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Numéro 89 / mai-juin 2018 Numéro 88 / mars-avril 2018

Numéro 87 / janvier-février 2018 Hors-série / mars-avril 2018

Rendez-vous sur books.fr

 22 faits & idées à glaner dans ce numéro
On constate aux États-Unis une
augmentation continue et linéaire de
l’anxiété et de la dépression chez
les jeunes depuis les années 1950. P. 13
Albert Einstein détestait l’école. P. 16
Un Britannique sur deux
ne sait plus reconnaître
un moineau. P. 21
L’une des premières écritures cursives a été
inventée par les Égyptiens. P. 25
36 millions d’élèves américains utilisent
des applications de Google. P. 27
En Allemagne, la scolarité commune à tous
les élèves ne dure que quatre ans. P. 28
Les adolescents en pleine puberté n’ont
rien à faire à l’école. P. 29
Personne ne peut apprendre
quoi que ce soit sans être
motivé. P. 37
Wittgenstein doutait des capacités
intellectuelles des femmes. P. 51
L’État fédéral américain participe pour
moins de 10 % au financement public de
l’enseignement primaire et secondaire. P. 56
L’idée de la reproduction sociale ne relève
pas de la théorie du complot. P. 59
Plus de 87 millions d’enfants de moins
de 7  ans ont passé toute leur vie dans une
zone de conflit. P. 60
Dans tout le monde arabe, la proportion
de filles diplômées en sciences est plus
élevée qu’aux États-Unis. P. 66
Plusieurs centaines de millions d’enfants
pauvres ne sont pas scolarisés. P. 68
Les filles ont l’avantage dans tous les tests
qui révèlent des différences entre garçons
et filles pour les facultés verbales. P. 72
En Chine, la profession
d’enseignant est aussi prisée
que celle de médecin. P. 79.
55 % des parents français souhaiteraient
retirer l’enfant du système public s’ils le
pouvaient. P. 80
L’Éducation nationale est une
administration plus pléthorique que
l’armée russe. P. 81
La France a désormais l’un des systèmes
scolaires les plus inégalitaires du monde. P. 82
Seul un candidat sur dix est admis dans
la profession d’enseignant en Finlande. P. 85
L’éducation enrichit les individus
bien plus qu’elle n’enrichit les nations. P. 89
Alexandre Dumas père a inventé
37 267 personnages. P. 96.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 3
Édito
SPARTE OU ATHÈNES ?
u moment où, en
France, le 33e  ministre
de l’Éducation de la
Ve  République engage
une énième réforme de
l’école, il nous a paru
intéressant de proposer une réflexion fon-
dée, à la manière de Books, sur les réalités
du terrain et les expériences menées dans
d’autres pays. Il est de mode aujourd’hui de
mettre en avant les « bonnes pratiques » ayant
fait leurs preuves ici ou là et de s’en inspirer
pour prendre des mesures. Mais la notion de
« bonne pratique » diffère s­ elon l’idée que l’on
se fait de la fonction de l’école.
Quels objectifs se donne-t-on  ? Si l’on
­observe les pratiques en Chine, en Alle-
magne, aux États-Unis, en Jordanie ou au
Kenya, on se rend vite compte que les objec-
tifs ne sont pas les mêmes. Faut-il privilégier
l’acquisition par tous d’un certain niveau de
connaissances dans des matières prédéfi-
nies ? Faut-il favo­riser la sélection en vue de
l’accès à des universités qui se font concur-
rence ? Faut-il plutôt mettre l’accent sur les
moyens d’assurer le bon fonctionnement de
l’ascenseur social ? Faut-il viser en priorité
un enseignement adapté à la société actuelle
et à ses mutations prévisibles ? Faut-il pré-
férer forger le caractère et l’apprentissage de
l’autonomie en misant sur les spécificités de
chaque enfant ? Faut-il embrigader, faut-il
former à l’exercice de la liberté ? Il n’y a pas
de « bonne pratique » en soi. À moins peut-
être de renverser la perspective et de se dire
que, indépendamment des objectifs à terme,
l’essentiel est que l’école soit un lieu où tant
les enseignants que les élèves sont motivés et
prennent plaisir à ce qu’ils font.
Par ailleurs, si l’on juge qu’un système fonc-
tionne mieux qu’un autre, il reste à s’assurer
qu’on en comprend les raisons. Or ces raisons
plongent nécessairement leurs racines dans
l’histoire profonde du pays en question, dans
ses mœurs, dans ses règles de vivre-ensemble.
À des raisons apparentes, faciles à mettre en
avant, s’ajoute un cortège de déterminants
4 — Books no 90 | juillet-août 2018
Sommaire
BESTSELLERS
Quand les succès de librairie
8
racontent l’état du monde
SPÉCIAL ÉTÉ 12
beaucoup plus obscurs et peut-être plus
­décisifs, que l’on ne saurait transposer à un COMMENT
pays de culture différente.
Il est frappant de voir que, dans la petite Grèce
RÉFORMER
classique, au ve siècle avant notre ère, deux L'ÉCOLE
systèmes scolaires diamétralement oppo­sés se
faisaient concurrence. Sparte, dans le sud du
INTRODUCTION 12
Péloponnèse, avait institué des écoles d’État.
Il s’agissait d’un embrigadement militaire,
dont l’organisation évoque le fascisme. Les PSYCHOLOGIE 13
garçons, en pension, apprenaient des rudi-
ments de lecture et d’écriture mais étaient ESPRIT LUDIQUE,
ES-TU LÀ ?
surtout entraînés aux exercices physiques, à
Nous laissons de moins en moins
la dure, pour se préparer à la guerre. Ils rece- de temps aux enfants pour jouer.
vaient également une instruction musi­cale, En tout cas, plus comme avant :
instruments et chant. Les filles aussi rece- entre eux, à l’extérieur et sans
vaient une éducation physique poussée, s’exer- surveillance. Il en résulte des
çant à la lutte, au lancement du disque et du individus angoissés, peu sûrs
javelot. À l’exercice comme dans les chœurs, d’eux et, souvent, socialement
elles se produisaient les cuisses nues, ce qui inaptes.
stupéfiait les Athéniens. Chez eux, en effet,
les filles et les femmes vivaient recluses. Et le AUTONOMIE 18
système éducatif était tout autre, entièrement
JOUER AVEC
privé. L’enfant était d’abord confié à la mère LES ALLUMETTES,
ou à la nourrice, qui l’initiait à la mythologie C’EST PERMIS !
et lui faisait apprendre des contes par cœur. Dans les écoles allemandes,
À partir de 7 ans, le garçon allait en groupe on apprend aux enfants
(ou conduit par un esclave, si sa famille était à prendre des risques dès
riche) chez un maître de grammaire, puis chez leur plus jeune âge.
un maître de cithare, puis chez un maître de
gymnastique. Il apprenait à lire et à écrire, NATURE & DÉCOUVERTES 20
connaissait par cœur des pans entiers des
BULBIZARRE
poèmes homériques, jouait d’un instrument ET LE BLAIREAU
et exerçait son corps. De Sparte ou d’Athènes, Les enfants britanniques ne
quelle était la meilleure pratique ? Athènes, savent plus reconnaître une pie,
a-t-on envie de répondre. Mais c’est Sparte un hêtre ou une vipère. Selon
qui, en 404 avant notre ère, a vaincu Athènes une étude récente, ils passent
et imposé le régime des moins de temps à l’air libre que
Trente Tyrans. les détenus. Écrivains, artistes
Il est en tout cas un et associations tentent de réparer
ce lien rompu avec la nature.
secret à ne révéler à
aucun écolier : le mot
« école » vient du grec ÉCRITURE 25
σχολή (skholè), qui
© Mathieu Andrieu
LE STYLO FAIT
voulait dire à l’origine DE LA RÉSISTANCE
« temps de loisir, temps Dans les écoles primaires
de repos ». — Olivier Postel-Vinay américaines, la priorité est
donnée à la maîtrise du clavier.
Mais beaucoup voient dans
le déclin de l’écriture cursive une
perte d’identité et d’intelligence.
Tout porte à croire qu’ils n’ont
pas à s’inquiéter.
ORIENTATION 28
L’ENVERS
DU « MODÈLE
ALLEMAND »
En Allemagne, le destin
professionnel des enfants est
scellé dès l’âge de 10 ans.
Résultat : dans aucun autre
pays avancé les chances de
réussite ne dépendent autant
de l’origine sociale.
ARCHITECTURE 30
DESSINE-MOI
UNE ÉCOLE
Ouvert sur le monde ou
ultrasécurisé, fantaisiste ou
austère, un bâtiment scolaire
occupe une place particulière
dans le tissu urbain et social.
Sa conception reflète toujours
une certaine philosophie
de l’éducation, de l’enfance
et de la vie en général.
NEUROSCIENCES 37
PAS
D’APPRENTISSAGE
SANS PLAISIR
Les sciences cognitives
peuvent contribuer à améliorer
les méthodes d’enseignement.
Encore faut-il interpréter
correctement les résultats
de laboratoire, met en garde
le chercheur espagnol
Francisco Mora.
revendiquée, n’ont rien perdu
de leur actualité.
DIVERSITÉ 44
UN LYCÉE
MULTICULTUREL À
L’HEURE DU BREXIT
Les habitants de Barking,
banlieue populaire de l’est
de Londres, sont pour
beaucoup pauvres et issus
de l’immigration. Mais leurs
enfants ont d’excellents résultats
grâce à l’implication des
enseignants d’un lycée a priori
tout ce qu’il y a de plus banal.
PÉDAGOGIE 49
WITTGENSTEIN
INSTITUTEUR
L’un des plus grands philosophes
du xxe siècle a consacré six ans
de sa vie à enseigner dans des
écoles primaires de l’Autriche
profonde. Il ne croyait pas à
l’intérêt des réformes scolaires.
Seul importait à ses yeux
le rapport qui s’instaure entre
le professeur et ses élèves.
ÉGALITÉ DES CHANCES 54
LE COLLÈGE,
ANTICHAMBRE DE
LA PRISON
Après des siècles d’ostracisme
et de racisme institutionnalisé,
les Noirs américains ont
en théorie droit à la même
éducation que leurs concitoyens
blancs. Mais, dans la pratique,
ils restent prisonniers de
la « tradition de l’échec ».
DESSIN 60
RÉUSSITE
L’ÉCHEC DES
GARÇONS N’EST PAS
UNE FATALITÉ
Preque partout dans le monde,
les filles ont de meilleurs résultats
que les garçons. Pourquoi ? Une
enquête en Jordanie et dans
d’autres pays arabes met à bas
quelques idées reçues.
ÉLITISME
UNE « PUBLIC
SCHOOL » ANGLAISE
OU RIEN
Les nouveaux riches russes
ont beau être patriotes, ils
n’imaginent pas scolariser leurs
rejetons ailleurs que dans les
collèges d’élite britanniques.
VOIE CHINOISE
BACHOTE
ET TAIS-TOI !
Les jeunes désireux d’intégrer
l’université doivent passer par
l’épreuve du gaokao, au terme
de douze années de travail
intensif qui agissent comme un
puissant outil de domestication
des esprits.
des esprits.
ENTRETIEN
PETER GUMBEL :
« L’ABSURDE
MONOLITHISME DE
L’ÉCOLE FRANÇAISE »
Le système scolaire français
est le plus centralisé du monde
occidental. Résultat : des
performances en berne, des
inégalités croissantes et
une évidente démotivation.
66 POLÉMIQUE 86
POURQUOI
L’UNIVERSITÉ
NE SERT À RIEN
Pour prétendre à un bon salaire,
les études supérieures sont un
passage quasi obligé. Pourtant,
elles n’apprennent rien qui soit
utile sur le marché du travail
et coûtent cher au contribuable.
74 CONTREPOINT 90
EMMANUEL TODD :
« TROIS ANS DE FAC
POUR TOUS »
L’université ne sert pas qu’à
apprendre des choses inutiles.
Elle sert aussi et surtout à ouvrir
l’esprit, répond l’historien et
anthropologue français à la thèse
iconoclaste de Bryan Caplan.
76
EN LIBRAIRIE 92
Dernières traductions :
le choix de Books
CHRONIQUES 98
« DANS LES ARCHIVES »,
par Guy de Maupassant
80 « MOT MANQUANT »,
par Daniel Pennac

PHOTOGRAPHIE 38 DES CRAYONS ET RÉFORME 83

PHOTOS
DE CANCRES
Entre 1993 et 1999, Olivier
Culmann et Mat Jacob ont
sillonné la planète, s’invitant
dans les salles de classe des
écoles les plus emblématiques
comme les plus improbables.
Leurs images, d’une subjectivité
DES KALACHNIKOVS
Les enfants témoignent
des atrocités de la guerre à
leur façon : en dessinant.
Cette production éphémère,
encouragée par les psychologues,
intéresse de plus en plus
les historiens et les artistes.
Et, depuis 2007, la justice
pénale internationale.
LA RÉUSSITE À
CONTRE-COURANT
La Finlande occupe les premières
places du classement Pisa depuis
une décennie. Elle n’a pourtant
appliqué aucun des préceptes en
vogue dans le monde, préférant
tout miser sur l’autonomie
et la formation des enseignants.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 5

Courrier VOUS POUVEZ AIDER BOOKS !
HERLAND Je fais un don de
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au profit de Books. • Vous pouvez aussi
payer avec votre
L’enthousiasme dont fait preuve • Par carte bancaire, via ce site : http://bit.ly/aidezbooks téléphone portable en
Mary Beard pour le roman de • Par chèque, à l’ordre de Presse et Pluralisme/Books flashant ce QR code:
Charlotte Perkins Gilman, Herland, En ce cas, je précise mes coordonnées, afin que
m’a laissée perplexe (« Un modèle Presse et Pluralisme puisse émettre le reçu fiscal
résolument masculin », Books qui me permettra de bénéficier de la réduction
mai-juin 2018, p.  17). Comme de mon impôt (dans la limite de 20 % de mon
les lecteurs français pourront revenu imposable).
désormais s’en rendre compte,
puisque Books a traduit le livre Nom Prénom
(excellente initiative  !), Herland
n’est pas seulement un amusant Société (le cas échéant)
manifeste féministe vantant les
Adresse
mérites de ce que serait une société dirigée par des femmes. C’est
aussi un manifeste eugéniste. Le pays imaginé n’est habité que par Code postal Ville Pays
des Aryennes qui ont su habilement éliminer, au fil du temps, les
filles peu performantes physiquement ou moralement, en écartant E-mail @
de la reproduction les femmes jugées à risque et en écartant les
enfants mal nées. Il en résulte une société certes remarquable, Téléphone
notamment par son écologisme avant la lettre, son intelligence Coupon à compléter et à retourner accompagné de votre chèque à
et son pacifisme, mais c’est aussi une société que l’on pourrait Presse et Pluralisme, TSA 32649, 91764 PALAISEAU CEDEX.
qualifier de fasciste, composée uniquement de grandes femmes N’envoyez aucun chèque à Books.
athlétiques qui pensent toutes de la même façon. À l’inverse,
Mary Beard aurait pu souligner que Charlotte Perkins Gilman VOTRE RÉDUCTION FISCALE
était une grande intellectuelle, qui a réfléchi en profondeur et
de manière tout à fait inédite à l’histoire et à la fonction des Si vous faites Vous déduisez Il vous en coûtera
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Books no 90 | juillet-août 2018

Directeur de la rédaction et de la publication : Olivier Postel-Vinay Origine géographique du papier : FINLANDE

Rédacteur en chef adjoint : Alexandre Lévy Taux de fibres recyclées : 0 %
Chefs de rubrique : Ève Charrin, Amandine Meunier, Baptiste Touverey Certification des fibres utilisées : PEFC 10-31-1601

Chef d’édition : Isabelle Lauze Indicateur environnemental : eutrophisation (P total) : 0,011 kg/t
pefc-france.org

Front-page editor : Amandine Meunier

Création graphique : Renaud Othnin-Girard
Direction photo : Géraldine Lafont Abonnements : books@abopress.fr – Tél. : 03 88 66 26 19
Correction : Emmanuelle Dunoyer
SAS BOOKS. 4, allée Verte, 75011 Paris.
Pour joindre la rédaction : prénom@books.fr Tél. : 01 75 77 08 02 – e-mail : courrier@booksmag.fr

Éditrice, relations presse : Président : Olivier Postel-Vinay

Stéphanie Rian – 01 75 77 08 02 – stephanie@books.fr Directeur délégué : Jean-Louis de Montesquiou
Conseillers : Carlos Schmerkin, Frédéric Texier
Directrice marketing diffusion partenariats : Conception graphique : Pierre Seydoux
Martine Heissler – martine.heissler@gmail.com

Responsable du développement et de la publicité : Books est édité par la SAS BOOKS,

Anne-Solange Muis – anne-solange@books.fr – 06 81 60 86 37 au capital de 789 360 € RCS 2007 B 15638
Media Obs : Pauline Duval – pduval@mediaobs.com et SIRET 49919657400028 - Books est une publication bimestrielle
Christian Stefani – cstefani@mediaobs.com ISSN : 1967-7375 - ISBN : 978-2-36608-115-2
No de commission paritaire : 0119 D 89702 (validité jusqu’au 31/01/2019)
Comité éditorial :
Joséphine de Bodinat, Olivier Bomsel, Hughes Cazenave, Antoine Danchin, Revue publiée avec l’aide du CNL (Centre national du livre).
Yolaine Destremau, Philippe Even, Charles Gancel, Sophie Gherardi, Bernard Granger,
Pierre Jacquet, Stéphane Khémis, Hervé Le Bras, Dominique Lecourt, En couverture : © Robert Deutschman / Getty
Bernard Loupias, Marie Mendras, Jean-Louis de Montesquiou,
Priscilla de Moustier, Thierry Paquot, Anne Perrot, Nata Rampazzo,
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AU MAGAZINE « PAPIER »
Ont collaboré à ce numéro (rédaction) : (bibliothèques, institutions publiques, entreprises, etc.)
Michel André, Ariel Dumont,
Jean-Louis de Montesquiou, Pauline Toulet, Caroline Vigent. UN AN (6 NUMÉROS) : 60 €
France métropolitaine : 60 € TTC (TVA de 2,10 %)
Ont collaboré à ce numéro (traduction) : Union européenne + DOM : 66 € Europe hors UE + TOM : 72 €
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Vente au numéro : Contactez notre service abonnement
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6 — Books no 90 | juillet-août 2018

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Books no 90 | juillet-août 2018 — 7
BESTSELL
La planète des livres à succès

ÉTATS-UNIS

LA BANLIEUE HUPPÉE BRÛLE AUSSI

Dans une paisible cité-jardin, l’arrivée d’une locataire
bohème met le feu aux poudres. Les lecteurs adorent
ce roman où le rêve américain vire au cauchemar.
Rubrique animée par Ève Charrin

La Saison des feux (Little Fires
Everywhere), de Celeste Ng, traduit
de l’anglais par Fabrice Pointeau,
Sonatine, 2018.
New York Times, offre « l’image
même du succès » dans les États-
Unis de la fin des années 1990.
Les parents vivent avec leurs
quatre ados, deux garçons et deux
filles, dont Izzy, gamine révoltée
qu’on soupçonne d’avoir déclen-
ché l’incendie. Ou plutôt les in-
cendies, car les pompiers r­ epèrent
« de petits départs de feu par-
tout », « de multiples points d’ori-
gine », et devinent « l’usage pos-
sible d’un accélérant » – autant de
caractéristiques qui dépeignent
tout aussi bien la structure du
de récupérer sa fille alors qu’un
couple ami des Richardson a déjà
­recueilli l’enfant et entamé une
démarche d’adoption. « Celeste
Ng se confronte au débat sur
l’adoption interraciale », titre The
Washington Post, qui interroge :
« À partir de combien de bébés
chinois adoptés par des familles
blanches un incendie peut-il se
déclencher ? » Il n’est pas anodin
que cette question brûlante soit
abordée par une auteure d’origine
chinoise : née en Pennsylvanie
il y a 38 ans, de parents scien-
de Shaker Heights, dans l’Ohio.
La romancière connaît bien cette
banlieue cossue où elle a grandi,
cette cité-­jardin créée de toutes
pièces au début du xxe siècle par
les frères Van Sweringen, ma-
gnats des chemins de fer dési­
reux de promouvoir harmonie
et coopération. Prévoyants, les
fondateurs avaient imposé des
normes régis­sant tous les aspects
de la vie, « depuis la couleur de
la maison (bleu ardoise, vert
mousse, un certain type de brun)
jusqu’à la hauteur maximale de la

S
uccès de librairie depuis sa
sortie en septembre der-
nier, le deuxième r­oman
de l’Américaine Celeste Ng
aborde les questions qui fâchent
avec une élégance ­quasi « victo-
rienne », apprécie The New York
Times. À l’instar de son pre-
mier livre, Tout ce qu’on ne s’est
jamais dit (Sonatine, 2016), La
Saison des feux traite « de race,
de classe et de privilèges », ré-
sume l’auteure dans un entre-
tien a­ ccor­dé au quotidien bri-
tannique The Guardian. ­Autant
dire que ce best-­seller parle tout
simplement de l’Amérique. Pas
celle des ghettos urbains et des
émeutes raciales, non, mais celle,
apparemment idyllique, des ban-
lieues verdoyantes – cette subur-
bia des classes aisées qui, avec
ses jolies maisons, ses pelouses
impeccablement entretenues et
sa sociabilité codifiée, fait par-
tie intégrante du rêve américain.
Le charme romanesque opère
parce que les lecteurs, pas dupes,
se plaisent à voir le rêve bien
­ordonné se fissurer lentement
roman, construit autour de plu- tifiques venus de Hongkong, pelouse (15 centimètres). » Il est
sieurs intrigues convergentes. ­Celeste Ng sait voir les failles permis d’y voir, comme le quoti-
Car, une fois l’embrasement qui traversent son pays. dien britannique, une métaphore
­décrit, l’auteure e­ xplore le passé
pour « comprendre comment
les personnages en sont arri-
vés là » : manifestement, c’est la
venue d’une nouvelle loca­taire,
Mia Warren, artiste un peu fau-
chée accompagnée de sa fille de
15 ans, Pearl, qui a mis le feu aux
poudres. « Nomade, marginale,
Mia est une charmante Hester
Prynne », note le quotidien new-
yorkais en référence à l’héroïne
rebelle de La Lettre écarlate, le
classique de Nathaniel Haw-
thorne. Figure de la liberté, Mia
apparaît bien sûr comme l’anti­
thèse de sa propriétaire, la très
bourgeoise Elena Richardson,
« élevée pour suivre les règles et
penser que la marche du monde
en dépend ». La romancière américaine Celeste Ng aborde les questions qui fâchent
À cet antagonisme latent entre avec une élégance quasi « victorienne ».
les deux femmes, qui est aussi un
antagonisme de classe, s’ajoute Au fond, « peut-on planifier un des États-Unis, de leurs mythes
un drame humain qui réactive les quartier résidentiel », à savoir « le et de leur « innocence » trom-
tensions raciales. Une « bataille construire à partir de zéro et lui peuse. C’est pourquoi pareil ro-
enfiévrée » se déclenche autour insuffler vertu et prospérité, pour man apporte au public américain
© Kevin Day / Sonatine

puis voler en éclats.
Dès les premières pages, la mai-
son brûle. Elle appartient à E
­ lena
et Bill Richardson, couple de
Blancs prospères qui, selon The
de la garde d’un bébé aban-
donné par sa mère, écrit le Los
Angeles Times  : celle-ci, jeune
serveuse immigrée d’origine
chinoise, entreprend en effet
votre plus grande satisfaction » ?
D’après The Guardian, c’est la
question essentielle que pose La
Saison des feux, dont l’intrigue se
déroule dans la très réelle localité
la même satisfaction trouble que
la lecture d’un conte : le récit dé-
voile au grand jour une violence
latente qu’il conjure du même
coup par la grâce de la fiction.

8 — Books no 90 | juillet-août 2018

ERS
La planète des livres à succès

LES MEILLEURES VENTES EN ITALIE

CLASSEMENT
1

2

3

TITRE
Storie della buonanotte per bambine ribelli 2
Histoires du soir pour filles rebelles 2
Mio caro serial killer
« Mon cher tueur en série »
Ventuno giorni per rinascere.
« Vingt et un jours pour renaître »
AUTEUR
Francesca Cavallo Mondadori 
et Elena Favilli
ÉDITEUR

Alicia Giménez Sellerio Editore

Bartlett Palermo
Franco Berrino, Daniel Mondadori
Lumera et David Mariani
RUSSIE
BESTSELLERS

EN DISSIDENCE

4 La scatola dei bottoni di Gwendy Stephen King Sperling  

Gwendy et la boîte à boutons et Richard Chizmar & Kupfer
5 Nome d’arte Doris Brilli Andrea Garzanti
« Nom de scène Doris Brilli » Vitali Libri
6 Chiamami col tuo nome André Guanda
Appelle-moi par ton nom Aciman Aleksandr Ginsburg: ruskiï roman
7 Mi vivi dentro Alessandro DeA Planeta  (« Alexandre Ginsburg, un roman
« Tu vis en moi » Milan Libri russe »), de Vladimir Orlov, Rouskiï
8 Un atomo di verità. Marco Feltrinelli  Pout’, 2017.
Aldo Moro e la fine della politica in Italia Damilano
« Un atome de vérité.
Aldo Moro et la fin de la politique en Italie »
Sous la présidence de Pou-
tine, les lecteurs s’intéressent
9 The Cage. Uno di noi mente Lorenzo Mondadori
« The Cage. L’un de nous ment »  Ostuni Electa à Alexandre Ginsburg (1936-
2002). Après avoir effectué
10 Storia della mia ansia Daria Mondadori
« Histoire de mon angoisse » Bignardi trois séjours en colonie péni-
tentiaire et été expulsé d’URSS,
Classifica Libri, mars 2018
le poète-journaliste a fini ses
jours à Paris, où il travaillait
pour La Pensée russe, le journal
BONNE NUIT LES PETITES ! de la diaspora russe blanche.
Dans sa jeunesse, il avait ­fondé
Féminisme soft et nostalgie du temps où Syntaksis, la première revue
la politique suscitait encore des espoirs. éditée sous forme de samizdat,
qui accueillait la fine fleur de

C
ertains best-sellers révè­
lent les ambiguïtés de
la société italienne.
Exemple  ? En tête des ventes,
le deuxième tome d’Histoires du
soir pour filles rebelles, de Fran­
cesca Cavallo et Elena Favilli,
offre une galerie de portraits de
grandes figures féminines. On
y trouve, entre autres, la chan-
teuse Beyoncé, la romancière
J. K.  Rowling, l’actrice Sophia
Loren, la joueuse de tennis Billie
Jean King et l’astronaute Saman-
tha Cristoforetti. Son éditeur,
Mondadori, se réjouit qu’« avec
plus de 1 million d’exemplaires
vendus dans le monde » ce livre
soit devenu « un symbole de li-
berté », montrant que « cela vaut
toujours la peine de lutter pour
l’égalité ». Cette profession de foi
témoigne que l’Italie ne reste pas
à l’écart du mouvement féministe
actuel : avec ce recueil, les petites
filles se voient en effet désigner
des formes de réussite éloignées
du foyer. Pourtant, une telle
­démarche présente ses limites.
Les femmes érigées en modèles
ne rompent pas toutes avec les
stéréotypes de genre. ­S ophia
Loren et Beyoncé offrent l’image
somme toute classique de la
femme séductrice. C’est donc une
égalité édulcorée que promeut ce
livre d’histoires faites pour s’en-
dormir : bonne nuit les petites !
En ce qui concerne la place des
femmes, l’Italie évolue… lente-
ment. En revanche, l’homosexua-
lité n’est pas taboue. Le roman
d’André Aciman ­A ppelle-moi
par ton nom, qui explore une
passion d’été en Toscane entre
deux hommes, est plébiscité. Sa
récente adaptation au cinéma par
Luca Guadagnino sous le titre
Call me by your name y est sans
doute pour quelque chose.
Dans un autre genre, « Un atome
de vérité », de Marco Damilano,
directeur de l’hebdomadaire
de gauche L’Espresso, permet
de mieux comprendre le pays,
quarante ans tout juste après
l’enlèvement et l’assassinat du
dirigeant de la Démocratie
chrétienne Aldo Moro par les
Brigades rouges. Car cet événe-
ment marque le début de la crise
de la représentation politique,
­affirme l’auteur. Aldo Moro avait
orches­tré avec Enrico Berlinguer,
dernier grand secrétaire général
du Parti communiste italien,
le fameux « compromis histo-
rique » qui devait permettre au
PCI d’entrer au gouvernement.
Avec la mort d’Aldo Moro,
­affirme Damilano, l’espoir a cédé
la place à la peur, au narcissisme
et au n
­ ihilisme. Et à la nostalgie,
peut-on ajouter.
— Ariel Dumont est la
correspondante en Italie de
l’hebdomadaire Marianne.
la dissidence littéraire du pays.
Il a contribué à la diffusion
des idées de Soljenitsyne et de
Sakharov, déjouant la censure
ou, parfois, choisissant de l’af-
fronter. Un jour, en 1966, il se
présente de lui-même au siège
du KGB pour remettre son
« livre blanc » sur le sort des
opposants Andreï Siniavski et
Iouli Daniel… ce qui lui vaut
d’être immédiatement arrêté.
Une biographie monumentale
rend hommage à cet homme
qui a « donné un organe de
presse à la dissidence – le sa-
mizdat », écrit le quotidien libé­
ral Kommersant.
Son auteur, Vladimir O ­ rlov,
a su s’effacer au profit des
­archives : lettres, coupures de
journaux, souvenirs et, surtout,
rapports de surveillance et
procès-­verbaux d’interrogatoire
du KGB. Dans la Russie d’au-
jourd’hui, c’est un exploit. 

Books no 90 | juillet-août 2018 — 9

 BESTSELLERS La planète des livres à succès

ESPAGNE RÉPUBLIQUE TCHÈQUE

MAUVAISE
RÉPUTATION
Imperiofobia y leyenda negra.
(« Empirophobie et légende noire »),
de María Elvira Roca Barea,
Siruela, 2016.
D’où vient la « légende noire »,
cette hispanophobie qui re-
monte au xvie siècle, époque où
l’Espagne était une puissance
hégémonique  ? Et pourquoi
FRONTIÈRE PIÉGÉE
Pour coincer les transfuges, le régime communiste
nouvellement en place imagina un stratagème pervers.
Falešné hranice: Akce „Kámen“.
Obeti a strujci nejutajovanejších zlocinu
StB 1948-1951 (« Fausse frontière :
l’opération Pierre. Les victimes et les
instigateurs des crimes les plus
secrets de la StB 1948-1951 »), de
Václava Jandecková, Argo, 2018.
de c­ inéma), postés dans les bois
juste avant la frontière alle-
mande et chargés de récupérer
à bras ouverts les opposants en
fuite, en leur faisant croire qu’ils
ont réussi à passer de l’autre côté.
La mise en scène est parfaite :
les fuyards sont ensuite conduits
pour un débriefing dans des bu-
reaux où, entre les portraits de
Truman et de Roosevelt, flotte
un drapeau américain. Leurs
« sauveurs », Lucky Strike au
bec, leur proposent de goûter
au whisky bien de chez eux, les
enfants ont droit à du chocolat
suisse. Le tout avec du jazz en
musique de fond. Là, les langues
Ils ignoraient qu’ils étaient en
train d’écrire leur propre acte
d’accusation et celui d’autres
personnes » dont ils avaient
vanté les actions anticommu-
nistes… « On était tellement
soulagés en arrivant dans ce
bâtiment, se justifie l’une des
survivantes dans le livre. Il n’est
venu à l’idée de personne de se
demander si tout cela était vrai
ou pas… » Plusieurs centaines
de personnes (chefs d’entreprise,
membres de l’élite politique et
culturelle, officiers, souvent en
famille) sont tombées dans le
panneau jusqu’en 1951, date
de la fin de l’opération. ­Václava

perdure-t-elle aussi bien dans
l’esprit des étrangers que dans
celui des Espagnols  ? C’est
à ces questions que répond
l’essai de l’universitaire María
Elvira Roca Barea. L’auteure
situe cette légende noire dans
le cadre du rejet global qu’ins-
pirent les empires, s’attachant à
démonter les clichés d’une Es-
pagne inquisitrice, génocidaire
d’Indiens, militariste, ignorante
et fanatique. De la pure propa-
gande, assure-t-elle, orchestrée
au départ par des puissances
protestantes rivales comme les
Pays-Bas et l’Angleterre. L’ou-
vrage a reçu un accueil enthou-
siaste du public : il en est à sa
16e édition et continue de figu-
rer parmi les meilleures ventes.
Il vise à montrer que l’Espagne
n’a pas fait pire que les autres
empires et à réconcilier les Es-
pagnols avec leur passé. Mais
certains y voient la marque
d’un révisionnisme de droite.
« Le livre fournit des munitions
idéologiques au nationalisme le
plus complaisant et réaction-
naire », s’insurge ainsi l’univer-
sitaire Miguel Mártinez dans
Contexto, un magazine en ligne
de gauche.  sont e­ mpruntés à des studios
L
’une des actions
«
se délient. Les communistes Jandečková a construit son livre
les plus insidieuses n’ont plus qu’à recueillir toutes à partir des témoignages des vic-
­jamais perpétrées par les informations dont ils pou- times et des instigateurs (impu-
la police communiste », juge vaient rêver. S’ensuivent l’arres- nis) de cette opération inédite.
la télévision tchèque. « Une tation, le procès, la prison. « Elle a retrouvé des témoins
opération illégale », rappelle « Les fuyards ne se doutaient qui n’avaient jamais parlé. Elle
Literární Noviny. Le quotidien de rien, rappelle Dnes, ils vou- a suivi ses protagonistes jusqu’à
Dnes évoque, lui, le « piège le plus laient montrer aux Américains leur mort, comme une vraie écri-
raffiné imaginé par la Sécurité qu’ils avaient œuvré contre le vaine, comme l’aurait fait Victor
d’État tchécoslovaque » (StB). communisme. Ils disaient de Hugo », s’enflamme Literární
Raffiné ? Plutôt « diabolique », bonne foi tout ce qu’ils savaient. Noviny. 
de l’avis de l’historien Igor
Lukeš. Ces qualificatifs ont fusé
dans la presse tchèque lors de
la sortie de « Fausse frontière »
pour qualifier l’opération Kamen
(« pierre » ou « borne-frontière »,
en tchèque). Son auteure, l’histo­
rienne ­Václava Jandečková, pré-
fère parler d’« une histoire digne
du théâtre de l’absurde ».
L’opération commence après la
prise de pouvoir des commu-
nistes à Prague en 1948. De
nombreuses personnes tentent
alors de fuir à l’Ouest et les
services secrets se demandent
comment stopper l’hémorra-
gie. En établissant une fausse
frontière, par exemple  ! Des
agents de la StB sont déguisés
en agents américains et en doua- Été 1968. Des réfugiés tchécoslovaques à la frontière allemande,
niers alle­mands (les uniformes après l’invasion soviétique consécutive au Printemps de Prague.

10 — Books no 90 | juillet-août 2018

 r i bl e s
La planète des livres… BESTSELLERS futu io n

es
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futuribl
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L’Allemagne découvre le roman LA COMP

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ONDIALE
: LE DÉFI
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évolutio
implacable d’un juif allemand mort Indus t r ie 4 .0, une r ciétale
s o
ielle et
en 1942 dans un naufrage. industr

avait apparemment pressenti - NUM

É RO 42
4

son destin et écrit à sa mère,

018
UIN 2
MAI-J

toujours internée en Angleterre,

Der Reisende (« Le voyageur »),
d’Ulrich Alexander Boschwitz,
Klett-Cotta, 2018.
une lettre qui sonne comme
un testament », commente
Martin Doerry dans Der Spie- Dossier spécial Enseignement supérieur
gel. Boschwitz y explique no- N° 424 - mai-juin 2018 - 22 €
tamment qu’il a déjà envoyé
les 109 premières pages de son w Enseignement supérieur : pour quoi faire ?
ouvrage révisé en Angleterre. Par Hugues de Jouvenel
Il demande à sa mère, au cas
w Enseignement supérieur : le modèle français
où il lui arriverait malheur, de
trouver quelqu’un qui pour-
en question
suive le travail. Mais « Martha Par Jean-François Cervel

U
lrich Alexander Bosch­
witz aurait pu devenir
l’un des grands noms
de la littérature allemande du
xxe siècle. Mais, le 29 octobre
1942, le navire sur lequel il avait
embarqué fit naufrage au nord-
ouest des Açores, touché par
une torpille. Il y eut une poignée
de survivants ; il n’en fit pas par-
tie. Que faisait cet Allemand de
27 ans sur un bateau britannique
qui, parti d’Afrique du Sud trois
semaines plus tôt, faisait route
vers Londres ? Boschwitz avait
fui l’Allemagne nazie avec sa
mère en 1935 à cause de ses ori-
gines juives, ­gagnant la Suède,
puis la Norvège, Paris, Bruxelles
et enfin l’Angleterre où, bien
qu’exilé, il avait été interné en
tant que ressortissant d’un pays
ennemi puis déporté en Austra-
lie. Le voyage fatal était son tra-
jet de retour : il avait été autorisé
à regagner l’Europe.
Avec lui disparut le manuscrit
© Reg Lancaster / Express / Getty
Boschwitz n’a sans doute j­ amais
reçu le texte retravaillé », note
Doerry. À défaut de cette ver­
sion introuvable, les lecteurs
allemands peuvent désormais
se faire une idée de la version
originale du roman, qui est enfin
publiée outre-Rhin.
Der Reisende – titre allemand de
l’ouvrage – a pour héros un com-
merçant juif allemand qui, après
la Nuit de cristal, tente déses­
pérément de fuir l’Allemagne
et se retrouve à la sillonner en
train, rencontrant sans cesse de
nouveaux voyageurs. L’occa-
sion de dresser « un panorama
impres­sionnant de la société
alle­mande de l’époque », estime
Doerry. Boschwitz ayant rédi-
gé ce texte en quatre semaines
seulement, « on s’attendrait à
des personnages schématiques,
les bons Juifs contre les mé-
chants Aryens. Mais le roman
est peuplé de figures ambiguës »,
affirme, de son côté, Alex R ­ ühle
w Université française : la longue marche…
À propos du livre de Christine Musselin,
La Grande Course des universités
Par Pierre Papon
w Quelles finalités pour l’enseignement
supérieur ? Pour une société apprenante
et au service du développement durable
Par François Taddei
w Pour des universités de rang mondial
Défis et chances des universités européennes
au XXIe siècle
Par Gérard Escher et Patrick Aebischer
Principale revue de prospective
en langue française à caractère réellement
interdisciplinaire, Futuribles analyse ce qui peut
advenir (les futurs possibles) et ce qui peut être
fait (les politiques et les stratégies) vis-à-vis des
grands défis du futur.
Revue bimestrielle
Rédacteur en chef :
HUGUES DE JOUVENEL
Prix du numéro
q 22 € l’exemplaire, port inclus

d’un roman sur lequel il misait dans le Süddeutsche Zeitung.

beaucoup, dont une première
version avait été publiée en
1939, directement en traduc-
tion anglaise, sous le titre The
Man Who Took Trains. Avant
d’embarquer, « le jeune écrivain
Mieux  : «  Der Reisende vient
combler une lacune de l’histoire
littéraire. Jusqu’alors, il n’existait
pas de roman sur l’époque qui
suit immédiatement le grand
pogrom de novembre 1938. »  Pack Papier + Web, 1 an
Abonnement papier à la revue Futuribles
1 an / 6 numéros q 115 € 1 an / enseignants, q 58 €
étudiants (sur justificatif)
Abonnement Web, 1 an q 225 € - 1 à 10 postes (au-delà sur devis)
(6 numéros par an + accès aux archives depuis 1975 en texte intégral)
q 280 €
Tarifs valables pour tous les pays,
port inclus, jusqu’au 31/12/2018
Commande, contact
Hélène Vioujard, Futuribles, 47 rueo de Babylone, F-75007 Paris
Books n  90 | juillet-août 2018 — 11
Tél. + 33 (0)1 53 63 37 70 • hvioujard@futuribles.com
Site Internet www.futuribles.com
 COMMENT RÉFORMER

L’ÉCOLE
D
ans toutes les sociétés pratiquant l’écriture, l’école n’a cessé d’être un
enjeu central depuis la Grèce et la Chine antiques. Elle s’est transfor-
mée avec la révolution industrielle et l’alphabétisation de l’ensemble
de la société : l’école de l’élite est devenue l’école des masses et son
organisation un problème majeur sur les plans politique, administratif, social et
économique. Mais, alors même qu’avec la mondialisation on voit se multiplier
les études comparatives, chaque pays reste les yeux rivés sur ses traditions et ses
difficultés propres. C’est particulièrement vrai de la France, où l’échec patent du
système éducatif n’a d’égal que la fierté que l’on continue d’éprouver pour les vertus
supposées de l’école républicaine.
Ce numéro de Books a pour ambition de faire apparaître la grande diversité des
systèmes scolaires, des méthodes et des modes d’enseignement, des types d’établis-
sements et des points de vue exprimés de par le monde. C’est aussi une réflexion
sur les succès et les échecs. Tout le monde a en tête cette question : existe-t-il un
bon modèle qui serait applicable un peu partout ou, du moins, dont il serait justifié
de s’inspirer ? Serait-ce, comme beaucoup le pensent, celui de la Finlande (lire
p. 83) ? Celui des charter schools américaines (p. 54) ? Le système chinois (p. 76) ?
Le modèle allemand (p. 28) ? Les vieilles public schools britanniques (p. 74) ? Le
nouveau modèle anglais (p. 44) ? Les méthodes proposées par les écoles alternatives
(pp. 13 et 30) ? Parmi les questions à se poser, il y a celles de l’impact d’Internet
et du smartphone (p. 25), de la validité des études comparatives (p. 88) et bien
sûr des objectifs à atteindre : faut-il, par exemple, valoriser à ce point les études
supérieures (p. 86) ?
Nous avons de bonnes raisons de penser que le modèle français est à rejeter
(p. 80). Quant à savoir comment le réformer… La transformation du bac engagée
actuellement est sans doute un pas dans la bonne direction. Mais, si l’on en juge par
les leçons que l’on peut intuitivement tirer des expériences menées dans d’autres
pays, ce n’est encore qu’un tout petit pas.
Ne perdons pas de vue, enfin, les différences de contexte. Comme le montre
l’analyse de l’exemple chinois – mais on peut en dire autant de la France, des États-
Unis, de l’Allemagne ou de la Finlande –, le poids de l’histoire est considérable.
Et dans les pays pauvres, dits en développement, les problèmes se posent encore
très différemment (lire p. 66).
S’il existe une leçon à tirer de ce dossier, c’est qu’il faut se garder des jugements
­catégoriques, des opinions à l’emporte-pièce. Une certitude : il n’y a pas de bonne
école sans la rencontre d’enseignants et d’élèves profondément motivés. La ques-
tion est de savoir comment parvenir à cet objectif tout en prenant en compte les
particularités du pays, voire de la région où l’on habite. 

— Books

12 — Books no 90 | juillet-août 2018


ESPRIT LUDIQUE, ES-TU LÀ ?
Nous laissons de moins en moins de temps aux enfants
pour jouer. En tout cas, plus comme avant : entre eux, à l’extérieur
et sans surveillance. Il en résulte des individus angoissés,
peu sûrs d’eux et, souvent, socialement inaptes. Car c’est bien en
jouant, et non en classe, que l’on apprend à devenir adulte.
LE LIVRE
Children at Play: An American
History (« Les enfants et le
jeu : une histoire américaine »),
New York University Press,
2008, 269 p.
L’AUTEUR
Howard P. Chudacoff
enseigne l’histoire américaine
à l’université Brown. Il est
l’auteur (ou le coauteur)
de plusieurs ouvrages de
référence sur l’évolution de
la société américaine, dont
The Evolution of American
Urban Society (1975) et
A People and a Nation (1982).
PSYCHOLOGIE
PETER GRAY. Aeon.
D
urant notre enfance dans
les années 1950, nous avons
reçu, mes amis et moi, une
double éducation. Nous
avons eu l’école et ce que j’appelle une
éducation de chasseurs-cueilleurs. Nous
étions une petite bande du quartier
­composée d’enfants d’âges différents,
à jouer presque tous les jours, après la
classe, ­souvent jusqu’à la tombée de la
nuit. Nous jouions tout le week-end et
tout l’été. Nous avions le temps d’explorer,
le temps de nous ennuyer et d’imaginer
des façons de tromper l’ennui, le temps de
faire des bêtises et de trouver le moyen de
les réparer, le temps de rêvasser, de nous
adonner à nos passions, de lire des bandes
dessinées ou n’importe quoi d’autre plu-
tôt que les livres qu’on nous avait donné
à lire. Ce que j’ai appris au cours de mon
­éducation de chasseur-cueilleur a été
bien plus précieux pour ma vie d’adulte
que ce que j’ai appris à l’école, et je pense
que d’autres personnes de mon âge en
diraient autant.
Depuis une bonne cinquantaine d’an-
nées, les occasions qu’ont les enfants de
jouer se font de plus en plus rares, aux
États-Unis et ailleurs dans le monde.
Dans son livre Children at Play, Howard
Chudacoff parle de la première moitié
du xxe siècle comme de « l’âge d’or » des
jeux non structurés. Dans les années
1900, le travail des enfants est devenu
moins ­nécessaire, ce qui a libéré du temps
pour le jeu. Mais, à partir de la fin des
années 1950, les adultes commencent
à rogner cette liberté en exigeant des
enfants qu’ils consacrent davantage de
temps aux ­devoirs et, surtout, en les
empêchant de jouer tout seuls – même
quand ils ne sont ni en classe ni en train
de faire leurs devoirs. Les activités spor-
tives dirigées par des adultes remplacent
les parties improvisées ; les activités ex-
trascolaires remplacent les hobbies ; et
les parents, par peur, interdisent à leurs
enfants d­ ’aller jouer dehors avec d’autres
gamins, sans surveillance.
Dans le même temps, nous avons
­assisté à une dégradation de la santé
mentale des jeunes. Ce n’est pas uni-
quement que nous voyons à présent des
troubles qui passaient inaperçus aupa-
ravant. Des questionnaires cliniques
visant à évaluer l’anxiété et la dépres-
sion, par exemple, sont soumis sous une
forme­­inchangée aux États-Unis à des
groupes de référence d’élèves depuis les
années 1950. L’analyse des résultats fait
apparaître une augmentation continue et
linéaire de l’anxiété et de la dépression
chez les jeunes au fil des décennies. À
tel point qu’aujourd’hui 5 à 8 fois plus
de jeunes se verraient diagnostiquer un
trouble anxieux généralisé ou une dé-
pression majeure que dans les années
1950. Au cours de la même période,
le taux de suicides a plus que doublé
chez les ­15-24 ans et quadruplé chez les
moins de 15 ans.
L a raréfaction des occasions de jouer
s’est également accompagnée d’une
baisse de l’empathie et d’une hausse du
narcissisme, tous deux étant évalués de-
puis la fin des années 1970 à l’aide de
questionnaires standardisés soumis à des
échantillons normatifs d’étudiants de pre-
mier cycle universitaire. L’empathie est la
capacité à se mettre à la place de l’autre et
à éprouver ce qu’il ressent. Le narcissisme
est un ego surdimensionné, assorti d’un
manque d’intérêt pour les autres et d’une
incapacité à nouer des liens affectifs. Une
baisse de l’empathie et une hausse du nar-
cissisme : c’est exactement ce à quoi on
peut s’attendre chez des enfants
Books no 90 | juillet-août 2018 — 13
 qui ont peu l’occasion de se socia-
liser par le jeu. Ces valeurs et ces aptitudes
à vivre en société ne s’apprennent pas à
l’école, car l’école est un cadre autoritaire
et non pas démocratique. L’école encou-
rage la compétition, pas la coopération ;
et les enfants n’ont pas la possibilité de
claquer la porte quand on ne respecte pas
leurs besoins ou leurs envies.
En jouant, les e­ nfants reçoivent les l­eçons
de vie les plus importantes, celles qui ne
peuvent être enseignées à l’école. Pour
bien apprendre ces leçons, les enfants ont
besoin de jouer, beaucoup, énormément,
et sans que les adultes s’en mêlent.
Le spécialiste de la psychologie évolu-
tionniste que je suis s’intéresse à la nature
humaine, à son lien de parenté avec celle
des autres animaux et à la façon dont elle
Groos, la raison pour laquelle la sélec-
tion naturelle a doté les enfants d’une
forte propension à observer les activités
de leurs aînés et à les incorporer dans
leurs jeux. Dans toutes les cultures, lors-
qu’ils sont autorisés à jouer librement,
les enfants acquièrent non seulement
des compétences universelles (la marche
et la course à pied), mais également des
compétences spécifiques à leur culture

D ans mon livre Libre pour apprendre, je

pointe ces évolutions et postule que
l’augmentation des troubles mentaux chez
a été façonnée par la sélection naturelle,
tout particulièrement à travers le jeu. Tous
les jeunes mammifères jouent. Pourquoi ?
(tirer à l’arc ou faire paître le bétail).
Mes travaux et mes idées s’inscrivent
dans le prolongement de l’œuvre pion-
les enfants est en grande partie le résultat Pourquoi gaspillent-ils leur énergie et nière de Groos. Je me suis penché no-
de la restriction de leur liberté 1. Si nous risquent-ils leur vie et leur intégrité phy- tamment sur le mode de vie des enfants
aimons nos enfants et voulons qu’ils s’épa- sique à jouer, alors qu’ils pourraient juste dans les sociétés de chasseurs-cueil-
nouissent, nous devons leur laisser plus de se reposer, à l’abri dans un terrier ? Le leurs. Avant l’essor de l’agriculture, il
temps et d’occasions pour jouer. Or les philosophe et naturaliste allemand Karl y a à peine dix mille ans, nous étions
décideurs et les philanthropes continuent Groos est le premier à avoir apporté une tous des chasseurs-cueilleurs. Certains
de nous pousser dans la direct­ion oppo- réponse à cette question dans une pers- groupes sont parvenus à le rester jusqu’à
sée – vers davantage d’école, davantage pective évolutionniste, darwinienne. Dans une époque récente et leurs cultures ont
d’évaluation, davantage de supervision par son livre Les Jeux des animaux (1898), il été étudiées par des anthropologues. J’ai
les adultes. soutient que le jeu est un moyen, issu de lu tout ce que je pouvais trouver sur l’en-
J’ai participé en 2013 à un ­débat à la la sélection naturelle, destiné à permettre fance chez les chasseurs-cueilleurs, et j’ai
radio avec la représentante de l’associa- aux jeunes animaux d’acquérir les com- conduit une petite enquête auprès de dix
tion National Center on Time anthropologues qui avaient, à eux
and Learning, qui milite pour Les décideurs et les philanthropes tous, partagé la vie et étudié la
l’allongement de la journée et de culture de sept groupes sur trois
l’année scolaires aux États-Unis. continuent de nous pousser continents.
Sa thèse était que les enfants ont vers davantage d’école. Les sociétés des chas-
besoin de passer plus de temps en seurs-cueilleurs n’ont rien qui
classe pour être mieux préparés aux défis pétences dont ils auront besoin pour sur- ressemble à l’école. Les adultes sont
du monde d’aujourd’hui et de demain. vivre et se reproduire 2. convaincus que les enfants apprennent
J’ai soutenu le contraire. Le présenta- Aujourd’hui, cette théorie est commu- en observant, en explorant et en jouant,
teur a intro­duit le débat par ces mots : nément admise par les chercheurs. Elle et donc ils leur laissent tout le loisir de le
« Que faut-il aux élèves : davantage de explique pourquoi les jeunes animaux faire. En réponse à ma question « Quel
temps pour apprendre ou davantage de jouent davantage que leurs aînés (ils ont temps était dévolu au jeu dans la société
temps pour jouer ? » L’apprentissage par plus de choses à apprendre) et pourquoi que vous avez étudiée ? », les dix anthropo-
opposition au jeu. Cette dichotomie les animaux qui ont des instincts moins logues ont répondu que les enfants étaient
semble naturelle à des personnes comme figés sont les plus joueurs. On peut pré- libres de jouer presque toute la journée,
ce présentateur radio, à mon adversaire voir, avec un grand degré d’exactitude, à de l’âge de 4 ans environ (quand on les
lors du débat – et peut-être à vous aussi. quels genres de jeux va s’adonner tel ou tel jugeait suffisamment responsables pour
L’apprentissage, de leur point de vue, est animal en sachant quelles compétences partir loin des adultes, avec un groupe
ce que les enfants font à l’école et, peut- il doit développer pour se nourrir et se d’enfants de tous âges) jusqu’au milieu,
être, au cours d’autres activités dirigées reproduire. Les lionceaux et les jeunes des voire la fin, de l’adolescence (quand ils
par des adultes. Le jeu est, au mieux, une autres espèces de prédateurs jouent, par commençaient, de leur propre initiative,
pause bienvenue dans l’apprentissage. exemple, à épier leurs proies et à bondir à assumer des responsabilités d’adulte).
De ce point de vue, les vacances d’été sur elles, alors que les jeunes zèbres jouent
ne sont qu’une longue récréation, sans à prendre la fuite et à esquiver.
doute plus longue que néces­saire. Mais
on peut d
Groos a publié un second ouvrage C ela concorde tout à fait avec la théo-
rie de Groos. Les garçons jouaient
­ éfendre un autre point de vue, dans lequel il étend ses réflexions aux à pister et à chasser du gibier. Garçons
qui ­devrait être évident mais apparem- humains 3. Les humains ayant beaucoup et filles jouaient à trouver et déterrer des
ment ne l’est pas : jouer, c’est apprendre. plus de choses à apprendre que les autres racines comestibles, à grimper aux arbres,
espèces, ce sont les plus joueurs de tous à construire des huttes et des pirogues.
1. Libre pour apprendre, Actes Sud, « Domaine les animaux, observe-t-il. Les enfants, Ils jouaient à se disputer et à débattre,
du possible », 2016, traduction d’Elsa Petit.
contrairement aux jeunes des autres imitant parfois leurs aînés ou essayant
2. Félix Alcan, 1902, traduction de A. Dirr et A. Van espèces, doivent apprendre des compé- de faire mieux qu’eux. Ils s’amusaient à
Gennep.
tences différentes selon la culture au sein mimer les danses et chants traditionnels
3. Die Spiele der Menschen (Gustav Fischer, 1899). de laquelle ils grandissent. C’est, selon mais en inventaient aussi de nouveaux.

