estes autores argumentam que muita das vezes o jogo não é usado didaticamente no
ensino da matemática e sim como um mero complemento ou ainda um prêmio em sala de
aula, privilegiando desta forma apenas o conhecimento de alguns. Pelo contrário, este autores
afirmam que os jogos precisam ficar disponíveis para que todos tenham a oportunidade de

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escolher e usá-los com autonomia e acreditam que estes materiais concretos podem
possibilitar o aluno estabelecer relações entre as situações vivenciadas no cotidiano escolar,
propiciando aulas mais práticas e possibilita a construção de diferentes níveis de elaboração
de um determinado conceito.

Acredito que são poucos os professores que adotam os jogos no ensino da matemática,
na minha experiência como aluna foram bem poucas as vezes que utilizei jogos ou
brincadeiras para aprender matemática. Por este motivo, escolhi abordar neste trabalho o
artigo de Souza e Muniz (s/d), que por meio de uma pesquisa realizada, discute os tipos de
jogos e brincadeiras que ajudam no aprendizado da matemática, a fim de servir de norte à
minha prática como futura professora de matemática na Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Por meio desta pesquisa as autoras identificaram que quando se alia
jogos e brincadeiras para facilitar o aprendizado em matemática, logo se obtém resultados
positivos, e afirmam que tanto os jogos quanto as brincadeiras devem ser usados de maneira a
incentivar o aprendizado e não serem impostos à criança.

O jogos de cartas é apresentado pelas autoras como um do jogos que podem tornar a
aprendizagem em matemática divertida e prazerosa, pois ajuda a criança a desenvolver sua
autonomia e sua capacidade lógica. As autoras também apresentam os jogos de tabuleiros,
argumentando que servem para encorajar as crianças a pensar em estratégias e podem ser
criados ou inventados pelos próprios professores a partir de seus objetivos educacionais. Além
de outros jogos como o caça ao tesouro que pode contribuir para estimular o raciocínio.

Pude identificar que em geral os autores aqui trabalhados acreditam que a matemática
pode desenvolver na criança o raciocínio lógico, a capacidade para pensar logicamente,
resolver situações - problema, estimulando sua criatividade.

Termino este trabalho com uma citação que me tocou bastante em relação ao uso dos
jogos e brincadeiras no ensino da matemática, durante as leituras dos artigos:

Nada deve ser dado à criança, no campo da matemática, sem primeiro

apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a
experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na abstração” (Azevedo,
1979, p.27, apud Canal, Cruz et al, 2013, p.6)

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REFERÊNCIAS:

BERTOSO, Eunice, MOTA, Elizete. ​A ludicidade no ensino da matemática na educação

infantil. ​(s/d)

CANAL, Denise, CRUZ, Leandra et al. ​O ensino da matemática nos anos iniciais numa
perspectiva ludo pedagógica. In VI Congresso Internacional de Ensino da Matemática,
ULBRA - Canoas, Rio Grande do Sul, Comunicação Científica, 2013

ESTEVES, Maria. ​A importância das brincadeiras no ensino da matemática na educação

infantil. In IV Fórum Internacional de Pedagogia, Piauí, Brasil. Campina Grande, Editora
Realize, 2012.

SOUZA, Elisangela, MUNIZ, Valdinéia et al. Jogos e brincadeiras para aprender

matemática. ​In Revista Científica Eletrônica de Ciências Sociais Aplicadas da EDUVALE -
ISSN 1806-6283. (s/d)

SOUZA, Ilvanete., BARROS, Simone et al. ​O uso do jogo como recurso didático para o
ensino da matemática. In. XIII Conferência Interamericana de Educação Matemática,
Recife, Brasil. 2011. 