14 — Books no 90 | juillet-août 2018


Même les plus jeunes jouaient avec des
choses dangereuses, comme le feu ou les
couteaux, et les adultes les laissaient faire
parce que c’était la seule façon pour eux
d’apprendre à s’en servir [lire aussi « Jouer
avec les allumettes, c’est permis ! », p. 18]. Ils
faisaient tout cela non pas parce qu’un
adulte les y avait incités, mais parce qu’ils
en avaient envie, que c’était amusant et
que quelque chose au fond d’eux-mêmes,
le résultat de siècles de sélection natu-
relle, les poussait à jouer à des activités
en lien avec leur culture, afin de devenir
des adultes dotés de connaissances et de
compétences techniques.
Je me suis aussi intéressé à une école
radicalement différente, celle de Sud-
bury Valley, non loin de chez moi, dans
le Massachusetts. On lui donne le nom
d’école, mais elle n’a rien à voir avec ce
que l’on entend habituellement par là. Les
élèves – âgés de 4 à 19 ans – sont libres
de faire ce qu’ils veulent toute la journée,
du moment qu’ils respectent les règles de
© Popperfoto / Getty
comportement. Comment ces enfants
peuvent-ils apprendre quoi que ce soit ? se
demandent la plupart des gens. Pourtant,
cette école existe depuis 1968 et compte
Royaume-Uni, 1952 : partie de conkers dans la rue. Dans ce jeu très prisé des enfants britanniques,
chaque joueur a un marron suspendu au bout d’une ficelle et doit casser celui de son adversaire.
déjà plusieurs centaines de diplômés qui
s’en sortent très bien dans le monde réel,
non pas parce que l’école leur a appris quoi
que ce soit, mais parce qu’elle leur a permis
d’apprendre tout ce qu’ils voulaient. Et,
conformément à la théorie de Groos, ce
que les enfants ont envie d’apprendre, ce
sont les compétences les plus valorisées
dans leur culture, celles qui débouchent
sur un bon emploi et une vie épanouie.
L es comportements qu’ils apprennent
sont encore plus importants que les
compétences. Ils apprennent à être res-
ponsables d’eux-mêmes et des autres, et
ils apprennent que la vie est amusante,
même (et peut-être surtout) quand elle
implique de faire des choses difficiles.
Je tiens à préciser que ce n’est pas une
école coûteuse. La scolarité est deux
fois moins onéreuse que dans l’ensei-
gnement public, et encore moins que
dans la plupart des écoles privées.
L’école de Sudbury Valley s’apparente
aux sociétés de chasseurs-cueilleurs à de
multiples égards : elle réunit les condi-
tions pour que les enfants puissent
déve­lopper pleinement leurs aptitudes à
s’auto­éduquer ; elle leur laisse toute lati­
tude pour jouer, explorer, creuser leurs
centres d’intérêt ; elle leur donne l’occa-
sion de se servir des outils propres à leur
culture : elle leur offre la possibilité de
s’adresser à des adultes attentionnés et
compétents (qui sont là pour les aider
et non les juger) et de côtoyer librement
des camarades d’âges différents (ce qui
est plus propice à l’apprentissage que de
jouer dans un groupe où tout le monde
en est au même stade de développe-
ment). Enfin, aussi bien à Sudbury Val-
ley que chez les chasseurs-cueilleurs, les
enfants évoluent dans un milieu sain et
stable, ce qui leur permet de s’approprier
les valeurs de la collectivité et d’acquérir
le sens des responsabilités.
Je ne vous convaincrai pas de sitôt qu’il
faut abolir l’école pour la remplacer par
des centres de jeu et d’exploration en
auto­nomie. Je pense en revanche pouvoir
vous convaincre qu’il est important de
jouer en dehors du temps scolaire.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 15
 Les partisans d’une scolarité
plus classique veulent que les enfants
soient mieux formés pour le monde d’au-
jourd’hui et de demain. Mais de quelle
formation ont-ils besoin ? Doivent-ils
pouvoir recracher des ­réponses qu’ils
ont apprises par cœur ? Faire conscien-
cieusement ce qu’on leur dit de faire,
sans poser de questions  ? Les écoles
ont été conçues pour enseigner ce genre
de choses, et elles le font très bien. Ou
bien faut-il qu’ils sachent ­poser de nou-
velles questions et trouver de nouvelles
réponses, faire preuve d’esprit critique et
de créativité, innover, prendre des ini-
tiatives, apprendre sur le tas, par leurs
propres moyens ?
D epuis maintenant plus de deux
­décennies, la communauté éduca-
tive aux États-Unis, au Royaume-Uni et
en Australie nous incite à prendre ­modèle
sur le système asiatique – en particulier
japonais, chinois et sud-coréen. Les
­enfants de ces pays-là consacrent plus de
temps à leurs études que leurs homolo-
gues américains et obtiennent de meil-
leurs résultats aux tests internationaux
standardisés. Ce que notre ministre de
l’Éducation ne semble pas réaliser, c’est
que, dans ces pays, on considère de plus en
plus que le système éducatif est un échec.
Il a certes permis aux élèves d’obtenir de
bons résultats aux tests mais n’a pas été en
mesure de produire des diplômés créatifs
ou ayant une réelle soif d’apprendre.
Dans un article paru en 2010 dans
The Wall Street Journal, Jiang Xueqin, un
éminent spécialiste chinois de l’éducation,
écrivait : « Les défauts d’un système fon-
dé sur le bachotage sont bien connus :
manque de compétences pratiques et
­sociales, absence d’autodiscipline et
d’imagination, perte de curiosité et de
passion pour apprendre. […] Nous sau-
rons que nous avons réussi à changer le
système chinois le jour où ces résultats
[aux tests standardisés] baisseront » [lire
aussi « Bachote et tais-toi ! », p. 76]. En
Chine, les diplômés sont souvent qualifiés
de gaofen dineng, « bonnes notes, compé-
tences médiocres », souligne de son côté
Yong Zhao, un professeur de sciences
de l’éducation américain qui a grandi en
Chine et s’est spécialisé dans la compa-
4. Cette série de tests conçue dans les années 1960
par le psychologue américain Ellis Paul Torrance vise
à évaluer la créativité à l’aune de quatre critères :
la fluidité, l’adaptabilité, l’originalité et l’élaboration.
16 — Books no 90 | juillet-août 2018
QUATRE PRÉJUGÉS SUR L’ÉCOLE
Qu’est-ce qu’apprendre ? Daniel Greenberg d ­ irige
l’école de Sudbury Valley, évoquée dans l’article
ci-contre. Il expose les quatre préjugés qui selon lui
empoisonnent notre conception de l’école.
D’abord, nous croyons savoir ce qu’il faut ap-
prendre et donc enseigner. Lire, écrire, compter,
voilà les bases, pense-t-on. Mais ne fut-il pas un
temps où le latin et le grec étaient des bases ?
Nous restons prisonniers d’une « vision indus-
trielle et technologique de notre culture qui est
obsolète ». Quel besoin avons-nous d’être bons
en arithmétique, puisque nous avons des cal-
culettes ? Écrire ? Plus personne n’utilise l’écri-
ture manuscrite dans la vie professionnelle. Ces
« bases » étaient essentielles à l’époque de la so-
ciété industrielle, laquelle est derrière nous (lire
aussi p. 25). Il est devenu fort douteux qu’il existe
une base de savoirs que chacun doive acquérir.
Deuxième préjugé : nous croyons savoir à quel
­moment un élève doit apprendre quelque chose.
C’est le produit de la psychologie dite scientifique,
fille du scientisme généré par la société indus-
raison des systèmes éducatifs chinois et
américain. Parce que les élèves passent le
plus clair de leur temps à étudier, ils ont
peu l’occasion d’être créatifs, de prendre
des initiatives ou de développer des com-
pétences physiques et sociales : en bref, ils
ont peu l’occasion de jouer.
Malheureusement, avec nos pro-
grammes scolaires de plus en plus stan-
dardisés et la multiplication des devoirs à
la maison, notre système se rapproche de
celui des pays asiatiques. L’une des preuves
en est donnée par une batterie de mesures
de la créativité, les « tests de pensée créa-
tive de Torrance » (TPCT) – réalisés à
partir d’échantillons normatifs d’élèves
américains, de la maternelle à la termi-
nale, sur plusieurs dizaines d’années 4.
Kyung-Hee Kim, une psycho­pédagogue
du College of William and Mary, en Vir-
ginie, en a analysé les résultats et constaté
qu’ils ont commencé à baisser en 1984,
ou peu après, et qu’ils continuent de chu-
ter depuis. Comme elle le note dans son
article sur la crise de la créativité, publié
en 2011 dans la revue Creativity Research
Journal, les données indiquent que « les
enfants sont devenus moins expressifs
émotionnellement, moins énergiques,
moins loquaces et expres­sifs verbalement,
moins drôles, moins imaginatifs, moins
originaux, moins vifs et passionnés, moins
perspicaces, moins aptes à mettre en rela­
tion des éléments en apparence dispa-
rates, moins capables d’esprit de synthèse
trielle. On pense que tous les élèves d’un certain
âge doivent apprendre telles matières au même
rythme, d’où l’idée de programme scolaire. Et on
classe comme déficients ceux qui n’entrent pas
dans le moule.
Troisième préjugé : nous croyons savoir comment
un sujet doit être enseigné. La pédagogie aussi a
cédé à la tentation scientiste. De quoi renforcer la
croyance en la nécessité d’un programme. D’où la
production de manuels, destinés à tous les élèves
d’une même classe d’âge – des manuels qui pré-
sentent un savoir statique mais qui changent tous
les deux ou trois ans.
Quatrième préjugé : nous croyons savoir à qui
telle matière doit être enseignée à tel moment.
Nous croyons pouvoir déceler les aptitudes réelles
des jeunes, et ce de plus en plus tôt. Nous les
« marquons » et les orientons en conséquence.
Alors que les vraies aptitudes ne se révèlent sou-
vent que bien plus tard, longtemps après l’école. 
— Books
et moins enclins à voir les choses sous un
angle différent ».
D’après Kim, la créativité, sous toutes
ses formes, est en baisse, mais la chute
la plus importante concerne l’indica-
teur « élaboration créative », qui mesure
la capa­cité à s’emparer d’une idée et à la
déve­lopper de façon originale. Plus de
85 % des enfants de 2008 ont obtenu
pour cet indicateur une note inférieure
la moyenne de 1984. Une autre étude,
menée par le psychologue Mark Runco
et ses collègues du Torrance Creativity
Center de l’université de Géorgie, montre
que les résultats aux TPCT sont de meil-
leurs prédicteurs de réussite que le QI ou
les notes obtenues au lycée.
L a créativité ne s’enseigne pas ; tout ce
qu’on peut faire, c’est la laisser s’épa-
nouir. Les jeunes enfants, avant d’être sco-
larisés, sont naturellement créatifs. Nos
plus grands innovateurs, ceux que nous
qualifions de génies, sont ceux qui ont
conservé d’une manière ou d’une autre
cette capacité et l’ont mise à profit à l’âge
adulte. Pour Albert Einstein, qui détes-
tait l’école, ce qu’il avait accompli dans le
domaine de la physique théorique et des
mathématiques relevait d’un « jeu com-
binatoire ». De nombreuses études ont
montré qu’on est plus créatif quand on est
dans un état d’esprit ludique. Comme le
souligne la psychologue Teresa Amabile,
professeure à la Harvard Business School,
dans son livre Creativity in context nelle jouant à la maman et au bébé passent pour s’affirmer, et ne pas s’en prendre aux
(1996), faire miroiter une récompense plus de temps à définir les moda­lités du autres. Les caprices marchent peut-être
ou mettre les gens en concurrence a pour jeu qu’à jouer vraiment. Tout doit être avec les parents, mais ils ne fonctionnent
effet de bloquer la créativité. C’est dur négocié – qui sera la maman et qui sera jamais avec les camarades de jeu.
d’être créatif quand on redoute le juge- le bébé, qui pourra utiliser quels acces­
ment d’autrui. L’école est un bon endroit soires et comment la scène va se ­dérouler.
pour apprendre à faire exactement ce que Les joueurs habiles tournent leurs affir-
l’on veut que vous fassiez, mais pas pour mations en questions : « On d
À l’école et dans d’autres cadres où les
adultes commandent, ces derniers
­ irait que le prennent des décisions pour les enfants
laisser libre cours à sa créativité. collier est à moi, d’accord ? » Si c’est pas et règlent leurs problèmes. Dans leurs
Quand nous nous étions intéressés, d’accord, une discussion s’ensuit. jeux, les enfants prennent eux-mêmes
avec David Chanoff, aux élèves diplô- Le jeu apprend également à contrôler les décisions et règlent eux-mêmes les
més de Sudbury Valley pour notre article des émotions négatives telles que la peur problèmes. Quand les adultes dirigent
« Scolarité démocratique : qu’arrive-t-il ou la colère. Les chercheurs affirment les opérations, les enfants sont faibles et
aux jeunes qui se chargent de leur propre que l’un des objectifs principaux du jeu vulnérables. Lorsqu’ils jouent seuls, ils
éducation ? » 5, nous leur avions d ­ emandé chez les animaux est d’aider les petits sont forts et puissants. Pour nous le jeu
quelles activités ils avaient pratiquées à à affronter psychologiquement (autant est puéril, mais pour l’enfant jouer c’est
Sudbury et quel métier ils exerçaient que physiquement) les dangers. Au cours faire l’expérience de la condition adulte :
depuis. Dans nombre de cas, il y avait de leurs jeux, beaucoup de jeunes mam- se maîtriser et être responsable. En fai-
un lien direct entre les deux. Ils sant disparaître le jeu comme
continuaient à se ­livrer à des acti- L’un des objectifs principaux nous le faisons, nous empêchons
vités qu’ils avaient a­ imées enfants, les ­enfants de s’exercer à la vie
mais à présent ils en vivaient. Il y du jeu est d’aider les petits d’adulte. Nous créons des indivi-
avait des musiciens professionnels à affronter les dangers. dus qui vivront avec le sentiment
qui avaient beaucoup joué d’un d’être dépendants et qui se pose-
instrument et des programmeurs qui mifères se mettent délibérément dans ront en victimes, avec l’impression qu’il
avaient passé le plus clair de leur temps à des situations qui leur font modérément y aura toujours, quelque part, une forme
jouer avec des ordinateurs. Aucun d’entre peur. Selon les espèces, ils font des sauts d’autorité qui est c­ ensée leur dire quoi
eux ne se serait découvert cette passion qui rendent difficile la réception sur les faire et résoudre leurs ­problèmes. Ce n’est
dans une école classique où tout le monde pattes, courent au bord du précipice, se pas une façon saine de vivre.
doit faire la même chose. balancent de branche en branche ou Des chercheurs ont conduit des expé-
Pour être heureux en couple, avoir de jouent à se battre en se mettant à tour riences avec de jeunes rats et de jeunes
bons amis ou des collègues de travail de rôle dans des positions de vulnérabilité singes, élevés en l’absence d’individus
sympas, nous devons apprendre à bien dont ils doivent se sortir. de leur âge et donc privés de jeu. Il en
nous entendre avec les gens qui nous Les enfants humains, si on les laisse résulte des animaux adultes handicapés
entourent. Il s’agit peut-être de l’apti- faire, procèdent de la même manière, ce sur le plan émotionnel : quand on les pla-
tude la plus indispensable, que tous les qui stresse leurs mères. Ils s’administrent çait dans un environnement inconnu, ils
enfants doivent acquérir pour avoir une une certaine dose de peur afin d’atteindre éprouvaient une véritable terreur. Quand
vie accomplie. Dans les sociétés de chas- le degré le plus haut qu’ils puissent tolérer on les mettait en présence d’individus du
seurs-cueilleurs, à l’école de Sud­bury Val- et d’apprendre à l’affronter. Ce type de même âge, ils se recroquevillaient de peur
ley et partout où les ­enfants sont régu­ jeu doit être dirigé par les enfants eux- et/ou se montraient agressifs.
lièrement au contact les uns des autres, mêmes, jamais imposé ni même encou- Ces dernières décennies, nous avons
le jeu est une activité essentiellement ragé par une figure d’autorité. Il est cruel collectivement mené cette expérience
sociale. C’est par lui qu’on fait l’appren- de forcer des enfants à éprouver des peurs de privation sur nos enfants. Ils ne sont
tissage des compétences sociales. auxquelles ils ne sont pas préparés. C’est ce pas entièrement privés de jeu comme
La raison pour laquelle le jeu est un si que font les professeurs de gymnastique l’étaient ces rats et ces singes, mais ils le
puissant moyen de transmission des com- quand ils exigent que tous les enfants de sont davantage qu’il y a soixante ans, et
pétences sociales est qu’il fonctionne sur la classe grimpent à la corde jusqu’au pla- beaucoup plus qu’on ne l’était dans les
la base du volontariat. On est toujours fond. Ces situations-là peuvent engendrer sociétés de chasseurs-cueilleurs. On voit
libre d’arrêter, et c’est ce qu’on fait si l’on de la panique, de la gêne et de la honte, ce le résultat : les priver de jeu est mauvais
n’est pas satisfait. Le but, si l’on veut que qui réduit, plutôt qu’augmente, la future pour eux. Cela favorise, entre autres, l’an-
le jeu continue, est donc de satisfaire ses tolérance à la peur. xiété, la dépression, le suicide, le narcis-
besoins et ses envies tout en satisfaisant Les enfants font aussi l’expérience de sisme et la perte de créativité. Il est temps
également ceux des autres joueurs. Le jeu la colère au cours de leurs jeux. La colère de mettre fin à l’expérience.  
social implique beaucoup de négociation peut naître d’une bousculade accidentelle
et de compromis. Les enfants de mater- ou délibérée, d’une taquinerie, de l’échec — Peter Gray est psychologue du développement
à avoir gain de cause dans une dispute. et directeur de recherche au Boston College.
5. « Democratic Schooling: What Happens to Young Mais les enfants qui veulent continuer Il(Actes est l’auteur notamment de Libre pour apprendre
Sud, 2016). — Cet article est paru dans
People Who Have Charge of Their Own Education ? »,
American Journal of Education, vol. 94, no 2,
à jouer savent qu’ils doivent maîtriser le magazine en ligne Aeon le 18 septembre 2013.
février 1986. cette colère, l’utiliser de façon constructive Il a été traduit par Pauline Toulet.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 17

Autonomie
JOUER AVEC LES ALLUMETTES, C’EST PERMIS !
Dans les écoles allemandes, on apprend aux enfants à prendre
des risques dès leur plus jeune âge. Une Américaine expatriée
à Berlin l’a constaté à sa grande stupéfaction.
NARA SCHOENBERG. Chicago Tribune.
Achtung Baby. An American Mom
on the German Art of Raising Self-
Reliant Children (« Achtung baby. Une
maman américaine et l’art allemand
d’élever des enfants autonomes »),
de Sara Zaske 1, Picador, 2018.
L
orsque sa fille de 7 ans lui
a demandé des allumettes
en rentrant de l’école, Sara
Zaske lui a répondu ce que tout
parent américain normalement
constitué aurait dit : « Pour
quoi faire ? »
Précisons que, à cette époque,
Zaske n’habitait pas aux États-
Unis mais en Allemagne, où
les enfants apprennent dès leur
plus jeune âge à manipuler le feu
de façon responsable. La petite
­Sophia avait déjà appris à l’école
à utiliser une allumette comme il
faut, et, à présent, elle rapportait
à la maison un mot de la maî-
tresse demandant aux parents de
laisser leurs enfants allumer des
bougies et faire de petites expé-
riences avec le feu.
Dans son nouveau livre, ­Achtung
Baby, Sara Zaske relate toute une
­série de pratiques parentales alle­
mandes que beaucoup d’Amé-
ricains jugeraient risquées, voire
dangereuses. L’auteure a passé
six ans et demi en Allemagne ;
elle en est venue à apprécier cette
1. Sara Zaske est une journaliste
américaine qui a vécu en Allemagne.
Elle a raconté son expérience notamment
dans The New York Times et dans Bild am
Sonntag.
18 — Books no 90 | juillet-août 2018
f­ açon de faire et à penser que les
parents américains ont beaucoup
à en apprendre. Les parents alle-
mands préparent leurs enfants à
affronter les risques et les dan-
gers, observe-t-elle, tandis que
les parents américains interdisent
et surprotègent jusqu’à ce qu’à un
moment donné, à l’adolescence –
souvent à l’entrée à l’univer­sité –,
toutes les restrictions soient sou-
dainement levées.
« Nous commençons à nous
rendre compte que de nombreux
jeunes de 18  ans ne sont pas
préparés à ce genre de liberté »,
­explique Zaske, qui vit désormais
dans l’Idaho avec son époux et
leurs deux enfants de 11 et 8 ans.
Accorder aux enfants de la l­ i­berté
dès le plus jeune âge n’est pas
Aller à l’école à vélo à 9 ans :
courant en Allemagne,
choquant aux États-Unis.
f­ acile pour les parents allemands,
reconnaît-elle. « Lorsque je leur
demandais  : “Mais comment
pouvez-vous laisser votre enfant
faire ça ?”, ils me répondaient :
“J’en suis malade. Ça ne me plaît
pas. Mais il faut qu’ils apprennent
à prendre le métro ou à se repérer
dans le quartier. Ils doivent savoir
faire ces c­ hoses-là.” »
C’est très lié à l’importance que
les Allemands accordent à l’auto­
nomie, note-t-elle : les p ­ arents
allemands sont convaincus que
l’indépendance est une bonne
chose pour les enfants et qu’il
est crucial d’apprendre à gérer le
risque. Elle aimerait bien que les
parents américains en fassent au-
tant. « Si nous aidions davantage
nos ­enfants à acquérir leur indé-
pendance, ce serait salutaire pour
eux, écrit l’auteure. Et salutaire
aussi pour les relations familiales
sur le long terme. »
Voici dix pratiques éducatives
alle­ m andes que Sara Zaske
évoque dans son livre et qui
­paraîtraient impensables aux
États-Unis.
1. Apprendre à de jeunes
­enfants à se servir d’allumettes
à l’école. Lorsque sa fille Sophia
avait 7 ans, Zaske l’a autorisée à
allumer des bougies, comme le
demandait l’école, et elle a été
­ravie de constater que Sophia s’en
sortait bien. « J’ai eu un peu de
mal, raconte-t-elle. Mais quand
je l’ai vue faire, je me suis dit :
“En fait, ce n’est pas si difficile
à apprendre pour un enfant.” »
D’ailleurs, souligne-t-elle, un
­enfant qui ne sait pas faire et
cils dans le voisinage. Ce que les
­parents craignaient par-dessus
le fait quand même risque de
se brûler les doigts et de lais-
ser tomber l’allumette sur la
­moquette.
2. Apprendre à des enfants de
5  ans à faire un feu. Dans la
­région de Berlin, des ateliers très
prisés apprennent à des enfants
de 5 ans à faire un « joli feu », à
savoir un feu qui ne risque pas de
blesser quelqu’un ni de ­détruire
la nature. Les enfants s’entraî­
nent à gratter des allumettes –
une cinquantaine – jusqu’à ce
qu’ils commencent à se lasser de
cet exercice. Ils passent ensuite
à l’élaboration d’un feu de camp
sur des plats en Inox ou du papier
d’aluminium et font cuire des
saucisses ensemble. Ces ateliers
ne sont pas aussi populaires dans
le sud de l’Allemagne, explique
Zaske, mais l’idée que les enfants
doivent apprendre à se servir
d’allumettes (de façon à ce qu’ils
ne jouent pas avec en cachette)
est désormais bien ancrée dans
tout le pays. À Berlin, les ate-
liers ont le soutien des pompiers
et des compagnies d’assurances :
« Ils sont tous de la partie. »
3. Aller à l’école à vélo dans une
grande ville à 9 ans. Alors que, à
Berlin, l’auteure hésitait encore à
laisser Sophia aller à l’école toute
seule à pied, l’une des ­copines
de celle-ci s’y rendait déjà toute
seule à vélo. La petite fille devait
traverser une rue très passante,
comme d’autres enfants eux aussi
à bicyclette. A l’époque, Zaske ne
laissait pas Sophia faire du vélo
toute seule, mais, à leur retour
aux États-Unis, elle lui a permis
de se rendre à l’école à bicyclette
à 9 ans, ce qui n’a pas manqué
de faire froncer quelques sour-
tout, c’étaient les enlèvements.
Zaske s’est renseignée et assure
qu’ils sont très rares  : « Statis-
tiquement, les enfants courent
beaucoup plus de risques d’être
blessés ou tués dans un acci-
dent de la circulation que d’être
kidnappés par un inconnu. »
Elle fait remarquer qu’interdire
des activités adaptées à l’âge de
son enfant comporte également
des risques : « Si vous ne laissez
pas vos enfants aller à l’école à
vélo, par exemple, vous les pri-
vez d’une occasion d’être fiers
d’eux-mêmes. Je le constate avec
les miens  : ils sont tellement
contents à chaque fois qu’ils
font quelque chose de nouveau
ou maîtrisent une nouvelle acti­
vité ! Parlons de l’estime de soi : la
meilleure chose que vous puissiez
accomplir pour votre enfant, c’est
de lui apprendre à faire quelque
chose puis le laisser le faire. »

4. Accepter un bonbon d’un
­inconnu. Au début de son odys-
sée allemande, l’auteure est dans
le métro avec Sophia, alors âgée
de 2 ans et demi, lorsqu’une vieille
dame lui offre un bonbon. La
maman l’examine le plus discrè-
tement possible et Sophia l’avale
sans incident. Zaske raconte
que les parents allemands, tout
comme les américains, veillent
à ce que leurs enfants sachent
bien qu’il ne faut jamais suivre
un ­inconnu. Mais ils sont moins
inquiets à propos des bonbons, à
juste titre : « À ma connaissance,
il n’y a jamais eu aux États-Unis
de cas d’empoisonnement par un
bonbon. J’ai vérifié. Il y a bien eu
un type qui a empoisonné son
enfant, mais jamais personne n’a
été empoisonné par un bonbon
de Halloween. »
5. Laisser des petits grimper sur
une structure de jeu de 6 mètres
de haut. Dans une aire de jeux
de son quartier, les enfants d’âge
© D’Franc Photography / Getty
préscolaire avaient accès à un
dragon de 6 mètres de haut avec
un toboggan. Sophia a com­
mencé à y jouer quand elle avait
3 ans et sa mère raconte que ce
fut une expérience formidable,
Apprendre aux enfants à se servir d'allumettes, comme cela se fait dans les écoles allemandes,
est la meilleure façon d'éviter qu'ils ne jouent avec en cachette.
même si elle a eu des sueurs
froides lorsqu’elle a vu pour la
première fois un enfant plus
âgé sus­pendu à la mâchoire du
dragon. « Je pense que la plupart
des enfants se fixent leurs propres
limites : ils ne vont pas accomplir
des choses qui leur font peur, dit-
elle. Si votre enfant est un vrai
casse-cou, vous serez peut-être
plus prudent, mais ma fille a mis
une éternité avant de parvenir
au sommet de ce dragon. Cela
­devait faire un an qu’elle y mon-
tait puis en redescendait, mais
elle n’osait ni glisser sur le tobog­
gan, ni s’asseoir dans la gueule du
dragon. Et puis finalement, elle
s’est décidée, mais elle ne l’a fait
que quand elle était prête.   l’auteure n’a pas suivi l’exemple
6. Laisser des enfants de mater­
nelle dormir sous la tente. ­Zaske
n’était pas très chaude au début
pour que Sophia aille passer une
nuit sous la tente avec sa classe de
maternelle, mais sa fille y tenait
et elle a passé un super-moment.
7. Laisser des enfants de 3 ans
jouer hors de votre vue dans le
parc d’une grande ville. Zaske a
été surprise de constater que ses
amis allemands laissaient leurs
enfants de 3 et 5 ans jouer hors de
leur vue dans un parc de B ­ erlin.
Les enfants étaient à côté, dans
une aire de jeux fermée, mais
derrière un mur. Z ­ aske a laissé
Sophia, qui avait alors 3 ans, se
joindre à eux, mais elle l’a accom-
pagnée. « Je suis plus rassurée s’ils
sont cinq ou six et cela dépend
aussi de l’aire de jeux, j’imagine. ».
8. Laisser un bébé endormi
dans une poussette à l’extérieur
d’un restaurant. C’est ce que
Zaske a vu à Berlin ; les adultes
étaient assis à côté de la fenêtre
de ­manière à pouvoir surveiller
le nourrisson. En l’occur­rence,
allemand. Mais elle pense que
la crainte principale – que
quelqu’un vole le bébé – est
­largement infondée. Elle écrit
dans son livre que, aux États-
Unis, on recense en moyenne
moins de dix enlèvements d’en-
fant par an ; un bébé court donc
plus de risques d’être frappé par
la foudre que d’être kidnappé.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 19
9. Apprendre à l’école, à 7 ans,
d’où viennent les bébés. Sara
Zaske ne voit pas d’inconvénient
à ce qu’on explique la reproduc-
tion humaine aux enfants : « J’ai
trouvé ça très bien, en fait. Je suis
ravie qu’on ne leur ait pas donné
trop d’informations non plus. On
leur a juste expliqué ce qu’était
la sexualité. C’était suffisant et
cela a permis à mes enfants de
­poser ensuite des questions sur
le ­sujet.  »
10. Laisser des enfants de 4 ans
couper un fruit avec un cou­
teau. En maternelle, les couteaux
n’étaient pas très tranchants, mais
en primaire ils l’étaient, raconte
Sara Zaske. Elle y est favorable :
­« Proposer à vos enfants de pré-
parer les repas avec vous en uti-
lisant de vrais ustensiles est un
moyen for­midable de les initier
à la c­ uisine. »
— Nara Schoenberg est journaliste
au quotidien Chicago Tribune, où
elle couvre les sujets santé et famille.
— Cet article est paru dans Chicago
Tribune le 11 janvier 2018. Il a été
traduit par Baptiste Touverey.
 NATURE & DÉCOUVERTES

BULBIZARRE
ET LE BLAIREAU
Les enfants britanniques ne savent plus reconnaître une pie,
un hêtre ou une vipère. Selon une étude récente, ils passent
moins de temps à l’air libre que les détenus. Écrivains, artistes et
associations tentent de réparer ce lien rompu avec la nature.
ROBERT MACFARLANE. The Guardian.

LE LIVRE
The Lost Words (« Les mots
perdus »), Hamish Hamilton,
2017, 128 p.
LES AUTEURS
Robert Macfarlane est
un écrivain et journaliste
britannique réputé pour
E
n août 1913, l’auteure de livres
pour enfants Eleanor Farjeon
rendit visite au poète Edward
Thomas et à sa famille dans
leur maison près des South Downs,
dans le sud de l’Angleterre. Lors de leur
première promenade, la fille aînée des
Thomas, Bronwen, 11 ans, réalisa que
Farjeon la citadine ne connaissait le nom
de presque aucune des fleurs sauvages qui
poussaient dans les environs. « Elle fut
horrifiée par mon ignorance », se souvint
plus tard l’écrivaine.
Un cours de rattrapage fut prompte­
ment organisé. Bronwen cueillit une cen­
taine de variétés de fleurs et de plantes,
indiqua leurs noms à Farjeon (« aigre­
moine, épervière, lotier corni­culé… »)
et lui fit passer le lendemain une inter­
rogation écrite. Elle avait disposé les
échantillons numérotés de la cueillette de
r­eprésentant chacune une e­ spèce com­
mune de la faune et de la flore bri­
tanniques, tels que la vipère, le héron,
la loutre, le macareux, le roitelet et la
­jacinthe des bois. Ils avaient aussi fabri­
qué un jeu de 100 cartes représentant
des « espèces communes » de Pokémon
telles que Dardagnan, Arbok, Tygnon,
Amonita, Psykokwak, Bulbizarre et
Grodoudou.
Ils ont ensuite montré aux enfants un
échantillon de cartes issues des deux
jeux et leur ont demandé d’identifier
ce qu’ils voyaient sur chaque image.
Les résultats étaient parlants. Les plus
de 8  ans reconnaissaient « nettement
mieux » les Pokémon (avec près de 80 %
de réussite) que des organismes vivants
tels que le chêne ou le blaireau (moins
de 50 % de réussite).

ses écrits sur la nature et
le paysage. On peut lire
de lui en français L’Esprit de
la montagne (Plon, 2004).
Jackie Morris est une
illustratrice et auteure
de littérature jeunesse
britannique. On lui doit
notamment Je suis le chat
et L’Ourse des neiges, parus
chez Gautier-Languereau.
la veille selon un ordre précis sur la table.
Farjeon avait une heure pour achever son
devoir : elle aurait la mention « passable »
si elle arrivait à nommer 60 plantes et la
mention « bien » si elle en identifiait 70.
Elle avait bonne mémoire et parvint
à 90. « Bronwen était fière de moi. »
Farjeon allait faire figurer ces noms de
fleurs dans ses livres pour enfants, qui
sont émaillés de connaissances sur la
­nature, ­notamment son conte de fées
­Elsie Piddock et sa corde à sauter 1 et ses
récits de Martin Pippin.
Près d’un siècle plus tard, des cher­
cheurs de l’université de Cambridge ont
soumis à un test similaire une c­ ohorte
d’enfants britanniques âgés de 4 à 11 ans,
dans le but d’évaluer leur « degré de
connaissance de la nature ». Ils avaient
réalisé un jeu de 100  cartes i­llustrées
1. Gründ, 2000.
L
es chercheurs concluaient leur ­article,
publié dans la revue Science, par ces
mots : « Les jeunes enfants ont manifes­
tement une faculté extraordinaire pour
apprendre des choses sur les animaux,
qu’ils soient réels ou créés de toutes
pièces. » Mais ils sont actuellement « plus
attirés par des créatures artificielles » que
par des « organismes vivants ». Les cher­
cheurs attribuaient « la moindre connais­
sance de la nature au fait d’en être de
plus en plus coupé » et préconisaient de
« remettre les enfants en contact avec
la nature pour gagner les cœurs et les
­esprits de la prochaine géné­ration »,car
« on aime ce qu’on connaît […] Quel
sens a la disparition du condor pour un
enfant qui n’a jamais vu un ­roitelet ? ».
J’ai d’abord été consterné à la lec­
ture de cet article. Puis cela m’a donné
­envie d’écrire un livre pour enfants qui
évoquerait la magie des créatures vivantes

20 — Books no 90 | juillet-août 2018


et non des objets créés de toutes pièces.
Ma troisième réaction a été la perplexité.
Comment se faisait-il que les mots pour
désigner la nature environnante aient à
ce point disparu de la vie et des lectures
des enfants britanniques ?
D’autres études sont venues confir­
mer les principales conclusions des
chercheurs de Cambridge. Selon une
enquête menée en 2008 par le National
Trust 2, un tiers seulement des 8-11 ans
étaient capables de reconnaître une pie
alors qu’ils étaient neuf sur dix à pouvoir
nommer un Dalek, cette espèce mutante
de la série Docteur Who. Une étude réali­
sée en 2017 par la Royal Society for the
Protection of Birds (RSPB) évalue de
façon très judicieuse les connaissances
des parents et non celles des enfants. Sur
les 2 000 adultes interrogés, la moitié ne
pouvait pas reconnaître un moineau,
un quart ne connaissait pas la mésange
© Jackie Morris / Hamish Hamilton
bleue ou l’étourneau, un cinquième igno­
2. Cette association de protection du patrimoine naturel
et culturel gère toute une série de sites au Royaume-Uni
et revendique plus de 4 millions de membres.
3. Penguin Books, 2015.
Illustration de Jackie Morris tirée du livre The Lost Words. Les auteurs ont choisi 20 noms d’espèces
animales et végétales courantes, d’alouette à vipère en passant par martin-pêcheur.
rait que le milan royal était un oiseau.
En revanche, ils étaient neuf sur dix à
souhaiter que leurs enfants en sachent
davantage sur la faune et la flore britan­
niques. Selon une autre enquête conduite
la même année par le Wildlife Trust, un
tiers des adultes étaient incapables de
reconnaître une chouette effraie, trois
quarts, un frêne, et les deux tiers avaient
le sentiment d’avoir « perdu le contact
avec la nature ».
L’envie existe, mais pas le savoir. Où
sont donc passés tous ces mots ? Leur
disparition est-elle un problème ? Et, si
c’est le cas, que faire pour nous incul­
quer, à nous et à nos enfants, ce que
l’anthropologue Beth Povinelli appelle
une « culture de la nature »  ? A-t-elle
­jamais vraiment existé  ? Les résultats
de ces enquêtes nous consternent et
nous font douter de nous-mêmes. Mes
­enfants, par exemple, peuvent nommer
une poule d’eau mais pas une tourterelle
turque, un merle mais pas un étourneau.
Ils connaissent le chêne mais pas l’au­
bépine, le hêtre mais pas le frêne. Ils se
souviennent encore de ce jour où, dans
la forêt, j’avais reconnu catégoriquement,
à une dizaine de mètres de distance, une
amanite tue-mouche. À y regarder de
plus près, la chose se révéla être une
tranche de pastèque abandonnée (j’in­
criminai mes lunettes). Je sais que j’au­
rais échoué à l’examen floral de Bronwen,
même si je vis moi-même sur des terres
crayeuses et que j’adore les fleurs et les
plantes qui poussent sur leur sol calcaire.
P assionné depuis une dizaine d’années
par le rapport entre le lexique et la
nature, j’ai écrit en 2015 un livre sur le
sujet intitulé Landmarks 3. Je m’inté­
resse plus particulièrement à l’incidence
qu’ont ces questions sur les enfants d’au­
jourd’hui – et notamment à la façon dont
elles sont traitées dans ce qu’on appelle
la « littérature pour enfants » mais que
je préfère désigner sous le terme de
« littérature lue par des enfants » afin
de ne pas circonscrire ou traiter avec
condescendance cette production extra­
ordinairement variée.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 21

Je ne suis pas certain que les
enfants aient besoin de mots pour avoir
besoin de nature. Dans le dernier cha­
pitre de Landmarks, inspiré des travaux
d’une spécialiste de la petite enfance,
Deb Wilenski, je raconte le « voyage
fantastique » d’une classe d’enfants de
4 à 5 ans dans un parc naturel du Cam­
bridgeshire. Tous les lundis, pendant
trois mois, les enfants ont exploré le parc
et l’ont cartographié à l’aide de textes et
de dessins. J’ai été fasciné par la manière
qu’ils avaient de tisser un récit autour de
ce petit espace, délimité par une route
à quatre voies et le parking de l’hôpital
voisin. En fait, si on leur en donne l’oc­
casion, les enfants inventent un nouveau
sens à la nature, lui donnent de nouveaux
mots. Si on leur en laisse l’occasion, ils
vont à la rencontre du vivant avec leur
corps et leur intellect, en le touchant,
en le goûtant, en le rêvant : ils n’ont pas
besoin de Linné.
Mais je crois aussi que les noms ont
leur importance et que la façon que nous
avons de désigner le monde naturel
déter­mine le rapport éthique et imagi­
naire que nous avons avec lui. « Les mots
exercent un pouvoir extraordinaire sur
4. La plupart des livres de Robert Holdstock sont
disponibles en poche. Robert Mcfarlane fait ici référence
au troisième volet de la série La Forêt des Mythagos.
The Hollowing, traduit en français sous le titre Le Passe-
Broussaille (Folio, 2004).
22 — Books no 90 | juillet-août 2018
Selon un récent rapport, le Royaume-Uni figure parmi les pays du monde où la nature
a le plus reculé : 53 % de ses espèces autochtones sont en déclin.
notre ressenti », écrivait récemment le
journaliste et militant écologiste George
Monbiot, dans un article où il invitait
à créer de nouveaux mots pour encou­
rager la protection de l’environnement.
Sans noms pour la décrire en détail, la
nature peut rapidement se transfor­
mer en une coulée verte et uniforme,
une toile de fond ou un papier peint
jetables. Alors que les bons noms, bien
utilisés, peuvent jouer le rôle de porte
d’entrée – de « passe-broussaille », pour
reprendre le terme de l’auteur de fan­
tasy Robert Holdstock 4 – vers le monde
plus ­qu’humain d’oiseaux, de mam­
mifères, d’arbres et d’insectes. Les bons
noms font avancer les connaissances et
convoquent le merveilleux. Et le mer­
veilleux est un équipement de survie
indispensable à l’ère de l’anthropocène.
L ’absence de « culture de la nature »,
surtout de la nature environnante,
est clairement due aux grandes muta­
tions survenues dans la vie des enfants
des pays développés. La culture numé­
rique a pris une place prépondérante ; le
temps passé devant les écrans est monté
en flèche. En Grande-Bretagne, le rayon
d’autonomie des enfants, l’espace dans
lequel ils sont autorisés à jouer sans
surveillance, a rétréci de plus de 90 %
en quarante ans. L’augmentation de la
circulation automobile, l’accumulation
des devoirs, les craintes des parents, la
dimi­nution des espaces verts, tout cela
a contribué à la disparition du jeu libre
et des connaissances qu’il procure [lire
aussi « Esprit ludique, es-tu là ? », p. 13].
« Des enfants seuls dans la nature, dans
les bois ou dans les champs, ça n’existe
plus », ­déplorait en 2012 le présen­
tateur de docu­mentaires animaliers
Chris Packham. Pendant ce temps, la
­santé physique et mentale des enfants
se dégrade et le taux d’obésité monte
en flèche. Une étude de 2016 (finan­
cée notam­ment par la marque de les­
sive Persil) était intitulée « Les enfants
passent moins de temps dehors que les
prisonniers ».
Ce genre d’affirmation à l’emporte-­
pièce cache néanmoins une réalité plus
complexe. Le contact avec la nature varie
énormément en fonction de la catégorie
sociale, de revenu et de l’appartenance
ethnique. Dans le discours sur le « déficit
de nature », on incrimine trop souvent
© Jackie Morris / Hamish Hamilton
de façon simpliste le numérique, alors
qu’il peut être un allié de poids. Et on
suppose l’existence d’un âge d’or où les
enfants allaient pieds nus. Ces titres
sensationnalistes occultent également
tous les signes encourageants et les
progrès visibles, selon moi du moins,
en Grande-Bretagne et ailleurs. Dans
son livre Last Child in the Woods [« Le
dernier enfant dans la forêt »], Richard
Louv fait valoir que les adultes comme
les enfants considèrent de plus en plus la
nature « comme quelque chose que l’on
regarde, que l’on consomme, que l’on use,
bref que l’on bafoue ». Inévitablement,
un tel basculement – si tant est que cela
en soit un et non la réédition d’un vieux
problème – a des conséquences sur les
territoires de l’imagination autant que
sur ceux de la réalité. « Si les enfants
désertent les terrains vagues et les lits
des ruisseaux, les ruelles et les bois, que
deviendront le monde des contes et la
­littérature elle-même ? » se demandait
le romancier Michael Chabon dans The
New York Review of Books 5.
U ne réponse à la question de Cha­
bon est apportée par les données
issues du concours annuel « Une histoire
en 500 mots », organisé par la BBC et
Oxford University Press à l’intention des
5-13 ans et auquel participent plus de
120 000 enfants (soit un corpus annuel
de plus de 50 millions de mots).
Pris ensemble, ces textes offrent
un extraordinaire aperçu de
l’imagination et du lexique des les
petits Britanniques. On peut y
constater l’apparition et la dis­
parition d’intrigues et de personnages,
mais aussi de mots. Sans surprise, dans la
­cuvée 2017, le mot Trump tient la vedette
de même qu’une série de v­ ariantes telles
que Trumpedo et Trumpstilskin 6. En
2015, les personnages les plus fréquents
étaient Wayne Rooney, Blanche-Neige,
Adolf Hitler, Lionel Messi et Cendril­
lon. Avec 3 975 occurrences – un score
encourageant –, « chêne » était le mot du
lexique de la nature le plus fréquent cette
année-là. Tout en bas de la liste, voués à
la disparition, figuraient « gland » (293),
« renoncule » (168), « merle » (167) et
« marron » (155). « Le numérique prend
une place prépondérante dans la vie
des enfants », notait Oxford University
5. The Wilderness of Childhood, 16 juillet 2009.
6. « Trumpelstilskin » est un clin d’œil au personnage
de conte allemand Rumpelstilzchen, nommé
Rumpelstiltskin en anglais et Nain Tracassin en français.
7. Traduction de Mme Lesbazeilles Souvestre (Librairie
Hachette, 1890). Le roman était alors signé Currer Bell,
pseudonyme de Charlotte Brontë.
Press, qui venait de désigner « hashtag » chose mais, d’une manière mystérieuse
comme mot de l’année 2015 chez les et ­magnifique, en viennent à faire corps
enfants.La technologie est fantastique avec elle ».
mais le vivant l’est tout autant, notam­ Nous avons donc choisi avec Jackie
ment cette nature qui nous entoure au 20  noms d’espèces animales et végé­
quotidien. Et cette merveille du monde tales courantes qui formaient un quasi-­
se retrouve aujourd’hui reléguée à la abécédaire – d’alouette à vipère en pas­
marge de l’expérience et de l’expression sant par campanule, martin-pêcheur et
orale et écrite de beaucoup d’enfants [liresaule. Pour chaque nom, j’ai rédigé un
l’encadré p. 24]. sort d’invocation sous forme d’acros­
tiche, destiné à être lu à voix haute par
La nature, les mots et les rêves s’entre­
mêlent dans la scène de lecture enfan­tine un enfant à un adulte, par un adulte à un
sans doute la plus célèbre de la littéra­ enfant ou par un adulte à un autre adulte.
ture anglaise. Jane Eyre a 10 ans, et, au La lecture à haute voix était une façon
début du roman éponyme de Charlotte de faire réapparaître le mot comme par
Brontë, elle se réfugie dans la lecture. enchantement.
Assise en tailleur dans l’embrasure d’une Comme je ne suis assurément pas un
fenêtre, séparée du reste de la maison poète – et que je ne veux pas qu’on pense
par un épais rideau rouge, elle savoure que je me considère comme tel –, j’ai
sa « double retraite » : derrière un rideau,
imaginé mes petits textes comme des
dans un livre. Le livre en question est « sorts » et non comme des poèmes. Je
« L’histoire des oiseaux de Grande-­
Bretagne », de Thomas Bewick, dans
lequel les planches représentant les dif­
les ai écrits pour être dits à voix haute,
et je me les suis souvent dits à voix
haute avant de les coucher sur le papier
férentes espèces sont accompagnées de pour voir s’ils allaient s’imprimer dans
leur nom et d’une petite notice. Alors ma mémoire comme des incantations.
qu’elle tourne les pages, son esprit vaga­ L’acrostiche sur la loutre m’est venu
bonde : « Chaque gravure me disait une lors d’une randonnée en compagnie de
mon père en Écosse. Celui sur
« Si les enfants désertent le saule, sur le chemin de halage
terrains vagues, que deviendra de la Lea, à Londres. Celui sur le
triton, alors que je faisais la queue
le monde des contes ? » à la caisse du supermarché.
Pour les jeunes enfants, le
histoire, mystérieuse souvent pour mon ­langage est une expérience sensuelle
intelligence inculte et pour mes sensa­ ­autant que sémantique. Ils s’imprègnent
tions imparfaites, mais toujours profon­ de ce que Francis Spufford appelle dans
dément intéressante. » Elle s’imagine son livre The Child that Books Built
voguant vers le Grand Nord, dans l’im­ [« L’enfant que les livres ont fait »] les
mensité blanche de l’Arctique, portée éléments ­« merveilleusement inscrits »
sur les ailes des mots et des planches. dans la langue : « sa texture, son timbre,
« Je ne craignais qu’une interruption », son grain, sa musique ». C’est aussi sur
dit-elle joliment 7. ces éléments que se fondent les sorts et
En 2015, j’ai commencé à travailler les incantations, car ces énoncés pro­
avec l’illustratrice Jackie Morris à un viennent de cultures orales où tout pas­
livre intitulé The Lost Words, consacré à sait par le geste et la parole.
la magie des mots et de la nature. Au
début, nous savions seulement que nous
voulions faire un grimoire moderne du N ous ne devrions pas être surpris
que les noms de certaines espèces
monde naturel, un livre qui chercherait natu­relles disparaissent de la bouche et
à faire réapparaître les mots, les noms et de l’imagination des enfants, parce que
les espèces qui étaient en train de som­ la nature elle-même disparaît. Nous
brer dans l’oubli. Nous voulions célébrer vivons actuellement la sixième grande
les « identifications » rendues possibles extinction : la biodiversité de la planète
par des noms qui font partie, selon la décroît à un rythme et dans des pro­
formule du chroniqueur de The Obser- portions ­jamais vus depuis le crétacé.
ver Henry Porter, « du lexique eupho­ Loca­lement, cela se traduit par ce que le
nique ordinaire du monde naturel et journaliste Michael McCarthy a baptisé
ne se contentent pas de désigner une « le grand appauvrissement ». Le
Books no 90 | juillet-août 2018 — 23
 Rapport britannique sur l’état de
la nature 2016 constate que le Royaume-
Uni figure « parmi les pays du monde où
la nature a le plus reculé », 53 % de ses
espèces autochtones (dont les chouettes
effraies, les tritons, les moineaux et les
étourneaux) étant en déclin.
La nature s’appauvrit et, avec elle,
le souvenir que nous en avons. Le
syndrome de la référence glissante
­occulte les pertes, et chaque génération
s’accommode de l’état le plus récent
de la ­nature 8. La Route, de Cormac
­McCarthy, ­entrevoit l’aboutissement de
ce processus. Dans ce roman, les espèces
communes ont disparu, mais leurs noms
subsistent. Ils sont prononcés sans a­ ucun
espoir, secoués comme des h ­ ochets
­remplis de cendre.
P our mettre fin à cet épouvantable
déclin, on nous parle sans arrêt de
« renouer le contact avec la nature »,
comme s’il suffisait de rebrancher le
grille-pain pour avoir à nouveau de jolies
tartines dorées. Nous attendons beau­
coup de cette expression à la mode mais
n’examinons que rarement ses a­ spects
pratiques ou philosophiques. Le rapport
2013 de la RSPB, « Entrer en contact
avec la nature », fait exception à la règle.
Ce document, fruit de trois années de
recherches, considère à juste titre le
« déficit de nature » comme un pro­
blème complexe, où les facteurs socio-­
économiques et culturels jouent un rôle
important. Il déplore que seul un enfant
britannique sur cinq ait « un réel contact
avec la nature ». Mais il souligne avec
une note d’espoir que le contact avec la
nature n’est pas seulement une question
de « préservation », mais aussi d’éduca­
tion, de santé physique et mentale et
d’accomplissement personnel. Bref, ce
qui est bon pour la nature est aussi bon
pour l’enfant.
Le déficit de nature requiert des
­remèdes politiques et structurels. De
manière encourageante, des centaines
d’associations s’emploient à rapprocher
les enfants de la nature en travaillant avec
les écoles pour qu’elles multiplient les
8. Ce syndrome a été décrit par le biologiste marin
français Daniel Pauly à propos de la pêche. Dans
une situation qui se dégrade inéluctablement mais
progressivement, chaque génération prend pour
référence la situation qu’elle trouve au début de sa
carrière. La dégradation mesurée à l’échelle de temps
humaine ne dépasse jamais le seuil qui aurait entraîné
une réaction drastique.
24 — Books no 90 | juillet-août 2018
DÉSUET, LE MOT « MARRON » ?
De nouveaux mots font régulièrement leur entrée
dans les dictionnaires. Ainsi, l’édition 2007 de
l’Oxford Junior Dictionary (OJD), la version junior
du célèbre dictionnaire britannique, a accueilli
des termes comme « blog », « analogique » ou
« copier-coller ». Personne n’y aurait trouvé à
redire si d’autres mots n’avaient été discrètement
escamotés. Laurence Rose, de la Royal Society
for the Protection of Birds, a fait le compte  :
une cinquantaine de mots se sont ainsi volati-
lisés, la plupart liés à la flore et à la faune. Exit
« hamster », « héron », « homard », « huître »,
« pie ». Mais aussi « marron », « trèfle » et
« chou-fleur » ! Dans la dernière édition en date
de l’OJD, mise à jour en 2012, ces changements
ont été maintenus, ce qui a ­amené, en 2015,
vingt-huit écrivains et artistes britanniques (dont
­Robert Macfarlane, l’auteur de l’article ci-contre)
à tirer la sonnette d’alarme. « Nous comprenons
qu’il faille introduire des mots nouveaux et leur
faire de la place, écrivent-ils dans une lettre
­ouverte adressée à l’éditeur du dictionnaire.
Nous n’entendons pas commenter le choix des
mots ajoutés. Néanmoins, il est inquié­tant de
voir que, contrairement à ceux qui ont été élimi-
nés, beaucoup d’entre eux renvoient à l’existence
solitaire et confinée des enfants d’aujourd’hui. À
la lumière de ce que nous ­savons sur les bienfaits
du jeu en plein air et du lien avec la nature, nous
jugeons le choix des mots retirés choquant et
particulièrement malvenu. »
classes vertes. La plupart de ces associa­
tions cherchent en particulier à aider les
enfants menacés d’exclusion sociale ou
qui n’ont que très peu de chances d’avoir
accès à des espaces verts. Jackie et moi
reversons une partie des recettes issues
de la vente de notre livre à ­Action for
Conservation, une association récente
qui a pour mission d’inciter les jeunes à
agir pour la nature.
Le déficit de nature requiert aussi
des actions artistiques et culturelles.
« Nous avons la chance d’être dotés
d’une ­nature riche et d’une langue riche.
Rapprochons-les, et utilisons l’une pour
­défendre l’autre », écrit Monbiot en
conclusion de son article sur la nature et
les mots pour la nommer. Absolument.
Et, d’ailleurs, un nombre croissant d’au­
teurs de littérature jeunesse les mêlent
merveilleusement.
Dans Boys and Girls Forever [« Garçons
et filles pour toujours »], son étude désor­
mais classique sur la littérature enfantine,
Alison Lurie se souvient du jour où elle
a déménagé de la ville à la campagne et
qu’elle a découvert « l’impénétrable fourré
Cette lettre a eu un grand écho dans la presse
britannique. Beaucoup ont soutenu cet appel à
« résister » à l’« effacement » de la nature dans
le lexique des enfants. Au printemps 2018, une
péti­tion demandant le retour des mots sup-
primés a recueilli plus de 200 000 signatures.
« Si les lexicographes de l’OJD se prenaient un
marron sur la tête, ils réaliseraient peut-être que
toutes ces petites merveilles dont ils ont décrété
qu’elles ne font plus partie de notre vie urbaine
trépidante sont plus nombreuses que j­amais,
même en ville », écrit le journaliste ­Patrick
Barkham dans The Guardian. Le quotidien a aussi
publié l’un des rares articles critiques à l’égard
de la lettre ouverte des écrivains. Il est signé
par Martin Robbins, un chercheur spécialiste de
l’intelligence artificielle. « S’en prendre à un dic-
tionnaire, c’est comme s’en prendre au thermo-
mètre lorsqu’il fait trop froid ou aux journalistes
si l’actualité syrienne vous révulse. Ils ne font que
refléter la réalité. Ce n’est pas au dictionnaire de
faire jouer les enfants dehors, c’est aux parents
– et c’est peut-être sur eux que les pétitionnaires
devraient diriger leur attention », écrit-il. « Tous
nos dictionnaires sont censés reflé­ter l’usage
qui est fait de la langue. Nous ne préconisons
par l’usage de tel ou tel mot », s’est pour sa part
­défendu un porte-parole d’Oxford University
Press, l’éditeur du dictionnaire. 
— Books
de ronces et de tabac du diable » derrière
la clôture du jardin. Elle en a remisé son
rationalisme au placard : « J’ai commencé
à croire à ce que disaient mes livres de
contes. Soudain, j’ai vu le paysage comme
quelque chose de vivant, plein de mystère
et de promesses. La nature me semblait,
comme à la plupart des enfants qui en
ont fait l’expérience, puissante et sensible
à la fois » [lire aussi l’article d’Alison Lurie
« Dessine-moi une école», p. 30].
C’est cela que devrait être à mon avis
la nature pour les enfants, « vivante,
puissante et sensible », et non pas, pour
reprendre l’expression de Richard Louv,
quelque chose que l’on regarde, que l’on
consomme, que l’on bafoue. Cette diffé­
rence s’apparente à celle qui existe entre
l’anthropomorphisme et l’animisme  :
dans le premier cas, nous remodelons le
monde plus qu’humain à notre image,
dans le second, nous tentons de percer
sa complexité et ses mystères.
— Robert Macfarlane est un auteur britannique
de livres sur la nature. — Cet article est paru
dans The Guardian le 30 septembre 2017. Il a été
traduit par Alexandre Lévy.