Pesquisa: O uso dos jogos e brincadeiras no ensino da matemática 

Tecnologias da informação e o uso da calculadora nas aulas de Matemática

Por meio desta pesquisa bibliográfica e do debate realizado em sala de aula foi
possível perceber que ​o uso de Tecnologias da informação e da calculadora nas aulas de
Matemática pode acontecer de diferentes formas nas escola, pois seu uso depende da opinião
e aceitação dos professores e equipes pedagógicas. Este trabalho traz um pouco das questões
debatidas e apresenta ideias de alguns autores sobre como os professores se apropriam das
tecnologias em suas metodologias de ensino.

Santos ​(s/d), Professor na Faculdade Cenecista de Osório (FACOS) e professor da

rede Pública Estadual de Ensino ​
chama a atenção para a sociedade em que vivemos. Uma

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sociedade em constante transformação, ​onde tudo parece se desenvolver de uma forma
extremamente rápida - os alunos chegam à escola acessando seus smartphones e notebooks
cada vez mais sofisticados - ao contrário da prática docente que segue, muitas das vezes, a
mesma linha de ensino de mais de dois séculos atrás - com livros muitas vezes desatualizados,
régua de madeira, o velho diário e a lista de exercícios, como os principais recursos utilizados.
Esses instrumentos aqui citados, assim como o mais simples de todas as ferramentas
tecnológicas: o giz, de acordo com Cavalcante (s/d) já são há algum tempo, parceiros do
profissional da educação, no entanto, segundo ele, quando falamos do uso de
microcomputadores e seus softwares educativos - as chamadas Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC - estamos nos referindo a uma potencial ferramenta que ainda não se
encontra, de forma aceitável, inserida na prática docente do professor de matemática.

Ao longo de seu artigo, Santos defende que para que o uso das TIC ocorra de fato nas
escolas enquanto parte das metodologias de ensino, muitos desafios precisam ser superados.
Um deles é a superação do entendimento por parte dos professores que as TIC são uma
ameaça ao ​processo de ensino-aprendizagem. Para exemplificar, segundo Santos, alguns
professores argumentam que o computador não ajuda a aprender, apenas facilita a execução
das tarefas. Podemos entender que o resultado disso é a não incorporação das novas
tecnologias nas metodologias de ensino, que poderiam facilitar a aprendizagem dos alunos da
geração dos nativos digitais.

Ainda de acordo com Santos, para que não corramos o risco de estar reproduzindo
através da tecnologia os métodos de ensino que hoje são considerados “tradicionais”, é
preciso ter um planejamento para utilização das TIC em sala de aula, que dependente de uma
fundamentação teórica e do conhecimento dos recursos que esta tecnologia pode
proporcionar.

Barcelos et al (2010) ao analisarem a formação de professores de Matemática para o

uso pedagógico das TIC, ratificam a importância da criação de novos modelos de formação
inicial e continuada, pois constatam que ainda há muito que avançar. Segundo eles, no que se
refere a formação inicial dos professores de matemática no Brasil - Licenciatura em
Matemáticas - apenas 29% delas oferecem disciplinas que contemplam, claramente, o uso da
informática para educação.

19
 Esses autores acreditam que as TIC abrem importantes possibilidades para a
aprendizagem de Matemática, por meio de visualizações, experimentações, simulações entre
outras ações e por esse motivo é necessário preparar os professores para que possam usufruir
dessas vantagens em suas práticas docentes.

Em relação a validade do uso da calculadora em sala de aula, durante o debate

aprendemos que esta é uma questão que vem causando controvérsias entre os professores,
pois alguns dizem que ela não favorece o pensamento, a reflexão e mecaniza a aprendizagem.
Nesta conversa, apontamos algumas vantagens e desvantagens que seu uso pode trazer em
sala de aula. Uma desvantagem seria esta: os alunos podem não entender o significado das
operações que estão realizando na calculadora e uma vantagem seria: poder ter exatidão nos
resultados das operações e rapidez na resolução das operações.

Entre outras ideias abordadas no debate, gostaria de relatar uma que me marcou
bastante, é esta: A tecnologia, assim como qualquer recurso está a serviço do que fazemos
com ela. Isto significa que tudo vai depender do planejamento que fizermos, ou seja, do
“como” que vamos fazer uso de uma determinada tecnologia em sala de aula. Desta forma
acredito que não adianta ter disponível uma tecnologia de última geração em sala, se não
soubermos planejar adequadamente seu uso para que seja eficaz a aprendizagem.

Diante das questões aqui colocadas, vejo a importância da realização desse debate,
pois de fato, é uma oportunidade de como futuros professores conhecermos o que o uso ou
não uso das TIC pode acarretar em nossa prática docente e também revela a necessidade de
sempre estarmos atualizados no uso das TIC, considerando que as inovações tecnológicas
acontecem repentinamente nos dias atuais, sendo quase todas elas acompanhada por nosso
alunos.

REFERÊNCIAS:

BARCELOS, G. T. ; BEHAR, P. A. ; PASSERINO, L. ​Análise dos Impactos da Integração

de Tecnologias na Formação Inicial de Professores de Matemática sobre a prática docente:
um estudo de caso. In: XVI Workshop Sobre Informática na Escola – XXX Congresso da
Sociedade Brasileira de Computação, 2010, Belo Horizonte. 2010.

20
CAVALCANTE, N. I. S. O ensino de matemática no contexto das novas tecnologias:
refletindo as potencialidades do uso de softwares dinâmicos como recurso em sala de aula,
s/d.

SANTOS, M. A. ​Novas tecnologias no ensino de matemática: possibilidades e desafios.

UFRGS, s/d

 
Jogos pesquisados na Internet 

Site dia a dia educação:

http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=223

1. Bingo com os números inteiros

Objetivo do jogo:

● Trabalhar com as quatro operações fundamentais relacionadas aos números inteiros.

● Desenvolver processos de cálculo mental, relações entre ganho e perda e tabuada.
Regras:

● As fichas com as operações são colocadas dentro de um saco.

● O professor retira uma operação e fala aos jogadores.
● Os jogadores resolvem a operação obtendo o resultado que estará em algumas das
cartelas.
● Aquele que possuir o resultado, marca-o com um marcador.
● Caso tenha dois resultados iguais em uma mesma cartela, marca-os simultaneamente.
● Vence o jogador que marcar todos os resultados de sua cartela.

2​
. Jogo multiplicativo

Objetivo do jogo

21
 ● Trabalhar com os alunos a memorização da tabuada, a capacidade de análise, a
formulação de hipóteses e a tomada de decisões na resolução de problemas.
Regras

● O jogo pode ser feito em grupos de quatro ou mais alunos.

● Uma pessoa do grupo escolhe quatro cartas, sem que os demais vejam.
● A tarefa dos outros jogadores é tentar ser o primeiro a adivinhar as quatro cartas.
● Na sua vez de jogar, ao jogador só é permitido fazer a pergunta: você tem duas cartas
cujo produto é ____ (15, por exemplo).
● O jogador que tem as cartas na mão responde sim ou não.
● Os produtos são registrados em um papel para que todos possam analisar as tentativas,
bem como as respostas "sim" ou "não".
● O vencedor é aquele que conseguir dizer, em primeiro lugar, quais são todas as quatro
cartas escolhidas.
● Se a resposta não estiver correta, o jogador perde a vez de jogar.

(cartas)
 
 

Considerações e anotações de alguns textos sobre Ensino da matemática 

22
 Buscarei destacar, neste momento, as ideias principais encontradas nos textos que
mais me chamaram a atenção.

Texto1 POMPEU, Carla Aula de Matemática: as relações entre o sujeito e o

conhecimento matemático

Pompeu traz a discussão sobre a relação do sujeito com o conhecimento matemático

escolar e não escolar, examinando de que maneira o sujeito se relaciona com este
conhecimento dentro da escola.