LE STYLO FAIT
DE LA RÉSISTANCE
Dans les écoles primaires américaines, la priorité est donnée
à la maîtrise du clavier. Mais beaucoup voient dans le déclin
de l’écriture cursive une perte d’identité et d’intelligence.
Tout porte à croire pourtant qu’ils n’ont pas à s’inquiéter.
LE LIVRE
The History and Uncertain
Future of Handwriting
(« L’histoire et l’avenir
incertain de l’écriture
manuscrite »), Bloomsbury
USA, 2016, 192 p.
L’AUTEURE
Anne Trubek est la fondatrice
de la maison d’édition Belt
et du magazine du même
nom. Elle a coordonné Voices
from the Rust Belt (Macmillan,
2018), un recueil de textes
sur la Rust Belt, le bassin
industriel en déclin du nord-
est des États-Unis, qui a
été pour beaucoup dans
l’élection de Donald Trump.
ÉCRITURE
ANNE TRUBEK. The New York Times.
D
ans le socle commun de
connaissances et de com-
pétences 1 établi aux États-
Unis en 2010, l’écriture
manuscrite était reléguée au second
plan, derrière l’écriture au clavier.
Les établissements scolaires devaient
désormais faire en sorte que tous
les élèves possèdent « une maîtrise
suffisante du clavier » dès le CM1,
les « bases de l’écriture scripte », ou en
carac­tères d’imprimerie, n’étant ensei-
gnées qu’en grande section de mater-
nelle et au CP. L’écriture cursive, elle,
passait carrément à la trappe, au grand
mécontentement de bon nombre d’en-
seignants, de ­parents et d’élus. ; plusieurs
États et districts ont réussi, à force de
lobbying, à la réintroduire dans les
écoles publiques 2.
À entendre les gens, on a l’impression
que le déclin de l’écriture manuscrite an-
nonce celui de la civilisation. Mais, si le
but de l’instruction publique est de pré-
parer à la vie professionnelle, il est indé-
niablement plus utile de savoir m ­ anier le
clavier que le stylo. L’écriture manuscrite
est encore indispensable dans quelques
rares circonstances, qui seront encore
plus rares lorsque les élèves de mater-
nelle auront achevé leur scolarité.
Si l’écriture scripte reste une compé-
tence utile quoique rarement utilisée,
l’écriture cursive a fait son temps. Elle
répond pourtant à un impératif d’effica-
cité : on écrit beaucoup plus vite quand
1. Les Common Core Standards sont un ensemble
de normes relatives aux apprentissages fondamentaux
qui visent à uniformiser les programmes dans tous
les États des États-Unis.
2. À ce jour, 21 États sur 50 ont réintroduit
l’enseignement de l’écriture cursive et 5 autres
s’apprêtent à le faire.
on n’a pas à lever le stylo du papier. Les
écritures cursives sont aussi vieilles que
l’écriture elle-même. Les Égyptiens ont
inventé l’une des toutes premières, le
démotique, pour permettre aux scribes
d’enregistrer les transactions commer-
ciales et les décrets pharaoniques plus
rapidement qu’avec des hiéroglyphes.
C’est ce désir d’écrire plus vite qui a servi
de moteur à l’innovation tout au long
de l’histoire : le stylo à bille a remplacé
la plume d’oie, la machine à écrire le
stylo, et l’ordinateur la machine à écrire.
Pourquoi revenir en arrière ?
Certains experts estiment qu’écrire
à la main a des effets neurologiques
­positifs pour les enfants. Selon Virginia
Berninger, professeure à l’université de
Washington, « l’écriture manuscrite – la
formation des lettres – mobilise l’intel-
lect, ce qui aide les enfants à se concen-
trer sur la langue écrite ». Une étude de
2012 portant sur 15 élèves montre que
le tracé des lettres facilite l’apprentissage
de la lecture – qu’on écrive en script ou
en cursive. Il ressort aussi d’une étude de
2014 que les étudiants qui prennent des
notes sur papier pendant le cours mémo­
risent mieux l’information que ceux le
font sur ordinateur – mais peut-être est-
ce parce que l’écriture manuscrite, moins
rapide, rend les étudiants plus sélectifs
dans ce qu’ils notent. Cela prouve non
pas la supériorité du stylo sur le clavier,
mais la nécessité ­d ’apprendre la tech-
nique de prise de notes.
L’enseignement de l’écriture dans les
petites classes a pour but de faire acqué-
rir aux enfants un automatisme cognitif
(la capacité de former des lettres sans
effort conscient) le plus tôt possible,
afin qu’ils puissent se concentrer sur ce
qu’ils veulent dire plutôt que sur
Books no 90 | juillet-août 2018 — 25

la ­façon d’écrire les mots ­requis.
Les écoliers possèdent aujourd’hui
un automatisme de frappe au clavier
(la capacité de taper sans regarder les
touches) de plus en plus jeunes, souvent
dès le CM1, ce qui leur permet de se
concentrer sur des questions autrement
plus importantes, comme la structure de
la phrase ou le choix des mots.
Apprendre à écrire ou à coder ? En Estonie, les enfants s’initient à la programmation informatique
dès le CP, une classe traditionnellement dévolue à l’enseignement de l’écriture manuscrite.
gnement de l’écriture cursive était un une calligraphie jugée plus vigoureuse
acte de patriotisme. Un mois plus tard,et masculine et donc mieux adaptée à
l’Alabama imposait l’enseignement de l’ère industrielle – « un style simple et ra-
l’écriture cursive aux écoles publiquespide », au dire d’Austin Palmer – en lieu
et place du style spencérien plus effémi-
avant la fin du CE2 par la loi dite Lexi
né. Les élèves qui l’apprenaient avaient
(du nom de la petite-fille de l’élu répu­
blicain local Dickie Drake). Pour le pour consigne de devenir des « machines
à écrire » : ils devaient maintenir leurs
député Drake, « l’écriture cursive en dit

C ertains estiment aussi que l’appren-

tissage de l’écriture cursive renforce
ce qu’on appelle la motricité fine (les
mouvements qui sollicitent les
petits muscles de la main et des
doigts). Mais c’est le cas de bien
d’autres activités sans doute plus
utiles, comme la cuisine, la cou-
ture ou la menuiserie, dont per-
sonne n’exige pourtant la réintroduction
dans les programmes.
siques ». Autrement dit, notre écriture
est révélatrice de notre singularité.
bras et leurs épaules dans une position
autant sur quelqu’un que ses traits phy-
inconfortable pendant des heures pour
s’entraîner aux exercices d’écriture.
On croyait aussi que la maî-
Les débats sur l’écriture trise de la méthode Palmer
ferait des élèves de meilleurs
manuscrite sont révélateurs chrétiens, aiderait les immigrés
des angoisses d’une société. à s’intégrer (par son « puissant
effet hygiénique »), remettrait les
Aux États-Unis, l’écriture cursive a mauvais éléments sur le droit chemin
longtemps été censée produire l’effet (« le premier pas dans la rééducation des
© Stefano De Luigi / VII / Redux / Réa

Ces débats occultent les vraies ques- contraire  : pour la maîtriser, il fallait délinquants ») et rendrait les travailleurs
tions, qui sont d’ordre culturel. En s’astreindre à un labeur morne et répé­ plus productifs (parce que cette graphie
avril 2016, lorsque le sénat de Louisiane titif afin que l’écriture de chacun se comportait moins de fioritures que la
vota la réintroduction de l’écriture cur- conforme à un modèle standard. Au spencérienne). Nos ancêtres des xixe
sive dans l’enseignement public, les milieu du xixe  siècle, ce modèle était et xxe  siècles greffaient leurs valeurs
sénateurs manifestèrent leur joie aux celui de l’écriture spencérienne, plus sur l’écriture comme nous le faisons
cris d’« America ! », comme si l’ensei- tard remplacé par la méthode Palmer, aujourd’hui avec nos conceptions de

26 — Books no 90 | juillet-août 2018

l’individualisme, du patriotisme et du
moi unique.
On a assisté à des débats semblables
sur la signification de l’écriture manus-
crite à d’autres époques de transition.
Au début du Moyen Âge, les moines
se voient contraints d’abandonner la
graphie romaine, jugée trop païenne,
au profit d’une graphie d’allure plus
chrétienne. Au xvie  siècle, Érasme
écrit un dialogue où des personnages
utilisant une graphie humaniste impré­
gnée de l’esprit de la Renaissance cri-
tiquent l’allure barbare de l’écriture
gothique, qu’ils jugent moins civilisée.
Ils reprochent aussi aux femmes d’avoir
une écriture brouillonne et impatiente.
Aujourd’hui, celles-ci sont censées pos-
séder une meilleure calligraphie que les
hommes (essentiellement parce que
l’écriture s’enseigne désormais à un âge
plus tendre, où la motricité fine des filles
est plus développée).
La cursive n’a pas plus à voir avec le
patriotisme que l’écriture gothique avec
la barbarie ou la méthode Palmer avec le
christianisme. Les débats sur l’écriture
manuscrite sont révélateurs des valeurs
et des angoisses d’une société ; ils n’ont
pas grand rapport avec les talents ou les
compétences des enfants.
Dernier point : les défenseurs de la
cursive affirment souvent que, si on ne
l’apprend pas, on ne saura pas la déchif-
frer. « Les élèves ne pourront pas lire la
Déclaration d’indépendance », s’alar-
ment-ils. Mais l’argument est fallacieux.
La plupart des gens qui maîtrisent l’écri-
ture cursive ont du mal à déchiffrer l’ori-
ginal de ce document du xviiie siècle,
car sa graphie nous est ­désormais peu
familière.
En fait, les transformations induites
par le numérique pourraient bien s’avé-
rer bénéfiques aux scripteurs et à l’écri-
ture elle-même. Comme ils acquièrent
des automatismes au clavier beaucoup
plus vite, on peut imaginer que les élèves
de CE2 s’exprimeront mieux par écrit,
car l’apprentissage de l’écriture empié­
tera moins sur leur scolarité. Et le cla-
vier est une aubaine pour les enfants qui
ont des problèmes de motricité fine ou
pour ceux qui, n’ayant pas une belle
écriture, sont moins bien notés que les
autres, indépendamment de la qualité
du contenu. C’est ce qu’on appelle l’« ef-
fet écriture » : comme l’a montré Steve
Graham, professeur de p ­ édagogie à
l’université d’État de l’Arizona, « quand
on demande à des professeurs de noter
plusieurs versions d’une même copie
qui ne diffèrent que par la qualité de
l’écriture, on constate qu’ils attribuent
une meilleure note aux copies rédigées
d’une écriture soignée ». Avec le clavier,
tout le monde est sur un pied d’égalité.
N ous vivons peut-être un âge d’or de
l’écriture. La plupart des enfants
et des adultes écrivent beaucoup plus
au quotidien qu’il y a dix ou vingt ans,
parce qu’ils s’envoient des messages sur
les réseaux sociaux ou des textos au lieu
de se téléphoner ou de se voir. Plus on
écrit, mieux on écrit. Par ailleurs, rien
ne permet d’affirmer que le langage
SMS – genre MDR – est entré dans la
langue scolaire ou que les élèves fassent
plus de fautes d’orthographe de ce fait.
Il est avéré au contraire que les étudiants
rédigent des devoirs mieux construits
et deux fois plus longs que ceux de la
génération précédente. Pas de souci à
se faire pour les jeunes !
Malgré les protestations récentes,
l’écriture manuscrite va progressive-
ment voir sa place diminuer dans le
INTERNET, CE DIEU BIFRONS
Au négatif, Internet est l’ennemi du bon ensei-
gnant. Les enfants sont de plus en plus tôt ­accros
à leur smartphone, l’information accessible
­arrive sans hiérarchie ni contrôle, Wikipédia est
un outil formidable mais semé de pièges et une
incitation à la paresse. Et les études de sociolo-
gues et psychologues se succèdent pour dénon-
cer les effets nocifs de « l’héroïne numérique » 1.
Jusqu’à la dépression et au suicide. Par ailleurs,
les géants du numérique se sont engouffrés
dans le gigantesque marché des scolaires.
­Google mène la danse. Aux États-Unis, 30 mil-
lions de petites têtes utilisent des applications de
la multinationale américaine, qui inonde aussi
les écoles avec son Chromebook, un ordinateur
portable bon marché. Google Classroom est un
outil dans lequel l’enseignant inscrit les devoirs
à faire et les leçons à apprendre. Google permet
aussi à l’élève de trouver quantité de réponses
à des questions en sciences et en maths, en
lui épargnant l’effort de chercher lui-même la
réponse. De nombreux parents s’inquiètent de
voir le mastodonte enregistrer les données per-
sonnelles de leurs enfants. De même que pour
Facebook, qui a lancé Messenger Kids, destiné
aux 6-12 ans.
1. Nicholas Kardaras, Glow Kids: How Screen Addiction
is Hijacking our Kids (St Martin’s Press, 2016).
primaire. C’est une perte, j’en conviens.
Faire glisser son stylo sur le papier a
quelque chose d’agréable, d’apaisant.
Et c’est toujours émouvant de relire les
boucles et les traits propres à l’écriture
de nos aïeux.
Mais, en tant que gauchère affligée
d’une écriture épouvantable et mère
d’un petit garçon qui a eu toutes les
peines du monde à maîtriser l’écriture
cursive – il a été privé de récréation
p endant presque toute son année
­
de CM1 parce qu’il t­raçait ses « j » à
l’envers –, je ne vais pas me lamenter
sur sa dispa­rition. L’histoire regorge de
pertes de ce genre  : combien y a­ -t-il
­aujourd’hui de gens qui gravent des
mots dans la pierre, trempent leur plume
dans l’encrier ou activent la m
­ anette de
retour chariot d’une machine à écrire ?
L’intelligence de nos enfants n’y perdra
rien. Les valeurs culturelles que nous
projetons sur l’écriture manuscrite évo-
lueront avec nous, comme c’est le cas
depuis six mille ans.
— Anne Trubek est une journaliste américaine.
— Cet article est paru dans The New York Times
le 20 août 2016. Il a été traduit par Jean-Louis
de Montesquiou.
Au positif, Internet est un formidable support
pour les nouveaux logiciels d’enseignement en
ligne, qui exploitent les progrès de l’intelligence
artificielle pour produire des programmes adap-
tés à chaque élève. Celui-ci peut correspondre
avec un tuteur, de plus en plus souvent virtuel.
Certaines écoles, comme la Khan Lab School,
en Californie, sont organisées pour profiter des
programmes disponibles. Les élèves ne passent
qu’une partie de la journée en classe et n’ont pas
de devoirs à faire à la maison. Ils travaillent dans
une salle commune qui accueille des enfants
d’âges différents suivant chacun un programme
adapté. Si les études publiées jusqu’à présent
n’indiquent pas d’avantages substantiels pour
les élèves qui exploitent les technologies de
l’information, le tableau est en train de chan-
ger, conclut une enquête de The Economist.
Des programmes sont conçus pour identifier
tous les types d’erreurs commis par les élèves.
Les outils d’enseignement en ligne pénètrent
dans les écoles du monde entier : en Afrique
du Sud, au Brésil, en Inde, en Chine. Bien sûr,
les programmes sont plus efficaces en maths et
en grammaire qu’en histoire ou en poésie. Et,
là aussi, les parents s’inquiètent de voir le profil
scolaire de leur enfant numérisé. 
— Books
Books no 90 | juillet-août 2018 — 27
Orientation
L’ENVERS DU « MODÈLE ALLEMAND »
En Allemagne, le destin professionnel des enfants est scellé
dès l’âge de 10 ans. Résultat : dans aucun autre pays avancé
les chances de réussite ne dépendent autant de l’origine sociale.
BAPTISTE TOUVEREY.
Anna, die Schule und der liebe
Gott. Der Verrat des Bildungssystems
an unseren Kindern (« Anna,
l’école et le bon Dieu. Comment
le système éducatif trahit nos
enfants »), de Richard David Precht 1,
Goldmann, 2013.
L
’idée est aussi dérangeante
que stimulante  : dans
deux ou trois décennies,
il n’est pas impossible que nous
regardions notre système scolaire
actuel avec horreur et perplexité.
Qu’on y réfléchisse un peu : des
cours magistraux d’une durée fixe,
le savoir découpé en matières im-
perméables les unes aux autres,
des élèves regroupés selon leur
année de naissance, des heures
entières à rester immobile sur
une chaise, des notes, des exa-
mens, des devoirs, le redouble-
ment… Tout cela ne pourrait-il
pas nous paraître, un jour pas si
lointain, parfaitement ridicule et
inadapté ? Le philosophe alle-
mand Richard David Precht en
est persuadé.
En 2013, il a publié Anna, die
Schule und der liebe Gott, charge
violente contre le système édu-
catif allemand. À la fin de son
introduction, il rappelle que bon
1. Richard David Precht est un essayiste
allemand. Son ouvrage de vulgarisation
philosophique Qui suis-je et, si je suis,
combien ? (Belfond, 2010) a été un
best-seller outre-Rhin. Pourquoi j’existe ?
Et autres leçons de philosophie pour les
enfants curieux est son dernier livre paru
en français (Belfond, 2014).
28 — Books no 90 | juillet-août 2018
nombre de pratiques qui nous
semblent désormais inadmis-
sibles – l’impossibilité pour les
femmes de voter et d’ouvrir un
compte bancaire sans l’autorisa-
tion de leur mari, par exemple, ou
encore, pour revenir au domaine
scolaire, les châtiments corpo-
rels – ont longtemps été jugées
tout à fait naturelles. Nul doute,
selon Precht, que les méthodes
d’enseignement actuelles seront
bientôt reléguées aux oubliettes
de l’histoire.
Contrairement à d’autres de ses
ouvrages, celui-ci n’a pas été tra-
duit en français. La raison est
évidente : il s’intéresse avant tout
à l’école allemande. Cela ne signi-
fie pas pour autant qu’il soit sans
intérêt pour un lecteur français.
D’abord, il permet de découvrir
les singularités d’un système par-
fois présenté chez nous comme
un modèle à suivre et dont Precht
dénonce, lui, les travers. Ensuite,
« Ce n’est pas une nouvelle
réforme éducative qu’il nous faut.
C’est une révolution ! »
et malgré ce particularisme alle-
mand, beaucoup de ses critiques –
et, partant, beaucoup de ses pro-
positions de réforme – peuvent
être transposées à la France .
Pour Precht, si l’école allemande
se distingue, c’est avant tout par
son inégalitarisme. Dans aucun
autre pays industrialisé, note-
t-il, les chances de réussite ne
dépendent aussi fortement de
l’origine sociale. Dès l’âge de
10 ans, l’enfant est orienté dans
une filière qui scelle son destin
professionnel. C’est plus tôt que
partout ailleurs dans le monde
développé (sauf en Autriche, dont
le système scolaire est très proche
du système allemand, et, dans
une moindre mesure, en Suisse).
À 10 ans, donc, on décide si un
enfant aura la possibilité plus tard
d’aller à l’université. Dans ce cas,
il est orienté vers un Gymnasium
où il obtiendra au bout de huit ou
neuf ans (selon les Länder) l’Abi-
tur, le bac allemand, sésame pour
l’université. Le Gymnasium est ce
qui ressemble le plus à notre col-
lège et à notre lycée général.
Pour les autres, direction la
Realschule ou la Hauptschule.
Cette dernière propose un ensei-
gnement professionnalisant (c’est
la fameuse filière technique alle-
mande), la Realschule constituant
une voie moyenne entre les deux
autres. Des passerelles existent,
mais, de fait, les enfants de milieux
favorisés se retrouvent au Gymna-
sium et ceux de parents immigrés
dans les Hauptschulen.
Malgré son injustice flagrante,
constate Precht, le système des
trois filières reste une « vache
s­acrée » en Allemagne. Après la
défaite nazie, les Alliés avaient
bien tenté de le réformer, mais
« même leurs recommandations
les plus minimes ne furent pas
suivies ». Repousser, par exemple,
de deux ans l’âge où s’opère le tri
fatidique ? Nein danke…
En juillet 2010, cette même
­proposition a fait l’objet d’un
­référendum régional à Ham-
bourg. Nouvel échec. Si bien
qu’aujourd’hui encore, outre-
Rhin, l’école n’étant obligatoire
qu’à partir de 6 ans, la scolarité
commune à tous les enfants ne
dure que quatre ans : pas assez
pour i­nfléchir le déterminisme
social.
Quels étaient les arguments des
opposants à la réforme proposée
à Hambourg  ? « Si l’on allon-
geait à six ans l’école primaire
commune, les meilleurs élèves
perdraient deux des années qu’ils
passent ­exclusivement entre eux
au Gymnasium, deux années qu’ils
ne pourraient jamais rattraper. Le
niveau de l’Abitur baisserait et,
avec lui, les chances de ces élèves
face à la concurrence internatio-
nale », rapporte Precht, qui, pour
sa part, ne voit là qu’un raison-
nement de classe court-termiste,
une façon pour les plus favorisés
de perpétuer leurs privilèges.
Et de citer l’essayiste Bruno
Preisendörfer  : « La reproduc-
tion des inégalités n’est pas un
dysfonctionnement de notre sys-
tème éducatif, comme le croient
les bonnes âmes, mais une part
essentielle de sa mission. »
L’autre raison de cet étrange
conservatisme tient à la place
centrale traditionnellement dévo­
lue à la famille en Allemagne.
« Il n’existe peut-être aucun autre
pays d’Europe où se fasse sen-
tir aussi fortement le besoin de
­tenir l’État à l’écart de l’éducation
des enfants », juge Precht. Les
­parents – et, de fait, surtout les
mères, qui renoncent souvent à
exercer un emploi pour s’occuper
de leur progéniture – sont ­tenus
d’assumer un certain nombre de
tâches qui, dans les autres pays,
sont du ressort de l’école. C’est ce
qui ­explique que la scolarité obli-
gatoire ne commence qu’à 6 ans
et qu’en général les cours soient
concentrés le matin.
Precht réclame la fin de cette école
à mi-temps, tout comme l’allon-
gement de la scolarité commune
à tous. Pour le reste – le fonction-
nement des cours eux-mêmes –, il
estime : « Ce n’est pas une nouvelle
réforme éducative qu’il nous faut.

C’est une r­évolution éducative. »
Il lui semble aberrant que, avec
tout ce que l’on sait désormais
du fonctionnement psychique et
cérébral des enfants et des adoles-
cents, on continue à les éduquer
comme on le faisait au xixe siècle.
Et même bien avant, puisque le
cours ­magistral, rappelle-t-il, est
un héritage du Moyen Âge, du
temps où « un seul possédait un
livre et les auditeurs ne savaient
pas lire ». Lorsque le système
éducatif allemand a été mis en
place (pour l’essentiel aux xviiie
et xixesiècles, comme en France),
son objectif était de former avant
tout « des serviteurs de l’État, des
fonctionnaires, des employés et
du personnel qualifié dans des
domaines bien définis. La passi-
vité de l’élève était non seulement
justifiée, mais souhaitée, et la créa-
tivité aussi inutile que proscrite. »
Résultat de cet archaïsme sco-
laire  : à l’heure actuelle, l’école
pourrait bien être l’« entreprise
la plus inefficace du monde ».
S’appuyant sur les travaux du
psychologue Thomas Städtler,
Precht ­estime qu’à l’issue des
13 000  heures que les Alle-
©DPA / AFP
mands passent sur les bancs de
l’école, auxquelles il faut ajouter
Des élèves de l’enseignement professionnel en formation dans un atelier de soudure en Allemagne.
Les enfants d’immigrés sont surreprésentés dans la filière technique.
7 000 heures de devoirs, il ne leur
reste en mémoire qu’à peu près
1 % de l’ensemble des contenus
qu’on a voulu leur inculquer [lire
aussi « Pourquoi l’université ne sert
à rien », p. 86]. En général, seule la
mémoire à court terme est solli-
citée – celle qui permet de réussir
les examens. Après, l’élève se sent
libre de tout oublier. À quoi, au
juste, servent les notes ? se de-
mande Precht. « À évaluer la dis-
cipline ? La résistance au stress ?
Le conformisme  ? Le soutien
apporté par les parents ou les pro-
fesseurs particuliers ? » Ce qui est
sûr, c’est qu’elles laissent de côté
des qualités qui sont essentielles
pour réussir dans la vie, comme
l’originalité, l’humour, le sens de
l’initiative, le charisme, le charme,
la force de caractère.
La grande force de l’ouvrage de
Precht est que, pour remédier
aux maux qu’il dénonce, il fait
des propositions aussi concrètes
que convaincantes. Le but de
l’enseignant, selon lui, ne doit
plus être de classer et d’éliminer
au fur et à mesure, mais de tirer
le maximum de chacun. Cela
suppose une approche beau-
coup plus individualisée. Pour
ce qui est des mathématiques,
Precht estime tout simplement
qu’« elles n’ont pas leur place dans
une salle de cours ». Dans aucune
autre ­matière la disparité entre les
dispositions de chaque élève n’est
plus élevée. Dans aucune autre
matière l’apprentissage ne d ­ evrait
donc être plus personnalisé.
­Precht voudrait que le professeur
de mathématiques se transforme
en coach  : chaque élève suit, à
son rythme, un programme qui
lui est adapté, et le professeur n’est
là que pour apporter un soutien
individuel.
Autre affirmation décapante de
Precht : les adolescents en pleine
puberté « n’ont rien à faire à
l’école ». Bien des problèmes que
rencontrent les enseignants avec
leurs classes de collégiens seraient
résolus, d’après lui, si on admettait
cette vérité. À cet âge, l’adolescent
cherche davantage la reconnais-
sance de ses pairs que l’approba-
tion des adultes, et ce qui compte
à ses yeux est « moins la géométrie,
la grammaire et l’histoire que lui-
Books no 90 | juillet-août 2018 — 29
même et son rôle social ». Est-ce à
dire qu’il faudrait lâcher les ado-
lescents dans la nature en atten-
dant que leurs hormones se cal-
ment ? Non, mais, de 13 à 15 ans,
les élèves, plutôt que d’être rivés
des heures sur une chaise entre
quatre murs, l’esprit absent et le
corps en feu, devraient pouvoir
s’investir dans de grands projets
extrascolaires avec des jeunes du
même âge : tourner un film, mon-
ter une pièce de théâtre, exploiter
une forêt, faire un grand voyage
d’exploration… Ces projets pré-
senteraient l’avantage d’être des
défis stimulants et d’enseigner
en brisant le cloisonnement par
­matières. Car, et c’est une autre des
grandes revendications de Precht,
créer des liens entre les différentes
disciplines permet de leur redon-
ner un sens.
Que peut l’école au bout du
compte ? Développer au mieux le
potentiel de chacun, lui donner les
instruments nécessaires pour être
un citoyen autonome et réussir sa
vie. C’est peu et c’est énorme.
— Ce texte a été écrit pour Books.
 ARCHITECTURE

DESSINE-MOI UNE ÉCOLE

Ouvert sur le monde ou ultrasécurisé, fantaisiste ou austère,
un bâtiment scolaire occupe une place particulière dans le tissu
urbain et social. Sa conception reflète toujours une certaine
philosophie de l’éducation, de l’enfance et de la vie en général.
ALISON LURIE. The New York Review of Books.

L
LE LIVRE
School (« École »),
Reaktion Books, 2008, 208 p.
LES AUTEURS
Ian Grosvenor est professeur
d’histoire de l’éducation
en milieu urbain à l’université
de Birmingham et auteur
de plusieurs ouvrages sur le
sujet.
Catherine Burke enseigne
l’histoire de l’éducation
et de l’enfance à l’université
de Cambridge. Elle est
notamment l’auteure
d’un livre sur le couple
d’architectes Mary et David
Medd (A Life in Education
and Architecture, 2013).
’idée que nous nous faisons
de l’enfance a toujours condi­
tionné les méthodes éducatives
et l’aspect des écoles. Jusqu’à la
moitié du xviiie siècle, garçons et filles
étaient souvent considérés comme des
adultes en miniature, des lutins diabo­
liques ou, sous l’influence de John Locke,
comme des feuilles blanches sur les­
quelles parents ou éducateurs pouvaient
inscrire savoir et morale. Puis, dans le sil­
lage du mouvement romantique de la fin
du xviiie,on s’est mis à considérer l’enfant
comme un être innocent, intrinsèque­
ment bon et avide d’apprendre ; cela a eu
des effets durables (mais pas universels)
sur l’architecture des écoles.
En littérature, l’une des premières
manifestations de ces idées nouvelles
apparaît chez Louisa May Alcott dans
Le Rêve de Jo March et La Grande ­Famille
de Jo March 1. Ces deux romans ont pour
cadre Plumfield, le pensionnat dirigé
par Jo March et son mari, qui s’ins­
pirent des théories éducatives radicales
de Ralph Waldo Emerson et de son
ami Bronson Alcott, le père de Louisa
– lequel avait lui aussi dirigé un éphé­
mère externat à Boston fonctionnant
sur les mêmes principes. À Plumfield,
on part du postulat que tous les enfants
ont un bon fond et qu’ils deviendront
en grandissant de dignes citoyens d’une
démocratie pourvu qu’on les éduque avec
bienveillance et dans le respect de leurs
besoins individuels (plus le maximum
d’exercice et d’air pur et de fréquentes
1. Louisa May Alcott (1832-1888) est une romancière
américaine, surtout connue pour ses livres pour enfants,
le plus célèbre étant Les Quatre Filles du docteur March
(Livre de Poche jeunesse, 2014).
2. Ami des Alcott, Henry David Thoreau fut l’instituteur
de Louisa lorsqu’elle avait 7 ans (le poète en avait 23).
L’auteur de Walden ou la vie dans les bois emmenait
régulièrement ses élèves dans la nature et leur apprenait
à mieux connaître la flore et la faune.
leçons de morale). Entouré de vergers
et de bois, Plumfield ressemble à une
grande et confortable maison familiale
– ce qu’il était auparavant. Les enfants
y cultivent leur petit lopin de terre, pos­
sèdent des animaux domestiques et font
de fréquentes sorties éducatives dans la
nature – peut-être sous l’influence des
ouvrages du naturaliste et poète ­Henry
David Thoreau, pour lequel Louisa
May Alcott avait eu un sérieux béguin
­pendant son enfance 2.
Au cours du siècle écoulé, on a assisté
à plusieurs autres tentatives d’inspira­
tion romantique pour changer l’appa­
rence et le fonctionnement des écoles
élémentaires traditionnelles. Le mou­
vement Waldorf, fondé en Europe en
1919 et inspiré en partie des idées de
Rudolf Steiner, met l’accent sur la sin­
gularité et l’imagination à la fois chez
les enfants et dans l’architecture des bâ­
timents. Les écoles de ce mouvement
sont encore souvent, un peu partout dans
le monde, des bâtisses biscornues, qui
ressemblent tantôt à des chalets alpins,
tantôt à des demeures tout droit sorties
du pays d’Oz. Les écoles Montessori, qui
datent elles aussi du début du xxe siècle,
encouragent l’apprentissage autodirigé et
l’activité physique tout en insistant sur
l’importance de la relation de l’enfant à
la nature. Les membres de l’équipe péda­
gogique y sont parfois désignés sous le
nom de « guides ». Ces écoles aussi ont
l’air de vastes et confortables maisons
entourées d’arbres et de verdure. À l’in­
térieur, les salles de classe regorgent de
spécimens de la nature – élevages de
fourmis, poulets, souris blanches –, et
les murs sont tapissés de dessins et de
peintures d’enfants.
Un autre mouvement européen
appa­renté, celui de l’école de plein air
des a­ nnées 1920 et 1930, se fonde sur

30 — Books no 90 | juillet-août 2018


l’idée que les élèves doivent passer le
plus de temps possible dehors. Comme
Ian Grosvenor et Catherine Burke le
soulignent dans School, beaucoup de ces
établissements ont été créés à l’inten­
tion d’enfants atteints de tuberculose
ou risquant de contracter la maladie. Ils
étaient l’équivalent juvénile du sanato­
rium de Thomas Mann dans La Mon-
tagne magique. Ces écoles avaient sou­
vent en guise de murs des panneaux de
verre coulissants, si bien que les dortoirs
ou les salles de classe s’ouvraient d’un
côté au moins sur l’extérieur.
L’école de plein air a parfois traversé
l’Atlantique. Mon pensionnat dans le
Connecticut, dirigé par des aristocrates
européens en exil, était en partie conçu
sur ces principes. Nous tenions notre
© Fox Photos / Getty
assemblée quotidienne dans une longue
3. The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way
of Teaching (New York Review Books, 1969).
Leçon dans la nature, Royaume-Uni, 1935. Le mouvement de l’école de plein air se fonde
sur l’idée que les enfants doivent passer le plus de temps possible dehors.
remise ouverte, non chauffée, et cer­
tains des cours avaient lieu à l’extérieur,
même en plein hiver. En cas de pluie ou
de neige, on s’abritait sous le toit de la
remise. Je me revois encore taper le sol
gelé de mes bottes en caoutchouc pour
me réchauffer les pieds et prendre des
notes sur l’histoire européenne avec des
moufles de laine vertes.
L’architecture de ces écoles novatrices,
et d’une façon générale tout le mouve­
ment de pédagogie progressive du milieu
du xxe siècle, donnait à entendre que les
enfants étaient des êtres innocents, sin­
guliers, précieux, et que le monde lui-
même était d’un intérêt sans bornes. Il
fallait aux enfants des classes de petite
taille, des professeurs enthousiastes et
un environnement sain, confortable
et ­varié. Malheureusement, toutes ces
bonnes choses ont un prix, et, de ce fait,
la plupart des écoles fondées sur cette
pédagogie progressive aux États-Unis
et en Europe étaient payantes, ce qui
en réservait le bénéfice aux rejetons des
familles aisées.
D ans les États-Unis de la fin des an­
nées 1960 et au début des années
1970, un nouveau mouvement éducatif,
celui de la « classe ouverte », exerce une
influence importante, quoique de courte
durée, sur la conception des écoles. Un
de ses textes fondateurs est « La classe
ouverte » (1969), de Herbert R. Kohl 3.
Kohl y critique la structure hiérarchique
des bâtiments scolaires de l’époque, qui
favorise, selon lui, consciemment ou non,
la déférence envers l’autorité et étouffe la
liberté de pensée. « On y apprend surtout
à taire ce qu’on pense ou qu’on éprouve »,
écrit-il. Dans la première école où
Books no 90 | juillet-août 2018 — 31
 il a enseigné, déplore Kohl, l’en­
semble du personnel « avait l’obsession
du “contrôle”, et durant les conseils de
classe transparaissait l’idée que les élèves
étaient un ennemi imprévisible, immoral
et dangereux ».
Kohl entend inculquer à ses élèves
la ­liberté de penser, de s’exprimer et de
suivre leurs propres inclinations. À cet
effet, il préconise d’abandonner la dispo­
sition classique des salles de classe (des
rangées de pupitres faisant face à l’impo­
sant bureau du maître et au tableau noir)
au profit de petits groupes de chaises et
de tables, avec des espaces dévolus à la
lecture, à l’écriture, à la discussion et
autres activités. Il conseille aussi de dis­
poser le bureau du professeur dans un
coin et de laisser les élèves choisir leur
place au lieu de leur en assigner une.
La contre-culture se réapproprie de
la sorte le romantisme et son postulat
que les enfants – et les jeunes en général
– sont bons, spontanés, libres d’esprit,
et qu’il ne faut pas trop les enfermer
ni les contraindre. Les pédagogues les
plus radi­caux proposent, dans la lignée
des expériences britanniques d’écoles
sans murs, de décloisonner les salles de
cours, aussi bien à l’école qu’à l’univer­
sité. Certaines de ces nouvelles écoles en
open space éliminent partiellement ou
totalement les murs intérieurs, ou bien,
dans les variantes moins extrêmes, les Initiation aux mathématiques dans une école Montessori. La pédagogie créée en 1907
remplacent par des cloisons mobiles. par Maria Montessori met l’enfant au cœur du processus d’apprentissage.
Le mouvement en faveur des écoles
décloisonnées s’accompagne d’une L’école décloisonnée présente des par extension, la vie) est source de plaisir
demande de confort supplémentaire. avantages  : les coûts de construction, mais aussi une expérience intéressante
Dans « Architecture sociale », le socio­ d’entretien et de chauffage se voient net­ et variée qui nous met en contact avec
logue Robert Sommer s’en prend par tement réduits ; l’espace peut être modu­ des personnes d’âges et de personnalités
exemple à ce qu’il appelle les « salles de lé pour accueillir des enfants ayant des différentes.
classe dures », avec sol carrelé, mobilier centres d’intérêt ou des aptitudes variés, Mais, comme tant d’autres mou­
standardisé, couleurs ternes et éclairage et les enseignants peuvent circuler faci­ vements novateurs, l’école décloison­
au néon. Il propose à la place des « salles lement d’un groupe à l’autre. Des enfants née s’est révélée à l’usage présenter de
de classe douces », meublées de tapis, de d’âges différents peuvent suivre un cours ­sérieux inconvénients. Quiconque a
banquettes capitonnées, de poufs et de ensemble sans s’ennuyer ni se décourager. ­jamais d­ écoré un appartement sait que le
coussins, et éclairées par des spots 4. Dans Ils peuvent être assis par terre à côté du confort a un prix : les meubles mous, les
des enquêtes, même les étudiants et les prof et échanger en même temps. coussins, les tapis sont peut-être moins
professeurs d’université disent préférer ce chers à l’achat, mais ils sont moins ­faciles
type d’aménagement, dont ils constatent
qu’il favorise les échanges. À la suite de
ces propositions et d’autres du même
L a mobilité des enseignants fait ­aussi
qu’aucun enfant ne se r­etrouve
­coincé toute une année scolaire avec
à entretenir et durent moins longtemps
que le mobilier en métal, en bois, en
plastique rigide et le carrelage. À en
© Stéphanie Tétu / PINK / saif images

genre, beaucoup de classes ouvertes se
retrouvent dotées de tapis et parsemées
de grands coussins aux couleurs vives, à
l’image des salles de thérapie de groupe.
4. Social Design: Creating Buildings with People in Mind
(Prentice-Hall, 1983).
un adulte dont la personnalité ne lui
convient pas (et inversement). Les plus
grands peuvent travailler en binôme
avec des élèves plus jeunes, exerçant une
sorte de tutorat individualisé que tout
le monde apprécie. L’école décloisonnée
véhicule le message que l’éducation (et,
croire plusieurs professeurs expérimen­
tés, faire régner la discipline dans une
école décloisonnée n’est pas chose aisée,
et il est facile pour un enfant qui a la
bougeotte ou s’ennuie de s’écarter du
groupe. L’absence de murs augmente
considérablement le niveau sonore, ce

32 — Books no 90 | juillet-août 2018

qui distrait élèves et professeurs. Impos­
sible de se concentrer sur les tables de
multiplication quand d’autres enfants,
quelques mètres plus loin, chantent ou
racontent des histoires. La moindre
explo­sion, qu’il s’agisse d’une expérience
de chimie en sixième ou d‘une crise de
larmes en mater­nelle, risque de détour­
ner l’attention de tout le bâtiment.
tiques : aquariums, colonies de fourmis,
cages à oiseaux et parfois même hams­
ters, lapins ou souris. Dans certains cas,
les enfants ont le droit de venir avec leur
animal ou d’emprunter un cochon d’Inde
pour le week-end. On emmène les éco­
liers visiter des musées ou d’autres lieux
d’intérêt des environs. Quand cela n’est
pas possible – généralement pour cause
de restrictions budgétaires –, on encou­
écrites et à la mémorisation ­encourage
ce que beaucoup d’enseignants qualifient
amèrement de bachotage [teaching to the
test]. Ce ne sont pas les acquis des élèves
qui sont valorisés, déplorent-ils, mais la
progression d’une année sur l’autre de
leurs résultats aux évaluations standar­
disées. Si bien qu’une excellente école
peut se retrouver mal classée parce que
ses élèves y affichent constamment de

U n autre problème est qu’il n’y a pas

de limite claire au nombre d’élèves
que peut accueillir une école à espaces
rage les dessins et peintures d’animaux,
de plantes et de tout sujet extérieur à
la classe, une façon de signifier qu’on
bons résultats. Plusieurs professeurs
m’ont confié que ce système incitait des
enseignants et administrateurs stressés et
décloisonnés  : tout ce que le conseil ­accorde de l’importance à l’expérience angois­sés à trafiquer les résultats puisque
scolaire a à faire, c’est d’ajouter quelques du monde qu’ont les enfants. la compétition ne se déroule plus au­
coussins. Si bien que ces écoles sont vite La salle de classe dépouillée, avec ses jourd’hui entre élèves ou entre classes,
en sureffectif, et qu’on y voit parfois des rangées de pupitres fixes, se fait rare de mais entre écoles. Résultat, on privilégie
grappes d’enfants agglutinés autour de nos jours. Aux États-Unis, dans beau­ l’apprentissage par cœur et l’agencement
leur enseignant au bout d’un couloir coup d’écoles primaires, les salles sont des salles de classe du xixe siècle, et on en
pour échapper au tohu-bohu général. désormais dotées de tables légères vient parfois à expulser les élèves moins
Avec le recul, on constate aussi que rectangulaires ou hexagonales. Même performants ou à maquiller leurs résul­
cette configuration convient mieux aux chose en Grande-Bretagne, où les vieux tats afin de ne pas nuire à la moyenne
petites classes et que les enseignants ­pupitres à deux places en chêne et en générale de l’établissement.
gardent une préférence pour les salles fonte avec sièges fixes ont disparu au Les problèmes récurrents de concep­
de classe fermées. Si bien que tion des bâtiments scolaires aux
beaucoup d’écoles en open space Des « musées vivants » avec États-Unis conduisent certains
ont installé des cloisons, même experts à prôner le retour à un
si les classes de maternelle et de faux instituteurs et de faux passé idéalisé. Comme le note
de CP disposent toujours d’un élèves en costumes d’époque. l’historien de l’éducation Jona­
grand ­espace de jeu avec un tapis, than Zimmerman dans « Petite
d’un mobilier moelleux et parfois même profit de tables et de chaises en plastique merveille », dans les années 1950, la plu­
de piles de coussins. et en acier tubulaire. Dans les deux pays, part des écoles rurales à classe unique
Les innovations radicales que l’on a les élèves travaillent sur des projets par avaient fermé leurs portes, mais « la
pu voir aux États-Unis dans les années tables de trois ou de six pendant que petite bâtisse en bois peinte en rouge »
1970 ont été plus rares et plus éphé­ l’instituteur circule d’un groupe à l’autre. était devenue un symbole chargé d’émo­
mères en Europe. Certains établisse­ Ce type d’agencement donne à entendre tion 5. Soudain, on se mit à préserver ces
ments, n ­ otamment ceux qu’ont conçu qu’il est plus naturel de s’affronter entre bâtiments désaffectés pour en faire des
les archi­tectes David et Mary Medd, équipes qu’entre individus et que la sites touristiques, voire les transformer
se sont efforcés de restituer l’environ­ ­composition des groupes n’est pas figée. en « musées vivants », avec de faux ins­
nement de la maison, avec des cloisons Cette configuration changeante est, bien tituteurs et de faux élèves en costumes
et des meubles amovibles ainsi que des sûr, de plus en plus répandue dans les d’époque. À la fin des années 1990, plus
espaces réservés à différentes activités, ­entreprises. Difficile de savoir toutefois de 450 de ces écoles à classe unique
de sorte que les ­enseignants puissent se si la démarche par projets de l’école pri­ avaient été restaurées et ouvertes au
déplacer facilement d’un groupe à l’autre. maire en est la conséquence ou la cause. public – la plupart désormais en bien
Mais, depuis la fin des années 1970, la Cela signifie aussi que l’on n’a plus for­ meilleur état et d’un rouge plus éclatant
plupart des écoles en open space ont été cément de place attitrée pour travailler qu’elles ne l’avaient été par le passé.
divisées en classes séparées. et ranger ses affaires : dans les classes où
L’influence du courant de l’éduca­ les élèves n’ont pas de pupitre fixe, on
tion nouvelle des années 1920 et 1930 met souvent les livres, les cahiers et les D ans le même temps, sans doute en
raison des écoles rurales idéalisées
reste cependant perceptible de part et casse-croûte dans un sac à dos ou une dans beaucoup de récits autobiogra­
d’autre de l’Atlantique. La plupart des boîte étiquetée. phiques et de classiques de la littérature
écoles primaires d’aujourd’hui tentent de Les espaces modulables et le travail par jeunesse comme Caddie Woodlawn, de
faire pénétrer la nature à l’intérieur des projets sont moins fréquents dans les éta­ Carol Ryrie Brink (1935) ou Au bord du
classes, qui sont décorées par des dessins blissements surpeuplés et manquant de ruisseau, de Laura Ingalls Wilder (1937,
d’enfants. Les salles abritent des plantes personnel : l’agencement de la classe est deuxième tome de La Petite Maison
et souvent aussi des animaux domes­ d’un grand secours quand on doit maî­ dans la prairie), l’école rurale du passé
triser 25 à 35 gamins agités qui peuvent est érigée en modèle pédagogique, à la
5. Small Wonder: The Little Red Schoolhouse in History
se déplacer à leur guise. L’importance fois par les conservateurs et les progres­
and Memory (Yale University Press, 2009). accordée actuellement aux épreuves sistes. Mais pas pour les mêmes