A autora argumenta que existe uma dicotomia entre matemática escolar e matemática
do cotidiano no cenário educacional brasileiro e defende que a escola precisa valorizar tanto o
sujeito quanto suas contribuições culturais durante a aprendizagem, como forma de promover
um conhecimento matemático articulado entre conhecimentos escolares e cotidiano, trazendo
desta forma, sentido e significado à aprendizagem dos alunos.

O conhecimento matemático do cotidiano, segundo a autora, é aquele desenvolvido no

dia-a-dia, em situações não informais de aprendizagem. Já o conhecimento matemático
escolar é o domínio da linguagem matemática formal.

Outras ideias importantes defendidas e apresentadas no texto: 1. o entendimento da

matemática como uma construção social, que pode ser configurada como prática social; 2. a
utilização do termo “práticas escolares de mobilização de cultura matemática”, em vez de
aprendizagem da matemática, contribuindo para que não nos refiramos à matemática como
um conhecimento homogêneo e universal para todas as culturas; 3. o saber criado em outras
práticas não escolares não é substituído pelo saber escolar; 4. o conhecimento matemático
precisa estar vinculado a diferentes práticas sociais; 6. os objetivos do processo de ensino e
aprendizagem de matemática na escola devem ser claros para que consiga auxiliar no
desenvolvimento do raciocínio lógico e abstrato do aluno.

Texto2 MACEDO, Maria do Socorro práticas escolares de letramento matemático: uma

perspectiva etnográfica

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 No presente texto, Macedo apresenta uma pesquisa realizada com duas turmas dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, que teve como foco investigar os processos de
apropriação das novas concepções de ensino da matemática, centrada na perspectiva do
letramento matemático. Como resultado, observou-se que houve no contexto das práticas
pedagógicas dessas duas turmas uma grande perspectiva de letramento científico.

Logo no início do texto há um breve levantamento sobre o que alguns autores dizem
ser o conceito de letramento matemático. Macedo diz que alguns autores preferem utilizar o
termo numeramento ou numeramento funcional em vez de letramento. Este último termo
significa a "capacidade de desempenhar tarefas funcionais que demandam conhecimentos e
estratégias desenvolvidos em situações de uso social, marcadas pela cultura". (David, 2004,
p.19 apud Macedo, s/d,p.3).

Macedo também traz o resultado das práticas de letramento encontradas na pesquisas:

Na turma A, o professor utiliza diferentes livros didáticos para trabalhar matemática em sala,
e se esforça para mostrar para os alunos o uso social da matemática, articulando os
conhecimentos trabalhados em sala à aspectos do conhecimento matemático presente na
sociedade onde os alunos estão inseridos. A autora considera a relevância desta forma de
abordagem pois segundo D'Ambrosio um sistema de conhecimentos só se justifica quando é
validado pela sua incorporação às práticas sociais". (p.11). Além disso, aponta que o trabalho
com letramento matemático precisa envolver a interdisciplinaridade para que ele se realize de
fato. E identificou por meio da pesquisa que o que foi trabalhado nas turmas pesquisadas não
se encontra em nenhum dos livros didáticos usados.

Na turma B, Macedo pôde identificar que os comentários dos alunos eram

considerados pela professora na maioria das aulas e que havia muitas atividades de
sistematização convencional dos conteúdos matemático. Também apareceram durante a
pesquisa, atividades que buscam contextualizar os conhecimentos que circulam fora do
ambiente escolar.

Texto3 GONÇALVES, Heitor O conceito de letramento matemático

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 O presente artigo discute e traz uma revisão de literatura sobre o conceito de
letramento matemático com objetivo de trazer nos algumas reflexões. Gonçalves inicialmente
apresenta a definição de letramento, segundo a versão de alguns autores - Magda Soares e
Cecília Goulart para então apresentar as definições de letramento matemático.

Segundo o autor, Goulart (2001) entende por letramento “o conjunto de práticas

sociais orais e escritas [de linguagem] de uma sociedade, e também (...) à construção da
autoria” (p. 3), e admite a dificuldade de conceituar esse termo - letramento - acreditando na
possibilidade da existência de letramentos, no plural. Esta autora argumenta que essa
dificuldade provém da falta de condição de definir critérios para avaliar ou estabelecer
diferentes níveis de letramento.

Mais adiante no texto, Gonçalvez apresenta outra definição de letramento segundo

Goulart, acreditando que esta pode ser muito útil para delimitar o conceito de letramento
matemático. Se trata do letramento como um leque de conhecimentos, que tem a ver com a
vida cotidiana e outras esferas da vida social que são marcadas pelas formas como a
linguagem escrita as perpassa, estes conhecimentos são desenvolvidos pelos sujeitos inseridos
em seus grupos sociais, relacionados à outros grupos e instituições diversas.

Para Soares, o conceito de letramento quer dizer a condição de indivíduos ou de

grupos sociais de sociedades letradas de exercerem de forma efetiva práticas sociais de leitura
e escrita, que podem participar competentemente de eventos de letramento.

Gonçalves acredita que Matemática e Educação Matemática são domínios diferentes e

diz que para nos aproximarmos do conceito de Letramento Matemático é necessário entender
o que é Educação Matemática. Utilizando as contribuições de D’Ambrosio (1990), Gonçalvez
aponta as justificativas para se trabalhar Matemática nas escolas, e conclui que a maioria delas
se refere à situações cotidianas e relacionais nas diversas situações de vida. Segundo
Gonçalvez, essas justificativas se relacionam a aspectos que atualmente são considerados
muito importantes para a Educação Matemática - “construir uma ponte de mão dupla entre
conteúdos escolares e formais da Matemática e o cotidiano do aluno (casa, cidade, mundo,
sociedade, cotidiano etc).” ( p. 4)

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 O autor acredita que o letramento matemático acontece a partir da “aquisição de
aptidões para o uso de sistemas notacionais escritos para a prática da integração de
significados da Matemática na linguagem” (Machado, 2003, p. 148 apud Gonçalves, s/d,
p.7). E traz a definição do PISA sobre o conceito de letramento matemático: é a capacidade
que um sujeito tem para identificar e entender a função que a matemática representa no
mundo, é também a capacidade de empregar a matemática de maneira que consiga satisfazer
suas necessidades gerais e futuras como um cidadão construtivo, preocupado e reflexivo.

Ao final do texto, o autor apresenta um conjunto de parâmetros que podem ser

considerados para a conceituação de letramento matemático e conceitua temporariamente esse
conceito como sendo: “a condição a partir da qual um indivíduo compreende e elabora de
forma reflexiva, textos orais e escritos que contém conceitos matemáticos e, transcende esta
compreensão para uma esfera social e política”. ( p. 10)

Texto 4 SMOLE, Kátia A resolução de problemas e o pensamento matemático

O artigo de Smole fala a respeito da necessidade de promover na escola o ensino de

Matemática por meio de resolução de problemas, e que sejam bons problemas, isto é, o
professor deve planejar formas de explorá-los.

Para autora, um aluno só será levado a construir competências matemáticas

confrontando-se com situações problematizadoras, que sejam capazes de mobilizar diversos
tipos de recursos cognitivos e metacognitivos.

As aulas de matemáticas precisam ser espaços problematizadores, em que os alunos

possam deparar-se com desafios constantemente. Enfrentar uma situação-problema é ter uma
atitude de investigação científica em relação aquilo que está sendo resolvido e da solução que
se obtém, sendo assim, um problema só se encerra na discussão das soluções utilizadas para
resolver tal problema, e não na conferência do resultado obtido. Para Smole, quem resolve o
problema deve entender que a resposta correta é de igual forma importante quanto o processo
de resolução do problema, “ele deve perceber ainda que podem surgir diferentes soluções, que
precisam ser comparadas entre si e justificadas em relação àquilo que se desejava resolver”. (
Smole, s/d p. 2)

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 Smole argumenta que para que isto seja possível, ou seja, para que esse processo se
desenvolva plenamente como descrito acima, é necessário um ambiente de aprendizagem em
que todos tenham a possibilidade de participar, dar opiniões, comunicar e trocar informações
e experiências, onde o professor seja um mediador das relações. Também sugere que os
alunos tenham oportunidade de resolver os problemas em grupo, pois a discussão em pares
possibilita que o aluno que está resolvendo, análise várias alternativas de resolução, condição
essencial para o desenvolvimento das ideias matemáticas.