Books no 90 | juillet-août 2018 — 33

 raisons, comme le fait observer tissage par cœur constituait la principale privilèges qu’à l’âge adulte. Autrement,
Zimmerman. Les progressistes mettent méthode d’enseignement. les enfants ne voudraient jamais grandir ;
en avant le petit nombre d’élèves par À lire et à entendre la plupart des les étudiants ne voudraient jamais obte­
classe, la différence d’âges et d’aptitu­ spécialistes actuels de l’architecture nir leurs diplômes, commencer à travail­
des, la souplesse des emplois du temps scolaire, on a le sentiment que le but ler ou même quitter le domicile familial.
et l’attention accordée à chaque Avec les meilleures intentions du
enfant. Les conservateurs ap­ Un nombre d’accès réduit, des monde, on aurait produit une
précient les programmes qui popu­lation d’adultes maussades
vont à l’essentiel (« lire-écrire- fenêtres condamnées et des murs et déçus passant leur vie à re­
compter »), l’importance de la érigés autour des aires de jeux. gretter le paradis perdu de leur
discipline et de l’obéissance à enfance qu’architectes scolaires,
l’instituteur, la prière quotidienne et est de construire des bâtiments aussi pédagogues et parents ont créé pour eux
la lecture de la Bible. Les deux camps attrayants et confortables que possible en croyant bien faire.
s’accordent toutefois à voir dans l’école et de transformer l’éducation en acti­
rurale une institution au charme suranné vité ludique. Mais d’autres estiment
qui encourageait l’initiative individuelle qu’il ne faut pas faire de l’école – ni de A ujourd’hui, deux nouveautés sont
en passe de modifier à la fois la
et l’autonomie, créait du lien social et l’enfance en géné­ral – quelque chose de conception des bâtiments scolaires et
mettait les élèves à l’abri de la confusion, trop merveilleux (certains internats pri­ celle de l’éducation en général. La pre­
de la dépravation et du mercantilisme de vés américains semblent s’être conformés mière est l’ordinateur, qui a déjà chassé
la grande ville. Or, note Zimmerman, à cette idée : dortoirs austères, matelas pupitres et manuels de beaucoup de salles
« en se figurant un lieu d’obéissance pai­ durs, douches froides, terrains de sport de classe et de bibliothèques scolaires.
sible, les conservateurs travestissent le boueux et nourriture monotone visaient Le numérique fait pénétrer l’éducation
passé tout autant que les progressistes à forger le caractère des pensionnaires dans chaque foyer et rend les bâtiments
qui exaltent la liberté et l’apprentissage – et aussi, bien sûr, à réduire les coûts). actuels obsolètes. Certains enseignants
coopératif ». En fait, l’histoire de l’école Aujourd’hui encore, certains voudraient voient d’un bon œil le formidable accès
à classe unique abonde en exemples de présenter l’enfance comme un stade infé­ à l’information que permet Internet.
bâtiments décrépits et d’instituteurs rieur et pénible de l’existence, où l’on a D’autres ont de fortes préventions contre
incom­pétents ou débordés ; et l’appren­ beaucoup moins de gratifications et de les outils numériques parce qu’ils nuisent
à l’apprentissage de groupe et aux liens
personnels, et qu’ils incitent à bricoler ses
DES ÉCOLES SANS CLASSES devoirs à partir d’informations glanées
sur Internet, souvent fausses de surcroît.
Il faut aller en Colombie pour trouver l’une des s’est démontré à lui-même qu’il domine le sujet. À leurs yeux, une salle de classe équipée
plus étonnantes expériences pédagogiques de S’il a fini le programme avant l’heure, il peut d’ordinateurs ressemble à une usine ou à
la planète. Fondées en 1985 avec l’accord du partir en vacances avant la date fixée. Il n’y a un atelier de prison où chacun travaille
­ministère de l’Éducation par le couple Fontán – quasiment pas de redoublements. dans son coin et où la compétition rem­
lui psychologue et elle philologue –, les écoles « Si vous mettez ensemble des enfants du
place la coopération.
qui portent leur nom ne regroupent pas les même âge dans une salle de classe, ils auront
élèves par âge, mais par niveau d’auto­nomie. forcément tendance à entrer en compétition. L’autre grand changement dans la
Les tâches sont réalisées par les élèves dans Quand ils sont d’âges différents, ils collaborent. conception des écoles résulte de l’avène­
des « ateliers », sur des tables communes. Les Cela change complètement l’environnement ment d’une « ère de l’anxiété » d’un nou­
­enfants choisissent leur emploi du temps ; il n’y scolaire », dit Julio Fontán. Il n’y a pas d’exa- veau genre, où la peur physique a rem­
a pas d’horaire fixe pour la récréation, pas de mens, car « il est prouvé qu’avec les examens placé le malaise métaphysique que décrit
devoirs à la maison. Chacun a son ordinateur, et traditionnels le ­savoir est oublié en quelques
W. H. Auden dans le poème du même
tout le système de l’école est sur le cloud. semaines ».
La philosophie de base repose sur un constat : Les écoles Fontán accueillent 30 000  élèves nom 6. Aujourd’hui, non seulement nous
chaque enfant a son propre rythme d’appren- dans 23 établissements, dont seulement 3 sont craignons toutes sortes de dangers venus
tissage. À son arrivée, on établit un diagnostic, privés. La méthode a e ­ ssaimé à l’étranger, où du dehors, mais nous avons peur les uns
et, sans perdre de vue le programme officiel l’on compte 13 écoles de ce type (États-Unis, des autres. Nous nous sentons vulné­
colombien, on le laisse élaborer sa stratégie Mexique, Costa Rica, Chili, Espagne). rables et considérons que nos enfants le
d’acquisition de compétences. Il fixe son pro- Les enseignants, considérés plutôt comme des
gramme pour la journée, la semaine et le guides, reçoivent quarante heures de formation
sont encore plus. Certains l’attribuent au
mois. Il ne s’agit pas de lui enseigner, mais de spéciale et sont ensuite accompagnés pendant 11-Septembre, d’autres à la télévision, à
l’accompagner dans les projets qu’il se fixe lui- quelque temps. Le réseau Fontán dispose éga- Internet et aux jeux vidéo, qui propulsent
même ; et il est son propre évaluateur. Il n’y lement d’un centre de recherche. Cela a permis dans nos foyers un flux continu d’images
a ni manuels ni livres imposés  : l’élève doit d’établir que les élèves finissent en moyenne le de violence et de destruction.
recher­cher ce dont il a ­besoin à la bibliothèque, programme plus tôt que dans les autres écoles Par le passé, on pouvait entrer dans
sur Internet ou dans les musées, explique Julio de Colombie. Microsoft a fait figurer les écoles
Fontán, l’actuel direc­teur, qui a pris la suite de Fontán sur sa liste des établissements les plus
n’importe quel établissement scolaire aux
ses parents. Mais il dispose aussi de logiciels innovants du monde.  États-Unis pendant les heures de cours.
qui lui proposent des exercices adaptés à son Aujourd’hui, de plus en plus d’écoles,
niveau. Il passe au niveau supérieur quand il — Books surtout dans les grandes villes, sont pro­
tégées par un portail avec interphone,

34 — Books no 90 | juillet-août 2018


des agents de sécurité (parfois armés)
et même des détecteurs de métaux et
des caméras de surveillance. Le nombre
d’accès aux locaux a été réduit, des
­fenêtres ont été condamnées et des murs
érigés autour des aires de jeux. Pendant
des siècles, même après l’invention de
l’électricité, les écoles étaient dotées de
grandes fenêtres afin de laisser pénétrer
au maximum la lumière naturelle. Dans
les salles de classe, les bureaux étaient
disposés de telle sorte que la l­umière
puisse provenir de la gauche pour limi­
ter les ombres sur les cahiers des élèves
droitiers. Mais il arrivait que les fenêtres
soient placées si haut que les enfants
­assis ne voyaient rien d’autre que le ciel,
la cime des arbres ou un mur blanc. Ou
que la vue soit bloquée par des vitres
en verre dépoli – surtout si on jugeait
qu’elle était laide ou qu’elle empêchait de
6. The Age of Anxiety est le titre d’un long poème
de l’Anglo-Américain W. H. Auden, paru en 1947.
7. Ces établissements privés à financement public ou
© Nicolas Tavernier / Rea
semi-public ont une grande autonomie en matière de
programmes et de recrutement des enseignants. Ils
doivent toutefois se doter d’une charte précise. Ils sont
souvent fondés à l’initiative de parents ou d’enseignants
dans des quartiers défavorisés. Lire aussi p. 54.
8. Big Box Reuse (MIT Press, 2008).
L’école Domaine du possible, fondée en 2015 à Arles, puise dans les principales pédagogies
novatrices du début du xxe siècle (Steiner, Waldorf, Montessori, Freinet).
se concentrer. On laissait aussi les vitres
se couvrir de décorations achetées dans
le commerce ou confectionnées par les
élèves eux-mêmes.
On atteint aujourd’hui aux États-Unis
un nouveau stade dans l’élimination des
fenêtres avec la reconversion des maga­
sins à grande surface (généralement
des hypermarchés) en charter schools 7.
Comme l’explique Julia Christensen
dans « Le recyclage des grandes sur­
faces », à l’origine de beaucoup de ces
écoles, à but lucratif ou non, il y a sou­
vent une transaction immobilière 8. Elles
sont construites sur un terrain à vendre
ou aménagées dans un bâtiment désaf­
fecté ou sous-utilisé, qui peut être une
ancienne école publique. Un bâtiment
de plain-pied, le plus vaste possible de
préférence, permettra de faire des éco­
nomies et d’éviter d’avoir à se soumettre
aux normes d’accessibilité aux handica­
pés ; les coûts peuvent être encore réduits
en ne perçant qu’un petit nombre de fe­
nêtres sur la façade. Le fait que le bâti­
ment ait été à l’origine une grande sur­
face transmet le message que l’éducation
est une marchandise – message renforcé
par le fait que beaucoup de charter schools
font leur promotion, voire recrutent leurs
élèves par voie de publicité.
On a longtemps justifié l’obstruction
ou la suppression des fenêtres comme
un moyen de limiter les distractions en
classe – déprimant mais compréhensible.
Combien d’écrivains racontent qu’ils
contemplaient par la fenêtre les nuages,
les oiseaux, les arbres, les animaux ou
les gens au lieu d’écouter le prof ou de
se concentrer sur leurs devoirs ? Plus
tard, on a expliqué les murs d’enceinte
et l’éclairage artificiel par la nécessité de
protéger les enfants contre d’éventuelles
intrusions.
L es multiples fusillades commises
au sein des établissements par des
élèves depuis la fin des années 1990 aux
États-Unis font douter du bien-fondé
de cet argument. La sécurisation des
écoles a désormais pour but non seu­
lement d’en interdire l’accès à de dan­
gereux intrus, mais aussi d’empêcher
que des élèves armés puissent se livrer à
un carnage. Beaucoup d’établissements
aux États-Unis ont désormais un
Books no 90 | juillet-août 2018 — 35
 ­travailleur social ou un psycho­
logue à ­demeure qui est censé prévenir
ce genre de tragédies, ou offrir un soutien
psychologique après coup.
E n Grande-Bretagne, bien que les
épisodes de violence dans les écoles
soient beaucoup moins nombreux, Gros­
venor et Burke observent des tendances
semblables dans l’architecture scolaire :
réduction du nombre d’accès et des
­fenêtres donnant sur l’extérieur, mise en
place de portails de sécurité, méfiance à
l’égard des personnes extérieures à l’éta­
blissement. Résultat, « dans un récent
sondage, un nombre impressionnant
d’élèves disent se sentir surprotégés et
trouver que leur école commence à res­
sembler à une prison » (j’ai beau être une
femme blanche d’un certain âge qui n’a
rien de menaçant, je me suis vu refuser
l’accès à une école primaire de Londres
où je souhaitais m’entretenir avec des
enseignants sur l’architecture scolaire
en dehors des heures de cours). Que
l’école-forteresse soit plus sûre ou pas,
elle véhicule toujours le même message :
dehors, danger  ! Une salle de
classe sans fenêtres communique
aux élèves l’idée que l’école est et
doit rester sépa­rée du monde.
Mais, comme l’ont montré plu­
sieurs études, l’école complète­
ment repliée sur elle-même a un effet
déprimant. Elle est alors perçue à la
fois comme oppressive et ­déconnectée
de la « vie réelle », ce qui peut inciter les
élèves à s’en détacher, voire à la rejeter
et à ­décrocher.
Dans « Espaces enfants », l’architecte
scolaire Mark Dudek estime que ce cli­
mat de peur généralisée a changé la f­ açon
dont les enfants perçoivent le monde
qui les entoure 9. La plupart des plus de
30 ans se souviennent qu’au r­etour de
l’école, après le goûter, ils a­ llaient jouer
dehors sans surveillance jusqu’à l’heure
du dîner si la météo le permettait.
Aujour­d’hui, quand on ne les trimbale
pas d’une activité ou d’une compétition
sportive à l’autre, on ­emmène les enfants
dans des aires de jeux surveillées où rien
de dangereux – mais rien d’intéressant
non plus – ne peut leur arriver. « Ces
endroits n’ont rien à voir avec les aires
9. Children’s Spaces (Elsevier, 2005).
10. Nanny State (Broadway, 2007).
36 — Books no 90 | juillet-août 2018
de jeux dont je me souviens avec tant
d’émotion, écrit le journaliste politique
David Harsanyi dans “L’État nounou”.
Les immenses portiques d’escalade avec
leur tapis de caoutchouc, les grands
­toboggans qui vous brûlaient les fesses
quand on glissait dessus, les balançoires
qui allaient si haut qu’on pensait qu’on
allait faire le tour complet. » 10.
Il n’en a pas toujours été ainsi. Pour
les mouvements d’éducation nouvelle
du milieu du xxe siècle, les enfants
étaient non seulement des êtres inno­
cents et créatifs, mais aussi des esprits
libres qu’il fallait encourager à explorer
le monde par eux-mêmes. De ce fait, les
années 1960 et 1970 ont vu apparaître
dans beaucoup de parcs à l’ancienne ce
que l’on appelle des « terrains d’aven­
ture ». Les enfants pouvaient escalader
des structures de bois inventives, agré­
mentées de piles de matériaux modu­
lables : boîtes, planches, bûches, bouts
de bois, parpaings, pneus. Il y avait des
tas de gravier et de pierres, de la terre
et du sable pour creuser, souvent aussi
une fontaine ou un point d’eau. Tout
L’école-forteresse
véhicule toujours le même
message : dehors, danger !
cela communiquait le sentiment que le
monde était plein de possibilités et qu’on
pouvait le changer.
On trouve encore des aires de jeux
de ce type, mais elles sont plus rares,
pour des raisons de santé et de sécurité.
On craint davantage que les enfants se
blessent : les planches pourraient avoir
des échardes, les boîtes être empilées
trop haut ; on risque de tomber d’une
tour improvisée, ou bien de se mouiller
et de prendre froid. Les experts émettent
de doutes sur la sécurité des aires de jeux
classiques : les balançoires et toboggans
provoquent parfois des graves accidents
corporels et devraient par conséquent
être éliminés.
Pourquoi au juste ces craintes à pro­
pos des dangers de l’école et des aires de
jeux ont-elles pris de telles proportions ?
Une des hypothèses est que, lorsque les
deux parents travaillent à l’extérieur, ils
éprouvent souvent de l’inquiétude, voire
de la culpabilité, car ils n’ont pas tota­
lement confiance dans les parents de
substitution qu’ils ont engagés. Du coup,
ils cherchent à protéger leurs e­ nfants de
tous les dangers réels ou supposés, et sur­
tout des adultes inconnus. Ils se sentent
rassurés par les aires de jeux grillagées
avec sol de caoutchouc et copeaux de
bois, où il n’y a rien de lourd qui puisse
bouger ou être déplacé, rien qui puisse
blesser ou salir. Les matériaux naturels
– bouts de bois, cailloux, plantes, herbe,
terre – sont remplacés par des « équi­
pements de jeu » en plastique, et il y a
toujours un adulte dans les parages pour
surveiller et organiser les activités.
Ces aires de jeux ultrasécurisées sont
ennuyeuses au possible et pas stimu­
lantes pour un sou, ­dénoncent Mark
Dudek et d’autres. Elles signifient aussi
aux enfants qui les fréquentent que le
monde est dangereux, qu’eux-mêmes
sont fragiles et vulnérables et qu’ils ont
besoin d’être surveillés en permanence.
Le manque d’occasion de se livrer à des
jeux actifs et créatifs fait parfois des
­dégâts sur ces enfants ultrasurveillés [lire
aussi « Esprit ludique, es-tu là ? », p. 13].
C’est particulièrement vrai de ceux
qui ont à la maison des poupées ou des
peluches qui parlent, pour les­
quels on n’a pas besoin d’inventer
des dialogues ; ou des figurines
en plastique qui changent de
forme, dont on n’a pas besoin
d’imaginer la transformation  ;
ou encore des voitures et des avions
électriques que l’on actionne à l’aide
d’une télécommande. L’interaction avec
ce genre de jouets devient à la longue
répétitive et sans ­intérêt, surtout s’il y
a toujours un adulte dans les parages
pour superviser le jeu. On devient gras
et flasque par manque d’exercice, on en
conclut que seuls de coûteux petits appa­
reils rendent possible l’excitation, l’aven­
ture, l’invention et l’absence de surveil­
lance – un désolant constat qui perdure
souvent jusque dans l’adolescence et
l’âge adulte. Après tout, que l’on ait 6 ou
60 ans, si on ne sort jamais de chez soi
ou qu’on n’éteint jamais son ordinateur,
il ne nous arrivera probablement jamais
rien de vraiment mauvais – ni rien de
vraiment bien non plus.
— Alison Lurie est une romancière et
universitaire américaine. Elle est l’auteure
d’une dizaine de romans (traduits pour
la plupart chez Rivages) et de plusieurs essais
sur la littérature jeunesse. — Cet article
est paru dans The New York Review of Books
le 18 décembre 2008. Il a été traduit par
Jean-Louis de Montesquiou.
Neurosciences
PAS D’APPRENTISSAGE SANS PLAISIR
Les sciences cognitives peuvent contribuer à améliorer les méthodes
d’enseignement. Encore faut-il interpréter correctement les résultats
de laboratoire, met en garde le chercheur espagnol Francisco Mora.
ANA TORRES MENÁRGUEZ. El País.
Francisco Mora est professeur de
physiologie à la faculté de médecine
de l’université Complutense de Madrid
et chercheur en neuroéducation.
Il est l’auteur notamment de
Neuroeducación. Sólo se puede
aprender aquello que se ama
(« Neuroéducation. On ne peut
apprendre que ce que l’on aime »),
Alianza, 2013.
P
ourquoi est-il impor-
tant de tenir compte
des a­ pports de la neuro­
éducation pour transformer les
modes d’apprentissage ?
Les enseignants sont très dési­
reux d’ancrer dans du solide
ce qui jusqu’ici n’était que des
opinions. La « neuroéducation »
consiste à appliquer les connais­
sances sur le fonctionnement
du cerveau à l’amélioration des
méthodes d’enseignement. Par
exemple, savoir quels stimuli
éveillent l’attention puis créent
de l’émotion, car, sans ces deux
facteurs, il n’y a pas d’appren­
tissage possible. L’enseignement
n’a pas changé depuis deux cents
ans, mais les connaissances dont
nous disposons à présent rendent
cette transformation urgente.
Quelles sont les certitudes que
l’on possède déjà ?
L’une d’elles est l’âge auquel
­apprendre à lire. Aujourd’hui,
nous savons que, dans les ­circuits
neuronaux impliqués dans la
transformation des graphèmes
en phonèmes – c’est-à-dire de ce
que l’on lit en ce que l’on dit –, les
connexions synaptiques ne sont
pas entièrement formées avant
l’âge de 6 ans. Si les circuits qui
permettent d’apprendre à lire
ne sont pas formés, l’appren­
tissage peut se faire à coups de
fouet mais pas de façon natu­
relle. Si l’on commence à 6 ans,
on appren­dra très vite, alors que,
si l’on commence à 4 ans, on n’y
parviendra qu’au prix d’im­
menses souffrances.
Quel est le principal change­
ment que doit accomplir le
­système éducatif ?
Aujourd’hui, nous commençons
à comprendre que personne ne
peut apprendre quoi que ce soit
sans être motivé. Des études
­récentes montrent que l’appren­
tissage a les mêmes substrats
neuronaux que la recherche
d’eau, de nourriture ou de sexe.
Ce qui procure du plaisir. C’est
pour cela qu’il faut faire naître
des émotions chez l’élève, car
c’est sur celles-ci que reposent
les processus d’apprentissage et
de mémorisation.
Quelles stratégies l’enseignant
peut-il déployer pour éveiller
des émotions, de la curiosité ?
Il doit commencer son cours
par une phrase ou une image
frappantes. Un élément qui
inter­pelle les élèves, qui brise
la mono­tonie. Nous savons que,
pour qu’un élève soit attentif
en classe, il ne suffit pas d’exi­
ger qu’il le soit. L’attention doit
être suscitée par des mécanismes
que la psychologie et les neuro­
sciences commencent à éluci­
der. Des ­méthodes associées à la tout concentrer en dix minutes
récom­pense et non à la punition. pour que les étudiants absorbent
100  % du contenu. C’est dans
Vous dites qu’il faut faire preuve cette direction que l’on s’oriente.
de prudence vis-à-vis des don-
nées de la neuroéducation. Dans votre livre Neuroeduca-
La neuroéducation n’est pas ción, vous alertez sur le danger
comme la méthode Montessori, de ce qu’on appelle les neuro­
il n’y a pas un ensemble de règles mythes. Quels sont les plus
à appliquer. Elle n’est pas encore répandus ?
une discipline universitaire d
­ otée L’un des plus répandus veut que
d’un corpus de connaissances nous n’utilisions que 10 % des
établi. Nous devons poursuivre capacités de notre cerveau. On
nos recherches plus avant, car ce commercialise encore des logi­
que nous savons aujourd’hui sur ciels fondés sur ce mythe, et les
le cerveau n’est pas entièrement gens imaginent pouvoir dévelop­
transposable au quotidien de la per leurs capacités et repousser
classe. Beaucoup de chercheurs les limites de leur intelligence.
estiment qu’il est trop tôt pour Or le cerveau mobilise toutes ses
introduire les neurosciences à ressources lorsqu’il est confronté
l’école, d’abord parce que les à la résolution de problèmes, à
enseignants ne comprennent des processus d’apprentissage ou
pas bien de quoi on leur parle, de mémorisation.
ensuite parce qu’on ne dispose Un autre neuromythe a trait aux
pas encore d’assez d’études cerveaux droit et gauche et au fait
pour dire à quel âge il convient qu’il faudrait classer les enfants
­d ’apprendre quoi, et comment. en fonction de l’hémisphère
On a juste quelques lueurs. cérébral qui est le plus déve­
loppé chez eux. Les recherches
Pourriez-vous en citer une ? en laboratoire ont montré que
Nous constatons, par exemple, l’hémisphère droit est plus créa­
qu’il est impossible de soutenir teur et l’hémisphère gauche, plus
l’attention pendant cinquante analytique. On en a extrapolé
minutes, ce qui signifie qu’il faut l’idée que nous avons un cerveau
repenser la durée des séances de droit ou gauche d ­ ominant et créé
cours. Mieux vaut assister à cin­ le mythe de deux hémisphères
quante cours de dix minutes qu’à qui travaillent de façon indé­
dix cours de cinquante m ­ inutes. pendante, si bien que si l’on ne
Dans la pratique, comme ces fait pas cette distinction quand
formats ne vont pas changer on enseigne aux élèves, on leur
dans l’immédiat, les ensei­ fait du tort. Cette dichotomie
gnants doivent introduire toutes n’existe pas ; le transfert d’infor­
les quinze minutes un élément mations entre les deux hémis­
perturbateur : une anecdote, une phères est constant.  
question, une vidéo… L’univer­
sité Harvard m’a chargé récem­ — Ana Torres Menárguez couvre
les questions d’éducation au quotidien
ment de concevoir un MOOC espagnol El País. — Cet article est
(cours en ligne ouvert à tous) paru dans El País le 20 février 2017.
sur les neurosciences. Je dois Il a été traduit par Isabelle Lauze.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 37
 PHOTOGRAPHIE

PHOTOS DE CANCRES
Entre 1993 et 1999, deux photographes ont sillonné
la planète, s’invitant dans les salles de classe des écoles
les plus emblématiques comme les plus improbables.
Leurs images, d’une subjectivité revendiquée – et de plus
en plus rare –, n’ont rien perdu de leur actualité.

LE LIVRE
Les mondes de l’école,
Marval, 2001, 270 p., 44 €.
LES AUTEURS
Olivier Culmann et
Mat Jacob sont deux
photographes français
membres du collectif
Tendance floue.
Le premier s’intéresse aux
questions de liberté
et de conditionnement.
Le second est notamment
connu pour son travail
documentaire sur
l’insurrection au Chiapas.
E
n feuilletant leur ouvrage, on
sent d’emblée que les pho-
tographes se sont fait plai-
sir. Pour commencer, ils se
sont « partagé le monde ». Cinq ans de
­vadrouille, une vingtaine de pays. Des
endroits attendus, comme Hongkong, la
Grande-Bretagne ou les États-Unis, ou
plus improbables, comme ce village de
la pampa bolivienne, ce ­hameau vietna-
mien où les enfants passent deux heures
à l’école tôt le matin afin de pouvoir aider
ensuite leurs parents dans les rizières, ou
cette petite île du Japon dont le collège
compte en tout et pour tout huit élèves.
Le fil conducteur des pérégrinations
d’Olivier Culmann et de Mat Jacob est
l’école, un sujet « universel et intempo-
rel », dit ce dernier. Ils sont allés chercher
des réponses à des questions qui, visible-
ment, les taraudaient depuis leur propre
scolarité. Pourquoi s’y e­nnuie-t-on
­autant, par exemple ?
Olivier Culmann et Mat Jacob ne sont
pas des nouveaux venus dans le métier.
Ils font partie des membres fondateurs
du collectif Tendance floue, créé en
1991. C’était au temps de l’argentique,
du noir et blanc et du fameux format
24/36. Et du documentaire – un travail
sur le temps long, en immersion, avec
l’ambition sans cesse renouvelée d’être
les pionniers d’une nouvelle démarche.
« La photographie non pas comme un
reflet du monde, mais comme la pro-
position d’un regard sur le monde »,
­explique Olivier. Cette subjectivité
­assumée, r­evendiquée, est peut-être le
seul dénominateur commun de leurs
photos sur l’école.
Mais il n’y a pas que cela. Cette odys-
sée photographique est aussi, d’une
certaine façon, une occasion de revisiter
leur propre expérience d’écoliers. « Plu-
tôt négative », résume Olivier Culmann.
Naturellement, les deux comparses – qui
ont vadrouillé chacun de leur côté –
sont plus attirés par « le petit garçon qui
­s’ennuie à mort au fond de la salle » que
par le premier de la classe. Sur ce point
ils sont d’accord. Olivier parle v­ olontiers
de « photos de cancres » (et d’anciens
cancres derrière l’appareil). Mat, lui,
n’aime pas ce mot. Il lui préfère celui
d’« échec » et ne peut s’empêcher de pen-
ser à son propre parcours scolaire. Ancien
élève du lycée expérimental a­ utogéré de
Saint-Nazaire – né à la faveur du raz de
marée socialiste de 1981 –, il regrette de
ne pas avoir eu son bac et donc de ne pas
avoir pu faire les études dont il rêvait –
de lettres ou de philosophie, par exemple.
Après avoir sillonné le monde, il se dit
d’autant plus attaché à l’éducation, à ce
geste de transmission « beau et néces-
saire ». « Si imparfaite qu’elle soit, l’école
est indispensable », dit-il. Sur ce sujet,
son camarade voit leur livre comme un
« grand point d’interrogation », toujours
d’actualité plus de quinze ans après sa
parution.
Les mômes immortalisés par Olivier
Culmann et Mat Jacob sont devenus
adultes. Ils sont peut-être parents et
­s’interrogent à leur tour sur l’avenir de
leurs enfants et le rôle que jouera l’école
dans leur éducation. Que l’on se trouve
au fin fond de la Bouriatie, au milieu du
Pacifique ou dans les rizières du Viet-
nam, ces questions restent les mêmes
malgré l’irruption des nouvelles tech-
nologies à l’école. Il y a, et il y aura cer­
tainement toujours, des salles de classe,
des bancs, des tableaux et des profs plus
ou moins inspirés. Des premiers de la
classe et des cancres qui s’ennuient à
mourir. Et deviendront peut-être un jour
des photo­graphes de renom. Qui sait ?
— Books

38 — Books no 90 | juillet-août 2018

Pakistan.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 39

 Japon.

40 — Books no 90 | juillet-août 2018

Mauritanie

Cameroun.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 41

 Cuba.

Chiapas, Mexique.

42 — Books no 90 | juillet-août 2018

Bolivie.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 43


UN LYCÉE MULTICULTUREL
À L’HEURE DU BREXIT
Les habitants de Barking, banlieue populaire de l’est de Londres, sont
pour beaucoup pauvres et issus de l’immigration. Mais leurs enfants ont
d’excellents résultats, grâce aux efforts des enseignants d’un lycée a priori
tout ce qu’il y a de plus banal. Une ancienne élève a mené l’enquête.
AAMNA MOHDIN et JENNY ANDERSON. Quartz.
LE LIVRE
The New Minority: White
Working Class Politics in
an Age of Immigration and
Inequality (« La nouvelle
minorité. La représentation
politique de la classe
ouvrière blanche à l’heure
de l’immigration et des
inégalités »), Oxford
University Press, 2016, 272 p.
L’AUTEUR
Justin Gest est maître
de conférences en politiques
publiques à l’Université
George-Mason, en Virginie.
Il est spécialiste des
questions d’immigration
et de minorités.
44 — Books no 90 | juillet-août 2018
DIVERSITÉ
J
oe Lawrence commença sa
première journée de lycée, dans
l’est de Londres, la tête dans
la cuvette des toilettes. Nous
étions en 1969, et il appréhendait ce
bizutage. Mais il se consola à l’idée que
toute sa classe allait passer par là. Et
puis, était-ce si terrible ? D’accord, ça
n’avait rien d’une partie de plaisir, mais
Barking était une ville où tout le monde
se connaissait, où personne ne prenait
la peine de fermer sa porte à clé (il n’y
avait pas grand-chose à voler de toute
façon). Un soir, Joe et ses amis étaient
parvenus à se faufiler dans le pub 1. Leur
cœur s’arrêta de battre lorsqu’ils aperçu-
rent leur professeur d’économie. Celui-ci
leur offrit une bière et un petit conseil :
« Buvez-la et foutez le camp. Je ne veux
plus jamais vous voir ici. »
Aujourd’hui, Barking ne ressemble en
rien à la ville dans laquelle Joe a grandi.
Dans son école, Barking Abbey, la pro-
portion de Blancs a diminué de plus de
moitié. Le nombre d’élèves bangladais,
qui constituent désormais le premier
groupe ethnique de l’établissement, a
quintuplé. Et, pour ce qui est des bonnes
notes, les enfants blancs brillent par leur
absence. Les meilleurs élèves de 2016,
de la troisième à la terminale ? Rokas
Povilonis, Imran Haque, Tega Ayerume
et Jeevan Fernando. « Vous aurez du mal
à trouver un nom typiquement britan-
nique comme John Smith », explique
Anthony Maloney, qui enseigne dans
ce lycée depuis 1995.
Barking Abbey est à l’image de Bar-
king, qui s’est métamorphosé depuis les
années 1990. La population, autrefois
majoritairement blanche, est aujourd’hui
1. En principe, les mineurs ne sont pas autorisés à y entrer.
beaucoup plus bigarrée. Au cours de cette
période, cet ancien bastion de la classe
ouvrière britannique s’est appauvri, et la
vie quotidienne y est devenue plus dif-
ficile. À l’époque, il fallait attendre six
mois pour obtenir un logement social ;
aujourd’hui, il faut compter cinquante
ans. Des familles entières étaient sco-
larisées à Barking Abbey ; aujourd’hui,
on n’est plus sûr d’y avoir une place tant
l’établissement est surpeuplé. Entre 2010
et 2015, l’arrondissement de Barking
et Dagenham est passé de la 20e à la
9e place dans le classement des districts
les plus pauvres du pays  : 30,2 % des
enfants vivent dans la pauvreté (contre
23,5 % en moyenne à Londres et 30 % au
Royaume-Uni). Pour la deuxième année
consécutive, Barking et Dagenham est
arrivé en tête des districts où l’on vit le
moins bien du Royaume-Uni.
Lors du référendum de juin  2016,
Barking a voté à 62 % pour la sortie du
Royaume-Uni de l’Union européenne.
Cela n’a pas surpris Margaret Hodge, la
députée travailliste locale qui avait fait
campagne pour que le pays reste dans
l’UE. « Je n’étais pas en mesure d’offrir à
la population blanche ce qu’elle voulait,
à savoir un retour à ce qu’était la ville en
1994, quand je m’y suis installée. »
De même que l’élection de Donald
Trump a révélé l’ampleur des inégalités
et du désespoir aux États-Unis, le Brexit
a montré la colère d’une population
subis­sant le contrecoup de changements
profonds et rapides. Pour des millions de
Britanniques, l’appartenance à l’UE n’a
pas apporté d’emplois. Ou de meilleurs
salaires. Ou un niveau de vie plus élevé.
Elle n’a apporté que de nouveaux arri-
vants. Comme le dit Joe : « Ce n’est pas
qu’on ne veut plus des étrangers. C’est

« Je ne me rendais pas compte que la population changeait à l’école et dans le quartier.
Tout ce que je voyais, c’était que mes professeurs exigeaient énormément de moi. »
qu’on pense qu’on en a déjà suffisam-
ment. Que notre ville n’a pas les moyens
d’en accueillir d’autres. »
Je suis moi-même, Aamna Mohdin,
l’un de ces nouveaux arrivants. Née en
Somalie peu après le début de la guerre
civile, au début des années 1990, je suis
arrivée à 7 ans au Royaume-Uni en tant
que réfugiée. J’étais en retard sur le plan
scolaire quand je suis entrée à Barking
Abbey. J’ai lu Ne tirez pas sur l’oiseau
moqueur, et j’ai eu peur que ma prof
s’aperçoive que j’étais larguée. Elle m’a
interrogée sur le livre, puis m’en a donné
d’autres à lire: Orgueil et préjugés, Gatsby
le Magnifique, Des souris et des hommes,
Emma, Jane Eyre. Je ne me rendais pas
© Philippe Brault / Agence VU
compte que la population changeait à
l’école et dans le quartier. Tout ce que je
voyais, c’était que mes professeurs exi-
geaient énormément de moi et que je
devais me montrer à la hauteur.
Le Royaume-Uni a décidé de quit-
ter l’UE, mais les immigrés (à la fois
les plus récents comme ceux établis de
longue date) sont toujours là, bien sûr.
Et, contrairement à l’époque d’avant le
référendum, il est devenu plus difficile
pour les responsables politiques de nous
ignorer. Cela signifie que le Royaume-
Uni fait face à un défi colossal  : res-
souder des centaines de communautés
profondément fracturées et trouver des
moyens de réconcilier les différences de
couleur de peau, de culture, de religion
et d’histoire.
C ’est en cela que Barking Abbey
pourrait avoir un rôle à jouer.
L’établissement a résisté au double
choc de l’austérité et du changement
démographique, et continue de produire
d’excellents élèves dotés d’un fort sen-
timent d’appartenance. Je me demande
dès lors si mon école n’a
pas des pistes à offrir à
l’ensemble du pays.
L’arrondissement de
Barking et Dagenham
est issu d’une expé-
rience sociale très réus-
sie des années 1920, un
exemple de l’État-provi-
dence moderne créé sous
le Premier ministre Da-
vid Lloyd George. Au
cœur de cette expérience
se trouvait la cité de
Becon­tree, le plus vaste
ensemble de logements
sociaux jamais construit,
selon Justin Gest, maître
de conférences à l’Uni-
versité George-Mason
et auteur de The New
Minority. Dans les
­années 1920 et 1930, le
gouvernement britan-
nique fait déménager
des dizaines de milliers
de familles du centre-
ville congestionné de
Londres dans ce district
de la périphérie. Pour
beaucoup de familles
ouvrières, ces maison-
nettes dotées de sani-
taires, bordées de haies
de troènes et possédant
un jardinet devant et derrière, repré-
sentent une réelle avancée. « À vrai dire,
c’est la première fois que nous avions une
salle de bains », raconte Joe.
Ford ouvre une grande usine à
Dagenham en 1931, qui offre des em-
plois stables. À son apogée, dans les
années 1950, l’usine employait plus de
50 000 personnes. « C’était facile de se
faire embaucher, se rappelle Joe. On
­allait chez Ford, on nous faisait faire
un tour de l’usine, on nous demandait :
“Qu’est-ce que vous voulez faire ?” et
on répondait : “Je veux être électricien.”
“Parfait, voici un contrat d’apprentissage
de trois ans. Vous commencez lundi.” »
Joe ne connaissait personne qui soit allé
à l’université.
Mais, à partir du milieu des années
1970, les emplois autrefois stables com-
mencent à se faire rares chez des piliers
de l’économie locale tels que la centrale
électrique et l’usine chimique May &
Baker’s. En 2002, seule une petite
Books no 90 | juillet-août 2018 — 45
 partie de l’usine Ford était encore les plus « doués et talentueux » de toutes Justin Gest parle de Barking et
en activité. Ford Dagenham emploie à les classes du même niveau. En proie à Dagenham comme de villes en « état de
présent moins de 4 000 personnes. Dans des sentiments confus, je me sentais à la stress post-traumatique ». Frappées de
l’intervalle, le gouvernement lance en fois déconcertée et surexcitée (cela impli- plein fouet par la désindustrialisation
1980 le programme « Accès à la pro­ quait de partir camper un week-end avec et le changement démographique, ces
priété », qui donne aux locataires de mes camarades pour faire de la varappe et communes ont réagi en se jetant dans
longue date de logements sociaux la du rappel). Au départ, ma mère hésitait à les bras de l’extrême droite nationaliste.
possibilité de se porter acquéreurs de me laisser y aller (« Pourquoi as-tu besoin « Elles sont rongées par un sentiment de
leur logement, à un prix très intéres- d’aller dormir Dieu sait où alors que tu perte – perte de stabilité économique,
sant. Le parc de logements vacants se as un bon lit ici, à la maison ? »), mais elle perte d’influence politique. Elles sont
réduit, laissant à la génération suivante a fini par céder. C’est pendant ce séjour rongées par le déclas­sement, analyse-
des solutions moins nombreuses et plus que j’ai réalisé que Maloney n’attendait t-il. Elles ont le sentiment de compter
onéreuses. pas de moi que je sois une bonne élève. Il pour des prunes aux yeux des décideurs,
Entre 2001 et 2011, la population attendait de moi que je sois la meilleure. et que l’avenir de la Grande-Bretagne se
de Barking a augmenté de 13 %, et elle Hors de l’enceinte de l’école, tout le fait sans elles. »
devrait s’accroître encore de 10 % entre monde ne se montrait pas aussi bien- Au milieu de ce raz de marée, l’école
2015 et 2020. L’arrondissement Barking Abbey est demeurée un
de Barking et Dagenham est Les habitants se plaignaient îlot de stabilité. Un mercredi de
l’épicentre du baby-boom ac- mars froid et pluvieux, les élèves
tuel en Grande-Bretagne, avec des nouvelles églises évangéliques d’un cours d’anglais de quatrième
une croissance de presque 50 % et des odeurs de curry. s’essaient à un projet d’écriture
du nombre d’enfants âgés de créative. Humpty Dumpty, le
0 à 4 ans entre 2001 et 2011. Barking veillant. Les habitants se plaignaient des ­protagoniste d’une comptine anglaise
abrite la plus grande école primaire du nouvelles églises évangéliques (on y « fai- bien connue, est leur point de départ :
pays en nombre d’élèves. La municipa- sait la bamboula ») ainsi que des odeurs « Humpty Dumpty sur un muret perché
lité a fait bâtir des salles de classe sur de curry et d’autres plats ethniques qui Humpty Dumpty par terre s’est écrasé.
des parkings, pour accueillir des enfants s’échappaient des cuisines de restaurants. Ni les sujets du Roi, ni ses chevaux
toujours plus nombreux. Entre 2015 et Des affrontements entre l’extrême droite Ne purent jamais recoller les morceaux. »
2020, le nombre de 10-14 ans devrait et des extrémistes musulmans éclataient Un groupe de garçons décide que
augmenter de 30 %, ce qui représente sur la place publique. Le chef d’accusa- Humpty Dumpty est un migrant mexi-
un défi sans précédent pour des écoles tion ? Nous étions inassimilables. cain en fuite. « Appelons-le Pablo ! » crie
comme Barking Abbey. À partir du début des années 2000, le un garçon. Un autre plante le décor : « Ça
Parti national britannique (BNP), qui se passe dans le futur, au moment où

L a croissance démographique de prône le renvoi des immigrés dans leur Trump construit le mur et le fait payer
l’arrondissement s’est accompagnée pays d’origine et le principe de préfé- au Mexique. » Les élèves débattent pour
d’un changement de sa composition rence nationale, a commencé à gagner savoir s’il faut qualifier le personnage
ethnique. Les Britanniques d’origine du terrain. Quand, en 2005, il a obtenu de migrant, de demandeur d’asile ou
africaine, qui représentaient 4,4 % de le nombre ahurissant de 12  sièges au de réfu­gié. Ils décident que Pablo est
la population en 2001, étaient 15,4 % conseil municipal de Barking, la dépu- un m ­ igrant sans papiers. Ils présentent
en 2011. Les Bangladais sont passés de tée Margaret Hodge a compris qu’elle ensuite leur histoire à la classe. Quand
0,4 % à 4,1 % au cours de cette même ne pouvait plus se voiler la face. « Per- le professeur demande de quel genre
décennie – et les Britanniques blancs, sonne ne parlait d’immigration, se sou- narratif il s’agit, un garçon répond qu’il
de 80,86 % à 49,46 %. La proportion vient-elle. Les gens perdaient leur travail, s’agit d’une dystopie. L’enseignant le
de musulmans a augmenté (4,36 % en n’arrivaient pas à se loger, leurs voisins corrige ; leur récit s’accorde très bien au
2001, 13,73 % en 2011), ainsi que celle changeaient, les enfants à l’école chan- paysage politique d’aujourd’hui. Peut-
de tous les autres groupes religieux – geaient, les produits alimentaires dans être même contient-il plus de détails et
à l’exception des chrétiens et des juifs. les magasins changeaient… » de nuances que l’on pourrait en trouver
Pendant que des églises fermaient, des Sur ce, la crise financière mondiale est dans un d ­ ébat présidentiel américain ou
mosquées, des temples hindous et des arrivée. Le conseil d’arrondissement de dans la décision du Royaume-Uni de
temples sikhs ouvraient un peu partout Barking et Dagenham, qui est financé quitter l’UE.
dans le secteur. par l’État, s’est vu sommé de faire passer
En tant que musulmane, noire et afri- ses dépenses annuelles de 150 millions de
caine, je rentre dans plusieurs de ces caté­ livres à 80 millions pour les cinq années B arking Abbey n’a rien pour être un
établissement qui réussit. Il a été
gories. Mais, à Barking Abbey, ma cou- suivantes. Cela s’est traduit par moins de confronté à des coupes budgétaires suc-
leur de peau ou ma religion ont toujours dotations pour les écoles, les hôpitaux cessives. « La toiture fuit, et nous avons
été une force. Je n’ai jamais été ostracisée. et la collectivité – et par un méconten- dû condamner des bâtiments parce qu’ils
Quand j’avais 12 ans, mon professeur de tement accru. (Le projet, tant attendu, représentaient un risque pour les élèves
biologie et professeur principal, Maloney, de rénovation de Barking Abbey fut et l’administration », explique Jo Tupman,
m’a fait figurer parmi la dizaine d’élèves ajourné.) le proviseur suppléant. Des préfabriqués

46 — Books no 90 | juillet-août 2018

faisant office de salles de cours sont
éparpillés dans la cour de récréation. Ils
­devaient être démontés au bout de deux
ans, cela fait quinze ans qu’ils sont là.
Et pourtant, Barking Abbey fait des
merveilles. Ses élèves sont parmi les
meilleurs du district et systématiquement
au-dessus de la moyenne nationale. En
2016, 63 % des lycéens ont été reçus à
l’examen d’anglais et à celui de maths,
contre 60  % dans l’arrondissement et
59 % dans tout le Royaume-Uni.
La cafétéria est une marée d’élèves en
blazer noir et cravate rouge et or, où les
foulards islamiques se mêlent aux tresses
et aux boules à zéro. Le seul incident à
caractère raciste dont les enseignants
se souviennent est le fait d’une famille
blanche remontée contre tous les immi-
grés. Cette famille s’était mise à hurler
des injures racistes sur le réceptionniste.
Elle a rapidement été évacuée des locaux.
Si tensions il y a, elles proviennent
de familles immigrées plus anciennes,
mieux établies. Elles nourrissent du res-
sentiment vis-à-vis des migrants plus
récents, qui prennent trop de place à
leurs yeux. Ajoutons à cela que les élèves
issus de la classe ouvrière blanche bri-
tannique obtien­nent des résultats bien
au-­dessous de la moyenne. Et pas seu-
lement à Barking Abbey  : une étude
­datant de 2015 et fondée sur les données
LE LABORATOIRE BRITANNIQUE
Le Royaume-Uni est le pays qui privilégie le plus
l’expérimentation scolaire. Dans les années
1960-1970 le système britannique a été trans-
formé par une mode aujourd’hui jugée absurde,
celle de l’éducation « progressive », consistant à
croire que faire découvrir les choses aux élèves
(« finding out ») était plus efficace que de les leur
enseigner (« being told »). Imposée par les syndi-
cats d’enseignants mais aussi par les collectivités
locales, qui traditionnellement gèrent les écoles,
cette mode avait été sacralisée par un rapport du
gouvernement conservateur en 1963. Londres
a décidé peu à peu de reprendre les choses
en mains. Une loi de 1988 a introduit un pro-
gramme national et des tests standardisés à
chaque « étape clé ». Les écoles se voyaient aussi
conférer le droit de se libérer de la tutelle des
autorités locales et de recevoir leurs dotations
directement de l’État. Dans la foulée ont été
créées quantité d’établissements sous contrat,
les academies. Fondées par des organismes pri-
vés sans but lucratif, financées par l’État mais
pouvant faire appel aux fonds privés, ces écoles
secondaires mais aussi primaires se sont inspi-
du recensement britannique montre que
seuls 13 % d’entre eux vont à l’univer-
sité, contre 53 % des enfants d’origine
indienne et 30 % des Antillais les plus
pauvres. « Tout d’un coup, vous avez cet
afflux d’élèves très déterminés et très
concentrés », explique Maloney. Non
seulement les élèves britanniques blancs
ont été submergés, mais ils se sont très
vite laissé distancer.
L es discussions des élèves à propos de
leurs propres expériences reflètent
bien cela. Les parents leur mettent-ils
la pression ? En parlant avec d’autres
élèves, un élève blanc de première
­répond : « Mes parents m’encouragent,
mais ils comprennent que ma valeur n’a
rien à voir avec mes notes. » Une autre
élève, de parents immigrés africains,
grommelle immédiatement : « J’aime-
rais bien que ma mère comprenne ça. »
Elle dit passer son temps à étudier et être
stressée en permanence.
Les élèves sont mal à l’aise quand il
s’agit de parler de couleur de peau ou
d’origine ethnique (« Je peux dire “noir” ? »
demande une jeune fille blanche. Un autre
élève éclate de rire quand il dit « indien »
ou « blanc »), mais ils ne prétendent pas
pour autant être aveugles à la différence.
Ils sont tous d’accord sur le fait qu’être
scolarisés dans un établissement multi-
rées du modèle des meilleurs charter schools
américaines (lire « Le collège, antichambre de
la prison », p. 54). Dans les « académies » du
secondaire, l’enseignement est souvent fondé
sur des méthodes très directives, une morale
explicite de la réussite fondée sur l’effort et un
respect absolu de la discipline.
Un fonds a été créé pour informer les ensei-
gnants de tous les résultats des recherches et
expériences scolaires menées dans le monde *.
Le fonds finance aussi des expériences en double
aveugle. Quand les résultats sont positifs, de
l’argent est dégagé pour soutenir des initiatives.
Ainsi tout récemment de la pratique des « clubs
petit-déjeuner », destinés à s’assurer que tous
les élèves prennent une solide collation avant les
cours. Des académies modèles sont labellisées
« écoles de recherche », obtiennent des fonds
supplémentaires et jouent un rôle d’entraîne-
ment pour les établissements voisins. 
* Voir le site Teaching and Learning Toolkit
(educationendowmentfoundation.org.uk).
— Books
culturel comme le leur est un formidable
atout pour eux. Cela les rend « plus tolé-
rants », estime une élève, qui explique :
« Tous les jours, on voit toute la palette.
On apprend à les connaître. » Elle ajoute :
« Je ne pense pas qu’on ait ce genre de
préjugés ici… On se dit juste que c’est un
élève de l’école. »
Des études récentes ont montré que
le sentiment d’appartenance était un
facteur déterminant de réussite scolaire
et un rempart contre le décrochage. Des
chercheurs de l’université Stanford ont
mené une intervention ponctuelle dans
cinq collèges multiculturels de Californie
pour aider les enseignants à comprendre
ce que ressentent les élèves. L’étude,
­publiée dans la revue Proceedings of the
National Academy of Sciences, montre que
le taux d’exclusion a diminué de moitié
et que les élèves disent se sentir plus liés
à leur établissement.
Une autre expérience a été conduite
dans un collège de banlieue de la côte
Est des États-Unis par Geoffrey Cohen,
de Stanford, et Julio García, du Centre
mexicain de recherche et d’études su-
périeures en anthropologie sociale. Les
chercheurs ont demandé à un groupe
d’élèves de cinquième en échec scolaire
de rédiger le portrait d’un de leurs héros.
Les professeurs ont corrigé les rédac-
tions en faisant des appréciations dans
la marge. Puis la classe a été divisée en
deux groupes, chacun ayant la possibilité
de modifier les textes. Un groupe s’est vu
remettre un Post-it disant : « Je te fais ces
commentaires pour que tu aies un r­ etour
sur ton devoir. » Le Post-it de l’autre
groupe disait : « Je te fais ces commen-
taires parce que j’attends beaucoup de
toi et que je sais que tu peux te montrer
à la hauteur. »
Les élèves blancs, qui n’avaient pas à
craindre d’être victimes de préjugés, ont
obtenu des résultats légèrement meilleurs
dans le groupe des « grandes attentes ».
Mais, chez les élèves noirs, l’écart était
énorme : 17 % de ceux qui ont reçu le
Post-it standard ont corrigé leur travail,
contre 72 % dans le groupe des « grandes
attentes ». « Le simple fait de répondre à
la question “Est-ce que tu crois en moi ?”
peut faire des merveilles pour un enfant
qui pense qu’il n’a peut-être pas sa place
dans la classe », note Cohen dans un
­article publié dans Education Week.
À Barking Abbey, tout le monde,
y compris les élèves, parle de
Books no 90 | juillet-août 2018 — 47
 l’établissement comme d’une
famille. « Les enfants qui nous arrivent
sont confrontés à de terribles difficultés,
explique Pete Flaxman, dont le titre –
proviseur adjoint suppléant, chargé de
l’inclusion, de la sécurité et de la collec-
tivité – reflète bien les priorités de l’école.
Certaines familles sont terriblement
­démunies. L’école prend particulièrement
soin de ces élèves-là. »
Les professeurs de Barking Abbey
comprennent les ressorts de la pauvreté.
Ils voient qu’elle nous broie et trouvent le
moyen de rendre l’épreuve moins pénible.
Ils savent ce que c’est que de vivre entas-
sés dans un logement exigu et pensent à
nous donner accès à des salles pour que
nous puissions étudier après les cours ou
à nous orienter vers les bibliothèques
municipales. Alors que personne n’avait
le moindre espoir pour notre avenir,
­Malo­ney nous a emmenés visiter les
meilleures universités du pays.
Quand on est un réfugié, le chaos qu’il
y a dans notre cœur et dans notre tête
ne disparaît pas tout d’un coup quand
nos parents font leur trou quelque part.
Nous devons nous faire une place dans L’école primaire de Kingsmead, arrondissement de Hackney, à Londres.
la société sans que personne nous dise Dans cet établissement d’excellence, 95 % des élèves sont issus de minorités.
comment faire. Nous sommes dans un
conflit perpétuel  : nous devons nous la diversité (sans parler des perpétuels tives qu’un ressentiment illégitime dû au
souvenir du monde que nos parents ont changements dans les programmes changement démographique, juge Justin
laissé derrière eux et les aider à recoller scolaires), Barking Abbey a su créer un Gest : « Comme vous êtes dans l’insécu-
les morceaux tout en veillant à ne pas lieu où les élèves peuvent s’épanouir. La rité culturelle, je ne fais pas cas de votre
nous laisser submerger et emporter par ­famille de Barking Abbey a changé, mais insécurité économique. » Si tant est qu’il
notre nouveau monde. Essayer de faire elle reste une famille. y ait une leçon à tirer du Brexit et l’élec-
coïncider les histoires et les identités, C’est une tâche similaire qui attend tion de Donald Trump, c’est que ces deux
sachant qu’on ne correspond réellement la Grande-Bretagne tout entière. La événements sont intimement liés et qu’ils
à aucune d’entre elles, est un véritable sortie de l’UE pourrait bien créer un requièrent toute notre attention.
numéro d’équilibriste. Barking Abbey nouvel ­ environnement commercial, Les professeurs de Barking Abbey
nous a aidés en nous offrant un endroit voire porter atteinte à la libre circulation sont conscients des immenses efforts
où nous nous sentons chez nous. des personnes. Mais, pour les millions qu’ils déploient et devront continuer à
de Britanniques qui diffèrent par leur ­déployer pour intégrer des élèves d’ori-

C ’est toujours le cas aujourd’hui. Tous

les professeurs semblent avoir plu-
sieurs casquettes. Tout en enseignant la
biologie et en veillant au bien-être de
300 élèves, Maloney supervise un pro-
gramme de cours de soutien linguistique.
Il travaille également avec un groupe de
très bons élèves de terminale – dont
origine ethnique, leur religion et leur
tranche de revenu, le Brexit ne va pas
créer, comme par magie, un sentiment
d’appartenance. Le Brexit ne va pas non
plus recréer du lien social. Cette tâche
sera dévolue aux écoles et aux églises,
aux associations et aux élus locaux, dont
l’engagement doit être indéfectible. L’em-
gines extrêmement diverses. Ils sont tou-
tefois convaincus qu’ils y arriveront. Les
élèves ne se tiennent pas à l’écart du débat
qui fait rage autour d’eux ; ils le vivent
et en voient toutes les nuances. Par bien
des aspects, ils ont plus de jugeote que les
politiciens qui déversent leurs diatribes
incendiaires, où qu’ils se trouvent sur
© Gideon Mendel / In Pictures / Corbis / Getty

beaucoup sont issus de familles dans
le besoin – pour les encourager à aller
plus loin. Au fil des années, il a lancé des
initiatives destinées à réduire le taux de
grossesses précoces et enrayer l’épidémie
de tuberculose.
Malgré la diminution constante de
ses ressources et les défis que représente
ploi est primordial, et il faut protéger les
plus vulnérables. Nous sommes en droit
d’avoir de grandes espérances, mais nous
devons également être prêts à parler fran-
chement des questions de diversité et
d’identité. Il est tentant de ne voir dans
le ressentiment légitime lié aux inégalités
économiques et à l’absence de perspec-
l’échiquier politique.
— Aamna Mohdin est une journaliste
britannique, spécialiste des questions
d’immigration. Jenny Anderson a longtemps
suivi les questions d’éducation pour The New
York Times. Toutes deux sont correspondantes
du magazine en ligne Quartz à Londres.
— Cet article est paru dans Quartz le 26 octobre
2017. Il a été traduit par Pauline Toulet.