Texto 9 KAMII, Constance A natureza do número

No presente texto Kamii explica como construímos conhecimentos matemáticos, a

partir da teoria de Piaget, que acredita que este conhecimento acontece internamente.

Segundo Kamii, Piaget acredita que a abstração do número acontece de forma muito
diferente a abstração da cor em objetos. Explicando que para a primeira ele utilizou o termo
abstração reflexiva e para a última abstração empírica ou simples. Na abstração empírica a
criança focaliza apenas uma propriedade do objeto e na reflexiva ela consegue estabelecer
relações entre diferentes propriedades. É importante enfatizar que as duas abstrações
coexistem.

Kamii chama a atenção para o ensino equivocado que os professores têm feito em sala
de aula no ensino do número. Para Kamii esse ensino se estabelece ao longo do dia a dia na
sala de aula, e não em um momento estipulado pelo professor como conteúdo de aula.

A autora apresenta na segunda parte do texto duas relações que compõem o número -
ordem e inclusão hierárquica - relações necessárias para que a criança consiga quantificar
conjuntos numéricos. Apresentando também o conceito de reversibilidade.

Outras anotações de aulas e estudos  

● Os alunos precisam ser alfabetizados em matemática.

● A matemática é fruto de uma produção cultural.

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● Embora as habilidades sejam diferentes entre as pessoas, ninguém é menos inteligente
por não dominar os procedimentos e rituais que estão impregnados, em particular, na
matemática escolar.
● O que existe são matemáticas.
● A matemática foi construída, portanto não saber a matemática escolar não é sinônimo
de não saber a matemática, no entanto, a matemática não leva isso em consideração.
● Existem mitos sobre o ensino da matemática. Um deles é que a matemática diz
respeito a números e contas. Na verdade, a matemática diz respeito a auxiliares
simbólicos e operatórios para modelização de relações conceituais, resolução de
problemas e demonstrações. O outro mito é este: “ na aprendizagem da matemática,
primeiro vem o concreto, depois o abstrato”. Na verdade, o conhecimento não se
constrói de forma linear. As atividades que envolvam materiais manipuláveis são tão
importantes como aquelas que suscitam a imaginação e a criatividade. O concreto não
é sempre o palpável, mas aquilo que faz sentido. Nós fazemos o concreto e o abstrato
ao mesmo tempo.
● É importante que a atividade proposta pelo professor aos alunos, com ou sem uso do
material manipulável, os faça produzir significados e estabeleça relações.
● As atividades precisam ser dirigidas para a reflexão e não para repetição.
● A utilização do material concreto propicia ao ensino da matemática nas séries iniciais,
uma viagem de exploração e descobertas em busca de conhecimento, mas sua
utilização só será garantia de construção de significado de conceitos matemáticos se
for explorado adequadamente e com objetivos bem definidos.
● Os alunos precisam aprender e conhecer bem a regra do sistema decimal.
● A matemática escolar precisa ajudar o aluno a estabelecer relações com a matemática
do cotidiano. São matemáticas distintas.
● A etnomatemática defende a matemática das culturas.
● Entender a matemática como prática social, que vai se desenvolvendo diferentemente
de acordo com sua localização e cultura.
● O saber escolar não substitui o saber criado em outras práticas. Não é substituir um
pelo outro, o ensino da matemática na escola precisa ajudar o aluno a dar outro sentido
ao que vê na vida.

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● A escola deve fazer com que o aluno se identifique com a matemática escolar, e isso
acontece quando o ensino faz sentido para o aluno. Para isso a escola deve conhecer as
práticas sociais dos alunos.
● Quando o sujeito atribui significado e valor ao conhecimento matemático, ele
consegue estruturar e criar modos próprios de pensar, a partir do que é ensinado.
● Quem aprende vive uma trajetória única, não chegamos ao mesmo resultado, porque
nossas relações são diferentes, relacionamos o que aprendemos com experiências
diferentes.
● É necessário motivar o aluno a fazer relações com a matemática da vida e a
matemática da escola.
● A escola deve contribuir para o crescimento do letramento dos alunos.
● A matemática deve ser ensinada na escola porque é um instrumento para o trabalho e
para a vida, é integrante das raízes culturais e ajuda a pensar com clareza e a
racionalizar melhor.
● A matemática é a área do conhecimento baseado nas relações.
● O conhecimento dos símbolos matemáticos favorece o letramento matemático.
● A aula de matemática precisa ser um espaço problematizador. O professor deve ser
problematizador, perguntador, ele deve fazer o aluno pensar.
● Os jogos utilizados no ensino da matemática precisam desafiar o aluno.
● A educação infantil precisa ser um espaço de criação de conceitos matemáticos.
● A criança na educação infantil não tem o conceito de números nem o de casa decimal,
por isso precisamos ajudá-la a construir.
● Equivocadamente as provas de Piaget foram trazidas para sala de aula como conteúdos
de ensino, mas são todos esses conceitos importantes para que as crianças aprendam
no dia-a-dia na escola.
● Conceito de classificação: agrupar de acordo com as semelhanças. Não podemos
transformar o esse conceito em conteúdo de ensino. Na seriação eu separo pelas
diferenças, quando eu reconheço diferenças eu ajudo o meu aluno a estabelecer
relações.
● Conceito de conservação: A criança precisa aprender que não importa o tamanho, mas
a quantidade, no entanto para criança, o que ela consegue ver faz mais diferença do

29
 que a quantidade. Isso faz parte do desenvolvimento das crianças, o que podemos
fazer é estimulá-las.
● A construção dos conceitos matemáticos não acontecem de uma hora para a outra.
● Precisamos colocar o aluno em situações que o desafiem. A aprendizagem da
matemática precisa passar por desafios.
● O número é uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora entre os
objetos (por abstração reflexiva) uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica
(saber que dentro do três tem o um e o dois).
● Sistema de numeração decimal: o jogo de troca ajuda a entender essa organização. O
aluno entende essa lógica compondo e decompondo.
● É importante trabalhar com outras bases que não seja a de dez, para que o aluno
perceba que a base 10 é uma possibilidade.
● O aluno precisa aprender não só os algoritmos, mas sua posição e o significado de sua
posição.
● A lógica de notação de numeração decimal é a mesma lógica da inclusão hierárquica.

Outras leituras 

Texto 1: ERTHAL, Camil. BIANCHINI, Daiani. LIMA, Priscila. Conceitos matemáticos na

educação infantil: aprender brincando.

Principais ideias do texto:

● Este texto é fruto de uma observação da prática pedagógica em matemática, na turma
Maternal A, da Escola Gente Miúda, localizada no município de Giruá, no dia
14/03/2014. São 17 crianças de 2 à 3 anos de idade.
● Foi realizada uma atividade de boliche, onde cada criança teve a oportunidade de
brincar e a professora anotava a pontuação obtida e questionava as crianças acerca da
quantidade de pinos derrubados e suas cores.
● A atividade teve como finalidade fazer com que a criança percebesse que é preciso ter
uma certa quantidade de força no lançamento da bola, para derrubar os pinos; qual