48 — Books no 90 | juillet-août 2018


WITTGENSTEIN INSTITUTEUR
L’un des plus grands philosophes du xxe siècle a consacré six ans
de sa vie à enseigner dans des écoles primaires de l’Autriche profonde.
Il dut abandonner cette carrière improbable après avoir frappé un jeune
garçon. Il ne croyait pas à l’intérêt des réformes scolaires. Seul importait
à ses yeux le rapport qui s’instaure entre le professeur et ses élèves.
D
LE LIVRE
Der Volksschullehrer
Ludwig Wittgenstein.
Mit neuen Dokumenten
und Briefen aus den Jahren
1919 bis 1926 (« L’instituteur
Ludwig Wittgenstein. Avec
de nouveaux documents
et lettres de 1919 à 1926 »),
Suhrkamp, 1985, 357 p.
L’AUTEUR
Konrad Wünsche (1928-
2012) était un enseignant,
pédagogue et homme de
lettres allemand. Professeur
à la Pädagogische Hochschule
de Berlin de 1948 à 1980,
il est l’auteur d’études sur
l’enseignement, de pièces de
théâtre et de radio ainsi que
d’essais, dont un ouvrage sur
l’école d’art du Bauhaus.
PÉDAGOGIE
MICHEL ANDRÉ.
e 1920 à 1926, Ludwig
Wittgenstein, l’un des phi-
losophes les plus originaux
et i­nfluents du xxe siècle, a
exercé le métier d’instituteur dans des
villages de montagne de Basse-­Autriche.
Au moment où il prit la décision d’en-
seigner dans des écoles primaires, sa
réputation philosophique était solide-
ment établie. Bertrand Russell, chez
qui il s’était r­endu à la suggestion du
mathé­maticien allemand Gottlob ­Frege
et qui l’avait accueilli à Cambridge en
1911, impressionné par la pertinence
des critiques qu’il formulait à l’encontre
des idées ­développées dans ses Principia
mathematica, le tenait pour un génie.
Mais il avait l’habitude de se conduire
de façon peu conventionnelle. À la mort
en 1913 de son père Karl, richissime
indus­triel autrichien de l’acier d’ori-
gine juive, il avait hérité d’une immense
fortune dont il avait largement profité
­durant sa jeunesse. Après avoir fait, dans
la tradition familiale de mécénat, un don
de 100 000 couronnes à des artistes, dont
les poètes Rainer Maria Rilke et Georg
Trakl, il venait d’en léguer la totalité à
trois de ses frères et sœurs, en un geste
qualifié par le notaire chargé de l’opé-
ration de « suicide financier ». À 24 ans,
il avait effectué un long séjour studieux
et solitaire en Norvège, qu’il répétera à
47 ans. Quatre ans avant sa mort, c’est
en Irlande qu’il s’exilera. Chaque fois, il
vivait en un lieu isolé dans une maison
rustique ou une cabane sans confort. De
retour à Cambridge en 1929, il y exer­
cera durant trente ans son travail philo-
sophique dans des conditions très singu-
lières, puisqu’il ne donnait pas de cours et
ne publiait pas, mais animait chez lui des
séminaires durant lesquels il réfléchissait
à voix haute devant les participants.
Quand elle apprit son projet de faire
cours à des enfants, sa sœur Hermine lui
fit observer qu’utiliser un esprit comme
le sien pour une telle tâche était « comme
se servir d’un instrument de précision
pour ouvrir des caisses ». Ce à quoi Witt­
genstein répondit : « Tu me fais penser à
un homme qui regarde à travers la fenêtre
fermée et ne parvient pas à expliquer les
mouvements étranges d’un passant ; il
ignore la tempête qui fait rage dehors et
ne sait pas que cet homme a peut-être
bien du mal à tenir sur ses pieds. »
En 1919, au sortir de la guerre, après
quatre ans dans les rangs des troupes
­autrichiennes (au sein desquelles il s’était
enrôlé moins par patriotisme que dans
un souci moral d’amélioration person-
nelle) puis un an de captivité en Italie,
Wittgenstein était en effet un homme
profondément perturbé. Hanté depuis
toujours par l’idée de se donner la mort,
secoué par le suicide de trois de ses frères
en l’espace de quelques années, il était
meurtri par le décès, dans un accident
d’avion, de son ami le plus cher, David
Pinsent, et blessé de voir le pays pour
lequel il s’était battu défait et amputé de
certaines portions de son territoire. Il
venait d’autre part de mettre la dernière
main à un livre sur lequel il travaillait
­depuis de longues années, le futur Tracta-
tus logico-philosophicus. Convaincu qu’en
délimitant de l’intérieur – par l’analyse
logique du langage – le domaine de ce
qui est exprimable il avait apporté une
réponse définitive à toutes les questions
qu’on pouvait légitimement se poser en
philosophie, il estimait n’avoir plus rien à
dire dans ce domaine. Et, déçu de ne pas
parvenir à faire publier l’ouvrage, il avait
le sentiment que personne, pas même
Russell, n’avait compris la nature, l’ob-
jectif et le sens de son entreprise.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 49
 « Un temps, confiera-t-il plus de ses anciens élèves et de leurs parents. ­essentiellement des garçons. Parce qu’ils
tard au directeur d’une des écoles dans Un certain nombre d’entre eux ont été n’envisagaient pour leurs fils et leurs filles
lesquelles il a enseigné, j’ai envisagé de rassemblés par une enseignante nom- aucun autre destin que le leur, les villa-
devenir architecte 1 ou pharmacien, mais mée Luise Hausmann, à la suite d’une geois n’appréciaient cependant ni l’atta-
je suis arrivé à la conclusion que je ne ­demande adressée au directeur de l’école chement qu’éprouvaient les enfants pour
trouverais pas dans ces professions ce que de Trattenbach par l’économiste Friedrich leur professeur, ni les encouragements à
je cherchais. […] Je veux mourir comme Hayek, lointain cousin de Witt­genstein, poursuivre leurs études que celui-ci leur
un citoyen respectable. Il me semble que qui faisait des recherches biographiques prodiguait.
je peux le mieux y arriver dans l’isole- sur lui (le livre qu’il préparait est resté Une des raisons qu’ils invoquaient
ment d’un endroit comme [celui-ci] à l’état de manuscrit). Les informations pour justifier leur antipathie à son égard
où, comme professeur et éducateur de qu’elle a collectées ont été complétées par était son recours aux châtiments cor-
la jeunesse, je peux exercer un métier William Bartley 2 et Konrad Wünsche, porels. Dans l’Autriche du début du
respectable en menant une vie simple. » qui ont poursuivi l’enquête. xxe siècle, c'était une pratique courante.
Au début de la guerre, Wittgenstein Mais Wittgenstein, contrairement aux
avait découvert Abrégé de l’Évangile,
de Tolstoï, qui l’avait immédiatement À l’étonnement des autochtones, qui usages, les appliquait aux filles comme
connaissaient ses origines bour- aux garçons. Selon William Bartley, s’il
captivé et dont il avait fait son livre de geoises, Wittgenstein menait une exis- lui arrivait fréquemment de frapper un
chevet. Ce que représentait à ses yeux tence d’une austérité spartiate. « Il est très enfant sur l’oreille ou de lui tirer les che-
le métier d’instituteur dans des villages pauvre, notait après l’avoir rencontré à veux, ce n’était jamais de manière arbi-
perdus, c’était la possibilité d’une vie de Puchberg Frank Ramsey, jeune et brillant traire ou imprévisible et toujours pour des
travail et de dévouement parmi les pay- mathématicien et logicien qui traduisit le comportements bien connus des élèves,
sans pauvres, qu’il idéalisait, à l’instar de Tractatus en anglais et décéda peu après comme le mensonge. Il semble pour-
l’auteur de Guerre et Paix. à l’âge de 26 ans. À tout le moins il vit tant qu’il ait aussi ­frappé des enfants par
Tout au long des années passées dans chichement. Il a une petite chambre impatience, lorsqu’ils ne comprenaient
les écoles rurales de Trattenbach, Hass- aux murs blanchis, meublée d’un lit, un pas assez rapidement. Certains élèves
bach, Puchberg et Otterthal, Witt­ ­lavabo, une petite table, une chaise droite n’hésitaient cependant pas à exagérer les
genstein a maintenu un contact épisto- et c’est tout ce pour quoi il y a de la place. conséquences visibles de ces punitions
laire avec ses amis de Cambridge. Ses Son repas du soir, que j’ai partagé avec lui en se blessant eux-mêmes ou, semble-
lettres à Russell révèlent l’évolution de hier, est composé de pain grossier, assez t-il, en feignant de s’évanouir. Dans tous
son état d’esprit. Très vite, l’enthousiasme déplaisant, de beurre et de cacao. » les cas, c’est un épisode de ce type qui
fait place à la déception. Witt­ mettra fin à sa carrière d’institu-
genstein se plaint d’être « entouré « Un fou qui voulait enseigner teur. En 1926, à Otterthal, après
de haine et de vulgarité » et décrit
les habitants de la région comme
les mathématiques supérieures qu’il l’eut frappé, un enfant du
nom de Haidbauer perdit appa-
« des bons à rien et des irrespon- à des enfants de primaire. » remment connaissance. Un fer-
sables ». À Russell, qui lui objecte mier qui vouait à Wittgenstein
qu’ils ne peuvent pas être pires que les Déconcertés par son comportement, une haine tenace, traitant celui-ci de
autres (« mon instinct logique s’insurge ses manières et son aspect, qui trahis- « dresseur d’animaux », le ­dénonça à la
contre cette idée »), il répond : « Vous saient à la fois ses origines sociales très police. Une expertise psychiatrique eut
avez raison, les habitants de Trattenbach différentes des leurs et son caractère lieu, ainsi qu’un procès dont on ignore
ne sont pas remarquablement pires que étrange, les habitants de la région consi- l’issue exacte 3.
le reste de la race humaine. Mais Trat- déraient Wittgenstein avec un mélange Entre-temps, Wittgenstein avait
tenbach est un endroit particulièrement de perplexité, de méfiance et d’hostilité. démis­sionné. L’affaire et ses suites
insi­gnifiant d’Autriche, et les Autrichiens « Un type complètement fou qui voulait furent terriblement humiliantes pour
sont tombés si lamentablement bas enseigner les mathématiques supérieures lui. Dix ans après, il se rendit auprès des
­depuis la guerre qu’il m’est trop pénible à des enfants de primaire », dira de lui ­familles des enfants qu’il avait molestés
d’en parler. » l’un d’entre eux. En dépit de la gratitude pour d ­ emander pardon. Et l’aveu de ce
L’essentiel de ce que nous connais- que lui valut, à Trattenbach, la réparation qu’il avait fait et du mensonge dont il
sons des années de Wittgenstein en d’une machine de l’usine locale de tis- s’était rendu coupable au cours de l’ins-
Basse-Autriche provient des souvenirs sage, ses relations avec les adultes étaient truction, en niant les faits qui lui étaient
limitées et tendues. Avec les enfants, elles reprochés, figure au cœur de la confes-
1. Il consacrera deux ans de sa vie à superviser
étaient meilleures. Wittgenstein était un sion solennelle de ses fautes qu’il s’est
l’aménagement intérieur d’une maison conçue pour professeur exigeant, particulièrement senti plus tard obligé de faire à plusieurs
sa sœur Margaret par son ami l’architecte Paul
Engelmann, dans le style très fonctionnel et dépouillé
en mathématiques, puisqu’il attendait de ses amis – une de ces entreprises de
de son maître Adolf Loos. de ses élèves qu’ils maîtrisent l’algèbre. « purification spirituelle » auxquelles le
2. Wittgenstein, une vie (Complexe, 1978).
Mais il savait capter l’attention et, aux conduisait la « bataille entre son orgueil
différents endroits où il a exercé, il don- naturel et l’humilité à laquelle il aspi-
3. On a dit que Wittgenstein avait été acquitté. Mais
il n’est pas impossible que l’affaire ait été étouffée sur
nait souvent des cours supplémentaires rait », écrit le philosophe britannique
intervention de sa famille. à un petit groupe d’enfants brillants, Colin McGinn.

50 — Books no 90 | juillet-août 2018


Ludwig Wittgenstein (ici en 1939, à Cambridge). L’expérience d’instituteur de l’auteur
du Tractatus logico-philosophicus a eu une influence certaine sur l’évolution de sa pensée.
À sa parution, l’ouvrage de William
Bartley suscita un scandale en raison des
« révélations » qu’il contenait au sujet de la
vie sexuelle de Wittgenstein. Son homo­
sexualité et la dimension amoureuse de
ses relations avec, successivement, David
Pinsent, Francis Skinner et Ben Richards
ne font guère de doute. S’appuyant sur
des sources qu’il n’a j­amais révélées, Bart-
ley va toutefois très loin en présentant
Wittgenstein comme un homosexuel à la
fois honteux et promiscuous, qui, pendant
ses études d’instituteur, aurait assidûment
fré­quenté le parc du Prater à Vienne en
quête d’aventures avec de jeunes hommes
des classes populaires. Dans un appendice
à sa biographie du philosophe, Ray Monk
fait sur ce point une utile mise au point 4.
Ce n’est pas avec son homosexualité que
Wittgenstein (qui avait un moment envi­
sagé de se marier à condition que ce fût
une union platonique et sans enfants)
était mal à l’aise, mais avec la sexualité en
© UtCon Collection / Alamy
général, dont sa soif de p ­ ureté s’accom-
modait mal. Si ses relations avec certains
4. Wittgenstein. Le devoir de génie (Flammarion, 1999,
réédité en 2009).
hommes ont eu un caractère d’intimité
physique, tout indique que ce fut rare-
ment. Dans l’hypo­thèse, plausible, où il
se serait rendu régulièrement au Prater,
c’était très probablement pour rêver en
contemplant de beaux garçons.
U ne autre thèse controversée de
­Bartley est que les méthodes d’ensei-
gnement de Wittgenstein ont été direc-
tement influencées par la grande réforme
scolaire entreprise en Autriche dans les
années 1920. Mise en œuvre à l’initiative
du ministre de l’Éducation Otto G ­ löckel,
cette réforme, d’inspiration s­ ocialiste et
reflétant plus particulièrement les vues
politiques de l’austro-­marxisme, combi-
nait une v­ olon­té de démocratiser l’accès
au savoir et de mettre fin à l’hégémo-
nie exercée par l’Église sur le système
éducatif avec des idées très similaires à
celles défendues par les théoriciens des
pédagogies ­modernes, alternatives et
« actives »  : ­Johann ­Pestalozzi, Rudolf
Steiner, John Dewey, Ovide Decroly,
Maria ­Montessori, ­Célestin Freinet.
Cette thèse n’est pas très convaincante.
Bartley le reconnaît, Wittgenstein ne
­ratait pas une occasion de cribler de sar-
casmes les idées de la réforme scolaire, à
l’esprit de laquelle il était complètement
étranger. Le caractère ostensiblement
laïc de l’initiative heurtait sa sensibilité
religieuse – il était à cet égard bien plus
proche des idéaux du Bund Neuland,
mouvement catholique traditionnaliste
auquel appartenait Ludwig Hänsel, un
enseignant qu’il avait rencontré en capti-
vité et était devenu son ami. Et les objec-
tifs progressistes de la réforme lui étaient
indifférents. Il était, on le n ­ otera, peu
favorable à l’émancipation des femmes,
doutant de leurs capacités intellectuelles :
la seule femme parmi ses élèves qu’il ait
jamais respectée, d ­ evenue un de ses exé-
cuteurs testamentaires, était Elizabeth
Anscombe, qu’il considérait comme
une espèce d’homme honoraire.« Witt­
genstein, écrit Monk, ne cherchait pas à
améliorer [ses élèves] “de l’extérieur” mais
“à l’intérieur”. Il voulait développer l’intel-
ligence des enfants en leur enseignant les
mathématiques, étendre leur conscience
culturelle en les introduisant aux grands
classiques de langue allemande, amélio-
rer leur âme en lisant la Bible avec eux.
Il ne cherchait pas à les sortir de leur
misère et, pour lui, l’éducation n’était pas
un moyen qui leur permettrait de vivre
une “meilleure” vie dans la Cité. Ce qu’il
voulait, c’était leur démontrer la valeur
propre de l’effort intellectuel – comme il
tenterait plus tard de faire comprendre à
ses étudiants de Cambridge la valeur du
travail manuel. »
Au modèle de la Drillschule et de la
Lernschule, dans lequel l’enseignement
était fondé sur la discipline, la répétition
et la mémorisation, les promoteurs de la
réforme scolaire entendaient substituer
celui de l’Arbeitschule, qui impliquait la
participation active de l’élève à un proces-
sus d’apprentissage par la pratique (Selbst­
tätigkeit). Sur ce point, Wittgenstein peut
sembler à première vue avoir été proche
des réformateurs : incitant les enfants à
trouver par eux-mêmes les réponses aux
questions qu’il leur posait, il était aussi un
ardent partisan des exercices pratiques.
Avec lui, nous informe Monk, « on ap-
prenait l’anatomie […] par l’assemblage
du squelette d’un chat, l’astronomie par
l’observation nocturne du ciel, la bota-
nique par l’identification des plantes lors
de marches dans la campagne, l’archi-
tecture par l’identification des styles de
construction ». Afin de faire com-
Books no 90 | juillet-août 2018 — 51

prendre l’agencement de leurs os,
il disséquait méticuleusement des ani-
maux (un écureuil, un corbeau, un lapin).
Et il construisit une maquette en bois de
machine à vapeur et un tour de potier.
Comme le fait toutefois remarquer un
des critiques les plus déterminés de Bart-
ley, les machines et les maquettes qu’il
utilisait pour ses démonstrations, Witt­
genstein les fabriquait seul, sans ­jamais
demander à ses élèves de contribuer à leur
élaboration. On a aussi fait valoir qu’il
emmenait ses élèves dans des châteaux
forts et des mines, et entreprit avec eux
un voyage de deux jours à Vienne, qu’il
finança avec l’aide de sa famille : dans
le livre de Wünsche, on trouve la liste
des nombreux bâtiments, monuments
et attrac­tions diverses (églises, musées,
palais, jardins zoologiques, machines)
qu’ils ont eu l’occasion de voir. De tels
voyages éducatifs n’ont cependant rien de
particulier à la pédagogie de la réforme.
À l’appui de la thèse de la participa-
tion de Wittgenstein à la réforme
scolaire, on cite aussi souvent le diction-
naire orthographique qu’il a réalisé – le
seul livre qu’il ait publié de son vivant à
côté du Tractatus –, parce qu’il était basé
sur des cahiers produits par les écoliers et
qu’un des arguments avancés pour justi-
fier son existence était qu’il accroissait leur
autonomie. Mais un ouvrage de ce type
est plutôt représentatif de l’esprit de la
Lernschule traditionnelle. Et l’important
pour Wittgenstein était clairement qu’un
52 — Books no 90 | juillet-août 2018
Wittgenstein (à droite), avec ses élèves à Otterthal, en 1925. L’année suivante, il met un terme
à sa carrière d’instituteur après qu’un garçon qu’il a frappé a perdu connaissance.
livre semblable existât, pas les conditions
dans lesquelles il avait été fabriqué. Quant
au principe fondamental de la péda­gogie
réformiste consistant à « partir de l’en-
fant » (vom Kind aus), rien n’était plus
éloigné des vues de Wittgenstein : quel
que soit le sens qu’on donne à cette ex-
pression, fait observer Konrad Wünsche,
« on trouvera difficilement une accep­
tion de cette formule qui corresponde
à la pédagogie de Wittgenstein ». Rien
n’était de surcroît plus incompatible avec
son caractère. « [ Jamais], relève Jacques
Bouveresse, Wittgenstein ne s’est départi
du comportement dominateur et, pour
parler comme les pédagogues, éminem-
ment “directif ” qui semble avoir été une
caractéristique constante de son attitude
à l’égard d’autrui. »
Bartley soutient aussi que les idées de
la réforme scolaire ont profondément
influencé le contenu de la « deuxième
philosophie » de Wittgenstein, celle qu’il
a développée une fois de retour à Cam-
bridge et que l’on trouve exposée dans
ses ouvrages posthumes, à commencer
par Recherches philosophiques. On sait qu’à
l’intérieur d’un projet global inchangé
– la mise en évidence des illusions sur
lesquelles reposent les grands problèmes
philosophiques par l’analyse du langage –
Wittgenstein y abandonne la thèse d’une
correspondance entre la forme logique
du langage et celle du monde au pro-
fit d’une représentation plus complexe
dans laquelle la signification des mots
et des propositions est déterminée par
l’usage, par l’intermédiaire de différents
« jeux de langage ». Bartley voit dans cette
évolution la trace des thèses du psycho-
logue Karl Bühler, étroitement associé
au mouvement de la réforme. Ici aussi,
on peut être dubitatif. Que Wittgenstein
ait été marqué par les idées d’un certain
nombre d’écrivains, savants et intellec-
tuels viennois (comme il l’a d’ailleurs été
par Schopenhauer et Dostoïevski) ne fait
aucun doute. Mais ceux dont il se récla-
mait ou se sentait proche étaient plutôt
Karl Kraus, Otto Weininger et S ­ igmund
Freud. Et s’il existe entre les idées du «­  se-
cond Witt­genstein » et celles de Bühler
une similitude sur certains points, rien
n’indique qu’on ait ici affaire à autre
chose qu’un cas de convergence.
L es considérations psychologiques et
pédagogiques occupent une place
importante dans la deuxième partie de
l’œuvre de Wittgenstein. Dans Recherches
philosophiques, les références sont nom-
breuses à des situations d’enseignement
ou d’apprentissage, par « un élève » ou
« un enfant », de l’alphabet, du langage
et de la signification des mots ou de
notions de mathématiques et de calcul.
Mais davantage que l’empreinte des doc-
trines psychologiques qui sous-tendaient
la réforme d’Otto Glöckel, il faut voir
dans ces fréquentes allusions le produit
direct de l’expérience d’enseignement
de Wittgenstein et de sa confrontation,
durant six ans, à des situations pédago-
giques concrètes. C’était en tout cas l’avis
de son ami Paul Engelmann, pour qui
il ne fallait pas sous-estimer l'influence
de l’expérience d’instituteur de Witt­
genstein sur l’évolution de sa pensée, si
pénible qu’elle ait été par ailleurs.
« Wittgenstein, disait Russell, est peut-
être le plus parfait exemple que j’aie jamais
connu de génie dans le sens traditionnel
de ce mot, passionné, profond, intense
et dominateur. » Ni purement logicien,
ni seulement philosophe des sciences, du
langage ou des mathématiques, il était
« davantage un artiste créatif qu’un sa-
vant », faisait justement ­remarquer Ru-
dolf Carnap, figure centrale du Cercle de
Contre toute attente, cet homme in-
transigeant au caractère difficile s’est
révélé un instituteur efficace, dont la
plupart des élèves ont conservé un
souvenir positif, voire émerveillé. Son
dévouement, son enthou­siasme, son
imagination, sa capacité d’invention, sa
rigueur intellectuelle, sa foncière pro-
bité, son intérêt pour les connaissances
pratiques lui ont permis de surmonter

U n autre point doit être souligné.

Parmi les caractéristiques qui dis-
tinguent Wittgenstein des autres philo-
Vienne – ce groupe de scientifiques et de
philosophes qui avaient cru trouver dans
le Tractactus les bases d’une conception
les réticences que ses exigences élevées,
sa sévérité, sa brusquerie, son irritabilité
et son comportement inso­lite pouvaient
sophes, trois sont particulièrement remar- positiviste, ­logique et empirique du savoir susciter chez les enfants. Leur curiosité
quables. La première est cette tournure qui n’était en réalité pas du tout la sienne. excitée, « même les garçons les moins
d’esprit, largement due à sa formation Pour Wittgenstein, note Erich Heller doués et les moins attentifs, écrit sa sœur
d’ingénieur (avant de venir à Cambridge, dans un éclairant rapprochement avec Hermine, trouvaient des réponses éton-
il avait étudié l’ingénierie aéronautique Nietzsche, la philosophie était « non une nantes de justesse, et ils se battaient lit-
à Manchester), qui lui faisait aborder les profession, mais une passion dévorante téralement pour répondre ou démontrer
questions philosophiques comme des […], la seule forme possible d’existence ». quelque chose. » Le constater suffisait-il
problèmes techniques à résoudre, penser Fanatiquement attaché à la vérité et à la à apaiser Wittgenstein ? Sous l’emprise
en termes de diagrammes et de schémas précision en matière de connaissance, de sa volonté coutumière de rester lucide
et privilégier les approches fondées sur éperdument en quête d’une impossible et de n’être victime d’aucune illusion, il
la modélisation, dans l’esprit des forma- perfection au plan moral, spontanément écrira plus tard : « Un professeur peut
lismes employés en physique par obtenir de ses élèves de bons ré-
Heinrich Hertz pour la méca- « Un professeur peut obtenir sultats, voire des résultats stupé-
nique et par Ludwig Boltzmann fiants […] sans pour autant être
pour la thermodynamique. Le de bons résultats de ses élèves un bon professeur ; parce qu’il se
second trait est l’omniprésence, sans être un bon professeur. » peut que, tant qu’ils sont sous son
dans ses textes, ses cours, ses pro- influence directe, il les porte à des
pos privés et son enseignement, de ce que enclin au mysticisme, il était « une âme hauteurs qui ne leur sont pas naturelles,
Stuart Gilbert a pertinemment appelé torturée » (Freeman Dyson) et un homme sans pour autant développer leurs capa-
un « mode confessionnel » de réflexion naturellement porté à l’ascétisme et à l’ex- cités de travailler à ces hauteurs. En sorte
fondé sur une forme d’autoexamen à la cès. Dans son beau livre de souvenirs à que, dès que le professeur quitte la classe,
manière de saint Augustin. « Quasiment son sujet 5, Norman Malcolm décrit l’état leur niveau baisse. Peut-être est-ce ainsi
tout ce que j’écris, avouait-il d’ailleurs, est d’extraordinaire tension mentale et psy- avec moi. » 
une conversation privée avec moi-même chologique dans lequel il conduisait ses
[…] en tête à tête. » séminaires, qui engendrait autour de lui — Michel André, philosophe de formation,
a travaillé sur la politique de recherche et
Quant à la troisième caractéristique, une atmosphère électrique et dont il ne de culture scientifique au niveau international.
elle consiste précisément dans ce qu’on pouvait se libérer qu’en se jetant dans une Né et vivant en Belgique, il a publié en 2008 Le
a pu baptiser le « style pédagogique » de salle de cinéma pour s’y absorber dans un Cinquantième Parallèle. Petit essai sur les choses de
l’esprit (L’Harmattan). — Cet article a été écrit
sa façon d’aborder les problèmes. « Witt­ film noir ou une comédie musicale. Et pour Books.
genstein, fait judicieusement obser­ver l’altercation violente qui l’a opposé à son
Michael Peters, est moins un philo- compatriote Karl Popper, venu le provo-
sophe qui fournit une méthode pour quer sur ses terres en défendant la thèse,
analyser les concepts de l’enseignement diamétralement opposée à la sienne, qu’il
qu’un penseur qui approche les questions existe des problèmes philosophiques ne se POUR ALLER
philosophiques d’un point de vue péda- réduisant pas à des confusions de langage, PLUS LOIN
gogique. » Souvent, il présentait la phi- est entrée dans la légende. Combinée avec
losophie comme une forme de thérapie. son absolutisme et sa propension à l’hon-   Essais I. Wittgenstein, la modernité, le
Mais elle était aussi à ses yeux une sorte nêteté brutale, sa personnalité complexe ­progrès et le déclin, de Jacques Bouveresse
de pédagogie de la réflexion, qu’il mettait et tourmentée rendait les rapports avec lui (Agone, 2000).
en œuvre en puisant dans un vaste réper- difficiles. « Qu’il s’agisse de questions phi-
toire de procédés : questions, énigmes, losophiques ou des problèmes de la vie,   Essais III. Wittgenstein ou les sortilèges du
langage, de Jacques Bouveresse (Agone,
devinettes, exemples, images, dialogues, dira son successeur à Cambridge Georg
2003).
aphorismes, paradoxes, fables, etc. Henrik von Wright, chaque conversation
avec lui était comme un jour du Jugement   Recherches philosophiques, de Ludwig
5. Ludwig Wittgenstein: A Memoir (Oxford University dernier […] tout était mis en question et Wittgenstein (Gallimard, 2014).
Press, 1984). soumis à un test de véracité. »

Books no 90 | juillet-août 2018 — 53


LE COLLÈGE,
ANTICHAMBRE DE LA PRISON
Après des siècles d’ostracisme et de racisme institutionnalisé,
les Noirs américains ont en théorie droit à la même éducation que
leurs concitoyens blancs. Mais, dans la pratique, ils restent
prisonniers de la « tradition de l’échec ». Comment y remédier ?
LE LIVRE
Buck: A Memoir (« Buck : une
autobiographie »), Random
House/Spiegel & Grau, 2013,
272 p.
L’AUTEUR
M. K. Asante est un musicien
de hip-hop, écrivain et
réalisateur de films américain.
Né en 1985 au Zimbabwe,
il a grandi dans les rues de
Philadelphie, une expérience
qu’il raconte dans son livre
Buck, plébiscité par la presse
outre-Atlantique. Il enseigne
également le cinéma
et la création littéraire à
l’université d’État Morgan,
à Baltimore.
54 — Books no 90 | juillet-août 2018
ÉGALITÉ DES CHANCES
DWIGHT WATKINS. Aeon.
P
as une seule semaine ne se pas-
sait sans que Butta, mon neveu
de 13 ans, ait des problèmes à
l’école. Il se disputait avec les
profs, ignorait les consignes de l’admi-
nistration, quittait la classe. Au point
que ma sœur devait prévoir chaque mois
un créneau dans son emploi du temps
pour une réunion parents-professeurs.
Mais cela ne servait à rien.
Pourtant, Butta est un gamin aussi
dodu qu’inoffensif. Le genre de môme
sympa qui partage de bon cœur ses frites
avec ses copains et n’hésiterait pas à vous
donner la dernière bouchée de son sand-
wich. Il n’a jamais eu d’ennuis en dehors
de l’école – ce qui n’est pas rien, sachant
qu’à son âge son père et tous ses oncles,
moi y compris, avions au moins une fois
été expulsés du collège ou eu maille à
partir avec la police.
« Qu’est-ce qui ne va pas à l’école ? »
lui ai-je demandé. « Les profs me dé-
testent, et ils m’ont collé dans la classe de
M. Ronald – c’est le suppléant qui passe
sa journée au téléphone à expliquer qu’il
a pas besoin de ce boulot parce qu’il a sa
boîte. Sa boîte, tu parles ! »
Butta est au collège, alors il ne devrait
pas avoir qu’un seul professeur. Mais on
a mis tous les gosses à problèmes dans
la même classe, avec un prof remplaçant
qui fait toutes les matières. Il les laisse
jouer aux dés ou aux cartes, tweeter,
surfer sur Instagram ou sur Facebook,
danser, monter sur les tables – bref, faire
ce qu’ils veulent. Moi aussi j’ai pas mal
empoisonné la vie des remplaçants
quand j’avais l’âge de Butta – tout le
monde nargue le remplaçant quand le
titulaire est absent –, mais il se trouve
que, pour ces gamins, ça dure depuis
des mois.
Personne ne se fait d’illusions sur
les collèges de Baltimore. J’ai discuté
il y a quelque temps avec Stacey Cook,
une ancienne prof de l’école James
­Mc­Henry à South Baltimore. Elle m’a
dit qu’il y avait eu plusieurs fusillades
l’année ­dernière juste en face de l’école
pendant les heures de cours. « Une fois,
le prof de gym a failli se trouver pris
entre deux feux. Il sonnait comme un
fou à la porte, il avait peur de se prendre
une balle, il suppliait qu’on le laisse
entrer. Mais le principal n’a pas voulu
ouvrir tant que durait la fusillade. Il a
dit qu’on savait tous où on avait mis les
pieds et qu’ici c’était comme ça, point
barre. À la fin de l’année, avec le prof de
gym et un paquet d’autres enseignants,
on a claqué la porte. »
Je me réjouis que personne n’ait
tiré sur l’école de mon neveu, mais ce
qu’on lui fait subir là-bas n’en est pas
moins criminel. Être enfermé dans une
classe plus de six heures par jour, dans
l’anarchie la plus totale, avec un rempla-
çant qui passe son temps à tripoter son
portable ne me semble pas très régulier.
J
e pensais qu’il y avait un problème
de communication entre Butta et
ses profs et que je pouvais faire quelque
chose. Beaucoup de profs des écoles de
quartier ont l’habitude de n’avoir affaire
– dans le meilleur des cas – qu’à un seul
parent. Je voulais servir de tierce partie
capable d’écouter tous les points de vue
afin d’aider Butta à se ressaisir. Alors j’ai
pris rendez-vous.
Nous nous sommes garés, ma sœur
et moi, devant le collège un lundi. Vu
du dehors, le bâtiment, situé dans une
jolie rue bordée d’arbres, paraissait bien
entretenu. Nous avons sonné et nous

sommes retrouvés dans un hall d’accueil
exigu. Trois agents de sécurité serrés
dans leurs uniformes bloquaient le pas-
sage. Ils ressemblaient à des matons. Le
détecteur de métaux était en panne, si
bien que, comme dans une prison, un
des agents nous a passés au détecteur
manuel pendant qu’un autre examinait
nos papiers. Puis ils nous ont orientés
vers le bureau d’accueil, à l’étage au bout
du couloir.
L’escalier sentait le vieux caoutchouc
et la pisse de rat. Le sol était jonché de
résidus de joint, de fluides non identifiés
et d’emballages de bonbon. Des parents
attendaient déjà, l’air soucieux, proba-
blement eux aussi en quête d’une meil-
leure éducation pour leurs gosses. On a
salué la secrétaire. Elle avait l’air gentil,
se souvenait de ma sœur et nous a fait
signer le registre avant de nous envoyer
dans la classe de Butta. Dans la cage
d’escalier menant à l’étage ­supérieur
© Matt Rourke / AP / Sipa
­régnait la même odeur bizarre.
Cette école ressemblait à une pri-
son, et le deuxième étage, celui de la
classe de Butta, c’était la section psy-
chiatrique. Les élèves couraient partout
Jour de rentrée scolaire dans un lycée de Philadelphie. « Quand les écoles ressemblent à des prisons
et les prisons à des écoles, faut-il se comporter en élèves ou bien en prisonniers ? »
dans le couloir, les bureaux valsaient, des
­devoirs corrigés (ou pas) traînaient par
terre, on se bagarrait (et on se filmait),
on écoutait du rap plein pot, on jouait
aux cartes et aux dés, et partout des
élèves se lançaient des « Salope ! » et des
« Va te faire enculer ! ». Tout ça dans un
espace c­ onfiné envahi par cette odeur
de rat, si forte qu’on pouvait presque la
palper, et j’avais peur que mes fringues
s’imprègnent de cette puanteur.
« Eh ben nous y voilà ! » dit ma sœur
avec un sourire gêné. Elle n’a pas le choix.
Elle élève seule Butta, et, même si on
mettait tous la main à la poche, l’envoyer
dans une école privée serait au-dessus
de nos moyens. Dans la classe de Butta,
on se serait dit dans une fête de quartier
à East Baltimore : les élèves dansaient
le pogo, sautaient d’un pupitre à l’autre
pendant qu’un de ces remplaçants dont
avait parlé Butta envoyait des textos ou
surfait sur Facebook. L’un des buts de
notre visite était justement de soustraire
Butta au remplaçant et de le confier à
nouveau à sa prof titulaire – mais elle
était absente ce jour-là. Comme on l’a
appris par la suite, elle s’était fait piétiner
et tabasser par des filles de troisième à
qui elle avait confisqué leurs portables.
P as facile de recevoir une bonne ins-
truction dans cet environnement.
J’ai peine à croire que même un bon prof
y serait efficace. Les ordinateurs étaient
hors d’âge, les manuels tombaient en
morceaux et il devait faire – 10 °C dans
la classe. Une trentaine d’ados transpi-
rants qui sentaient le fauve et, malgré
tout, on caillait  ! Comment peut-on
apprendre dans un tel froid  ? Com-
ment, aux États-Unis, en 2014, dans
une grande métropole, peut-il y avoir
des classes sans chauffage  ? Dans le
bureau d’accueil, il faisait chaud, c’était
bien agréable, alors pourquoi les classes
étaient-elles des frigos ?
Cela ne me surprenait pas tant que
ça. J’avais connu la même chose au
collège – même odeur, mêmes équipe-
ments ­obsolètes, mêmes profs surme-
nés et d ­ émotivés qui se faisaient
Books no 90 | juillet-août 2018 — 55
 remplacer au bout d’un semestre.
Ajoutez-y le fait d’aller en cours dans
une zone de guerre. Mon histoire,
la réplique de celle de Butta, ne fait
que s’inscrire dans la longue tradition
­d ’éducation des Afro-Américains aux
États-Unis.
À la fin des années 1990, mon prof
d’histoire, un Blanc réac, nous endor-
mait avec ses interminables diatribes
patriotiques. Les yeux perdus dans le
vide, il nous racontait que les États-
Unis étaient le seul endroit au monde où
l’on pouvait débarquer avec rien d’autre
que sa religion et ses rêves et trouver
d’inépuisables possibilités de réussite.
J’ai bien pigé l’histoire des rêves. Mais
nos ancêtres avaient pour seul bagage
leurs chaînes, leur peur et l’incerti-
tude du l­endemain. Ce n’était pas des
gens en quête d’espoir mais des captifs
contraints de cultiver et de construire le
soi-disant monde libre.
Tandis que les esclaves passaient leur
vie à cuisiner, astiquer, se faire violer, se
faire battre, suer dans les champs et, à
l’occasion, se faire lyncher, les enfants
LES ÉTATS-UNIS, AUTRE PLANÈTE
Le système scolaire américain est à peu près
impossible à comprendre vu de France. Il y a
bien un ministre fédéral de l’Éducation (une
femme, actuellement), mais son influence est
minime. L’État fédéral participe pour moins de
10 % au ­financement public de l’enseignement
primaire et secondaire. Le système est presque
entièrement décentralisé et diversement orga-
nisé selon les États. Dans la majorité des cas, le
financement, l’organisation et le contrôle des
établissements scolaires sont délégués à des col-
lectivités territoriales dédiées, les school districts.
Les districts ont le pouvoir de lever l’impôt et
d’exproprier. Ils sont gérés par un school board,
élu localement au suffrage universel. Celui-ci
désigne un directeur, qui exerce le pouvoir exé-
cutif. Il n’y a pas de programmes nationaux.
Les établissements sont simplement tenus de
respecter des directives sur les connaissances
que les élèves sont censés avoir assimilées à la
fin de chaque année scolaire.
Un État peut décider de prendre le contrôle d’un
district. Mais, dans tous les cas, les autorités
­locales jouissent d’une autonomie quasi totale.
Elles peuvent fermer une école jugée déficiente
ou accepter de privatiser une école publique.
Elles fixent la rémunération des enseignants.
La dépendance à l’égard de responsables et de
fonds publics locaux a de sérieux inconvénients :
comme on le voit dans cet article, certaines
écoles sont quasiment laissées à l’abandon.
56 — Books no 90 | juillet-août 2018
de leurs riches propriétaires recevaient
une instruction. Dans les années 1800,
des écoles avaient surgi un peu partout
aux États-Unis et, à la fin du xixe siècle,
tous les enfants blancs avaient accès
à ­l’enseignement gratuit. Les Noirs,
eux, sont aux États-Unis depuis 1619
et n’ont quasiment pas été scolarisés
jusqu’à la Proclamation d’émancipa-
tion signée par le président Abraham
Lincoln en 1863. Les Blancs avaient
pris deux cent quarante-quatre ans
d’avance – deux cent quarante-quatre
ans au cours desquels ils avaient été ini-
tiés au ­raisonnement scientifique ou à
la pensée philosophique et avaient eu
l’occasion de découvrir le pouvoir des
livres et de la lecture, et de transformer
leurs rêves en réalité.
«I l y a ce mythe que l’éducation,
les livres sont propres à la culture
blanche », me dit Eric Rice, spécia-
liste de l’éducation en milieu urbain,
quand je le rencontre à la faculté de
sciences de l’éducation de l’Université
­Johns-Hopkins. « Mais la soif d’éduca-
Actuellement, l’État de l’Oklahoma manque de
fonds, et les districts ont dû fermer les écoles le
lundi ; les enseignants sont si mal payés qu’ils
doivent avoir un second métier.
En revanche, les autorités locales ont toute
­liberté pour stimuler les initiatives et pro-
mouvoir des expériences nouvelles. Les char-
ter schools évoquées dans cet article en sont
l’illus­tration. Dans la ville de Philadelphie, par
exemple, 21 écoles des quartiers défavorisés
ont été confiées à des opérateurs privés, qui se
donnent pour mission d’en relever le niveau. Un
tiers des élèves de la ville dépendent désormais
de ce système. Ce mouvement est très prisé des
parents noirs, qui nourrissent l’espoir de voir
leurs enfants sortir du ghetto. La demande est
si forte qu’il a fallu recourir au tirage au sort.
Témoin le documentaire de Davis Guggenheim,
Waiting for Superman (2010). Aujourd’hui, à La
Nouvelle-Orléans, 93 % des élèves fréquentent
une charter school, et les résultats ont nettement
progressé. À Washington, le pourcentage est
de 46 %. Néanmoins, seuls 7 % de l’ensemble
des élèves américains relèvent du dispositif, et
le ­bilan est très contrasté. Dans le district de
Detroit, c’est un échec. La qualité dépend étroi-
tement des compétences et de la personnalité
des admi­nistrateurs privés, qui gèrent souvent
tout un réseau d’écoles de ce type.  manuels cédés par des écoles blanches.
— Books
tion des Afro-Américains remonte à
loin. Dans le Sud, des lois interdisaient
aux esclaves d’apprendre à lire, et ils
risquaient une raclée ou la mort s’ils
tentaient de le faire. Il y a toujours eu
une grosse demande. »
L’administration Lincoln entreprit de
réparer les torts subis par les Noirs en
matière d’éducation et autres injustices
sociales en créant le Bureau des affran-
chis en 1865. Cette instance était char-
gée de fournir des vêtements, des rations
et un emploi aux esclaves nouvellement
affranchis pour les aider à devenir des
citoyens américains ; elle pouvait même
leur attribuer des terres.
La période de la Reconstruction,
ces années consécutives à la guerre
de S ­ écession qui virent le retour des
États du Sud dans l’Union, aurait été
le moment idéal pour aider les Noirs
à s’intégrer dans la culture dominante
par le biais de l’éducation. Pour la pre-
mière fois aux États-Unis, on assistait
à l’apparition de commerçants, de poli-
ticiens, d’hommes d’Église noirs. Mais
notre pays n’a pas su tirer parti de cette
chance. Cela ne s’est pas traduit par une
éclosion d’écoles noires.
Les promesses de Lincoln disparurent
avec lui une nuit de 1865. Andrew
­Johnson, son successeur, opposa son
veto en 1866 à la reconduction du
Bureau des affranchis. Il confisqua les
terres que les Afro-Américains étaient
en train d’acquérir dans le Sud et les
restitua aux propriétaires blancs qui les
occupaient avant la guerre. Entre 1866
et 1869, Johnson vida le Bureau de sa
substance avant que son successeur,
Ulysses Grant, le démantèle purement
et simplement en 1872.
Certes, on vit apparaître des écoles
pour affranchis. Dans l’année qui sui-
vit leur émancipation, 8 000  anciens
esclaves étaient scolarisés en Géorgie ;
huit ans plus tard, ces écoles noires
­accueillaient 20 000 élèves. Une mul-
titude d’enfants s’entassaient dans ces
baraques et se débrouillaient pour
­apprendre, parfois sans livres ni pupitres,
avec des toitures qui fuyaient et des
équipements sommaires. « Beaucoup
des premières écoles pour Noirs dispo-
saient de vieilles fournitures et de vieux
Les classes avaient des effectifs plus
importants et les professeurs étaient
moins bien formés. Les moyens alloués
aux écoles noires étaient moindres et plus connus pour maintenir la sépara- stratégique pour placer à nouveau les
le matériel de moins bonne qualité que tion étaient le blockbusting – pratique Afro-­Américains sous la coupe d’un
ceux des écoles blanches », m’explique consistant à faire chuter la valeur im- système de contrôle et d’une répression
Rice. On parvint à aller à l’école, mais mobilière d’un quartier en propageant extrêmes, tactique qui continuera de
dans une école de deuxième classe. la rumeur de l’installation imminente s’avérer gagnante pour les générations
Les lois Jim Crow, qui autorisaient d’un groupe d’« indésirables » – et le red­ suivantes. » 1
la ségrégation raciale, ont eu pour effet lining – consistant à refuser ou à faire
prévisible de creuser cet écart au fil du payer plus cher des services bancaires
temps. À la fin du xixe siècle, 17 États de façon à rendre un quartier ethnique-
américains plus le district de Colum- ment homogène.
L e parcours qui mène les Noirs direc­
tement de l’école à la prison fait
couler beaucoup d’encre aux États-Unis
bia avaient voté la ségré­gation scolaire. Le résultat est là : des établissements et donne lieu à de nombreux débats.
Quatre autres États auto­risaient égale- de mauvaise qualité, auxquels sont venus M. K. Asante y consacre un chapitre
ment cette pratique. s’ajouter la ségrégation institutionnali- dans Buck (2013), le récit autobiogra-
On pensa que tout ça était sur le point sée et des financements insuffisants, ont phique qui retrace son enfance dans
de changer ce jour de 1951 où treize fa- profondément enraciné le déni d’édu- les quartiers noirs de Philadelphie. « Il
milles de Topeka portèrent plainte contre cation pour les Noirs mais aussi creusé y a une relation incestueuse et toxique
le ministère de l’Éducation du Kansas. l’écart en matière de réussite scolaire. La entre les écoles noires, les prisons et les
Comme leurs ­ancêtres, ces gens récla- combinaison de tous ces facteurs histo- politiciens, dont les campagnes sont fi-
maient pour leurs enfants une éducation riques a engendré ce que j’appelle la tra- nancées par des entreprises qui profitent
de qualité, semblable à celle à directement de l’incarcération de
laquelle les Blancs avaient droit Dans le Maryland, seuls 57 % masse, du travail des détenus et
depuis des décennies. L’affaire, des contrats avec les prisons, aux
connue sous le nom de « Brown
des Noirs terminent le lycée dépens des Afro-Américains. »
contre le ministère de l’Éduca- contre 81 % des Blancs. « Les écoles noires font partie
tion du Kansas », constitua une du complexe carcéro-industriel »,
victoire majeure dans le combat pour dition de l’échec. Cette tradition n’est pas soutient-il. Asante pense que les établis-
l’éducation des Afro-Américains. Elle de notre fait. Bien sûr, les Afro-Amé- sements scolaires des quartiers pauvres
était porteuse d’immenses promesses ricains sont en partie responsables de forment les élèves noirs à la prison. « Les
et suscita chez beaucoup de Noirs l’es- l’état actuel de leur communauté ; mais écoles primaires sont censées préparer
poir d’un ­changement. En 1954, l’arrêt beaucoup sont complètement largués les élèves à l’université ou à un métier.
historique de la Cour ­suprême, adopté parce qu’ils appartiennent à une histoire Mais regardez : il y a des barreaux aux
à l’unani­mité par neuf juges, infirma où l’on a toujours été complètement fenêtres, des vigiles qui ressemblent à
l’arrêt de 1896 « Plessy contre Fergu- largué, depuis le jour où nos ancêtres des matons et des détecteurs de métaux !
son », qui autorisait la ségré­gation avec ont quitté le port négrier d’Elmina, au Tout fonctionne exactement comme
l’aval de l’État. La séparation des Noirs Ghana, pour entamer leur long voyage dans une prison. Et fait de l’école une
et des Blancs à l’école était désormais vers le Nouveau Monde. pépinière de futurs détenus. »
anticonstitutionnelle. Les Noirs n’avaient pas la moindre J’ai pensé à ce que j’avais vu dans
Mais l’idée que Blancs et Noirs idée de ce qui les attendait de l’autre l’école de Butta et j’ai interrogé Asante
puissent être scolarisés ensemble côté de l’Atlantique. Pire encore, nous sur le rôle que jouent les entreprises
­déchaîna l’hystérie. Le 11  juin 1963, avons débarqué en Amérique sous les privées. « Aujourd’hui, on privatise les
le gouverneur de l’Alabama, George traits de l’ennemi ingrat et paresseux, prisons. Et la mauvaise qualité de l’en-
­Wallace, alla jusqu’à se planter flanqué sans même savoir pourquoi, et, depuis, seignement, associée à d’autres facteurs
de policiers devant l’entrée de l’universi- ça a été un parcours du combattant. existant dans les quartiers noirs défa-
té pour empêcher les étudiants noirs de Ce n’est pas nous qui avons inventé le vorisés, transforme l’échec des Noirs
s’y inscrire. Il ne fit machine arrière que concept de race ou théorisé le travail en une source de profits », affirme-t-il.
lorsque le président John F. Kennedy fit forcé. On a juste fait ce qu’on nous disait « Quand les écoles ressemblent à des
intervenir la Garde nationale. – ou contraignait – de faire, et depuis on prisons et les prisons à des écoles, com-
en paie le prix. ment faut-il se comporter ? En élève ou

B eaucoup de Blancs, pétrifiés à l’idée Mais le prix le plus élevé, même mes bien en prisonnier ? » se demande-t-il
que leurs enfants puissent aller en ancêtres esclaves n’auraient pas pu l’ima- dans son livre.
classe avec des Nègres, réagirent en giner : on refusait l’éducation aux Noirs, La plupart de mes camarades de col-
changeant de quartier : c’est ce qu’on mais les prisons leur ouvraient grand lège ont décroché avant le lycée. Moi,
appelle le white flight [la « fuite des leurs portes et les accueillaient à bras j’ai beau être allé au bout du secon-
Blancs »]. Les Blancs emportèrent leurs ouverts. Michelle Alexander, spécialiste daire, l’environnement et les influences
impôts locaux, leurs moyens financiers des droits civiques à l’université d’État que j’ai subis m’incitent à penser qu’il
et leur éducation de qualité vers les de l’Ohio, écrit dans La Couleur de la est plus facile de faire carrière dans la
banlieues cossues. Les deux moyens les justice. Incarcération de masse et nouvelle délinquance qu’apprendre à lire correc-
ségrégation raciale aux États-Unis : « Le tement. Cela paraît dingue, mais c’est
1. Syllepse, 2017, traduit par Anika Scherrer. système judiciaire est utilisé de manière sans doute vrai !

Books no 90 | juillet-août 2018 — 57


Je ne sais pas quelle proportion
de gosses de l’âge de Butta vendent de la
drogue. Mais en avril 2014, notre quo-
tidien local, The Baltimore Sun, a publié
un article sur les résultats scolaires de
notre ville : « Selon l’Évaluation natio-
nale des progrès du système éducatif
(NAEP) 2, seuls 7 % des élèves noirs de
troisième à Baltimore ont des compé-
tences correctes en lecture. Pire encore,
dans le Maryland, seulement 57 % des
Noirs terminent le lycée contre 81 %
des Blancs. À Baltimore, des centaines
de jeunes Noirs abandonnent chaque
année le lycée. Ils débarquent dans le
monde des adultes sans savoir lire, sans
pouvoir comprendre le journal ou trou-
ver un emploi qui leur procure de quoi
se nourrir et se loger. »
Il y a quelque chose qui manque dans
beaucoup des écoles où les Noirs sont
majoritaires. Et ce « quelque chose »,
c’est dans la rue qu’on l’apprend : la soli-
darité, la survie, la débrouille, l’amour…
2. Le National Assessment of Educational Progress
(NAEP) est une évaluation périodique des connaissances
des élèves américains en mathématiques, en lecture,
en écriture et en sciences. Elle est réalisée par un service
spécialisé du ministère fédéral de l’Éducation.
58 — Books no 90 | juillet-août 2018
Dans une école rurale de l’Alabama, en 1965. Depuis 1954, la ségrégation scolaire est interdite
aux États-Unis. Mais tous les moyens sont bons pour maintenir la séparation entre Blancs et Noirs.
Un amour qui est totalement absent
des couloirs glacials des établissements
comme ceux que Butta, moi-même et
des millions d’Afro-Américains ont
fréquentés.
L e collège de Butta a fermé ses portes
depuis ma visite. C’est le cas aus-
si de quelques autres établissements à
problèmes de la ville. Les élèves ont été
­recasés dans une école d’un autre dis-
trict, si bien que les classes sont surchar-
gées, ce qui n’arrange pas l’ambiance.
Le nouveau collège de Butta ressemble
comme deux gouttes d’eau au précédent.
Mais au moins Butta a-t-il droit à une
scolarité à mi-temps.
J’entends souvent les gens se plaindre :
« Nos écoles sont foutues ! Nos écoles
sont foutues ! » Le sont-elles vraiment ?
Ne serait-ce pas plutôt que notre sys-
tème fonctionne à la complète satisfac-
tion de ceux qui l’ont conçu ? Lorsque
j’étais en master de sciences de l’édu-
cation à Johns-Hopkins, j’ai étudié la
théorie de la « reproduction sociale »,
élaborée par le sociologue Christopher
Doob. Selon lui, il faut un certain
nombre de travailleurs au ­salaire mini-
mum et de prisonniers pour assurer la
survie du capitalisme – et on met donc
en place des structures sociales qui
­pérennisent ce processus.
« La ­reproduction sociale est une réa­
lité, mais je ne suis pas sûr que cela soit
­voulu, estime Eric Rice. Le système
tend à produire les individus dont on
a besoin pour pourvoir les emplois de
demain. On entend tous ces beaux dis-
cours sur la nécessité de former l’esprit
critique, parce que les futurs emplois
se situent dans la science, la techno-
logie, la robotique, les mathématiques,
­l’informatique, etc. Mais, en fait, les
principaux viviers d’emplois seront
la restauration rapide, les différents
­métiers de services et beaucoup d’autres
secteurs où l’esprit critique n’est pas
indis­pensable. Je ne dis pas qu’il y a un
© Bruce Davidson / Magnum
petit cercle qui planifie tout cela ; mais je
suis frappé de voir que nous continuons
à produire des quantités de gens adaptés
à ce genre d’emplois, et qui ont tendance
à sortir de ce genre d’écoles. »
 Les établissements comme celui de a trouvé des mécènes et des donateurs sion ? Rien n’a changé ici », a-t-il rigolé.
Butta ou celui que j’ai fréquenté sont qui d’habitude ne donnent pas un sou C’était même d’une certaine façon pour
financés par l’impôt foncier des quar- au système scolaire. Je ne sais pas si nous un facteur de nivellement – des
tiers pleins de logements sociaux et de c’est une façon pérenne de résoudre les gens qui n’étaient pas noirs commen-
maisons murées, où les pauvres paient problèmes à l’échelle d’une ville entière. çaient à éprouver les difficultés dont
pour perpétuer leur misère. Ce système Pour moi, si l’on veut vraiment remé- nous sommes coutumiers. Nous vivons
immémorial conjugué à la policiarisa- dier aux difficultés du système éduca- dans une récession permanente où tenir
tion des établissements scolaires fait que tif, il faut s’attaquer au problème de une semaine entière avec 20 dollars n’est
l’on passe effectivement directement de la pauvreté ainsi qu’aux problèmes de pas un miracle mais un mode de vie.
l’école à la prison. santé publique qui en résultent et à la Chez nous, le four fait souvent office
Je partage l’avis de Rice : je ne crois question du chômage », estime-t-il. de chauffage, tout le monde travaille au
pas qu’une poignée d’hommes blancs Rice soulève des points qui sont à noir et il faut trouver tous les jours une
fortunés conspirent contre nous, je pense la racine des problèmes d’éducation nouvelle combine pour survivre.
que le système se perpétue de lui-même. que connaît notre pays. L’idée que les
On serait tenté de penser que l’idée de ­communautés sont structurées de façon
reproduction sociale relève de la théorie à créer des générations d’élèves largués U ne chose est sûre : comme tout le
monde, les Afro-Américains ont
du complot, qu’elle est fausse. Mais je qui créeront à leur tour des générations envie d’apprendre et de faire des projets.
suis sûr qu’elle ne l’est pas. Comment d’autres élèves largués colle parfai­ Les spécialistes de l’éducation peuvent
pourrait-il en être autrement dès lors tement avec la théorie de la reproduc- aider à réduire l’écart de résul­tats, mais
qu’aux États-Unis – sans doute le centre tion sociale. uniquement s’ils veulent bien prendre
mondial de l’innovation – personne ne La remise à plat du système éducatif le temps de voir ce à quoi ces élèves
s’attaque au problème en haut lieu ? public n’est que la moitié du problème, sont confrontés. Ma façon à moi de
J’invite quiconque serait d’avis estime Celia Neustadt, fondatrice de m’atta­quer au problème, c’est à travers la
contraire à faire un tour dans les écoles l’Inner Harbor Project, une associa- ­lecture et l’écriture. Je voudrais donner
des quartiers où j’ai grandi. Si l’on n’a tion de Baltimore qui travaille avec les aux h ­ abitants des quartiers d ­ éfavorisés
pas besoin de remplir les prisons avec écoles et les adolescents pour favoriser le goût de la lecture en écrivant des
toujours plus de jeunes de Baltimore, le changement social. Neustadt attribue livres qui s’adressent directement à
alors pourquoi ne remet-on pas immé- le succès de son initiative au fait qu’elle eux et qui les encouragent à en écrire
diatement les écoles en état ? J’applaudis intervient à l’extérieur du système. « Les ­eux-mêmes.
les visionnaires comme Geoffrey Mais nous avons tous le ­devoir
Canada, le pionnier des charter Tenir une semaine entière moral de remettre les choses
schools 3, qui cherche à corriger d’aplomb. Nous avons tous la
les déséquilibres éducatifs dont
avec 20 dollars n’est pas responsabilité de remettre le sys-
pâtissent les Afro-Américains en un miracle mais un mode de vie. tème en question et de l’obliger à
créant des écoles d’un genre nou- instaurer un apprentissage équi-
veau. Aujourd’hui, dans les lycées gérés jeunes avec lesquels je travaille sont table, parce que le problème n’est pas juste
par son association, Harlem Children’s confrontés à la nécessité de subvenir un système éducatif en déliquescence ou
Zone, le taux d’admission à l’université aux besoins de leur famille et d’assurer un foyer brisé, ou même des millions de
est de 92 %. Beaucoup de charter schools leur sécurité », dit-elle. Pour aider ces foyers brisés ; notre problème, c’est un
américaines se sont inspirées du modèle adolescents à réussir leurs études, il faut échec de dimension épique, qui s’étale
de Canada ainsi que d’autres modèles des outils radicalement différents. sur des centaines d’années.
éprouvés visant à former des jeunes aptes On dit un peu vite que les États-Unis La première étape d’un vrai change-
à aller à la fac. Si ça marche, pourquoi ne sont un pays équitable où tout le monde ment serait de reconnaître la dimension
généralise-t-on pas son modèle à l’en- peut réussir, mais ce n’est pas vrai. Il faut épique de cet échec. Pas évident dans un
semble de l’enseignement public ? Pour- admettre l’existence d’un échec si pro- pays comme les États-Unis, où accepter
quoi ne fait-on pas évoluer les méthodes fondément enraciné dans notre histoire l’échec n’a jamais été notre fort. Personne
pédagogiques pour augmenter encore le qu’on ne peut même plus le désigner clai- ne peut tout faire. Mais si on s’inspire du
taux de réussite ? rement, et encore moins l’éradiquer. Les proverbe éthiopien « Quand les araignées
J’ai posé cette question à Rice, qui Afro-Américains ne sont pas de mauvais s’unissent, elles peuvent ligoter un lion »,
siège au conseil d’administration de élèves stupides. Nos succès scientifiques, on sera plus à même de résoudre ces pro-
deux charter schools de Baltimore. « Le sportifs, économiques en politiques sont blèmes ensemble et de créer un pays qui
succès de Geoffrey Canada doit beau- extraordinaires – surtout compte tenu soit à la hauteur du rêve de ses fonda-
coup à sa capacité à lever des fonds. Il des innombrables obstacles. En fait, c’est teurs : la réussite à la portée de tous.
à l’aune de notre capa­cité de survie qu’il
— Dwight Watkins (ou D. Watkins) est
faudrait nous juger. originaire de Baltimore. Chroniqueur, auteur
3. Ces établissements privés à financement public
ou semi-public sont souvent fondés à l’initiative de
Je me souviens d’avoir interrogé mon de livres remarqués sur la condition des Noirs
parents ou d’enseignants dans des quartiers défavorisés. ami Ron, de West Baltimore, sur la aux États-Unis, il enseigne également à
Disposant d’une grande autonomie en matière l’université de sa ville. — Cet article est paru
de programmes et de recrutement des professeurs,
réces­sion consécutive au krach boursier dans le magazine en ligne Aeon le 24 avril 2015.
ils doivent toutefois se doter d’une charte précise. de 2008. « La récession ? Quelle réces- Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 59


DES CRAYONS
ET DES KALACHNIKOVS
Les enfants témoignent des atrocités de la guerre à leur façon :
en dessinant. Cette production éphémère, encouragée par
les psychologues, intéresse de plus en plus les historiens et les
artistes. Et, depuis 2007, la justice pénale internationale.
LE LIVRE
Déflagrations. Dessins
d’enfants, guerres d’adultes,
Futuropolis, 2017, 153 p.,
30 €.
L’AUTEURE
Directrice artistique et
commissaire d’expositions,
Zérane S. Girardeau
travaille sur les enfants et
les violences de masse.
Elle est la coordinatrice de
l’ouvrage Déflagrations, dans
lequel les dessins d’enfants
sont accompagnés par les
contributions d’une vingtaine
de chercheurs, d’auteurs
et d’artistes, parmi lesquels
Enki Bilal, Rémy Ourdan,
Linda Lê et Vladimir Velickovic.
L’ouvrage est préfacé par
l’anthropologue Françoise
Héritier, récemment décédée.
60 — Books no 90 | juillet-août 2018
DESSIN
L
es reporters de guerre, les
huma­nitaires et les enquêteurs
le savent bien : les pires atro-
cités des conflits sont généra-
lement commises sans témoins directs.
On peut certes tenter de reconstituer les
faits, à partir de récits de rescapés, de
photos et même d’images satellite qui
fixent l’ampleur des destructions, avant
et après. Mais, si fortes soient-elles, ces
preuves (invariablement récusées par les
assaillants) ne seront qu’un pâle reflet de
l’horreur brute, indicible, vécue par ceux
qui ont tout vu et tout entendu.
Beaucoup d’entre eux sont des ­enfants.
Selon l’Unicef, début 2016, plus de
87 millions d’enfants de moins de 7 ans
avaient passé toute leur existence dans
des zones de conflit. Parmi les 65 mil-
lions de personnes réfugiées et déplacées
dans le monde, 28 millions sont égale-
ment des enfants. Les guerres de Syrie
et du Yémen ont mis à elles seules plus
de 16 millions d’enfants en situation de
besoin d’aide humanitaire urgente, selon
une estimation de l’ONU. « Les enfants
ont une expérience totale, une parole et
une mémoire à part entière des violences
de masse », écrit Zérane S. Girardeau
dans l’introduction de Déflagrations,
qui rassemble quelque 150 dessins sur
« un siècle de guerres », de 1914-1918 au
conflit syrien. Avec l’aide d’une équipe
de spécialistes (historiens, psychologues,
experts du droit international, humani-
taires…), d’auteurs et de témoins, cet
ouvrage a un objectif à la fois simple et
abyssal : montrer « la guerre des adultes »
par les yeux des enfants.
Les enfants dessinent, spontanément.
« En zone de guerre comme ailleurs,
ils se saisissent des crayons qu’on leur
tend », note Manon Pignot, spécialiste
de la Première Guerre mondiale. Mais,
alors que les historiens auraient ten-
dance à prendre ces témoignages avec
une multitude de précautions métho-
dologiques, pour Zérane S. Girardeau
ils sont universels : « C’est la magie du
dessin. Il nous parle, sans traducteur ni
intermédiaire. Au-delà des cultures, des
époques et des territoires. »
Ces gribouillis à première vue naïfs ou
maladroits se révèlent souvent incroya-
blement précis. En sa qualité d’ancien
enquêteur pour Human Rights Watch
au Darfour, Olivier Bercault raconte
comment, un jour de 2005, dans un
camp de réfugiés au Tchad, ses collè-
gues ont distribué de quoi dessiner aux
­enfants, « pour les tenir occupés » pen-
dant qu’ils débriefaient leurs parents
sur le conflit qui faisait rage de l’autre
côté de la frontière. Avant de se rendre
compte que c’était dans leurs dessins
qu’ils pouvaient trouver les preuves
les plus flagrantes (uniformes, avions,
­b lindés légers) de l’implication de
­l’armée soudanaise dans les razzias com-
mises par les milices janjawids. Cette
expérience, renouvelée dans d’autres
camps, permettra la constitution d’un
corpus de 500 dessins qui, deux ans plus
tard, seront acceptés par la Cour pénale
internationale comme « preuve circons-
tancielle » dans les procès intentés contre
plusieurs officiels s­ oudanais.
Cette décision va-t-elle créer un précé-
dent ? s’interroge Olivier Bercault. Une
question pertinente quand on a sous les
yeux les dessins des petits Syriens. Vous
avez certainement entendu parler des
avions du régime qui pilonnent les quar-
tiers d’habitation ou des barils de TNT
largués par hélicoptère sur la ­population
civile. Ils y figurent. 
— Books
Darfour, 2007. Jeune garçon tchadien dans un camp de personnes déplacées dans l’est du Tchad.
Source : Waging Peace.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 61

 Camp de concentration de Theresienstadt, mai 1944.
Erika Taussigová, née en 1934, morte à Auschwitz en octobre 1944.
Source : Musée juif de Prague.

62 — Books no 90 | juillet-août 2018

En haut : Raqqa, Syrie, 2012. Haïdar, 11 ans. Source : Alwane.
En bas : cimetière Behesht Zahra, Iran, 1985. Sara Kashipaz, 13 ans.
Source : Conseil suprême de la Défense, République islamique d’Iran.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 63

 En haut : ex-Yougoslavie, 1994. Robert, 14 ans, réfugié de Foča. Source : Unicef.
En bas : Syrie, juin 2015. Enfant d’une école d’Alep. Source : Solinfo.

64 — Books no 90 | juillet-août 2018


L’ÉCHEC DES GARÇONS
N’EST PAS UNE FATALITÉ
Partout dans le monde ou presque, les filles obtiennent de meilleurs
résultats que les garçons. Pourquoi ? Une enquête en Jordanie et dans
d’autres pays arabes met à bas quelques idées reçues. Pour motiver
un élève, rien de tel qu’une bonne école et des enseignants… motivés.
LE LIVRE
Pourquoi les garçons
perdent pied et les filles
se mettent en danger,
Marabout, 2015, 256 p.
Publié initialement en
2007 sous le titre Boys Adrift
(« Garçons à la dérive »),
ce livre a fait l’objet d’une
nouvelle édition augmentée
en 2016 (Basic Books,
350 p.).
L’AUTEUR
Leonard Sax est un
psychologue et médecin
américain. Il soutient l’idée
qu’il existe des différences
cognitives innées entre
les garçons et les filles
mais que ces différences
peuvent être atténuées
par l’environnement.
66 — Books no 90 | juillet-août 2018
RÉUSSITE
AMANDA RIPLEY. The Atlantic.
L
a Jordanie n’a jamais eu de
­ministre de l’Éducation femme,
les femmes représentent moins
d’un cinquième de la popula-
tion active et n’occupent que 4  % des
sièges aux conseils d’administration
des grandes entreprises. Mais, à l’école,
les filles écrasent les garçons. Elles font
mieux dans presque toutes les matières
et à tous les âges. À l’Université de Jor-
danie, la première en nombre d’étudiants,
les filles sont deux fois plus nombreuses
que les garçons et ont de meilleures
notes en mathématiques, en ingénierie,
en informatique et dans quantité d’autres
disciplines.
Dans tout le monde arabe, la propor-
tion de filles diplômées en sciences est
plus élevée qu’aux États-Unis. En Arabie
saoudite, c’est la moitié. Mais la plupart
d’entre elles ne vont pas longtemps en
tirer profit. C’est pour le moins déconcer-
tant. Les chercheurs occidentaux pensent
depuis longtemps que les perspectives
de carrière incitent les jeunes à s’investir
dans les études. L’idée reçue veut que les
performances des filles à l’école augmen-
tent à mesure que les femmes acquièrent
de nouveaux droits légaux et politiques.
Or, au Moyen-Orient, la plupart des
­diplômées ne font pas carrière longtemps.
Elles passent une bonne partie de leur vie
à accomplir leurs tâches d’épouse et de
mère. En Jordanie, au Qatar, en Arabie
saoudite, dans les Émirats arabes unis et
à Oman, moins d’un travailleur sur cinq
est de sexe féminin.
J’ai effectué un voyage dans la région
au printemps 2017 pour tenter de com-
prendre pourquoi les filles réussissent
mieux que les garçons à l’école, alors
qu’elles vivent dans des sociétés fon-
cièrement patriarcales. Ou, pour le dire
a­ utrement, pourquoi les garçons s’en
tirent si mal.
La tendance se répand partout sur la
planète : là où les filles sont scolarisées,
elles semblent finalement mieux réussir
que les garçons. En 2015, les adolescentes
ont eu de meilleurs résultats à une éva-
luation internationale des compétences
en lecture dans la totalité des 69 pays
examinés. Aux États-Unis, elles sont
plus susceptibles d’obtenir un diplôme
de fin d’études secon­daires et d’entrer à
l’université, et font un an d’études supé-
rieures de plus que les garçons. Disparités
frappantes dans un monde qui valorise
comme ­jamais les compétences de haut
niveau.
Natasha Ridge, qui dirige la Fonda-
tion Cheikh Saoud ben Saqr al-Qassimi,
aux Émirats arabes unis, est une spécia-
liste des disparités hommes-femmes
en matière d’éducation dans le monde.
Au Royaume-Uni et aux États-Unis,
elle pense pouvoir établir un lien entre
l’échec scolaire des garçons et le vote en
faveur du Brexit et de Donald Trump.
Devenus adultes, les garçons démotivés
deviennent des hommes désenchantés,
des laissés-pour-compte du progrès qu’ils
constatent autour d’eux. L’écart entre les
sexes au Moyen-Orient représente un cas
extrême de cette tendance, estime-t-elle.
«S i l’on donne aux filles une éducation
de qualité, elles vont s’en emparer et
faire des choses étonnantes. Cela les pro-
pulse en avant », explique Ridge. Tandis
que pour les garçons, surtout ceux qui
sont issus de milieux défavorisés, l’accès
à l’école n’a pas le même effet. « Ils ont du
mal à faire le lien entre l’école et la vie.
Et, de ce fait, ils considèrent de plus en
plus l’école comme une perte de temps. »

La motivation est la matière noire de
l’éducation. Elle est partout mais on ne la
voit pas. Elle contribue à expliquer pour-
quoi certains pays obtiennent des résul-
tats impressionnants dans le domaine de
l’éducation malgré un fort taux de pau-
vreté enfantine et un enseignement de
faible qualité, alors que d’autres ont des
résultats médiocres en dépit d’une cou-
verture santé universelle et de l’usage de
tablettes en classe. Tous les profs vous le
diront, quand les enfants croient à l’école
tout devient plus facile. Il est donc cru-
cial de comprendre ce qui donne l’envie
d’apprendre et comment cela fonctionne
dans la vie réelle des garçons et des filles.
Car la baisse de l’intérêt des garçons
pour l’école constitue un échec profond
pour la société. Et les conséquences sont
­désastreuses. Partout dans le monde, les
hommes peu instruits ont tendance à se
retrouver au chômage, à être en mauvaise
© Thomas Trutschel / Photothek / Getty
santé physique et mentale, à commettre
des actes de violence contre leur famille
et à faire de la prison. Ils ont moins de
chances de se marier mais toutes les
chances d’engendrer des enfants.
Naturellement, chaque pays ayant
ses spécificités, il faut se garder de
Dans un lycée d’Irbid, en Jordanie. Comme dans la plupart des pays de la région,
filles et garçons sont scolarisés séparément à partir du CE2.
g­ énéraliser. Ainsi, au Liban, les garçons
continuent d’avoir de meilleurs résultats
que les filles en maths, et au Yémen les
filles ont ­encore moins de chances que
les garçons d’être scolarisées. Il faut dire
aussi que, au Moyen-Orient, ni les filles
ni les garçons n’ont de très bons résul-
tats – la réussite est relative. Les jeunes
­Jor­daniennes continuent de se classer
moins bien aux tests internationaux
que leurs homo­logues américaines. Et
pourtant, à l’âge de 15 ans, elles ont un
an d’avance sur les garçons en sciences
et près de deux ans d’avance en lecture,
­selon l’enquête Pisa de 2015.
Cet important écart scolaire est très
comparable partout dans la région, que
ce soit dans des pays prospères et riches
en pétrole comme Oman, où les garçons
sont quasiment assurés d’un emploi dans
la fonction publique, ou dans des pays
pauvres comme la Jordanie, où ce n’est
pas le cas. Que se passe-t-il (ou ne se
passe-t-il pas) ? Pas simple à expliquer.
« C’est devenu un phénomène mondial,
reconnaît Ridge. Et il ne va pas dispa-
raître de sitôt. »
Sept adolescentes vêtues des mêmes
tuniques vertes pénètrent à la file dans le
bureau de la proviseure et s’asseyent sur
une rangée de chaises. C’est une chaude
matinée de printemps à Amman ; nous
sommes juste avant l’examen de fin
d’études secondaires, et, à en juger par
les sourires timides des filles, elles sont
contentes de rencontrer une journaliste
plutôt que d’être en classe. « Ce sont de
bonnes élèves. Des modèles », me dit la
proviseure en les faisant entrer.
L e lycée et collège Princesse-Alia
porte le nom de la demi-sœur aînée
du roi, une femme qui a eu son diplôme
avec mention et a consacré une bonne
partie de sa vie à l’élevage et à la pro-
tection des chevaux. Aujourd’hui, l’éta-
blissement accueille 470 filles de tous
âges. Les locaux sont bien entretenus, les
murs fraîchement peints en blanc – la
couleur du hidjab que portent la moitié
des élèves. En Jordanie, près l’équiva-
lent du CE2, filles et garçons des écoles
­publiques sont scolarisés séparément, un
modèle commun à toute la région
Books no 90 | juillet-août 2018 — 67
 en raison des préventions sociales
et religieuses à l’égard de la mixité. Les
écoles ont toutes le même programme
et la même dotation, mais le personnel
administratif et enseignant est entière-
ment féminin dans les écoles de filles
et entièrement masculin dans les écoles
de garçons.
Depuis 2011, le système éducatif jor-
danien a dû intégrer 126 000  enfants
­syriens : à l’école Princesse-Alia, 20 % des
élèves sont des réfugiées. Mais la guerre
en Syrie n’est pour rien dans l’écart de
résultats entre filles et des garçons, qui
existait déjà avant le conflit.
Après avoir bu une petite tasse de café
arabe, je demande aux lycéennes si elles
ont une idée de la raison pour laquelle
les filles en Jordanie réussissent mieux
à l’école que les garçons. La réponse ne
se fait pas attendre : « Je fais mes devoirs
et je lis des livres, dit Nawar Moussa,
une adolescente de 16  ans qui porte
des lunettes et un grand bandeau rouge
sur ses cheveux bruns bouclés. Et mon
frère, qu’est-ce qu’il fait ? Il sort avec ses
­copains. Il joue à la PlayStation. » Les
autres filles approuvent. Les p ­ arents,
­expliquent-elles, les laissent moins sortir
et exigent davantage d’elles. « Si je tra-
vaille cinq heures par jour, ils trouvent
que ce n’est pas assez, dit Riima al-Sab-
bah, 17 ans. Quand mon frère travaille
une heure, ils crient au miracle. » Nous
éclatons de rire. Le seul homme dans la
pièce, mon traducteur, rit avec nous.
Dans les pays développés, les filles
consacrent aux devoirs une heure de plus
par semaine que les garçons tandis que
ces derniers sont cinq fois plus nombreux
que les filles à jouer des jeux vidéo tous
les jours ou presque, selon une étude de
l’OCDE. Dans de nombreuses sociétés
musulmanes, les parents laissent aussi
moins de liberté aux filles. Il y a la crainte
omniprésente qu’une fille ternisse l’hon-
neur de sa famille en ayant une relation
sexuelle. Les garçons eux, se retrouvent
dans la rue et dans des cafés enfumés,
hors de la surveillance des parents.
Les incitations ne sont pas non plus les
mêmes. En Jordanie, un garçon ayant de
médiocres résultats scolaires peut tout de
1. A Most Masculine State: Gender, Politics and Religion in
Saudi Arabia (Cambridge Middle East Studies, 2013).
2. Les Saoudiennes ont le droit d’assister à des matchs
de football depuis janvier 2018 et celui de conduire
depuis juin.
68 — Books no 90 | juillet-août 2018
UN CAS D’ÉCOLE
Plusieurs centaines de millions d’enfants pauvres
ne sont pas scolarisés ou fréquentent une école
où ils n’apprennent pas grand-chose. Shannon
May et Jay Kimmelman, un couple d’anthro-
pologues américains, ont levé 100 millions de
dollars auprès de Bill Gates, Marc Zuckerberg,
la Banque mondiale, l’État britannique et l’État
néerlandais pour lancer la plus grande initiative
privée jamais conçue en matière d’éducation.
Leur entreprise, Bridge International Academies,
gère aujourd’hui 600 écoles dans quatre pays
d’Afrique anglophone et en Inde.
L’enseignement est totalement standardisé.
Chaque semaine, le prof télécharge sur sa ta-
blette des instructions minutées pour chaque
cours. À chaque instant, dans toutes les écoles,
les élèves de chaque classe de même niveau se
voient impartir exactement la même leçon. Les
instructions concernent le moment où les élèves
doivent se lever, résoudre un problème, écrire
un texte, féliciter un camarade de classe, travail-
ler en groupe. Le programme est établi par des
experts de Cambridge, dans le Massachusetts,
en collaboration avec des équipes locales. Les
retours sont informatisés et évalués.
Au Liberia, faute d’enseignants qualifiés après la
guerre civile qui a ravagé le pays, l’État a choisi
de confier peu à peu la majorité de ses écoles à
des sociétés privées. Bridge gère plus du quart
d’entre elles.
même trouver un emploi après le lycée,
par exemple dans la police ou comme
homme de ménage dans un hôtel. Pas un
emploi formidable, mais suffisant pour
lui procurer un revenu et lui permettre de
se marier un jour – ce qui demeure une
marque de prestige social. En outre, la loi
permet souvent à l’homme d’obtenir une
double part d’héritage.
L es filles ont nettement moins de
choix. Soit elles ont de très bonnes
notes à l’équivalent du bac (que seule-
ment la moitié des élèves obtiennent), de
façon à aller à l’université et décrocher un
emploi respectable d’enseignante ou de
médecin, soit elles se marient très vite. Il
est jugé déshonorant pour une femme de
travailler aux côtés d’hommes dans l’hô-
tellerie ou la restauration. « Un garçon n’a
pas besoin de travailler beaucoup à l’école
pour avoir un bon boulot, dit Moussa.
Tandis que nous, on est obligées si on
veut trouver un emploi respectable. »
Une dynamique semblable est à l’œuvre
dans les États pétroliers voisins. En
Arabie saoudite, les garçons ne sont pas
inci­tés à travailler d’arrache-pied à l’école
La société s’est retrouvée sous le feu des critiques.
Le caractère automatisé du système fait que les
enseignants n’ont pas besoin d’une formation
poussée et entretiennent le minimum de rela-
tions avec les élèves. Ceux-ci ne sont pas invités
à exercer leur esprit critique. Hormis au Liberia,
ces établissements sont payants, ce qui exclut les
familles les plus pauvres. Au Liberia, les résultats
des élèves de Bridge sont clairement meilleurs
que ceux des écoles publiques. Mais ailleurs, en
raison du biais financier, c’est moins sûr, d’autant
que le prix à payer par les familles s’est révélé
nettement plus élevé que le coût ­annoncé. Et
Bridge rechigne à faire inspecter ses écoles par
des évaluateurs internationaux.
L’entreprise a fait miroiter aux investisseurs un
taux de rentabilité de 20 %. On en est loin. La
société perd pour l’instant 12 millions de dol-
lars par an. L’ambition affichée était d’encadrer
10 millions d’enfants en 2025. Bridge en est à
plus de 100 000, ce qui est remarquable mais
loin du compte. Peinant à attirer de nouveaux
élèves, elle accorde une prime aux enseignants
sous-payés pour chaque nouvel élève qu’ils
­recrutent, en leur faisant souvent de fausses pro-
messes. En 2015, le Forum économique mondial
de Davos a désigné Shannon May comme « l’une
des quinze femmes qui ont changé le monde ». 
— Books
parce que l’État leur procurera à presque
tous un emploi quand ils seront adultes,
explique l’anthropologue saoudienne
Madawi al-Rasheed. Cette professeure
invitée à la London School of Econo-
mics a publié « Un État suprêmement
masculin : genre, politique et religion en
Arabie saoudite » 1. « Quand on est un
garçon, dit-elle, on a le droit de conduire,
de se promener dans la rue, d’assister à
des matchs de foot. Pour les filles, sortir
est plus compliqué. Elles doivent avoir
un chauffeur pour rencontrer des amies
dans un centre commercial, car elles n’ont
pas le droit de conduire. » 2 Même une
visite au zoo doit être programmée, car
les femmes ne peuvent s’y rendre que
certains jours de la semaine. Mais ces
contraintes, au lieu d’être simplement
étouffantes, peuvent avoir un effet moti­
vant : « Je pense qu’elles voient la scolarité
comme un moyen de sortir de leur confi-
nement », observe Al-Rasheed.
Cette thèse va à l’encontre de ce que
les chercheurs savent du comportement
humain en général. Les psychologues
constatent que l’autonomie accroît le
plus souvent la motivation et non pas le
désinvestissement. Dans les pays arabes,
pourtant, la liberté dont jouissent les gar-
çons semble les desservir et détourner
leur attention de l’école lorsqu’ils sont
jeunes et impulsifs. Et la surveillance
étroite à laquelle sont soumises les filles
paraît agir, de façon perverse, comme
un facteur de motivation. N’ayant guère
d’autres possibilités, les filles travaillent
davantage. Cette théorie, je l’ai entendu
répéter à l’envi partout dans la région
par des fonctionnaires du ministère de
l’Éducation, des chercheurs, des parents
et des élèves. Mais elle ne me semblait
pas totalement convaincante.
À entendre Daraghmeh, la qualité de interrogés disaient avoir été victimes
l’école compte autant, sinon plus, que de brimades au cours de l’année précé-
les habitudes quotidiennes des garçons dente, contre seulement 11 % des filles.
Les deux tiers des enseignants hommes
et des filles. Son école n’est pas très sti­
mulante, affirme-t-elle. Il n’y a pas de disaient avoir été témoins de violences
cours d’arts plastiques ni de musique, physiques entre élèves l’année précé-
sa passion. Mais l’établissement de son dente, contre moins d’un quart de leurs
homologues féminines.
jeune frère est e­ ncore pire. Il fréquente un
lycée de garçons, où tous les enseignants Les garçons disaient aussi entretenir de
sont des hommes. Pour elle, la ­solution mauvais rapports avec leurs enseignants.
aux problèmes du système éducatif Seuls 40 % d’entre eux estimaient que
leurs profs se souciaient de leurs résultats,
­jordanien est simple : « Il nous faudrait
contre 74 % des filles. Ces données sont
des profs plus à l’écoute. Ils ne sont pas
à l’écoute. » confortées par une autre étude ­financée
Après quoi Daraghmeh m’emmène par l’Usaid – elle n’a pas été rendue
chez elle rencontrer sa famille. Son ­publique mais a été communiquée à

A près m’être entretenue avec les filles

de l’école Princesse-Alia, je leur ai
donné mes coordonnées pour le cas où
frère, Ahmad, 15 ans, est assis en silence
à côté de sa mère dans le salon. Sa sœur
The Atlantic par l’institut de recherche
RTI International, qui y a participé.
Des groupes d’experts de l’éducation ont
tente de le faire parler. Parfois, finit-il
elles souhaiteraient garder le contact. Et par dire, ses profs donnent les réponses ­observé plusieurs classes dans tout le pays
le soir même, un peu avant minuit, je aux élèves ou font semblant de ne pas et constaté que les enseignants des écoles
reçois un courriel de Maha Daraghmeh, de garçons avaient davantage tendance
voir qu’ils trichent. Ils les frappent aussi,
une fille qui avait très peu parlé. « Je suis une pratique habituelle dans les écoles de à rabaisser ou à punir les élèves qui ne
la fille qui est restée assise en silence sur garçons. Il minimise le problème : « Les fournissaient pas la bonne réponse. Et les
le canapé, écrivait-elle. Mademoiselle garçons sont moins sérieux », sourit-il. garçons se plaignaient beaucoup plus que
Amanda, je ne suis pas d’accord que les Cela l’embarrasse de critiquer son école, les filles de la propension de leurs profs à
filles sont plus intelligentes que les gar- mais la mère de Daraghmeh, comme sa les frapper et à leur crier dessus.
çons, et pas du tout d’accord que nous Par ailleurs, dans l’enquête plus vaste
fille, va droit au but : « Les écoles de filles
sommes des bûcheuses. » sont meilleures ; moins dangereuses. » de 2014, les enseignants étaient trois fois
Nous nous retrouvons dans un café le En 2013, le ministère jordanien de plus nombreux que les enseignantes à se
lendemain. Daraghmeh, 17 ans, porte l’Éducation a commandé une vaste étude dire insatisfaits de leur métier. Les ensei-
des Converse bleues, une che- gnants ne sont pas très bien payés
mise en flanelle noire et blanche Les enseignants hommes en Jordanie, où les hommes sont
et un foulard de couleur foncée.
« Avant que vous arriviez, la pro-
sont souvent obligés de prendre encore censés être les principaux
soutiens de famille. Les ensei-
viseure nous a demandé de ne un deuxième emploi. gnants hommes se voient donc
rien dire de négatif sur l’école », souvent contraints de prendre un
me confie-t-elle. Elle est restée silen- sur l’écart scolaire entre filles et garçons deuxième, voire un troisième travail, de
cieuse pour ne pas avoir d’ennuis mais dans le pays. Les chercheurs ont ana­lysé professeur particulier ou même de chauf-
n’est pas du genre à se taire longtemps. les résultats aux tests internationaux et feur de taxi. Un élève jordanien m’a parlé
Il y a une part de vérité dans ce que nationaux sur plus d’une décennie et d’un prof en biologie qu’il avait eu : il
les autres filles ont dit, m’explique-t- constaté que les filles faisaient mieux était tellement épuisé par ses deux autres
elle, mais elles ont un peu enjolivé les que les garçons dans presque toutes les emplois qu’il baissait les stores pendant la
choses. « Je les connais bien. Elles ne tra- ­régions et dans toutes les ­matières. Mais première heure de cours et s’endormait.
vaillent pas tant que ça. » Et elles sortent, ils ont aussi étudié des données d’en-
m’avoue-t-elle – quoique pas autant que quêtes et organisé des discussions de
les garçons. Elle-même sort une fois par groupe avec près de 400 élèves, ensei- E
n moyenne, les enseignants hommes,
qui sont passés pour la plupart par
semaine, parfois plus. Elle aussi joue à la gnants, ­parents et chefs d’établissement. le même système éducatif, réussissent
PlayStation, et il lui est même arrivé de Ce n’était pas un échantillon représen- moins bien le concours national de recru-
sécher les cours. Elle a l’intention de tra- tatif, mais les résultats, publiés en 2014, tement. Cela signifie que, en moyenne,
vailler davantage l’an prochain, quand elle rejoignaient ceux d’autres études du les garçons ont des enseignants moins
devra passer l’équivalent du bac. Elle veut ­ministère : c’est comme si les garçons et bien formés que les filles.
avoir de bonnes notes afin de convaincre les filles avaient été scolarisés dans des Sans surprise, le métier d’enseignant
sa mère de la laisser partir un jour à pays différents. n’est pas très valorisant, surtout pour
Londres pour étudier la musique. Pour Pour commencer, les écoles de garçons les hommes. Peu d’entre eux aspirent à
l’heure, plein de distractions l’attendent sont des lieux plus violents, concluait l’exercer. Et ceux qui l’exercent sont nom-
sur YouTube et Facebook, qu’elle reste à l’étude, financée par l’Agence des États- breux à partir à l’étranger, dans les pays
la maison ou non : « Cela n’a rien à voir Unis pour le développement interna- du Golfe, qui manquent cruellement de
avec le fait d’être une fille ou un garçon. » tional (Usaid). La moitié des garçons professeurs pour leurs écoles de

Books no 90 | juillet-août 2018 — 69

 garçons. Du coup, en Jordanie, garçons qu’aux activités quotidiennes Le ministre de l’Éducation envisage
« les enseignants hommes sont une den- des uns et des autres. « Je travaille plus aussi de retarder l’âge auquel les élèves
rée rare et les bons une denrée encore que mes sœurs », assure-t-il. Lesquelles sont séparés selon leur sexe, afin que
plus rare », déplore Haifa Dia al-Attia, en conviennent, ainsi que leur mère. les garçons passent plus de temps au
PDG de la Fondation Reine-Rania pour Et, en fait, il ne joue pas au foot tous contact de femmes enseignantes. Mais
l’éducation et le développement, un or- les jours pendant des heures. « Je veux la mesure suscite l’hostilité des milieux
ganisme créé par la souveraine, qui joue devenir avocat d’affaires international, conservateurs. Pour l’instant, tout ce
un rôle actif dans la réforme du système dit-il, j’aime les maths et l’arabe. » Il se que peut faire le ministère, c’est d’affec-
éducatif du pays. plaint de ce que certains enseignants de ter les ­enseignantes plus investies dans
Mohammed al-Qazaq encadre 35 éta- son école passent la moitié du cours à les petites classes, ce qui peut avoir une
blissements scolaires à Amman, de filles faire la discipline. Il faudrait peut-être, influence sur les deux sexes. Désormais,
comme de garçons. Les femmes sont suggère-t-il, mettre des caméras dans les quand un enseignant quitte son poste
« plus investies dans leur travail, constate- classes pour que les élèves se tiennent dans une école primaire mixte, il est
t-il. Quand je demande à leurs collègues tranquilles. remplacé par une femme.
masculins de m’apporter leur programme La non-mixité des écoles publiques
du semestre, ils n’en ont cure. Quand on remplit peut-être une fonction sociale
organise des séances de formation, ils ne et religieuse, mais elle semble avoir pour E n mai  2014, le gouvernement
d’Oman, un petit pays paisible et
viennent pas. Ils sont enseignants par effet de créer pour les garçons un ghetto discret à l’extrémité sud de la pénin-
­défaut. » Il tombe parfois sur certains de dans lequel des enseignants moins inves- sule Arabique, a organisé un colloque
ces profs occupés à leur second travail tis s’adressent à des élèves moins motivés sur le « dilemme masculin ». L’objectif
dans un restaurant ou un centre com- dans une atmosphère de violence. « Les était de commenter les résultats d’une
mercial. « Ils me disent : “Qu’est-ce que établissements de garçons, tels qu’ils étude sur l’écart scolaire entre garçons
je peux faire ? Je veux me marier. Je veux fonctionnent, sont beaucoup moins pro- et filles ­menée sur trois ans, et de faire
acheter une voiture.” » pices à l’apprentissage », souligne le rap- des recom­mandations. Un petit pas
L’un des établissements placés sous port de 2014, qui préconise une ­remise en avant pour traiter un problème dif-
la responsabilité d’Al-Qazaq est l’école à plat du métier d’enseignant pour le ficile – mais un pas que la plupart des
élémentaire de garçons Akef-Alfayez. Je rendre plus attractif financièrement et autres pays de la région n’ont pas encore
m’y suis rendue. Les locaux m’ont semblé lui conférer prestige et professionnalisme. franchi. « Jusqu’ici on parlait toujours
moins bien entretenus que ceux d’autonomiser les femmes, main-
de Princesse-Alia, peut-être Ezzeldine, 16 ans : « En fait, je ne tenant on parle d’autonomiser
parce que les filles sont tenues les hommes », observe Hamoud
d’aider au ménage, ce qui n’est joue pas au foot tous les jours. ben Khalfan al-Harthy, secrétaire
pas le cas des garçons. Dans les Je travaille plus que mes sœurs. » d’État chargé de l’Éducation et
classes où je suis allée, ceux-ci des Programmes à Oman.
semblaient motivés, levant la main et L’Institut supérieur du professorat Mohammed Eltahir Osman et ses
posant des questions. Mais, plus tard, Reine-Rania, affiliée à la fondation, collègues de l’Université Sultan-Qabous
deux élèves m’ont confié en privé que le ­s’attache à améliorer la formation et la ont analysé les résultats d’évaluation de
directeur leur avait demandé de bien se sélection des enseignants des deux sexes 27 000 garçons et filles de tout le pays.
tenir. Les scènes auxquelles j’avais assisté en Jordanie. « Le principal problème S’aidant eux aussi de questionnaires et
ne correspondaient pas à la réalité. que je rencontre avec les enseignants d’autres outils d’analyse, ils ont identifié
hommes est qu’ils ont tendance à crier une longue liste de facteurs interdépen-

L e directeur d’Akef Alfayez m’au- sur les enfants, à les humilier, regrette dants qui expliquent le fonctionnement
torise à interroger un groupe de Mary Tadros, conseillère chargée des du système éducatif actuel. La qualité des
garçons dans son bureau, où trônent programmes de formation au sein de enseignants, le sentiment de sécu­rité des
de grands portraits du roi et d’autres l’institut. C’est le meilleur moyen de les élèves, leurs habitudes de travail, les subti-
hommes de la famille royale. Ezzeldine démotiver. » Les professeurs jordaniens lités de la culture de groupe chez les filles
Abou ad-Darak, 16 ans, avance la théorie ne reçoivent ­aucune formation particu- et les garçons, tout cela finit par donner
classique sur l’écart scolaire : « Les filles lière sur les méthodes à employer pour un bon ou un mauvais cocktail.
sont plus sérieuses pour plein de choses. enseigner à des classes composées uni- Partout, un meilleur cocktail est pos-
Moi, je sors avec mes copains. On joue quement de filles ou de garçons. sible. Ainsi, dans les écoles privées jorda­
au foot partout où on peut, pendant des Le nouveau programme de l’institut niennes, qui accueillent 20 à 30 % des
heures. Mes sœurs restent à la maison et prévoit dix mois de formation, dont cinq élèves, l’écart entre filles et garçons est
jouent sur leurs téléphones portables ou en situation devant des élèves. L’institut moins marqué. Les filles ne réussissent
font leurs devoirs. » compte généraliser ce dispositif à tous les donc pas forcément mieux ; cela ­dépend
Mais le lendemain, quand je rends nouveaux enseignants du pays. À l’issue du contexte. Personne ne sait pourquoi
visite à Ezzeldine chez lui, son propos de ce parcours, les étudiants s’engagent l’écart est moindre dans l’enseignement
n’est plus tout à fait le même. Comme à enseigner dans le public pendant trois privé. Est-ce parce que les parents aisés
Maha Daraghmeh, il dit que le problème ans, faute de quoi ils doivent rembourser font prendre des cours particuliers à leurs
tient davantage à la qualité des écoles de les frais de leur formation. fils ? Ou parce que les établissements

70 — Books no 90 | juillet-août 2018


privés mettent plus de soin à ­recruter
leurs enseignants et leur donnent plus
de moyens ? Il est vrai aussi que, dans les
écoles privées, il y a d­ avantage de classes
mixtes où l’enseignant est une femme.
Cela peut vouloir dire que les femmes
sont de meilleurs profs et que les garçons
bénéficient, comme les filles, d’un meil-
leur enseignement. Il se peut aussi que
les garçons cherchent à impres­sionner les
filles, tant du point de vue des résultats
que du comportement. Justement, c’est
la même tendance qui se manifeste en
Tunisie et au Liban, deux des rares pays
arabes où la mixité est la norme. Dans
les deux pays, l’écart en en maths et en
sciences est faible, voire nul.
Dans les pays occidentaux, certaines
études montrent que les garçons et les
filles réussissent mieux dans les établis-
sements non mixtes. Mais tout dépend
de la mise en œuvre, précise le psycho-
logue américain Leonard Sax, auteur du
livre Pourquoi les garçons perdent pied et
les filles se mettent en danger. « Se conten-
ter de séparer les filles et les garçons ne
© Xinhua / Zuma / Réa
donne rien de bon et mène souvent à la
catastrophe », estime Sax, qui a visité des
écoles non mixtes dans le monde entier.
Après l’ouverture d’écoles réservées à l’un
Rentrée des classes à Amman, en Jordanie. Les établissements de garçons sont beaucoup moins
propices à l’apprentissage, note un rapport du ministère de l’Éducation jordanien.
ou l’autre sexe en Caroline du Sud en
2008, des enseignants ont constaté que
des garçons qui n’avaient jamais connu
de problèmes de comportement étaient
devenus des habitués du bureau du direc­
teur. « Quand on est dans une classe uni-
quement composée de garçons, manquer
de respect au prof peut vous faire bien
voir de certains élèves, dit Sax. Les gar-
çons savent qu’il n’en va pas de même
avec les filles. » Si les enseignants n’ont
pas été formés à la gestion d’une classe
composée uniquement de garçons (ou
de filles), un petit problème de discipline
peut dégénérer en chahut complet.
C ’est exactement ce qui semble se
passer dans de nombreuses écoles
publiques du Moyen-Orient. Et l’on en
revient toujours à cette fameuse matière
noire. « Ce n’est pas une question d’in-
telligence, mais de motivation », affirme
Al-Harty, faisant écho aux lycéens qui
excluaient l’idée que les filles sont plus
studieuses par nature. Le problème est
que le degré de motivation dépend des
parents, des enseignants et de la culture
ambiante. Comme l’observe l’étude d’Os-
man, les garçons omanais n’ont pas le
sentiment que leurs enseignants s’inté-
ressent à eux et ils sont nombreux à faire
état de châtiments corporels. Il y a plus
motivant comme cadre.
Mais il y a autre chose qui freine la
motivation, quelque chose de plus dif-
fus qui ne peut se régler en instaurant
un meilleur climat ou en augmentant le
nombre de professeurs femmes : « Les
garçons ne jugent pas très viril d’être un
bon élève », observe Osman. L’idée qu’ils
se font de la masculinité ne coïncide pas
avec les objectifs et les valeurs de l’école.
Du coup, ils cultivent d’autres ambitions,
modelées par leurs pairs sur les terrains
de foot et dans la rue.
Le problème est l’un des plus univer­sels
qui soient. Aux quatre coins de la planète,
les conceptions de la virilité sont en dé-
calage par rapport à un monde qui fait
primer la créativité et l’esprit critique sur
la force physique. Même aux États-Unis,
les parents ont davantage d’exigences à
l’égard de leurs filles que de leurs fils, in-
dique un sondage récent. « Les garçons
n’ont pas le sentiment que l’école va né-
cessairement les aider à devenir
Books no 90 | juillet-août 2018 — 71

AVANTAGE AUX FILLES
Les différences d’aptitudes cognitives entre filles et
garçons ont fait l’objet de nombreuses enquêtes,
dont les résultats convergent. « Il existe peu de
désac­cords entre spécialistes sur les ­différences
­cognitives entre les sexes », écrit Diane Halpern
dans un livre qui fait autorité 1. Les filles se
montrent statistiquement meilleures aux tests
de mémoire, qu’il s’agisse de mémoire visuelle
ou verbale, de mémoire des lieux, de mémoire
associative (lien entre deux items), de mémoire
olfactive, de ­mémoire épisodique (concernant les
événements de la vie).
Dans tous les tests qui révèlent des différences
entre garçons et filles pour les facultés verbales, les
filles ont l’avantage. Elles parlent plus tôt, utilisent
un lexique plus vaste plus tôt. Elles l’emportent
aux tests d’apprentissage verbal, d’orthographe
et de ponctuation, d’apprentissage de la lecture,
de compréhension de ce qu’elles lisent. Elles sont
deux fois plus fortes pour trouver des synonymes.
1. Sex Differences in Cognitives Abilities (Psychology
Press, 4e édition, 2011).
des hommes », constate le psy-
chologue Michael Thompson, coauteur
de l’ouvrage « Élever Caïn »3. « Ils vivent
parfois l’école comme un obstacle à l’affir-
mation de leur virilité, ce qui est rarement
le cas pour les filles et leur féminité. »
On peut toujours parfaire la formation
des enseignants et améliorer les rapports
scolaires, mais ce problème d’identité
masculine est plus difficile à résoudre ;
et, tant qu’il ne le sera pas, les réformes
auront peu d’effet. « Tant que les garçons
penseront que le parcours pour devenir un
homme s’effectue en dehors de l’école, ils
continueront à moins bien réussir que les
filles », dit Michael Thompson.
E n attendant, certains pays font de
curieux compromis. Afin de ne pas
se retrouver avec des cohortes d’étudiants
entièrement composées de filles, l’Uni-
versité Sultan-Qabous, le seul établis-
sement public d’Oman, a instauré de
critères d’admission différenciés selon
le sexe – la barre est fixée plus bas pour
les hommes. Chaque année, le ministre
de l’Éducation fixe des quotas selon la
discipline et le nombre de candidats. En
2009, la filière ingénierie a ainsi refusé
732 jeunes femmes qui auraient été ad-
mises si on leur avait appliqué les cri-
3. Raising Cain. Protecting the Emotional Life of Boys
(Ballantine Books, 2000).
72 — Books no 90 | juillet-août 2018
Dans toutes les classes du primaire et du secon-
daire, elles sont meilleures en rédaction. Il y a
trois à quatre fois plus de bègues chez les garçons,
quatre à cinq fois plus de dyslexiques, trois à neuf
fois plus de troubles de l’attention.
Les causes de ces différences sont inconnues.
­Certaines sont peut-être à relier aux différences
de facultés perceptives. Les filles ont un odorat,
un goût et un sens du toucher plus fins que les
garçons. D’autres spécialistes font le lien avec la
plus forte propension des garçons à l’agressivité
physique. Toutes ces différences s’accusent aux
deux extrémités de la courbe en cloche qui repré-
sente leur ampleur pour chaque compétence. À
un bout de la courbe, on trouve beaucoup plus
de garçons en difficulté, à l’autre beaucoup de
filles qui excellent. Chez la majorité des enfants,
la dichotomie est moins marquée. Halpern fait
observer que les différences de faculté de mémo-
risation selon le sexe sont déjà présentes chez les
primates non humains.  entre filles et garçons était d’autant plus
— Books
tères masculins. Osman n’adhère pas à
ce système de quotas : « Cela résout un
problème dans l’immédiat, mais cela a
un effet à long terme sur la confiance en
soi et l’égalité. Ils auraient mieux fait de
trouver un moyen de renforcer les apti-
tudes des garçons. »
Les écoles pourraient par exemple
­repérer les enseignants hommes de
qualité qui ont réussi à améliorer les
résultats des garçons et leur donner un
rôle plus important. Les chefs d’établis-
sement pourraient aider les professeurs
à bâtir des relations de confiance avec
leurs élèves et à élaborer de meilleures
stratégies pour gérer les questions de
discipline. Dans leur rapport, Osman et
ses collègues ont fait 30 recommanda-
tions de ce genre. Aucune n’a été mise
en œuvre à ce jour, regrette-t-il, mais il a
bon espoir. Actuellement, les jeunes gens
ont plus de chances d’intégrer l’Univer­
sité Sultan-Qabous, mais ils représentent
aussi neuf cas d’abandon sur dix.
Si le système de quotas établi à Oman
paraît injuste, il faut relever que certaines
des universités d’élite américaines pra-
tiquent aussi la discrimination positive
en faveur des hommes. Être un homme
augmente les chances d’être admis dans
bon nombre de cursus de lettres et de
sciences humaines des facs américaines
les plus sélectives. Mais le vrai problème
– le fait que l’école ne remplisse pas sa
mission à l’égard des garçons – est rare-
ment abordé dans les débats sur l’éduca-
tion aux États-Unis. On s’intéresse aux
garçons au coup par coup, s’ils appar-
tiennent à une minorité ou qu’ils ont un
handicap cognitif.
I l y a des raisons de penser qu’il se-
rait utile d’accorder plus d’attention
à l’éducation des garçons, comme cela
l’a été pour les filles dans le passé. En
2016, une excellente étude de l’écono-
miste ­David Autor et de ses collègues
du Massachusetts Institute of Techno-
logy (MIT) a montré que les résultats
des garçons sont très liés à la qualité de
leur établissement. À partir des registres
d’état civil et des dossiers scolaires des
habitants de Floride, les chercheurs ont
comparé les effets d’écoles de qualité sur
les membres d’une même fratrie. L’écart
grand que les écoles étaient mauvaises.
« La qualité de l’école est plus lourde de
conséquences pour les garçons que pour
les filles », concluent-ils.
Les adolescents jordaniens que j’ai
rencontrés semblaient l’avoir compris
instinctivement  : l’échec scolaire des
­garçons n’a rien de naturel ni d’inévitable.
Il se peut, comme semblent l’indiquer
les recherches sur le développement de
l’enfant, que les garçons aient tendance
à être plus actifs et avoir plus de mal à
maîtriser leurs impulsions. Mais ce sont
là des problèmes que des enseignants
bien formés et des parents bien informés
­devraient être capables de résoudre. Ce
ne sont pas les garçons qui sont défail­
lants ; c’est l’école. Si tant de garçons sont
à la peine partout dans le monde, c’est
que trop d’écoles sont conçues avec un
biais en faveur des filles. Trop d’ensei-
gnants préfèrent la docilité à la compé-
tition, le zèle à la prise de risque, et cela
donne partout dans le monde des écoles
plus adaptées aux filles qu’aux garçons.
Mais, vu le monde qu’on leur lègue, les
garçons ont autant besoin d’apprendre
à se concentrer que les filles ont besoin
d’apprendre à prendre des risques.
— Amanda Ripley est une journaliste américaine.
Boursière de la New American Foundation,
elle a notamment écrit une enquête sur les pays
qui obtiennent les meilleurs résultats aux tests
internationaux, The Smartest Kids in the World
and How They Got That Way (Simon & Schuster,
2014). — Cet article est paru dans The Atlantic
le 21 septembre 2017. Il a été traduit par Olivier
Postel-Vinay.
Bons baisers de Corée
« L’auteur n’en est pas à sa
première escapade
romanesque, toujours
sur fond d’histoire ».
Laurent Lemire, Livres Hebdo

« Jean-Louis de Montesquiou
sait si bien raconter
des histoires qu’on pourrait
penser qu’il n’a fait que
cela toute sa vie ».
Jean-Louis Gouraud , La Revue

« Ce livre aux allures

d’effroyable farce kafkaïenne
est à lire impérativement ».
Philippe Blanchet,
Rolling Stone

Que sait-on vraiment de la Corée du Nord et de la dynastie des Kim ? Dans

ce roman, voici l’histoire véridique (mais incroyable) de quatre soldats
américains, déserteurs si l’on veut, qui passent la fameuse DMZ, la zone
démilitarisée qui sépare depuis 1953 les deux Corées.
Ces hommes attendent, s’occupent comme ils peuvent, découvrent la
vie nord-coréenne et le charme des femmes locales, et l’on voit peu à peu
évoluer leur caractère…
Ce que propose ici l’auteur, c’est une sorte de Désert des Tartares au pays
du Matin calme.