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 direção que deveriam lançar a bola, assim como aprimorar as noções de contagem ao
contarem os pinos derrubados.
● De acordo com as autoras, é interessante trabalhar a questão teórica e prática juntas,
pois quando a criança brinca, ela está realizando uma análise mental da situação.
● O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), diz que o ensino da
Matemática na Educação Infantil tem por objetivo geral desenvolver e explorar três
campos: o espacial, o numérico, e o das medidas, a partir dos conhecimentos prévios
das crianças. Para que isto seja possível, podemos usar materiais manipuláveis,
histórias, desenhos no trabalho com as crianças. Mas há que considerar que esta
aprendizagem das noções é uma construção gradativa ao longo dos anos escolares.
● Os jogos e brincadeiras são instrumentos riquíssimos para aprendizagem na educação
infantil, trazendo muitas vantagens, mas para isso o professor deve ser capaz de
realizar as atividades com intencionalidade, em vista dos objetivos que pretende
alcançar em trabalhar conceitos e noções Matemáticas.
● O jogo também pode ajudar na motivação educacional da criança e tem propriedade de
mobilizar esquemas mentais estimulando o pensamento e a ordenação tempo e espaço.
● “A criança que joga está reinventando grande parte do saber humano.” (p. 3)
● É necessário que o professor seja um mediador no processo de ensino, que participe
das atividades promovendo a interação coletiva na resolução dos problemas e
colocando desafios. É necessário também que “crie atividades que proporcionam
conceitos que preparam para a leitura, para os números, conceitos de lógica que
envolve classificação, ordenação, dentre outros.” (p.4).
● A Matemática na educação infantil é caracterizada como um espaço a ser criado pela
investigação e exploração de diferentes situações problematizadas pelas crianças.

Texto 2: BARRETO, Gláucia. TEIXEIRA, Ana Maria. Jogando também se aprende

matemática: Jogos educativos africanos da família Mancala. Revista Fórum Identidades.
ISSN: 1982-3916 Itabaiana: Gepiadde, Ano 9, Volume 17 | jan. – abr. de 2015 258

Principais ideias do texto:

● É preciso dar sentido ao que se aprende nas aulas de matemática.

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● Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os jogos constituem uma
forma interessante de propor problemas, porque permitem que o problema seja
apresentado de modo atrativo, favorecendo a criatividade na elaboração de estratégias
de resolução e busca de soluções.
● As autoras acreditam que trabalhar a Matemática por meio de jogos africanos, além de
favorecer o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, pode estimular o
diálogo dos alunos com aspectos da cultura africana.
● Os jogos africanos da família mancala, apresentados neste texto, são muito populares
no continente africano e são considerados os mais antigos do mundo. São jogos
tabuleiro que possibilitam que o aluno trabalhe com conceitos matemáticos básicos.
(lateralidade, noções de quantidade, porcentagem, sequência lógica etc).
● Informações e descrições do jogo:
○ É jogado habitualmente, com pequenas pedras ou sementes.
○ A movimentação de peças tem um sentido de “semeaduras” e “colheita”.
○ Cada jogador é obrigado a recolher sementes (que neste momento não pertence
a nenhum dos jogadores) depositadas numa “casa” e com elas semear suas
casas do tabuleiro, bem como as casas do adversário.
○ Seguindo as regras, em dado momento o jogador faz a “colheita” de sementes
que passam a ser suas.
○ Ganha quem obtiver mais sementes, ao final do jogo.
○ Ressalta-se que, embora o objetivo do jogo seja ganhar, não há como
pressuposto a eliminação do adversário. Ao contrário. Ambos são estimulados
ao “plantio”, mesmo em terras adversárias. E cada qual só pode colher se
semear.
○ Nesse jogo, ambos colhem. É um jogo em que não há sorte envolvida.
Somente raciocínio lógico e matemático
● Segundo as autoras, de acordo com pesquisas realizadas, o ensino de matemática
envolvendo a utilização de jogos da família mancala pode favorecer o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático dos alunos, pode também favorecer
o conhecimento da cultura afro-brasileira e fortalecer as relações étnico raciais,
portanto devem ser usados no ensino da matemática nas escolas. 
 

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