Chez votre libraire

2 rue du Regard
75006 Paris
www.editions-exils.fr
Élitisme
UNE « PUBLIC SCHOOL » ANGLAISE OU RIEN
Les nouveaux riches russes ont beau être patriotes, ils n’imaginent
pas scolariser leurs rejetons ailleurs que dans les collèges d’élite
britanniques. Mais leur rêve tourne souvent au cauchemar.
IRINA CHOUMOVITCH. BBC Russian Service.
The English Public School:
A Personal and Irreverent History
(« L’école privée britannique :
une histoire personnelle et
irrévérencieuse »), de Martin Stephen 1,
Metro Publishing, 2018, 320 p.
E
n 2008-2009, lorsque j’ai
commencé mon activité
de conseil aux familles
russes désirant scolariser leurs
enfants en Grande-­Bretagne,
nos clients étaient pour la plu-
part r­ichissimes. Ils possédaient
des jets privés, des villas et des
yachts à Monaco. Et tous vou-
laient envoyer leur progéniture
dans les écoles les plus presti-
gieuses, à savoir Eton ou, en der-
nier recours, Harrow.
Autrefois, pour scolariser ses
enfants à Eton ou à Harrow,
il suffisait d’être aristocrate et
riche – et de ne pas oublier de
les inscrire dès le jour de leur
naissance. La société britannique
a évolué depuis : les talents et ap-
titudes de l’élève sont désormais
plus appréciés que son origine
sociale et la fortune de ses pa-
rents. De nos jours, pour obtenir
le précieux sésame pour Eton
et Harrow, qui accueillent des
élèves de 13 à 18 ans, il ne suffit
pas d’avoir d’excellentes notes
dans toutes les matières. Il faut
1. Martin Stephen a dirigé deux des plus
prestigieuses écoles privées britanniques,
la St Paul’s School et la Manchester
Grammar School. Il a pris sa retraite
en 2011.
74 — Books no 90 | juillet-août 2018
toujours quelque chose de plus,
par exemple un talent musical
ou sportif particulier, un enga-
gement associatif… Nos clients
finissaient donc par accepter
l’idée que leurs chéris n’iraient
pas dans ces deux écoles d’élite
mais dans des établissements
moins prestigieux, quoique tout
aussi respectables.
Ce n’était pas le cas de cette
­famille de Moscou qui avait
pris soin de nous contacter bien
à l’avance. L’enfant n’avait que
9 ans à l’époque, mais son che-
min était déjà tout tracé : c’était
Eton ou rien. J’ai expliqué aux
parents que le seul moyen pour
que leur fils intègre cet établisse-
ment, c’était de l’envoyer tout de
suite poursuivre sa scolarité dans
une école primaire britannique.
Contrairement à ce que je pen-
sais, la famille s’est rapidement
faite à cette idée, malgré le jeune
Le jeune garçon était habitué
à ce que sa nounou moscovite
lui noue les lacets.
âge de l’intéressé. Sa maman
avait fini par réaliser que, plutôt
que de passer ses journées à la
maison avec sa nounou, son fils
serait bien mieux dans un pen-
sionnat, entouré d’enfants de son
âge – il pourrait y faire davantage
de sport et développer sa person-
nalité tout en faisant de l’anglais
sa deuxième langue maternelle.
Le jeune garçon se révéla intel-
ligent, appliqué, poli et ouvert
d’esprit, ce qui facilita énormé-
ment son intégration dans une
école primaire connue pour avoir
accueilli les princes William et
Harry (c’était important pour ses
parents). Il y resta jusqu’à l’âge
de 13 ans.
Sa maman m’a raconté plus
tard que, lorsqu’il retournait au
Royaume-Uni après avoir passé
ses vacances à Moscou, il laissait
désormais son luxueux téléphone
portable Vertu à la maison, pré-
férant emporter un vieux Nokia.
Puis il demanda à ses parents de
ne plus le conduire à Londres
à bord de l’avion familial, se
contentant du vol régulier de
British Airways (que l’on appelle
à Moscou la « navette scolaire »
des oligarques). Sa mère évoquait
ces nouvelles habitudes avec un
­mélange de stupéfaction et d’ap-
probation, car elle y voyait le signe
d’une maturité nouvelle chez son
fils – ce qui n’était pas pour lui
déplaire. Le garçon acheva avec
succès ses études primaires et fut
reçu à Eton. Il s’y fit de nombreux
amis, aussi bien russes que britan-
niques, et devint un jeune homme
avisé, serein et sûr de lui.
Avec la famille d’un autre jeune
garçon, nous faisions la tournée
des écoles britanniques à bord
de trois Mercedes noires. Dans
la première, sa grand-mère, l’en-
fant et moi ; dans la deuxième, sa
maman et sa tante. La troisième
voiture, qui fermait le cortège,
n’avait pas de passagers et ne de-
vait servir que si un membre de
notre délégation ressentait l’envie
subite de rentrer à Londres plus
tôt que prévu. Pendant que nous
roulions à travers la campagne
anglaise, sa mamie s’indignait
contre ces Britanniques si froids
et indifférents qui embrassent
à peine leurs enfants. En signe
de sa supériorité tactile, elle ne
cessait de tripoter son petit-fils
pendant qu’elle pérorait. L’enfant,
lui, faisait sans cesse des caprices,
s’agitait dans tous les sens, mais
devint totalement mutique une
fois dans le bureau du directeur
de l’école. Lorsque ce dernier
s’adressait à lui, il se contentait
de regarder ailleurs. Après avoir
déployé pas mal d’efforts et mul-
tiplié les assurances que, malgré
les apparences, le jeune garçon
voulait absolument étudier en
Angleterre, nous finîmes par
convaincre un établissement de
l’accepter.
Très affectée par l’idée de se sépa­
rer de son petit-fils, sa mamie lui
attribua un assistant personnel
qui, en échange d’un salaire
supé­rieur à celui que je percevais
comme journaliste à la BBC, fai-
sait tous les jours la navette entre
Londres et l’école pour s’assurer
que l’enfant avait bien son maté-
riel de sport et n’avait pas oublié
de mettre tel ou tel manuel dans
son sac. La direction de l’établis-
sement finit par lui demander
de ne plus venir  : l’élève russe
devait apprendre de ses erreurs.
Lorsqu’il oubliait ses affaires, il
se voyait assigné aux corvées de
nettoyage à la cantine. Cela finit
par faire son effet, mais le garçon
avait du mal, beaucoup de mal à
s’y faire. Chez lui, il était habitué à
ce que sa nounou moscovite fasse
tout à sa place, y compris nouer
ses lacets. Ses études allaient
cahin-caha, son comportement
laissait à désirer, et il n’avait pas
d’amis ; résultat, il râlait contre
tout : la Grande-Bretagne, l’école
et ses camarades. Il y est toujours,
mais je doute qu’il finisse sa scola-
rité sans autres péripéties et qu’il
puisse intégrer une univer­sité
digne de ce nom. J’espère juste
que les notions d’autonomie, de
responsabilité et d’autodiscipline

finiront par faire leur chemin
dans sa petite tête et accomplir
leur œuvre bénéfique.
Un autre adolescent était, à
16 ans, un déçu de la vie en dépit
de la richesse monumentale de
son père. De fait, il ne lui man-
quait qu’une chose : l’attention
de son papa, qui, étant quelqu’un
de très occupé, avait recruté une
armée de consultants et de psy-
chologues pour s’occuper de son
fils à sa place. Ce jeune n’était pas
heureux. Il considérait ses études
en Angleterre comme un bannis-
sement et s’en prenait à son pays
d’accueil et à ses habi­tants, qu’il
traitait avec mépris de « rosbifs ».
Il n’avait que des amis russes ; il
suivait les cours à contrecœur et
n’était pas bien noté. Ma seule
consolation était que nous nous
occupions en paral­lèle d’une
jeune fille du même âge, ­ouverte
d’esprit, issue d’une famille sou-
dée et positive. Elle s’intégra
© James Jenkins / Report Digital / Réa
en un temps record, se fit une
multitude d’amis et suit aujour­
d’hui des études supérieures à
­Cambridge.
À partir de 2012, nous avons
vu arriver parmi nos clients
des repré­sentants de la classe
moyenne, en majorité des fonc-
Le collège d’Eton, la plus prestigieuse des public schools britanniques, est le seul endroit du monde
où se pratique le wall game, un sport qui ressemble vaguement au rugby.
tionnaires. Je me souviens de cette
maman qui, d’entrée de jeu, pré-
senta son fils de 13 ans comme un
jeune aux « capacités inférieures à
la moyenne, avec des problèmes
dans toutes les matières ». Était-
il vraiment aussi nul ? Pendant
que nous discutions, je remarquai
qu’elle contrôlait le moindre de
ses mouvements, ne le laissant
pas s’exprimer. Elle-même avait
une attitude assez inconséquente
– lui faisant miroiter des récom-
penses financières d’un côté, le
réprimandant pour ses mauvais
résultats de l’autre, tout en affir-
mant qu’il n’était qu’un bon à rien.
Quelle marge de manœuvre avait
cet adolescent, sinon tout faire
pour se montrer conforme à ce
­vilain portrait dessiné d’avance
par sa mère  ? Inférieur à la
moyenne ? Qu’à cela ne tienne ! Il
ne faisait aucun effort, expédiait
ses d
­ evoirs en moins de dix mi-
nutes et laissait tout tomber à la
moindre difficulté. Lui non plus
n’avait pas d’amis ; il vomissait
l’Angleterre et critiquait son sys-
tème éducatif : « En Russie, nous
sommes meilleurs en maths ».
Une autre famille : des parents
très pris, mais qui trouvaient tou-
jours le temps, le soir, de passer
du temps avec leur fils de 9 ans.
Ils jouaient ensemble à des jeux
éducatifs. Leur garçon était ef-
fectivement un grand matheux,
mais il dut apprendre l’anglais à
marche forcée. Après deux mois
de cours intensifs, il réussit néan-
moins les tests, se défendit bien
pendant les entretiens et, malgré
son anglais encore hésitant, inté-
gra une très bonne école. Je n’ai
aucun doute quant à la suite de
sa scolarité en Grande-Bretagne.
Que peut-on conclure de
ces quelques récits  ? Je dirais
que, lorsque des élèves russes
viennent en Grande-Bretagne
pour ­entrer dans une école d’élite,
tout ­dépend de leur motivation –
et de celle de leurs parents. S’ils
sont vraiment curieux et ouverts,
mus par le désir de s’intégrer et
d’apprendre selon des règles
dont ils n’ont pas l’habitude, alors
tout se passera pour le mieux. Si,
en revanche, ils sont persuadés
que les Britanniques sont froids,
qu’ils sont nuls en maths et que
Books no 90 | juillet-août 2018 — 75
c’est aux nounous de nouer les
lacets des enfants, les choses
seront bien compliquées.
Un couple d’amis britanniques
a dans son salon, parmi d’autres
tableaux, une affiche du ­célèbre
graphiste A ­ nthony Burrill  :
« Work hard and be nice to people »
(« Travaille dur et sois sym-
pa avec les gens »). Si tous les
­parents prenaient cette affiche
pour devise et, en montrant
l’exemple, ­apprenaient à leurs
enfants à la respecter, on ­aurait
beaucoup moins de jeunes
Russes qui se pensent « inférieurs
à la moyenne », se considèrent
comme le nombril du monde,
détournent le regard lorsque des
adultes leur adressent la parole
et traitent les Britanniques de
« sales rosbifs ».
— Irina Choumovitch vit à
Londres depuis 1983. Après avoir été
journaliste à la BBC et enseignante,
elle a fondé une agence de placement
scolaire destinée aux familles russes.
— Cet article est paru sur le site
en langue russe de la BBC le 13 avril
2016. Il a été traduit par Alexandre
Lévy.
 VOIE CHINOISE

BACHOTE ET TAIS-TOI !
La Chine communiste est restée fidèle au mode de sélection des élites
mis en place par la cour impériale au viie siècle. Les jeunes désireux
d’intégrer l’université doivent passer par l’épreuve du gaokao,
au terme de douze années de travail intensif qui agissent comme
un puissant outil de domestication des esprits.
SHENG YUN. The Times Literary Supplement.

L
LE LIVRE
Street of Eternal Happiness:
Big City Dreams Along
a Shanghai Road (« Rue du
bonheur éternel : rêves
de grande ville sur une artère
de Shanghai »), Crown,
2016, 336 p.
L’AUTEUR
Rob Schmitz est le
correspondant de la
radio publique américaine
NPR à Shanghai.
a BBC a diffusé en 2015 un
documentaire intitulé « Nos
enfants sont-ils des petites
natures ? L’exemple de l’école
chinoise ». Cinq enseignants chinois
y prenaient en charge un groupe de
50 élèves de quatrième dans un collège
public du Hampshire. Il s’agissait de
montrer que le système éducatif chinois,
fondé sur le bachotage – douze années
de travail intensif, du primaire à l’examen
d’entrée à l’université, le gaokao – était
plus efficace que les méthodes d’ensei-
gnement britanniques, moins contrai-
gnantes et moins directives. Il faut croire
que oui : les élèves eurent de meilleurs
résultats. Un vif débat s’ensuivit.
Indépendamment de la question de
savoir quel système est le meilleur, les
Occidentaux devraient s’interroger sur
la raison d’être de cet enseignement axé
sur le bachotage. Et sur la manière dont
les élèves le vivent. À l’âge où un ado-
lescent occidental est occupé à tomber
amoureux ou à découvrir la vie, un jeune
Chinois a toutes les chances de se retrou-
ver cloîtré à mémoriser des informations
dont il n’aura probablement aucun usage
dans sa vie future. Comme Alec Ash le
souligne dans son livre consacré à la
jeunesse chinoise, « depuis leur premier
jour de collège, on met dans le crâne des
élèves que se préparer à ces deux jours
d’examen qui auront lieu un week-end
de juin six ans plus tard est l’unique but
1. Wish Lanterns: Young Lives in New China (« Lanternes
volantes : vies de jeunes dans la Chine nouvelle »),
Arcade Publishing, 2017.
2. Le 4 mai 1919, 3 000 étudiants manifestent place
Tian’anmen, à Pékin, pour protester contre le traité de
Versailles qui attribue une partie du Shandong au Japon.
Ils réclament aussi la modernisation du pays, protestant
contre le poids des traditions dans tous les domaines.
de leur existence. La tradition consistant
à se fonder sur le résultat d’un seul exa-
men pour séparer le bon grain de l’ivraie
remonte au viie siècle, époque où fut créé
le concours d’entrée dans la fonction
­publique impé­riale. J’ai le sentiment que
rien n’a changé ou presque depuis lors.
Lorsque la cadence s’accélère au lycée,
les élèves bûchent quatorze heures par
jour et ceux qui obtiennent les meil-
leures notes sont encensés dans la presse
­nationale  »  1.
Ash a parfaitement raison : l’actuel sys-
tème de bachotage est l’héritier direct du
concours qui permettait à l’empereur de
recruter ses fonctionnaires. Le système
fut vivement critiqué durant le Mouve-
ment du 4 mai (1919) et accusé d’étouf-
fer la créativité des Chinois 2. L’épreuve
la plus célèbre de ce concours s’appelait
la « composition à huit jambes » (ba gu
wen). On soumettait aux candidats deux
citations, soit des Entretiens de Confu-
cius, soit du Mencius. En imitant le style
de l’un des deux sages, ils devaient faire
l’exégèse des citations en huit parties
de prose rimée. L’équivalent occiden-
tal serait d’imiter Socrate ou Platon en
couplets héroïques.
A ssez logiquement, les enfants étaient
gavés de citations de Confucius et
de Mencius. Scène typique dans une
école privée de l’époque impériale : le
professeur, une règle à la main, marche
à grands pas entre des rangées d’enfants
remuant la tête en récitant et en répé-
tant les écrits des sages ; un mot de tra-
vers entraîne un coup douloureux sur la
paume. Fort heureusement, à l’époque
où j’étais moi-même à l’école, dans les
années 1980 et 1990, les mauvais trai-
tements avaient diminué – même si les

76 — Books no 90 | juillet-août 2018


profs nous lançaient régulièrement des
craies. Mais la punition sociopsycholo-
gique était un substitut efficace. On nous
mettait au piquet ou on nous faisait subir
d’autres formes d’humiliation publique.
Quand j’étais en primaire, l’instituteur
a contraint une élève qu’il soupçonnait
de vol à monter sur l’estrade, tandis que
le reste de la classe était incité à la blâ-
mer, regrettable écho des « séances de
lutte » maoïstes 3. Ceux qui, comme moi,
ne s’étaient rien fait voler prétendirent
le contraire. La persécution dura deux
heures, et la fille perdit toutes ses cama-
rades de jeu. « Perdre la face » est si grave
dans la culture asiatique que la honte
peut être une punition plus sévère que
des coups de fouet.
Pourquoi cet absurde système d’exa-
men a-t-il eu les faveurs des empereurs
chinois (aussi bien Han que Mandchous),
pendant plus de mille ans ? Parce que la
difficulté des épreuves constituait une
méthode très efficace pour repérer les
meilleurs éléments d’une génération.
© China Daily / Reuters
Parmi les milliers de copies semblables
3. Il s’agit des séances d’autocritique publique infligées
pendant la Révolution culturelle, vingt ans plus tôt.
Á Lu’An, dans l’est de la Chine. Des lycéens partent pour le centre d’examens où ils vont passer
les épreuves du gaokao. Environ 10 millions de candidats s’y présentent chaque année.
et banales qu’on trouve dans les archives
du concours impérial, les vrais talents –
du moins en termes d’expression écrite
– sautent aux yeux. Encore aujourd’hui,
en parcourant les compositions à huit
jambes les mieux notées, il est aisé d’ap-
précier le brio, la faconde, la virtuosité de
la rhétorique et la bonne compréhension
des textes de Confucius et de Mencius.
Après sa prise de pouvoir en 1949,
le Parti communiste expérimente dif-
férents systèmes avant de trouver un
compromis très similaire à l’ancien
concours impérial : un examen national
pour entrer à l’université. Aujourd’hui, le
gaokao divise la société chinoise en deux :
les douze premières années d’ingurgita-
tion de connaissances que presque tous
les enfants doivent endurer sont suivies
pour une minorité de chanceux par
quatre années ou plus à l’université, où
prévalent une autonomie et une liberté
intellectuelle à l’occidentale.
Je me rappelle encore le choc culturel
de mes premières semaines à l’univer­
sité. J’étais livré à moi-même, je ne savais
pas quoi faire de mon temps, même pas
comment m’amuser. À la fac de lettres,
la première chose que nous a dite notre
professeur, c’est : « Oubliez tout ce que
vous avez appris ! Table rase. » Nous nous
sommes empressés de suivre ce judicieux
conseil, balayant toute une décennie de
« savoir » appris inutilement par cœur. Il
semble qu’il ne soit jamais trop tard pour
apprendre à penser.
L e système de bachotage sert un objec-
tif social plus large, qui a sans doute
contribué à sa longévité. La discipline, se
plier aux ordres de l’autorité (professeurs
et parents), répéter les mêmes tâches fas-
tidieuses : tout cela vise à produire des
travailleurs parfaitement dociles.
Chez ceux qui ne réussissent pas à
entrer à l’université, douze années de
bachotage auront servi à mater les esprits
et préparé les élèves à une vie de travail
répétitif au bureau ou à l’usine. Le sys-
tème éducatif tout entier agit comme un
gigantesque tamis social. Les élèves bril-
lants ont la possibilité ­d’accéder
Books no 90 | juillet-août 2018 — 77
 à l’enseignement supérieur et de
devenir membres des futures élites diri­
geantes ; les moins doués sont formés
pour être de bons travailleurs et des
­citoyens modèles au service de l’intérêt
général – comme le documentaire de la
BBC l’illustrait de manière convaincante.
de provinces reculées n’avaient pas s­ aisi
système i­nformatique et à subtiliser le
le sens du mot « avion » – parce qu’ils
sujet d’examen de son fils. Il s’est fait
prendre et a perdu son emploi à l’uni- n’en avaient jamais vu. Dans de grandes
versité ; son fils s’est vu interdire à vie de
métropoles comme Pékin, Shanghai et
se présenter à l’épreuve. Tianjin, le taux d’admission aux meil-
leures universités, qui ont un droit de
Malgré sa rigidité, le gaokao me semble
priorité sur les candidats les mieux
la meilleure façon de permettre la mobi­
­notés, est beaucoup plus élevé que celui
lité sociale en Chine. C’est le « grand éga-

C haque fois que je me souviens de

ces jours gris d’avant le gaokao, mes
nerfs se crispent. J’ai grandi dans une
lisateur », comme Rob Schmitz l’appellede ­régions entières. En 2016, l’université
dans son livre Street of Eternal Happiness.
Personne en Chine n’ose imaginer ce
de Pékin et l’université Tsinghua (égale-
ment à Pékin) ont accepté 626 étudiants
famille ordinaire, sans beaucoup de re- que serait le système sans cet examen, provenant de la capitale mais moins de
lations, et j’y voyais ma seule chance de notamment en raison de la corruption. 100 (parfois à peine 20) issus de chacune
réussir. Le gaokao est peut-être l’examen des autres provinces chinoises. Bien que
Le gaokao est certes abrutissant, mais il est
le plus strictement surveillé du les chiffres concernant les quo-
monde. Environ 10 millions de Les enfants de travailleurs tas d’admission ne soient pas
candidats s’y présentent chaque
année 4. Malgré un taux d’admis- migrants sont particulièrement communiqués, il est clair qu’un
nombre disproportionné d’élèves
sion qui tend à augmenter, relati- désavantagés par ce système. des grandes villes est admis dans
vement peu d’élèves sont acceptés les meilleures universités. Si des
par les universités les plus prestigieuses. indéniablement rigoureux, et le fait qu’il provinces comme le Tibet et le Xinjiang
En 2015, les universités du Projet 985, soit organisé à l’échelle nationale empêche sont pénalisées parce que pauvres et recu­
c’est-à-dire les établissements d’excel- les établissements d’accepter des candi- lées, d’autres comme le Shandong ou le
lence, avaient un taux d’admission in- dats de milieu aisé qui n’auraient pas le Guangdong le sont car elles sont sur-
férieur à 1,4 % pour les candidats de la niveau. Les choses seraient bien pires si les peuplées et que les bonnes universités ne
province du Guangdong et de 4 % pour universités prestigieuses étaient autorisées leur attribuent pas un quota à la mesure
ceux de Shanghai. Des scandales éclatent à organiser leurs propres examens. de leur population.
régulièrement et la fraude est sévèrement Et pourtant, le système n’est pas réelle- Une catégorie est particulièrement
réprimée. Le père d’un de mes camarades ment équitable. Une année, par exemple, désa­vantagée par ce système : les enfants
d’école était parvenu à pénétrer dans le pendant l’épreuve d’anglais, des élèves des travailleurs migrants. Dans Street of

© Guo Chen / Xinhua / Réa

Dans une boîte à bac pour lycéens recalés au gaokao, à Hefei, capitale de l’Anhui, province de l’est de la Chine.

78 — Books no 90 | juillet-août 2018

Eternal Happiness, Schmitz parle d’une
femme de la campagne, Zhao Shiling,
qui avait réussi à s’établir à Shanghai et à
ouvrir un magasin de fleurs prospère sur
Changle Lu, dans le centre. Son fils avait
de bons résultats au lycée, et l’université
le tentait bien. Cependant, en tant que
fils de migrant dépourvu de hukou (per-
mis de résidence), il était obligé de passer
le gaokao dans sa province natale. De re-
tour dans le Shandong, « il réalisa que les
élèves des régions rurales utilisaient des
manuels conçus pour un examen d’en-
trée à l’univer­sité beaucoup plus difficile
que celui qu’on passait dans les grandes
villes  ». Il jeta l’éponge et retourna à
Shanghai pour n’être qu’un travailleur
migrant de plus.
Les enfants des villes issus de familles
privilégiées disposent d’un avantage, avec
ou sans gaokao. Le véritable enjeu est de
donner à leurs camarades des régions
rurales une réelle possibilité de mobilité
sociale. La plupart des enfants de milieu
rural savent que, s’ils veulent échapper aux
difficultés que connaissent leur famille la
plupart du temps, leur seul espoir est de
travailler comme des bêtes et de briller à
l’examen. Seuls un bon diplôme univer-
sitaire et une bonne offre d’emploi leur
permettront d’obtenir un hukou urbain. Et
cela dépend d’un système de points très
strict et très complexe. A ­ insi, pour avoir
un hukou à Shanghai, il faut 72 points.
Une licence vaut 21 points (plus 15 points
si elle est issue d’une des universités du
Projet 985), un master 24, un doctorat 27,
une offre d’emploi seulement 5 (des com-
pétences en anglais ou en informatique
rapportent aussi des points).
Depuis 2000, les étudiants venant de
zones rurales constituent environ 60 %
des effectifs de première année. C’est net-
tement mieux que par le passé ; mais, dans
les établissements prestigieux comme
l’université de Pékin, la proportion tourne
autour de 10 %. Et il devient de plus en
plus difficile de gravir l’échelle sociale
à mesure qu’on approche du sommet.
Quand je suis entré à l’université Fudan
en 1998, l’enseignement était presque
gratuit. L’allocation de scolarité couvrait
les frais d’inscription, et nous pouvions
toujours donner des cours de mandarin
aux étudiants étrangers pour arrondir
nos fins de mois. Aujourd’hui, les frais
4. Á titre de comparaison, quelque 700 000 lycéens
passent le bac en France chaque année.
VICES ET VERTUS DU KEJU
Avec la poudre à canon, la boussole, le papier
et les caractères d’imprimerie, le concours
impé­rial, ou keju, est l’une des cinq inventions
majeures de la Chine, écrit Yong Zhao, un uni-
versitaire américain d’origine chinoise 1. Ce n’est
pas un hasard, dit-il, si les pays d’Asie où le keju
a essaimé – le Japon, la Corée, Singapour – se
retrouvent régulièrement, avec les grandes
métro­poles chinoises, dans le peloton de tête
des enquêtes Pisa sur les compétences des
élèves de 15 ans. Le système est parfaitement
adapté à la réussite aux tests. Le revers de la
médaille, soutient Yong Zhao, est que c’est aussi
un excellent outil pour sacrifier la créativité, la
pensée personnelle, l’originalité et l’individua-
lisme. Il y voit la raison pour laquelle la Chine
n’a pas connu de période comparable à la Re-
naissance ou aux Lumières. La remise à l’hon-
neur du confucianisme par les dirigeants chinois
actuels a pour objectif de sceller la docilité du
1. Who’s Afraid of the Big Bad Dragon? (Jossey-Bass,
2014).
2. Little Soldiers (Harper, 2017).
de scolarité se montent au minimum à
10 000 yuans (1 300 euros) par an. Ce n’est
pas grand-chose pour certains ménages
urbains, mais c’est une fortune pour les
familles rurales pauvres. Des prêts étu-
diants et des bourses d’études ont été mis
en place pour aider les plus pauvres, mais
ils ne sont pas toujours faciles à obtenir.
U n phénomène plus positif est l’aug-
mentation du nombre d’étudiantes
admises à l’université. Le concours impé-
rial était un privilège masculin. Ce n’est
plus le cas. Maints spécialistes l’affirment :
les filles, élevées dans notre système pa-
triarcal pour être dociles et travailleuses,
semblent plus faites pour le bachotage
que les garçons. Lorsque la Chine décida
soudain, en 1999, d’accroître fortement
l’effectif des admis à l’université, on vit
sans surprise le nombre d’étudiantes
­dépasser rapidement celui des étudiants.
Le basculement a eu lieu en 2006 pour
la licence et en 2010 pour le master. Les
médecins femmes (que l’on appelle
cruellement « le troisième sexe », car ces
droguées du travail risquent de devenir
des sheng nu, des célibataires dont per-
sonne ne veut) représentent aujourd’hui
36,9 % de la profession. Nul doute que la
Chine aura bientôt plus de femmes que
d’hommes médecins.
peuple dès les petites classes. Témoin l’appren-
tissage par cœur et la récitation du Di Zi Gui, un
­manuel confucéen de civilité obéissante datant
de l’époque de Louis XIV.
Lenora Chu, une Américaine d’origine chinoise
qui vit à Shanghai, a mis son fils de 3 ans dans
une bonne école publique. Six ans plus tard,
elle raconte son expérience 2. D’abord horrifiée
par l’autoritarisme des maîtres, capables de
fourrer dans la bouche de son fils la nourriture
qu’il déteste, elle a dû se rendre à l’évidence :
ça marche. Elle montre qu’un atout du système
est de valoriser l’effort, considéré comme la clé
de la réussite, l’intelligence passant au second
plan. Par ailleurs, le respect de son autorité
confère à l’enseignant un statut social élevé. De
même qu’en Finlande, la profession est aussi
prisée que celle de médecin. Comme Yong Zhao,
Lenora Chu déplore le culte de l’obéissance et
l’endoctrinement. Et souligne le grand nombre
des ­laissés-pour-compte : chaque année, 9 mil-
lions de jeunes ne parviennent pas au terme des
études secondaires.  
— Books
L’éducation ne profite pas qu’aux cita­
dines. Selon des enquêtes officielles, les
femmes de milieu rural travaillant dans
le secteur des services urbains (comme
assistantes maternelles ou agents d’entre-
tien) gagnent davantage que leurs homo­
logues masculins exerçant un métier
manuel, dans l’industrie ou le BTP par
exemple. Dans son livre, Schmitz nous
fait découvrir plusieurs femmes de tête,
comme Zhao, originaire du Shandong,
bien plus compétente que son mari ou ses
hédonistes de fils ; elle est le pilier de la
famille. Leur pouvoir financier donne aux
femmes rurales voix au chapitre dans un
système qui reste par ailleurs résolument
patriarcal. Même si la Chine est encore
en retard sur l’Occident pour ce qui est
de l’égalité des droits et des salaires, le
plafond de verre commence doucement
se fissurer. À l’avenir, qui sait, les hommes
pourraient à leur tour vouloir bénéficier
d’un traitement préférentiel. De fait, on
envisagerait déjà de modifier les épreuves
d’examen afin de favoriser l’accès des
­garçons à l’université.
— Sheng Yun est chercheur à l’Académie chinoise
des sciences sociales. Il contribue régulièrement
à The Shanghai Review of Books. — Cet article
est paru dans The Times Literary Supplement
le 18 janvier 2017. Il a été traduit par Nicolas
Saintonge avec l’aide d’Élyne Étienne.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 79
 ENTRETIEN

PETER GUMBEL :
« L’ABSURDE MONOLITHISME
DE L’ÉCOLE FRANÇAISE »
Le système scolaire français est le plus centralisé du monde
occidental. L’État décide des programmes et des horaires dans
les moindres détails. Résultat : des performances en berne,
des inégalités croissantes et une évidente démotivation.

u’est-ce qui vous a incité à de plus important à mes yeux. On voit

LE LIVRE
On achève bien les écoliers,
Grasset, 2010, 176 p.
L’AUTEUR
Peter Gumbel est un écrivain
et essayiste britannique,
auteur notamment de Ces
écoles pas comme les autres
(Vuibert, 2015) et Élite
Academy. Enquête sur la
France malade de ses grandes
écoles (Denoël, 2013).
Il vit en France depuis 2002.
vous pencher sur la question
de l’école en France ?
Je suis arrivé de Los An­
geles en 2002 après une
carrière à l’étranger. J’ai tout de suite vu à
quel point ce sujet préoccupe les Français.
C’est même une obsession. Et j’ai trouvé
fascinant le décalage entre le mythe répu­
blicain d’une école égalitaire et efficace et
la pratique, car à l’évidence cela marche
très mal. D’après une enquête, 55  %
des parents souhaiteraient retirer leurs
­enfants du système public s’ils en avaient
la possibilité. Et puis j’ai été confronté au
réel, car nous sommes arrivés en France
avec nos deux filles. La grande avait fait
sa maternelle à Los Angeles : une école
privée classique, où l’objectif était d’être
soi-même, de jouer, d’être créatif… Ici,
nous avons mis la petite dans une mater­
nelle publique, très bonne d’ailleurs, mais
la différence sautait aux yeux. Il s’agissait
de rester assis, d’obéir, de ne pas dépasser
les limites. C’est encore plus vrai au col­
lège : il faut écouter, suivre les règles. Deux
systèmes culturellement opposés. Et je
me suis posé la question : quelles sont les
conséquences pour la France ?
Alors vous avez décortiqué les résultats des
enquêtes internationales. Qu’en avez-vous
conclu ?
Quand les enquêtes Pisa sont publiées,
les médias se focalisent sur les résultats
comparatifs par matières. Ils ne sont pas
bons pour la France et se sont dégradés
depuis la première enquête de 2001.
Mais ces enquêtes comparent aussi les
pratiques culturelles. C’est ce qu’il y a
1. PUF, 2005.
ainsi que les élèves français sont peu
sollicités par les enseignants pour don­
ner leur opinion et qu’ils craignent de le
faire, qu’ils reprochent aux profs de ne
pas s’assurer que l’ensemble de la classe
a compris avant de passer au point sui­
vant, de ne pas suffisamment chercher à
les aider. Les élèves français sont parmi
le plus inquiets à l’idée d’avoir de mau­
vaises notes en maths. Et puis il n’y a pas
que Pisa. D’autres études internationales
et françaises complètent le tableau. Les
élèves français manquent de confiance en
eux et se dévalorisent. Leur manque de
confiance se projette sur l’avenir : ils sont
beaucoup moins nombreux qu’ailleurs à
penser être en mesure de choisir leur vie.
Vous pensez que cette désaffection à l’égard
de l’école et ce déficit de confiance sont
­produits par le système scolaire lui-même ?
Je crois que ce n’est pas un hasard si
la France est le seul pays où des adoles­
cents envisagent de bloquer leur collège
ou leur lycée – et sont autorisés à le faire.
J’ai beaucoup enquêté, beaucoup inter­
rogé. Aux yeux d’un étranger, ce qui
frappe, c’est la dictature de la salle de
classe. Avec une culture de l’excellence qui
décou­rage les élèves moyens et enfonce
les plus faibles. Il faut lire L’Élève humilié 1,
de Pierre Merle. On met l’accent sur vos
erreurs. Ce n’est pas une culture de l’en­
couragement. Si l’on est convoqué par le
directeur, ce n’est jamais pour être félicité,
mais pour être tancé. Jusqu’à récemment,
les redoublements concernaient trois fois
plus d’élèves que la moyenne des pays de
l’OCDE. Ce n’est pas un hasard si dans
ce pays de grands mathématiciens, où les
maths sont l’outil de sélection par excel­

80 — Books no 90 | juillet-août 2018


Peter Gumbel : « Les enquêtes Pisa montrent que la France est l’un des rares pays
où la plupart des jeunes n’ont pas de plaisir à aller en classe. »
lence, les résultats des petits Français sont
médiocres par rapport à d’autres pays.
Vous décrivez une « culture du dénigre-
ment ». Quel lien faites-vous entre cette
culture et l’organisation de l’Éducation
­nationale ?
Comme le souligne Andreas Schlei­
cher, à la tête de la Direction de l’édu­
cation et des compétences à l’OCDE,
le système français perpétue le « mode
indus­triel d’enseignement du xixe siècle ».
C’est un modèle extrêmement centralisé
et directif dans lequel l’État décide des
programmes dans les moindres détails,
depuis le nombre exact d’heures consa­
crées à chaque matière jusqu’à l’ordre pré­
cis dans lequel les connaissances doivent
être acquises. Les enseignants sont traités
comme des ouvriers d’usine dont la fonc­
© C. Beauregard - Joanna Tarlet Gauteur / Signatures
tion est d’appliquer le programme. Ils ne
disposent pas de réelle autonomie. On ne
leur fait pas confiance.
Vous lui opposez le système finlandais, que
vous êtes aussi allé observer.
L’exemple finlandais est essentiel, car
c’est presque l’exact opposé du système
français. Tout est fait pour motiver les
enseignants et les élèves. D’abord, le
métier d’enseignant est hautement valo­
risé. Pour y accéder, la sélection est aussi
stricte qu’en médecine. Après une forma­
tion théorique et pratique de haut n ­ iveau,
les enseignants jouissent en classe d’une
large autonomie. L’État ne fixe que les
grandes lignes du programme. L’ensei­
gnant module son travail en fonction de
la compétence des enfants, et il le fait
en collaboration étroite avec ses col­
lègues des autres disciplines. Un prof
d’anglais et un prof de finnois peuvent
concevoir ensemble l’enseignement de
la littérature. Les enseignants, qui sont
mieux payés qu’en France [voir le gra-
phique p. 82], veillent à ce que tous les
enfants suivent ; ceux qui ont des diffi­
cultés sont pris en charge. Et la confiance
faite aux enseignants est telle qu’il n’y a
pas d’inspecteurs [lire aussi « La réussite à
contre-courant », p. 84].
Dans votre livre, vous insistez sur le plaisir :
un système scolaire ne pourrait pas bien
fonctionner si les élèves ne prennent pas
plaisir à venir en classe, si les enseignants
ne prennent pas plaisir à e­ nseigner…
Les enquêtes Pisa montrent que la
France est l’un des rares pays où la plu­
part des jeunes sont dégoûtés par l’école.
D’autres études témoignent de leur
propension à l’irritabilité, à la nervosité,
aux maux d’estomac, à l’insomnie, aux
troubles de l’attention. C’est lié aux maux
du système que j’ai décrits, mais aussi à
d’autres. On accorde très peu de place aux
activités qui ne rentrent pas dans le cadre
des matières nobles du programme : arts
plastiques, musique, jeu, sport. Contrai­
rement à ce qu’on voit dans le monde
anglo-­saxon, il n’y a pas de grand terrain
de sport attenant à l’école. Du coup, les
élèves ne sont pas valorisés en raison de
leurs compétences dans ces domaines,
qui dans d’autres pays sont considérés
comme faisant partie intégrante de l’en­
seignement et sont exploités pour don­
ner confiance à des élèves par ailleurs en
difficulté. Le déficit de plaisir entretient
ce que la socio­logue Marie Duru-Bellat
­appelle un déficit du sentiment d’appar­
tenance. Pour la majorité des élèves,
l’école française n’est pas une commu­
nauté à laquelle on se sent appartenir.
Et, comme par hasard, selon l’enquête
Pisa de 2012, « la France est le pays qui
­demande le moins de retour d’informa­
tion de la part des élèves sur les leçons,
les enseignants et les ressources ».
L’une des clés d’un bon système serait-elle
la décentralisation ?
L’Éducation nationale est bien le
« mammouth » naguère dénoncé par
Claude Allègre. C’est une administra­
tion plus nombreuse que l’armée russe !
Il me paraît clair que l’enseignement est
d’autant plus efficace qu’il est exercé par
des professionnels motivés en mesure
d’adapter leur métier au contexte local.
La très grande diversité des contextes ne
peut être ni appréhendée ni gérée à partir
de bureaux dans le 7e arrondissement de
­Paris. L’une des forces du système fin­
landais est que, depuis 1985, la gestion
des écoles est confiée aux collectivités
­locales. C’est le cas dans de nombreux
pays. En France, un chef d’établisse­
ment n’a même pas son mot à dire sur
le choix des ensei­gnants. Ceux-ci sont
affectés depuis Paris en fonction de cri­
tères définis par l’administration centrale.
Pour motiver les élèves, il faut motiver
les enseignants, ce qui implique de les
former au plus haut niveau et leur faire
confiance en leur laissant une grande
marge de manœuvre. Mais il faut aussi
motiver les chefs d ­ ’établissement, selon
le même principe.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 81

RÉMUNÉRATION DES ENSEIGNANTS
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Primaire Lycée
Rémunération des enseignants du primaire et
du 2e cycle du secondaire (lycée), au bout de
quinze ans d’ancienneté, en milliers de dollars.
La centralisation est-elle aussi en
cause dans la perpétuation des inégalités
scolaires ?
Beaucoup de Français adhèrent encore
aujourd’hui au mythe d’une école assurant
l’ascenseur social. Mais le mythe a volé en
éclats. Toutes les études le montrent, au
cours des dernières ­décennies, le système
scolaire français a au contraire aggravé les
inégalités. Le mot « égalité » est inscrit
au fronton des vieilles écoles publiques,
mais, selon Pisa, la France a désormais
l’un des systèmes les plus inégalitaires
du monde. Elle est au niveau de pays
comme la Bulgarie, le Chili ou le Pérou.
Un enfant sur quatre ne parvient pas
au terme de l’enseignement secondaire.
Tout est fait pour privilégier la petite
élite des élèves qui sont en tête de classe.
Comment pourrait-il en être autrement,
quand le programme doit être appliqué
de manière uniforme et au même rythme
à Paris et en Lozère, en centre-ville et
en banlieue, dans des classes dont le
seul point commun est l’âge moyen des
élèves ? Quand les enseignants sont peu
motivés, insuffisamment formés et qu’ils
ont été nommés par une machine admi­
nistrative désincarnée ? Tant pis pour
les élèves qui ne suivent pas, ils sont pris
dans l’étau des mauvaises notes, zéros
compris, discrédités et laissés à eux-
mêmes. La centralisation est mise au
service de l’élite, puisque les ­enseignants
2. Les Lois naturelles de l’enfant (Les Arènes, 2016).
82 — Books no 90 | juillet-août 2018
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Il s’agit de la rémunération brute moyenne
­annuelle avant impôts, déduction faite des
­cotisations sociales. Source : OCDE 2018.
jugés les meilleurs sont dirigés vers les
établissements jugés les meilleurs. Même
en Chine, les meilleurs ensei­gnants et les
meilleurs ­directeurs sont envoyés dans les
écoles les plus difficiles.
Comment expliquer que ce système soit si
difficile à réformer ?
Il fige les mentalités et favorise le
statu quo. L’administration centrale n’a
évidemment pas intérêt à plaider pour
son démembrement. Fonctionnaires du
ministère, administrateurs et enseignants
sont attachés à leur statut. Les syndicats
sont une force conservatrice. Le système
n’est pas menacé par la concurrence, car
la plupart des écoles privées, qui drainent
moins de 20  % des élèves, sont sous
contrat avec l’État, dont elles dépendent
financièrement. Elles sont elles aussi
tenues d’appliquer les programmes à la
lettre et au même rythme, si bien qu’en
général les méthodes d’enseignement
ne diffèrent guère de celles des écoles
­publiques. Malgré quelques exceptions,
ce ne sont pas vraiment des écoles alter­
natives. Les résultats des enquêtes Pisa ne
plaisent pas, donc on préfère en contester
la méthodologie, comme on conteste la
méthodologie du classement de Shan­
ghai, qui illustre les faibles performances
des universités françaises.
Il y a tout de même une petite place pour
des écoles alternatives. Vous avez même
publié un livre sur le sujet.
Il y a en effet des expériences intéres­
santes, y compris au sein de l’enseigne­
ment public. Elles sont le fait d’initia­
tives individuelles. C’est le cas de ce qu’on
­appelle les microlycées, ces structures qui
accueillent des jeunes ayant décroché du
lycée ou été orientés en fin de troisième
vers une filière professionnelle, mal
considérée, qu’ils ont abandonnée pour
faire des petits boulots: vers 18 ou 19 ans,
certains ont envie de « raccrocher » et de
passer le bac. L’administration considère
souvent ces initiatives avec suspicion et
leur met parfois des bâtons dans les
roues, comme en témoigne l’expérience
de Céline Alvarez, qu’elle raconte dans
un livre 2. En dehors du système public,
on assiste aujourd’hui à un véritable e­ ssor
d’écoles privées hors contrat qui méritent
d’être examinées avec attention. Il y a
un boom d’écoles Montessori, mais en
France ces écoles sont destinées à des
enfants de familles aisées. Il y a aussi de
nouvelles écoles d’inspiration chrétienne
qui exploitent les réductions d’impôt
­accordées aux dons à des fondations
pour s’installer dans des quartiers défa­
vorisés. Elles attirent beaucoup d’enfants
de ­familles musulmanes pauvres. Mais
tout cela reste assez marginal.
Que pensez-vous des réformes entre-
prises par l’actuel ministre de l’Éducation,
Jean-Michel Blanquer ?
La Ve République a épuisé trente-deux
ministres de l’Éducation avant lui, sans
compter les secrétaires d’État. Ce qui est
nouveau, c’est sa profonde connaissance
du sujet et le fait qu’il ait dirigé une école
de commerce de rang international. La
réforme qu’il entreprend est sans précé­
dent. Il transforme en effet le sens du
baccalauréat, en supprimant l’élitisme de
la filière S, en privilégiant le choix par les
élèves des matières qui les motivent et en
donnant une place importante à l’oral. Or
l’oral est jusqu’ici un point faible du sys­
tème français. Priés de ne pas exprimer
leurs opinions, les élèves sont beaucoup
moins exercés à argumenter que dans
le monde anglo-saxon. La réforme du
bac devrait générer d’heureux effets en
chaîne jusqu’au primaire. Mais il n’est pas
question pour l’instant de s’en prendre
au problème numéro un, le gigantisme
du mammouth et le monolithisme d’un
système étroitement centralisé.
— Propos recueillis par Olivier Postel-Vinay.
 RÉFORME

LA RÉUSSITE
À CONTRE-COURANT
La Finlande occupe les premières places du classement international Pisa
depuis une décennie. Elle n’a pourtant appliqué aucun des préceptes
en vogue dans le monde, préférant tout miser sur l’autonomie et la
formation des enseignants. Son modèle est-il transposable ailleurs ?
DIANE RAVITCH. The New York Review of Books.

LE LIVRE
Finnish Lessons 2.0:
What Can the World Learn
from Educational Change
in Finland ? (« Leçons
finlandaises 2.0. Ce que
le monde peut apprendre
de la réforme éducative
en Finlande »), Teachers
College Press, 2015
(2e édition), 208 p.
L’AUTEUR
Pasi Sahlberg est un
chercheur et enseignant
finlandais. Spécialiste
mondialement reconnu des
questions d’éducation,
il a participé à la conception
de la politique éducative
de son pays. Il enseigne
à présent au Gonski Institute
of Education de l’Université
de Nouvelle-Galles du Sud,
à Sydney.
I
l n’est pas rare que les États-Unis
s’inspirent de ce que font d’autres
pays pour réformer leur système
éducatif. Au milieu du xixe siècle,
les responsables académiques saluaient le
modèle prussien pour son professionna-
lisme et son organisation. Dans les années
1960, ils s’émerveillaient devant les écoles
pilotes britanniques. Vingt ans plus tard,
ils attribuaient la réussite économique du
Japon à son système p ­ édagogique. Désor-
mais, c’est la Finlande qui a leurs faveurs,
et ce pour quatre bonnes raisons.
Premièrement, le pays possède l’un des
systèmes scolaires les plus performants
du monde selon l’enquête du Programme
international pour le suivi des acquis des
élèves (Pisa), qui évalue les compétences
d’élèves de 15 ans en compréhension de
l’écrit, en mathématiques et en sciences
dans les 34 pays membres de l’Organisa-
tion de coopération et de développement
économiques (OCDE), parmi lesquels
les États-Unis.
Deuxièmement, du point de vue amé-
ricain, la Finlande est un univers paral-
lèle. Elle rejette toutes les « réformes »
en vogue aujourd’hui aux États-Unis :
les tests standardisés, les écoles privées,
les chèques-éducation, la compétition, la
rémunération des enseignants au mérite,
leur évaluation en fonction des perfor-
mances de leurs élèves.
Troisièmement, la Finlande est le pays
de l’OCDE affichant les résultats les
1. Le portfolio est un outil de suivi des apprentissages.
Il prend la forme d’une compilation de travaux de
l’élève qui témoigne des progrès accomplis et permet
à l’enseignant et à l’élève de se fixer des objectifs.
2. En Finlande, tous les enseignants et chefs
d’établissement sont affiliés au Syndicat de
l’enseignement (OAJ). Celui-ci travaille en étroite
collaboration avec le ministère de l’Éducation.
plus homogènes, ce qui signifie qu’elle
semble sur le point d’atteindre l’égalité
des chances – un idéal américain.
Quatrièmement, la Finlande a em-
prunté beaucoup de ses idées les plus
prisées aux États-Unis  : l’égalité des
chances, l’enseignement personnalisé, le
portfolio scolaire 1 et l’apprentissage coo-
pératif. La plupart sont issues des travaux
du philosophe américain John Dewey.
Dans Finnish Lessons, Pasi Sahlberg
explique les raisons de la réussite de
son pays. Pour cet ancien professeur de
mathématiques et de sciences, l’amélio-
ration du système finlandais est le fruit
de décisions audacieuses prises dans les
années 1960 et 1970. Le parcours de son
pays mérite qu’on s’y intéresse, écrit-il, car
« il donne de l’espoir à ceux qui déses-
pèrent de l’enseignement public ».
À ceux qui attribuent la réussite de la
Finlande à l’homogénéité de sa popu-
lation, Sahlberg répond qu’on peut en
dire autant du Japon, de Shanghai ou de
la Corée, tant vantés par les entreprises
qui entendent réformer le système par
un recours accru aux tests d’évaluation.
À ceux qui objectent que le pays, avec
ses 5,5 millions d’habitants, est trop petit
pour servir de modèle, il rétorque qu’une
trentaine d’États américains comptent
autant ou moins d’habitants.
L es décideurs américains se sont
tournés vers des solutions inspirées
du monde de l’entreprise  : « mise en
concurrence, évaluations chiffrées, inter-
diction des syndicats enseignants, mul-
tiplication des écoles privées, méthodes
de gestion sur le modèle entrepreneu-
rial » 2. La Finlande a passé les quarante
dernières années à mettre en place un
système radicalement différent,

Books no 90 | juillet-août 2018 — 83


axé sur la formation des profes-
seurs, où l’évaluation est limitée au strict
nécessaire, qui fait primer la confiance et
l’autonomie sur la performance et confie
la direction des écoles et des académies
aux professionnels de l’éducation.
Pour un observateur américain, le plus
étonnant du système éducatif finlandais
est que les élèves ne sont pas soumis à des
tests normalisés avant la fin du lycée. Les
élèves passent des examens, mais ceux-
ci sont conçus par leurs professeurs, pas
par une multinationale de l’évaluation.
Les neuf années de tronc commun sont
une « zone sans tests » où on incite les
enfants à « apprendre, créer et exercer leur
curiosité naturelle ».
J’ai rencontré Pasi Sahlberg en
­décembre 2010. Je faisais partie d’une
d izaine de pédagogues invités par
­ « Nos enseignants sont responsables ; ce
le consul finlandais à New York au
­lendemain de la publication de la der-
nière ­enquête Pisa 3. Une fois de plus,
la F ­ inlande se situait dans le peloton
de tête, comme c’était le cas depuis une
décennie. Pasi Sahlberg nous assure que
3. L’enquête Pisa a lieu tous les trois ans. La dernière
date de 2015, la prochaine sera publiée en 2019.
84 — Books no 90 | juillet-août 2018
« J’ai découvert des bâtiments lumineux et pleins de vie où les élèves font de la musique,
du théâtre, jouent, apprennent et ont droit à quinze minutes de récréation entre chaque cours. »
les enseignants ne se soucient pas de ces
résultats. Le seul avantage qu’ils leur
trouvent, c’est qu’ils les mettent à l’abri
des assauts de ceux qui veulent davantage
de tests et d’évaluation.
Les enseignants finlandais, nous dit
Sahlberg, sont bien formés, bien préparés
et très respectés. Leur rémunération est
comparable en début de carrière à celle
de leurs homologues américains mais
­supérieure après quinze ans d’ancien­neté.
Je demande à Sahlberg comment on me-
sure la performance des écoles et des pro-
fesseurs en l’absence de tests d’évaluation
standardisés. Mais pourquoi mesurer la
performance lorsqu’on fait conscien-
cieusement son travail ? me répond-il.
sont des professionnels. » Et les incom-
pétents ? « Ils n’auraient jamais dû être
recrutés, car, une fois qu’un enseignant
diplômé est en poste, il est très difficile
de le démettre de ses fonctions. » Com-
ment réagiraient les enseignants finlan-
dais si on leur disait qu’on allait les juger
aux performances de leurs élèves ? « Ils
démissionneraient et ne reviendraient
qu’une fois que les autorités auraient
abandonné cette idée saugrenue. »
Sahlberg m’a invitée à aller visiter
des écoles en Finlande, ce que j’ai fait
en septembre 2011. J’ai découvert des
bâtiments lumineux et pleins de vie où
les élèves font de la musique, du théâtre,
jouent, apprennent et ont droit à quinze
minutes de récréation entre chaque cours.
J’ai discuté longuement avec des ensei-
gnants et des chefs d’établissement dans
des salles spacieuses et confortables. À
l’abri de cette obsession des tests qui
occupe une bonne partie de la journée
des écoles américaines, les équipes ont
du temps pour s’organiser et parler des
élèves et du programme.
A vant mon départ, Sahlberg m’a
­offert un livre intitulé The Best School
in the World: Seven Finnish Examples from
the 21st Century (« La meilleure école du
monde : sept exemples finlandais du xxie
© Giles Clarke / Getty
siècle »). Cet ouvrage, consacré à l’archi-
tecture des établissements scolaires fin-
landais, est tiré d’une exposition présen-
tée à la biennale d’architecture de Venise
en 2010 4. La visite de l’une des écoles gences sont telles que presque tous les Les enfants finlandais bénéficient de
figurant dans le livre m’a fait prendre professeurs sont bien formés. Ils choi- nombreux avantages que les nôtres n’ont
conscience du plaisir que j’avais à décou- sissent cette voie avec le sentiment pas. Leur pays possède un système de
vrir un pays profondément soucieux de d’être investis d’une mission, à laquelle protection sociale très développé, pour
l’environnement dans lequel les enfants ils ne renonceraient que « s’ils devaient lequel sont prélevés de lourds impôts.
apprennent et les adultes travaillent. perdre leur autonomie professionnelle » Moins de 4 % des jeunes vivent dans la
La Finlande est assurément un pays ou « si une politique de rémunération au pauvreté en Finlande contre plus de 20 %
hors normes. Ses écoles sont conçues ­mérite était mise en place », écrit Sahl- aux États-Unis. Tous les petits Finlan-
pour répondre aux besoins scolaires, berg. ­Pendant ce temps, les États-Unis dais ont droit à des soins complets et à un
­sociaux, psychologiques et physiques infligent à leurs enseignants exactement repas gratuit chaque jour alors que beau-
des enfants, et ce dès leur plus jeune âge. ce que leurs collègues finlandais trouvent coup d’enfants américains ne bénéficient
L’école maternelle n’est pas obligatoire, si dommageable sur le plan profession- pas d’un suivi médical régulier.
mais 98 % des enfants y sont inscrits. nel : les juger à l’aune des résultats aux La Finlande, souligne Sahlberg, se
L’instruction obligatoire commence à tests de leurs élèves. tient à l’écart de ce qu’il appelle le mou-
7 ans. Les enseignants veillent à ne pas vement mondial de réforme éducative
freiner la progression des élèves et à ne
pas leur apposer l’étiquette « en diffi- L es programmes finlandais définissent [« Global Education Reform Movement »,
les connaissances qui doivent être ou Germ]. Le Germ, explique-t-il, est
culté », sachant que cela les conduirait ­acquises, mais pas le contenu des cours ni un virus qui a infecté non seulement les
à l’échec, diminuerait leur motivation les méthodes. Figurent notamment aux États-Unis, mais aussi le Royaume-Uni,
et aggraverait les inégalités sociales. Au programmes une langue maternelle (le l’Australie et bien d’autres pays. Les pro-
terme de neuf années de tronc commun, finnois ou le suédois), les mathématiques, grammes No Child Left Behind (« Pas
au cours desquelles ils ne sont pas notés, des langues étrangères, l’histoire, la bio- d’enfant laissé de côté »), du président
les élèves s’orientent vers la voie géné- logie, les sciences de l’environnement, la George W.  Bush, et Race to the Top
rale ou la voie professionnelle. Environ religion, l’éducation civique, la géogra- (« Course vers le s­ommet »), de Barack
42 % optent pour cette dernière. Le taux phie, la chimie, la physique, la musique, Obama, en sont des émanations. Ces
d’achèvement de l’enseignement secon- les arts plastiques, des activités manuelles, deux programmes promeuvent la pri-
daire est de 93 %, contre environ 80 % l’éducation physique et la santé. vatisation des écoles par le transfert de
aux États-Unis. Les enseignants ont toute latitude leur gestion au privé, la standardisation
La formation des enseignants est au dans chaque établissement pour déci- des programmes et la gestion du système
cœur de la stratégie de réforme du sys- der quoi enseigner et de quelle façon, et scolaire en ­fonction des résultats des
tème finlandais. Seules huit universités comment m ­ esurer les progrès de leurs élèves aux tests. Ils considèrent ces éva-
sont habilitées à préparer au professorat, élèves. Pour les éducateurs finlandais, luations comme le moyen le plus fiable
et la sélection à l’entrée est très stricte : « chaque enfant a le droit, dans le cadre de mesurer la réussite des enfants, des
seul un candidat sur dix est admis. Il n’y d’une ­scolarisation normale, à une aide enseignants et des écoles.
a pas d’autres moyens d’accéder Le système finlandais, en
à la carrière. Les candidats admis Près de la moitié des élèves ­revanche, a pour but premier de
doivent avoir suivi au lycée des faire des enfants des personnes
cours de physique, de chimie, de reçoivent une forme ou une autre réfléchies, actives et créatives, pas
philosophie, de musique et d’au de soutien pédagogique. de leur faire obtenir les meilleures
moins de deux langues étran- notes aux tests ; sa stratégie est la
gères. Tous passent ensuite par un pre- personnalisée fournie par des profes- coopération et non pas la compétition.
mier cycle universitaire classique avant de sionnels qualifiés ». Pasi Sahlberg estime Les professeurs conçoivent leurs propres
préparer un master. Les enseignants qui qu’environ 50 % des élèves reçoivent une méthodes pour mesurer les progrès et
veulent se spécialiser dans une matière forme ou une autre de soutien pédago- évaluer les besoins de leurs élèves. Ils font
doivent obtenir un master dans cette dis- gique durant leurs ­premières années de de leur mieux par conscience profession-
cipline, et non, comme aux États-Unis, scolarité. Professeurs et directeurs dis- nelle : ce n’est pas la crainte d’être licen-
être diplômés en sciences de l’éducation cutent régulièrement des besoins des ciés ou l’espoir de toucher une prime qui
ou d’une école de formation au profes- élèves et de l’établissement. les motive mais leur travail lui-même. Et
sorat. Chaque candidat est formé à en- Le résultat, selon Sahlberg, est celui-ci : ils cherchent à insuffler cette motivation
seigner à toutes sortes d’élèves, y compris « La plupart de étrangers découvrent de à leurs élèves. En l’absence de tests per-
ceux qui sont handicapés ou ont besoin beaux bâtiments peuplés d’enfants calmes mettant de comparer leurs élèves et leurs
d’un enseignement adapté. et d’enseignants hautement qualifiés. Ils écoles, les enseignants doivent compter
L’accès à la carrière d’enseignant étant constatent aussi la très grande autono- sur la soif d’apprendre des enfants.
difficile et la formation rigoureuse, la mie dont jouissent les établissements :
profession est respectée et prestigieuse l’Éducation nationale interfère peu dans — Diane Ravitch est une historienne de
en Finlande. La sélection et les exi- la vie scolaire, des procédures permettent l’éducation américaine. Elle a été conseillère des
de résoudre les problèmes personnels des ministres de l’Éducation de George Bush père
et de Bill Clinton. — Cet article est paru dans
4. Avec des textes de Pasi Sahlberg et d’autres
élèves et des professionnels aident ceux The New York Review of Books le 8 mars 2012.
professionnels de l’éducation (Helsinki, Art-Print Oy, 2011). qui en ont besoin. » Il a été traduit par Amandine Meunier.

Books no 90 | juillet-août 2018 — 85


POURQUOI L’UNIVERSITÉ
NE SERT À RIEN
Pour prétendre à un bon salaire, les études supérieures sont un
passage quasi obligé. Pourtant, elles n’apprennent rien qui soit utile
sur le marché du travail et coûtent cher au contribuable. Au final,
elles ne sont qu’une immense perte de temps pour les étudiants.
LE LIVRE
The Case Against Education:
Why the Education System
Is a Waste of Time and Money
(« L’éducation en procès.
Pourquoi le système éducatif
est un gaspillage de temps
et d’argent »), Princeton
University Press, 2018, 416 p.
L’AUTEUR
Bryan Caplan est professeur
d’économie à l’Université
George-Mason, en Virginie.
Spécialiste de la théorie des
choix publics, il s’est fait
connaître par ses ouvrages
libertariens et iconoclastes,
l’un sur « le mythe de
l’électeur rationnel » (voir
Books no 31, avril 2012),
l’autre sur « les raisons
égoïstes d’avoir davantage
d’enfants » (voir Books no  36,
octobre 2012).
86 — Books no 90 | juillet-août 2018
POLÉMIQUE
BRYAN CAPLAN. The Atlantic.
C
ela fait plus de quarante ans
que je fréquente l’école. Il y a
d’abord eu le jardin d’enfants,
l’école maternelle, l’école pri-
maire, le collège et le lycée. Puis un pre-
mier cycle universitaire à l’Université de
Californie à Berkeley, suivi d’un doctorat
à Princeton. L’étape suivante a été ce que
l’on pourrait appeler mon premier « vrai »
travail – comme professeur d’économie à
l’Université George-Mason.
Maintenant que je suis titularisé, j’ai
un travail de rêve à vie. À titre personnel,
je n’ai aucune raison d’en vouloir à notre
système d’enseignement supérieur. Et,
pourtant, l’expérience de toute une vie
plus un quart de siècle de lectures et de
réflexion m’ont convaincu que c’est un
énorme gaspillage de temps et d’argent.
Lorsque des politiques s’engagent à en-
voyer davantage d’Américains à l’univer-
sité, je ne peux m’empêcher de m’étran-
gler  : « Pourquoi  ? Vous voulez qu’on
gaspille encore plus ? »
Comment, me direz-vous, peut-on
oser dire que les études supérieures ne
servent à rien à une époque où le retour
sur investissement est plus important que
jamais ? L’avantage salarial procuré par
le diplôme a bondi à 73 % – c’est-à-dire
que les diplômés du supérieur gagnent
en moyenne 73 % de plus que ceux qui
ne sont pas allés au-delà du secondaire.
Cet avantage était de 50 % à la fin des
­années 1970. La question cruciale n’est
pas, cependant, de savoir si cela paie de
faire des études supérieures, mais pour-
quoi. La réponse habituelle, toute simple,
est qu’on y acquiert des compétences pro-
fessionnelles utiles. Mais c’est une façon
d’esquiver les questions embarrassantes.
En premier lieu celle-ci  : dès la
­maternelle, les élèves passent des mil-
liers d’heures à étudier des sujets sans
rapport avec le marché du travail actuel.
Pourquoi les cours d’anglais portent-ils
sur la littérature et la poésie et non sur
la rédaction technique et commerciale ?
Pourquoi les cours de maths avancés nous
ennuient-ils avec des démonstrations que
presque aucun élève ne peut suivre ? En
quelles circonstances l’élève moyen uti-
lisera-t-il l’histoire, la trigonométrie, les
arts plastiques, la musique, la physique, le
latin ? Le pitre qui fait rigoler la classe en
­demandant ce que tout ça a à voir avec la
vraie vie n’a pas totalement tort.
Le décalage entre les cursus univer-
sitaires et le marché du travail a une
explication toute prosaïque : les profes-
seurs enseignent ce qu’ils connaissent
– et la plupart ont une connaissance du
monde de l’entreprise aussi limitée que
la mienne. Mais cela ne fait que compli-
quer le casse-tête. Si les universités ont
pour but de doper la future rémunération
de leurs étudiants en leur inculquant des
compétences professionnelles, pourquoi
confient-ils la formation de ces étudiants
à des personnes si éloignées du monde
réel ? Parce que, en dépit du gouffre entre
ce que les étudiants apprennent et ce que
les travailleurs font, la réussite universi-
taire constitue un prédicteur de la pro-
ductivité du travailleur.
S
upposez que votre cabinet d’avocats
recherche un stagiaire pour l’été. Un
étudiant en droit avec un doctorat de
philosophie obtenu à Stanford postule.
Qu’en déduisez-vous ? Le candidat est
sans doute brillant, travailleur et prêt
à supporter une bonne dose de tâches
­ennuyeuses. Si vous cherchez ce genre de
profil – et quel employeur ne le cherche-
rait pas ? –, vous lui proposerez le stage

tout en ­sachant pertinemment que rien
de ce que votre philosophe a appris à
Stanford ne lui servira pour cet emploi.
Le marché du travail ne vous paie
pas pour les matières inutiles que vous
maîtrisez ; il vous paie pour les qualités
que vous manifestez en les maîtrisant.
Ce n’est pas là une idée extravagante.
­Michael Spence, Kenneth Arrow et
­Joseph Stiglitz – tous Prix Nobel d’éco-
nomie – ont apporté des contributions
majeures à cette théorie du signal. Tout
étudiant qui fournit l’effort minimal
pour obtenir de bonnes notes y adhère
tacitement. Pourtant, le « signal » ne joue
pratiquement aucun rôle dans le débat
public ou l’élaboration des politiques.
Notre société continue à inciter toujours
plus d’étudiants à aller encore plus loin
dans leurs études. Ce qui en résulte, ce
© Joe Buglewicz / The New York Times-Redux-Réa
ne sont pas de meilleurs emplois ou un
niveau de compétences plus élevé, mais
une course aux titres universitaires.
Qu’on ne s’y méprenne pas : je ne nie
pas, loin de là, que l’éducation confère
certaines compétences qui ont une valeur
sur le marché, en l’occurrence les savoirs
de base. Néanmoins, je suis convaincu
que le « signal » compte pour moitié au
Les diplômés du supérieur gagnent en moyenne 73 % de plus que ceux qui ne sont pas allés
au-delà du secondaire. D’où une course aux titres universitaires.
moins dans l’avantage salarial que pro-
curent les études supérieures.
L’essentiel de l’avantage vient du
­diplôme. Supposons que vous abandon-
niez vos études au bout d’un an. Vous
aurez droit à un salaire plus élevé que
quelqu’un qui n’est jamais allé à l’univer-
sité, mais l’avantage sera loin de repré-
senter 25 % de celui que vous auriez ob-
tenu au terme de quatre années d’études.
De même, la prime à l’issue de la deu-
xième année équivaudra à bien moins de
50 % de celle que vous auriez perçue avec
un diplôme de premier cycle en main, et
la prime à l’issue de la troisième année
sera loin d’en représenter 75 %. De fait,
en moyenne, la dernière année d’études
procure plus de deux fois la hausse sala-
riale des première, deuxième et troisième
années cumulées.
À moins que les universités ne repous­
sent à la toute fin de leur cursus la prépa-
ration au marché du travail, le « signal »
est à peu près l’unique explication. Il
s’ensuit un énorme gaspillage de res-
sources – du temps et de l’argent qui
auraient été bien mieux dépensés à pré-
parer les étudiants à des emplois qu’ils
ont de bonnes chances d’occuper.
Le point de vue classique – l’éduca-
tion rapporte parce que les étudiants
apprennent – part du principe que
l’étudiant type acquiert et engrange une
grande quantité de connaissances. C’est
faux. Les enseignants se plaignent sou-
vent du désapprentissage qu’entraînent
les grandes vacances. Or ce désappren-
tissage estival n’est qu’un cas particulier
du problème de l’oubli progressif : les
êtres humains ont du mal à garder en
mémoire des connaissances qu’ils uti-
lisent rarement.
B ien entendu, certains diplômés uti-
lisent ce qu’ils ont appris et du coup
le retiennent – c’est le cas par exemple
des ingénieurs et d’autres professions
nécessitant des compétences mathéma-
tiques. Mais, quand on évalue ce dont le
diplômé moyen se souvient au bout de
quelques années, les résultats sont pour
le moins décourageants.
En 2003, le ministère américain de
l’Éducation a procédé à une
Books no 90 | juillet-août 2018 — 87
 évaluation nationale des compé-
tences en lecture et en écriture des adultes
à partir d’un échantillon de 18 000 per-
sonnes. Le degré d’ignorance qu’a r­ évélé
l’enquête est atterrant. Moins d’un tiers
des diplômés du supérieur avaient des
compétences « élevées », et près d’un
cinquième en avaient de « faibles » ou
« très faibles ». On ne peut pas imputer
ces résultats à la difficulté des questions
posées. De nombreux diplômés du supé-
rieur étaient incapables de comprendre
un tableau expliquant que le coût annuel
de l’assurance santé variait selon les reve-
nus et la taille du ménage, ou de résumer
l’expérience professionnelle requise pour
un emploi, ou même de trouver l’heure
à laquelle se terminait une émission sur
le programme du journal télé. Des tests
évaluant les connaissances en histoire,
en instruction civique et en sciences
ont abouti à des résultats tout aussi
­pitoyables.
Bien sûr, on n’attend pas des étudiants
qu’ils se contentent de recracher des
faits : ils sont censés apprendre à réfléchir
dans la vie réelle. Qu’en est-il ? L’étude la
plus précise à propos des effets de l’ins-
truction sur le raisonnement appliqué a
été menée par David Perkins, professeur
à Harvard, au m ­ ilieu des années 1980.
Elle évaluait les étudiants d’après leurs
réponses orales à des questions desti-
nées à mesurer le raisonnement pratique,
telles que : « Est-ce qu’une loi imposant
une consigne de 5 cents sur les bouteilles
et les canettes réduirait les déchets de
manière significative  ? » L’avantage
­procuré par les études supérieures sem-
blait nul  : les étudiants de quatrième
année ne faisaient pas mieux que ceux
de première année.
D’autres éléments vont dans le même
sens. Un chercheur a évalué la capa­cité
des étudiants de l’Université d’État de
l’Arizona à « appliquer des concepts
statistiques et méthodologiques au rai-
sonnement à propos des événements du
quotidien ». Voici ce qu’il en a conclu :
« Sur les centaines d’étudiants testés,
dont beaucoup avaient derrière eux
plus de six années de sciences expéri-
mentales […] et de mathématiques
avancées, presque aucun n’a fait preuve
ne serait-ce que d’un semblant de rai-
sonnement m ­ éthodique correct. »
Si l’on pense que l’université a­ pprend
à apprendre, on s’attend à ce que des
étudiants en sciences assimilent la
88 — Books no 90 | juillet-août 2018
­ éthode scientifique et qu’ensuite ils y
m s’améliorent en statistiques ; les étudiants
aient ­recours pour analyser le monde. Or
cela n’arrive que très rarement.
L es étudiants affûtent effectivement
certains types de raisonnement
propres à leur matière principale. Une
vaste étude a été menée à l’université
du Michigan pour évaluer le raisonne-
ment verbal, statistique et conditionnel
d’étudiants en sciences naturelles, en
lettres, en psychologie et autres sciences
­sociales au cours du premier semestre de
leur première année. Lorsque ces mêmes
étudiants ont été testés de nouveau au
cours du second semestre de leur qua-
trième année, chaque groupe avait fait de
nets progrès dans un domaine spécifique.
Les étudiants en psychologie et autres
sciences sociales étaient devenus bien
meilleurs en raisonnement statistique.
Ceux de sciences naturelles étaient de-
venus bien meilleurs en raisonnement
conditionnel – autrement dit pour analy-
ser des problèmes de type « si… alors… »
et « si et seulement si… ». Dans les autres
domaines, en revanche, les gains au bout
de trois ans et demi étaient faibles, voire
nuls. Explication : les étudiants en psy-
chologie manient les statistiques, donc ils
QUELLES « BONNES PRATIQUES » ?
Observer ce qui se passe dans les autres pays et
dans les écoles pas comme les autres est un exer-
cice salutaire. Mais quelle est la bonne méthode ?
Beaucoup d’auteurs se contentent d’analyser les
pays les plus performants selon certains critères
(les résultats aux enquêtes Pisa, par exemple) et
préconisent de s’inspirer des politiques menées
dans ces pays. Il s’agit de recenser les « bonnes
pratiques » et de les promouvoir. Témoin un livre
collectif récent intitulé « Surpasser Shanghai »,
publié sous la houlette de Marc Tucker, directeur
du think tank américain National Center on Edu-
cation and the Economy 1. Cet institut reçoit des
subsides de la fondation Gates.
Dans un article cinglant, intitulé « Les meilleures
pratiques sont les pires », Jay P. Greene, profes-
seur à l’Université de l’Arkansas et spécialiste des
réformes éducatives, remet profondément en
cause l’approche de Tucker et de ses semblables. Il
y voit un sous-produit des livres de m ­ anagement
publiés par des gourous tels que Peter Drucker
ou Jim Collins, qui incitent les d­ irigeants à imiter
des entreprises qui ont réussi. Le péché capital de
1. Surpassing Shanghai: An Agenda for American
Education Built on the World’s Leading Systems
(Harvard Education Press, 2011).
en chimie ne rencontrent pratiquement
jamais de statistiques, donc ils ne s’amé-
liorent pas en statistiques. Si tout va bien,
les étudiants apprennent ce qu’ils étu-
dient et ce à quoi ils s’exercent.
En fait, c’est là une vision optimiste.
Les psychologues de l’éducation ont
­découvert qu’une grande partie de notre
savoir est « inerte ». Souvent, les étudiants
qui excellent aux examens n’arrivent pas à
appliquer leur savoir au monde réel. Pre-
nez la physique. Comme l’écrit le psycho-
logue de Harvard Howard Gardner, « les
étudiants obtenant les meilleures notes
en physique sont souvent incapables de
résoudre des problèmes tout simples
présentés sous une forme légèrement
différente de celle qu’on leur a apprise et
sur laquelle on les a évalués ».
Il en va de même avec les étudiants en
biologie, en mathématiques, en statis-
tiques et, j’ai honte de le dire, en écono-
mie. J’essaie d’apprendre à mes étudiants
à rattacher les cours au monde réel. Les
épreuves que je fais passer portent sur
la compréhension, pas la mémorisation.
Pourtant, dans une bonne classe, 4 per-
sonnes sur 40 font preuve d’une véritable
intelligence de l’économie.
cette démarche, écrit Greene, est ce qu’en théorie
des jeux on appelle la ­« sélec­tion sur la variable
dépendante ». Concrètement, cela signifie que
l’on ne peut expliquer les d ­ éterminants de x en
recensant les exemples où x est vrai. La plupart
des personnes qui meurent ont bu de l’eau avant
de mourir : ce n’est pas pour autant que l’eau est
la cause de la mort. On ne peut pas juger de l’effi-
cacité de sanctions si l’on se contente de lister les
cas où ce type de sanctions a été imposé. Il faut
aussi comparer avec les cas où de telles sanctions
n’ont pas été imposées. Il en va de même dans
le domaine de l’éducation. Si l’on se contente de
regarder les systèmes performants, il n’y a pas
de variation de la variable dépendante. On ne
sait pas si des systèmes défaillants ou moins per-
formants ne recourent pas aussi aux pratiques
censées avoir contribué au succès des autres
systèmes. On est dans l’incapacité de savoir
dans quelle mesure une pratique jugée bonne
a contribué à ce succès, ni si d’autres pratiques
en réalité plus importantes n’ont pas échappé à
la sagacité des chercheurs. On risque de prôner
l’imitation aveugle de succès dont on n’a pas
compris les causes.
— Books
 L’approche purement comptable de quarante heures par semaine en cours toutefois que l’enseignement supérieur
l’éducation qu’ont les économistes peut ou à étudier. Depuis, l’effort a considéra- rend possible la prospérité générale ou
paraître terriblement étriquée. Les blement diminué à tous égards. Les étu- la justice sociale. Une année d’études
non-économistes – c’est-à-dire les êtres diants « à plein temps » consacrent désor- augmente le revenu individuel de 8 à
humains normaux – ont une vision plus mais vingt-sept heures en moyenne par 11 % en moyenne dans le monde. En
globale  : on ne saurait mesurer l’uti­ semaine au travail universitaire – dont revanche, prolonger l’éducation d’une
lité sociale de l’éducation uniquement seulement quatorze heures à étudier. année en moyenne par personne n’aug-
à l’aune des résultats aux examens ou Que font-ils de tout ce temps libre en mente le revenu national que de 1 à 3 %.
aux avantages salariaux. Il faut plutôt plus ? Ils s’amusent. Comme les socio- En d’autres termes, l’éducation enrichit
se ­demander dans quel genre de so­ciété logues Richard Arum et Josipa Roksa le les individus bien plus qu’elle n’enrichit
nous souhaitons vivre – une société remarquent froidement dans leur livre les nations.
­instruite ou ignare ? de 2011, « L’université à la dérive » :« À
Les êtres humains normaux défendent supposer que les étudiants dorment huit
une thèse solide : nous pouvons et ­devons heures par nuit, ce qui est une hypo- L a raison ? L’inflation des diplômes :
plus le niveau d’éducation moyen
examiner ce qu’apporte l’éducation à la thèse généreuse au vu de leur manque augmente, plus le niveau minimal ­requis
société. Mes calculs du retour sur inves- de ponctualité et de leur apparence par- par les employeurs est élevé. Une équipe
tissement éducatif me font passer aux fois débraillée tôt le matin en cours, cela de chercheurs a calculé que, entre le dé-
yeux des humanistes pour le type même leur laisse quatre-vingt-cinq heures par but des années 1970 et le milieu des an-
de l’économiste cynique, oublieux des semaine pour d’autres activités. » 1 nées 1990, le niveau d’éducation moyen
idéaux si chers aux pédagogues. Je suis Arum et Roksa citent une étude mon- de 500  catégories professionnelles a
économiste et je suis cynique, mais je ne trant que les étudiants d’une université augmenté de un an et deux mois. Or, la
suis pas le type même de l’économiste type passent treize heures par semaine à plupart des emplois n’ayant pas beau-
cynique. Je suis un idéaliste cynique. Je étudier, douze heures à « se socialiser avec coup changé au cours de cette période,
crois au pouvoir de transformation de des amis », onze heures à « utiliser l’ordi- il n’y a aucune raison, hormis l’inflation
l’éducation. Je crois de tout mon des diplômes, pour qu’on ait eu
cœur à la vie de l’esprit. Ce qui La course aux diplômes a aiguillé besoin de faire plus d’études pour
me rend cynique, ce sont les gens. les occuper en 1995 qu’en 1975.
Je suis cynique à propos des vers l’université trop d’élèves Qui plus est, le niveau d’ins-
étudiants. Dans leur immense qui n’étaient pas faits pour cela. truction de tous les travailleurs
majorité, ce sont des béotiens. Je américains a augmenté de un
suis cynique à propos des enseignants. nateur pour le plaisir », huit heures à tra- an et demi durant la même période –
Dans leur immense majorité, ils sont vailler contre rémunération, six heures à ­autrement dit, l’essentiel de cette édu-
médiocres. Je suis cynique à propos des regarder la télé, six heures à faire du sport, cation supplémentaire a servi à obtenir
« décideurs » – ceux qui ont la haute main cinq heures à des hobbys et trois heures à non pas un emploi plus qualifié, mais un
sur les enseignements dispensés. Dans « d’autres formes de divertissement ». La emploi qui était occupé naguère par des
leur immense majorité, ils pensent avoir surnotation vient compléter ce tableau travailleurs moins qualifiés.
fait leur travail du moment que les étu- idyllique en protégeant les élèves de toute Avec la multiplication des diplômes se
diants s’exécutent. appréciation négative. La moyenne de multiplient aussi les tentatives, parfois
En cherchant dans sa mémoire, on l’étudiant s’établit désormais à 3,2 [soit vaines, pour les obtenir. Les étudiants
trouve toujours de nobles exceptions à 14/20 selon le barème français]. déboursent des frais de scolarité, perdent
ces tristes règles. J’ai connu des tas d’étu- Qu’est-ce que cela signifie pour l’étu- une année, sont recalés à l’examen final.
diants enthousiastes et d’enseignants diant  ? Conseillerais-je à une bonne Tout jugement raisonnable sur la valeur
passionnés, et quelques décideurs avi- élève de 18 ans de ne pas aller à la fac des études doit prendre en compte ces
sés. Néanmoins, mes quarante années parce qu’elle ne va pas y apprendre faillites universitaires. Le taux d’échec
passées dans le secteur de l’éducation grand-chose d’intéressant ? Sûrement est élevé, en particulier chez ceux qui
ne laissent aucun doute sur le fait qu’ils pas. Le fait d’apprendre des choses inu- n’avaient pas de bonnes notes au lycée ;
constituent une petite minorité. tiles au cours des quatre années suivantes en fin de compte, à peu près 60 % des
impressionnera ses futurs employeurs étudiants à plein temps ne vont pas au

D e fait, les étudiants actuels sont et augmentera son revenu potentiel. Si bout de leurs quatre années. Pour le dire
moins disposés que ceux des géné­ elle tentait de postuler directement à un simplement, la course aux diplômes a
rations précédentes à faire le strict mini- premier emploi de cadre, faisant valoir : aiguillé vers l’université trop d’élèves qui
mum : se pointer en cours et apprendre « J’ai tout ce qu’il faut pour obtenir un n’étaient pas faits pour cela.
provisoirement tout ce qui sera l’objet diplôme, j’ai juste choisi de sauter cette L’idéologie de l’université pour tous a
de l’examen. Il y a cinquante ans, les étape », les employeurs ne la croiraient fait négliger une alternative réaliste : l’en-
études universitaires étaient un travail pas. Mettre volontairement un terme seignement professionnel et technique.
à plein temps. L’étudiant moyen passait à ses études, c’est se reléguer parmi les Celui-ci prend diverses formes – la for-
travailleurs moins qualifiés. À l’échelle mation en milieu scolaire, l’apprentissage
1. Academically Adrift (University of Chicago Press, 2011).
individuelle, il est payant de faire des et d’autres types de formation sur le tas,
Lire « À quoi sert l’université ? », Books, mai 2012. études supérieures. Cela ne veut pas dire et tout simplement l’expérience

Books no 90 | juillet-août 2018 — 89

 professionnelle – qui ont beau-
coup en commun. Dans tous les cas, on
acquiert des compétences, et, dans tous
les cas, on apprend en faisant et non pas
en écoutant. Les recherches, bien que
lacunaires, indiquent que l’enseignement
professionnel et technique fait grimper
les salaires, réduit le chômage et aug-
mente le taux de réussite au lycée.
Les tenants de l’éducation tradition-
nelle invoquent souvent les incertitudes
de l’avenir. À quoi bon préparer des
­étudiants à l’économie de 2018 alors
qu’ils seront employés dans celle de
2025 ou de 2050 ? Mais ignorer de quoi
sera fait l’avenir n’est pas une raison pour
former les étudiants à des activités pro-
fessionnelles qui ne seront vraisembla-
EMMANUEL TODD :
« TROIS ANS DE FAC POUR TOUS »
L’université ne sert pas qu’à apprendre des choses utiles. Elle sert
aussi et surtout à ouvrir l’esprit, estime l’historien et anthropologue
français en réaction à la thèse iconoclaste de Bryan Caplan.
V
ous avez lu le livre de Bryan
Caplan, The Case Against Educa-
tion. Qu’en avez-vous pensé ?
Caplan est un libertarien :
il ne croit qu’au marché, il est anti-État,
antisocial. Et, paradoxalement, il a pro-
duit une théorie qui va très au-delà de
ce que pourrait dire un Mélenchon
contre le système. En lisant ce livre,
j’en suis arrivé à la conclusion que les
libertariens, certes socialement nuisibles,
peuvent être intellectuellement utiles.
Son grand mérite, selon moi, est de
démolir la théorie du capital humain,
cette grande niaiserie dominante dont
les économistes avaient accouché pour
justifier les inégalités de rémunération.
Le fait est que plus le niveau d’études su-
périeures est élevé, plus la rémunération
est forte. Les économistes ont voulu y
voir la preuve que les études ­supérieures
apportaient des compétences réelles
1. L’édition française, parue sous le titre La Méritocratie
en mai 2003 (SEDEIS, « Futuribles », 1969) et traduite
par Maurice Luciani, est épuisée.
90 — Books no 90 | juillet-août 2018
blement jamais les leurs – et s’il y a une
chose qu’on sait à propos de l’avenir du
travail, c’est que la demande d’écrivains,
d’historiens, de politologues, de physi-
ciens et de mathématiciens restera faible.
Il est tentant de dire que les étudiants
qui ont choisi la voie universitaire ont
toujours comme plan B la possibilité se
tourner vers l’enseignement profession-
nel et technique, mais on ne peut pas
écarter l’éventualité fâcheuse qu’après
avoir échoué ils soient trop aigris pour
revenir en arrière et apprendre un mé-
tier. Le vaste quart-monde américain
prouve que cette éventualité fâcheuse
est une réalité.
L’éducation fait tellement partie inté­
grante de la vie moderne que nous
CONTREPOINT
pour les métiers exercés par la suite. Ce
que montre Caplan de façon dévasta-
trice, c’est qu’il n’en est rien.
Dans votre dernier livre, Où en sommes-
nous ?, vous dénoncez, à la suite du socio­
logue britannique Michael Young, les
­méfaits de la méritocratie. La thèse de
Caplan ne va-t-elle pas dans le même sens ?
Il est vrai que Caplan, en s’en pre-
nant à la théorie du capital humain,
s’attaque à l’un des grands mythes de
l’idéologie méritocratique. Pour autant,
il faut distinguer deux moments de
l’histoire. Dans son roman dystopique
de 1958, The Rise of the Meritocracy:
1870-2033, Michael Young avait prévu
que le déve­loppement des études supé-
rieures aboutirait à stratifier la société
à partir des performances scolaires ou
intellectuelles 1. Selon lui, cette strati-
fication, dérivée de l’idéal d’égalité des
chances, produirait un monde hiérar-
chique beaucoup plus implacable que
le monde postulé par le marxisme, di-
visé entre les possesseurs du capital et
considérons qu’elle va de soi. Les jeunes
doivent franchir d’interminables étapes
universitaires pour s’assurer une place
dans le monde des adultes. Ma thèse
en bref : dans les sociétés civilisées, tout
tourne désormais autour des études,
mais il existe une meilleure solution –
plus c­ ivilisée, en fait. Si tout le monde
avait un diplôme universitaire, le résul-
tat ne serait pas de bons emplois pour
tous, mais une inflation galopante des
­diplômes. Quand on cherche à généra-
liser la réussite par l’éducation, on géné-
ralise l’éducation, pas la réussite.
— Bryan Caplan est économiste. — Ce texte,
paru dans The Atlantic de janvier-février 2018, est
un extrait remanié de son livre The Case Against
Education. Il a été traduit par Baptiste Touverey. 
les autres. Il est, en effet, beaucoup plus
difficile de remettre en question des
inégalités fondées sur le « mérite », en
l’occurrence la réussite scolaire, que sur
la richesse ou l’hérédité. Mais l’ouvrage
de Young ­remonte à une époque où ce
système commençait juste à se mettre
en place. Celui de Caplan arrive, lui, à
l’issue de plusieurs décennies de stratifi-
cation et de blocage, et ce qu’il dénonce
avant tout, c’est la disproportion entre
les sommes toujours plus considérables
dépensées pour l’enseignement supé-
rieur et les effets très limités de cet effort
financier sur la croissance économique.
Vous approuvez tout ce que dit Caplan ?
Loin de là. Il y a des erreurs d’ana-
lyse, des évitements  : il minimise,
par exemple, en dépit de l’évidence,
les ­bénéfices extra-économiques de
­l’éducation – comme le fait de jouir
d’une meilleure santé ou d’avoir moins
de risques de se retrouver en prison. Sa
principale faiblesse vient de sa convic-
tion qu’on peut tout mesurer, tout

Emmanuel Todd : « Les études supérieures sont devenues un système à trier sur la base
non seulement de l’intelligence, mais aussi de l’application et du conformisme. »
r­amener à des valeurs de marché, épa-
nouissement du moi compris. C’est de
l’anti-humanisme, j’entends par là une
négation de l­ ’humanisme du xvie siècle,
un rejet absolu de l’idée qu’un homme
éduqué est en soi meilleur qu’un homme
non éduqué.
Sa vision est celle d’une éducation
qui ne devrait servir qu’à faire tourner
la ­machine économique. On ne devrait
­apprendre que des choses utiles. Or
jamais l’enseignement supérieur n’a eu
cette vocation étroite. Il sert aussi et sur-
tout à ouvrir l’esprit. Caplan peut bien
prétendre que la plupart des étudiants
sont des béotiens, il n’arrivera jamais à
le démontrer. Cela ne correspond pas à
mon expérience des jeunes à mon époque
ni des jeunes que je connais aujourd’hui.
© Stéphanie Lacombe / PINK / Saif Images
Le mépris avec lequel il parle des années
de fac comme d’un moment de détente
et de distraction est complètement ridi­
cule parce qu’effectivement les années
de fac devraient aussi être un moment
d’ouverture, de détente. On apprend des
choses, on va à des fêtes. Et c’est fait pour
ça, c’est un moment nécessaire de la vie.
Caplan propose de développer l’enseigne-
ment professionnel et technique. Qu’est-ce
que cette solution vous inspire ?
Elle existe déjà : c’est le modèle édu-
catif allemand [lire aussi « L’envers du
“modèle allemand” », p. 28]. Et ce modèle
donne à la fois raison et tort à Caplan.
De tous les grands pays avancés, l’Alle­
magne est celui qui a le moins déve-
loppé son enseignement supérieur. Le
nombre d’étudiants de sexe masculin a
même tendance à y diminuer. Or c’est
aussi l’un des pays les plus efficaces du
monde : malgré son système universi-
taire sous-développé, il arrive à dégager
un excédent commercial de 8 % ! Voilà
qui prouve que l’éducation supérieure
n’est pas aussi décisive qu’on le croit pour
les performances économiques et qui va
donc dans le sens de Caplan. Cepen-
dant, croire que ce m ­ odèle est trans-
posable est illusoire. Car ce « choix » de
l’Allemagne n’en est pas un. C’est juste
la conséquence du fait que les élites
universitaires ont été décimées par le
nazisme et qu’une partie de la haute
culture a été détruite par l’expérience
totalitaire. Il serait absurde de voir dans
la situation allemande un triomphe de
l’idéologie libertarienne.
Le système d’enseignement supérieur tel
qu’il existe, notamment en France et aux
États-Unis, serait donc irréformable ?
Bien sûr que non. Caplan a raison
de dire que les études supérieures sont
devenues un système à trier sur la base
non seulement de l’intelligence, mais de
l’application et du conformisme. Voyez
l’ENA : il est clair pour moi que le tri
qu’on y pratique aboutit à la sélection
des étudiants les plus conformistes et,
partant, les plus mauvais pour les tâches
qui les attendent. Il est vrai, par ailleurs,
qu’une part énorme du PIB passe dans
l’éducation et nourrit cette espèce de
course infernale et stérile à la distinc-
tion. On voit des jeunes qui font des
études interminables, qui accu­mulent les
diplômes, pour arriver à leur entretien
d’embauche supérieurement armés, à un
âge avancé où ils ont déjà usé la moitié
de leur cerveau. Simplement, la réforme
qu’il faudrait faire n’a rien à voir avec ce
que propose Caplan.
Les études supérieures ne devraient
durer que trois ans. Et on devrait,
contrairement à ce que souhaiterait
Caplan, non seulement les rendre plus
généralistes encore, mais les ouvrir à
­davantage de monde – ce que permet-
trait la réduction de la ­durée moyenne
des scolarités. Ce n’est qu’au-delà de ces
trois ans, qui, dans l’immense majorité
des cas, suffisent pour préparer l’entrée
sur le marché du travail, que se pose-
rait le problème de la sélection. Cette
sélection, établie sur des critères qui
resteraient à définir, s­ erait pour le coup
très sévère. Elle vise­rait à déterminer
qui est doué pour la r­ echerche ou pour
quelques formations techniquement très
pointues. Parce que, au bout de trois ans,
c’est de cela qu’il s’agit. Or les étudiants
très bons dans le domaine de l’intelli-
gence pure, les plus appliqués, les plus
conformistes, font ­rarement de bons
chercheurs ou des virtuoses technolo-
giques… Pour être un bon chercheur, ou
un virtuose, il ne faut pas être confor-
miste, il ne faut pas être appliqué dans
le sens banal du terme, et il n’est même
pas sûr qu’il faille être supérieurement
intelligent.
— Propos recueillis par Baptiste Touverey.
Books no 90 | juillet-août 2018 — 91
EN LIBRA
Dernières traductions

DANS LA TÊTE DES POULPES

Les octopodes sont un accident de l’évolution. Dotés d’un
cerveau disproportionné, ils savent imaginer des stratégies et
même faire des farces. Ont-ils pour autant une conscience ?
Rubrique animée par Baptiste Touverey

Le Prince des profondeurs.

L’intelligence exceptionnelle des
poulpes, de Peter Godfrey-Smith,
traduit de l’anglais par Sophie Lem,
Flammarion, 352 p., 21 €.

L
’évolution réserve des
surprises. Prenez le
cas du poulpe et de ses
cousins céphalopodes (seiches,
nautiles, calamars) : ils se sont
séparés de notre branche à
nous, celle des vertébrés, il y a
au moins 600 millions d’années
(notre ancêtre commun était
sans doute un petit ver plat
du fond des océans). Or cette
lignée a elle aussi développé
un cerveau, avec neurones et
­synapses. Mais ce cerveau-là n’a
pas grand-chose à voir avec le Pour le philosophe des sciences Peter Godfrey-Smith, « le poulpe représente une fascinante étude de cas
nôtre. Il n’est pas concentré dans par ce qu’il nous apprend de l’intelligence des animaux, la nôtre comprise ».
la tête mais distribué dans tout
le corps, y compris dans les ten- né de plongée, « le poulpe repré- rait en fait s’agir d’un « accident à la fois par un déficit corporel
tacules, qui du coup possèdent sente une fascinante étude de cas de l’évolution ». et par un « surplus mental ».
une véritable autonomie intel- par ce qu’il nous apprend de l’in- Autre question, carrément méta­ Dans ces conditions, comment
lectuelle. Cet étrange cerveau telligence des animaux, la nôtre physique : le poulpe a-t-il une interprète-t-il son environne-
est néanmoins très performant. comprise », résume Philip Hoare conscience  ? Il dispose certes ment ? Peut-il se penser comme
Les poulpes savent déjouer des dans The Guardian. Le cerveau de tous les ingrédients néces- poulpe ? « Il faut tenter par tous
pièges, ­résoudre des problèmes, des poulpes soulève en effet bien saires, y compris la mémoire. les moyens ­possibles d’appré-
imaginer des stratégies, dévis- des questions. Notamment celle- Mais les relations entre corps hender l’aube de la conscience
ser et revisser des objets. Ils ci : pourquoi l’évo­lution a-t-elle et cerveau sont chez lui com- afin de ne pas p­ ercevoir celle-ci
font des farces, en aspergeant pourvu d’un organe si élaboré, et plètement inédites. Chez nous comme l’irrup­tion d’une nature
depuis leur aquarium, avec leur si consommateur d’énergie, un autres vertébrés, le corps four- nouvelle inexistante jusqu’alors »,
­siphon, les personnes qui ne leur animal qui s’en sert si peu et vit nit les informations sensorielles, postulait à la fin du xixe siècle
© Gabriel Barathieu / Biosphoto

­reviennent pas, voire provoquent
des courts-circuits en dirigeant
leur jet sur des ampoules élec-
triques qui les dérangent.
Pour Peter Godfrey-Smith, un
philosophe des sciences passion-
si peu de temps ? L’existence du
poulpe ne dure en effet pas plus
de deux ans, après quoi l’animal
part littéralement en morceaux
(les calamars et les seiches s’en
sortent un peu mieux). Il pour-
puis le cerveau les décrypte et
les exploite. Rien de tel pour le
poulpe  : son corps n’est qu’un
amas gélatineux, un corps désin-
carné qui fait office de cerveau
mobile. Le poulpe se caractérise
le psychologue William James.
Le poulpe est un témoin inap-
préciable de cette « aube de la
conscience ».
— JLM

92 — Books no 90 | juillet-août 2018

AIRIE
Dernières traductions
L’ÉPOPÉE VIKING REVISITÉE
Les Vikings pâtissent d’une réputation désastreuse. Pourtant,
leurs accomplissements forcent le respect. Et leurs rapines ont
sans doute contribué au décollage économique de l’Europe.
BAPTISTE TOUVEREY.
Au temps des Vikings,
d’Anders Winroth, traduit
de l’anglais par Philippe Pignarre,
La Découverte, 318 p., 22 €.
L
e phénomène viking a
pris fin il y a presque un
millénaire. Et il ne laisse
pas de stupéfier. Les guerriers
venus du nord ont terrorisé
l’Europe pendant trois siècles,
conquis plusieurs fois l’Angle-
terre, fait plier les descendants
de Charlemagne, créé des États
destinés à un brillant avenir
(dont celui qui deviendra un jour
la Russie), colonisé l’Islande et
le Groenland, sans doute décou-
vert l’Amérique… Mais le plus
ahurissant reste la disproportion
entre l’étendue de ces prouesses
et le nombre restreint de per-
sonnes qui les ont accomplies.
Car les Vikings ne furent jamais
ces hordes innom­brables que
se sont figurées leurs contem-
porains. Dans son dernier ou-
vrage, le premier à être traduit
en français, le médiéviste sué-
dois Anders Winroth rappelle
que cette idée d’une « Scandi-
navie surpeuplée à l’origine de
déferlements barbares » est un
topos plus vieux que les Vikings
eux-mêmes. « Elle ­découle de
l’ancienne théorie des climats
développée par Hippocrate et
Aristote », selon laquelle le froid
du Nord serait plus sain et favo­
riserait donc « la multiplication
de l’espèce ». C’est ainsi, par
exemple, qu’au vie siècle l’histo-
rien Jordanès ­expliquait l’origine
des Goths qui avaient envahi
l’Empire romain.
En réalité, la Scandinavie des ixe,
xe et xie siècles n’était pas parti-
culièrement peuplée, et à aucun
moment durant cette période
elle ne connut une émigration de
masse, comme ce sera le cas, au
xixe siècle, vers les États-Unis.
Selon Winroth, ce qui provo-
qua le mouvement viking, c’est
« l’existence de réelles opportu-
nités ailleurs ». Une litote pour
désigner des possibilités de pil-
lages faciles et d’enrichissement
rapide. De fait, le début des raids
et leur intensification corres-
pondent au déclin puis à l’écla-
tement de la superpuissance de
l’époque, l’Empire carolingien.
Comme le relevait déjà François
Neveux dans L’Aventure des Nor-
mands (Perrin, 2006), « la princi-
pale cause du mouvement viking
est la faiblesse des États qu’ils
étaient amenés à fréquenter ».
Commerçants avant toute chose,
les hommes du Nord glanaient
des informations dans les ports
anglais et francs et constataient
souvent que ces États n’étaient
plus en mesure de se défendre –
ce dont ils auraient eu tort de ne
pas profiter.
L’autre facteur décisif fut la mise
au point d’un navire remar­
quable. En effet, pas de Vikings
sans bateau. C’est ce qui les dis-
tingue de leurs prédécesseurs
cimbres, teutons, burgondes ou
goths, qui tous étaient des en-
vahisseurs terrestres. En France,
ce navire est appelé de façon tout
à fait impropre « drakkar » alors
que, comme le note Régis Boyer
dans Les Vikings. Histoire, mythes,
dictionnaire (Robert Laffont,
2008), « ce terme n’existe sim-
plement pas en vieux norrois [la
langue parlée par les Vikings],
c’est l’invention d’un petit jour-
naliste français un peu barbouillé
de suédois et écrivant au milieu
du xixe siècle ».
Avant la fin du viiie siècle, les
Scandinaves, pour une raison
qui reste mystérieuse, n’utili-
saient pas la voile. Mais, à partir
du moment où ils l’adoptent,
ils inventent très vite l’une des
embarcations les plus excep-
tionnelles de l’histoire maritime.
Elle a la particularité d’être ex-
trêmement polyvalente. Son
faible tirant d’eau lui permet
de s’enfoncer dans les terres en
suivant les fleuves  ; sa relative
légèreté, de pouvoir être por-
tée à dos d’homme (entre deux
bassins fluviaux, par exemple).
Mais elle est tout aussi capable
d’effectuer de longues traversées
en mer, comme le prouve la dis-
Le début des raids coïncide avec
le déclin de l’Empire carolingien,
superpuissance de l’époque.
tance qui sépare les côtes norvé-
giennes de l’Islande. Sa coque est
d’une souplesse inédite grâce aux
planches qui la constituent : elles
ne sont pas sciées, mais « obte-
nues en fendant des bûches à
l’aide de coins et de cognée », ce
qui fait qu’elles épousent la fibre
du bois, explique Winroth, qui
nous apprend en outre que des
copies modernes de ces navires
atteignent la vitesse impression-
nante de 15 nœuds (soit près de
30 km/h).
L’ouvrage de Winroth, pro-
fesseur à l’université Yale, aux
États-Unis, ne révolutionne pas
la vision que l’on pouvait avoir
Books no 90 | juillet-août 2018 — 93
EN LIBRAIRIE
des Vikings, mais il constitue
une très bonne synthèse des
connaissances actuelles. Et
­balaie certains mythes qui ont
la peau dure. Le fameux casque
à cornes ? Il remonte à la pre-
mière de L’Anneau du Nibe­lung
de ­Wagner, en 1876. Les redou-
tables bersekir, ces guerriers-­
fauves presque invincibles ? Une
invention délirante à partir d’une
expression ne signifiant rien
d’autre que « tunique d’ours ». Le
terrifiant supplice de l’« aigle de
sang » ? Des élucubrations dues à
la mauvaise interprétation d’une
strophe en vieux norrois. Celle-ci
est tirée d’une saga islandaise du
xie siècle assez laconique et que
ses premiers lecteurs compre-
naient sans doute ainsi : « Et Ivar
[…] fit en sorte que l’aigle taille
dans le dos d’Ella [son ennemi
et le meurtrier de son père] ».
Ce qui signifiait tout simple-
ment qu’Ivar tuait Ella et laissait
son corps être dévoré par l’aigle
(sans sépulture donc). Mais une
autre lecture possible était : « Ivar
tailla l’aigle sur le dos d’Ella ».
Elle était moins vraisemblable,
parce qu’elle n’avait pas grand
sens. Qu’importe, des exégètes
ultérieurs se sont chargés de lui
en trouver un : « Dans un pre-
mier temps, on a imaginé qu’Ivar
avait torturé Ella de son vivant
en gravant l’image d’un aigle
sur son dos, rapporte Winroth.
L’histoire a néanmoins culminé
au xive  siècle, quand un autre
conteur a imaginé une horrible
torture. ». Il s’agissait, en plus de
tailler un aigle dans le dos de la
EN LIBRAIRIE Dernières traductions

victime, de lui « séparer toutes les

côtes de l’échine avec une épée,
de façon à lui arracher par là
les poumons ». Et puis, comme
il aurait été bête de s’arrêter en
si bon chemin, on ajouta encore
quelques détails horrifiques,
comme le sel appli­qué sur les
blessures pour les rendre plus
douloureuses.
Le point commun de ces défor­
mations et autres malentendus
est qu’ils tendaient tous à mettre
en avant la brutalité extrême des
Vikings. Or, comme le montre
très bien Winroth, si les Vikings
furent bel et bien violents, ils
ne le furent pas outre mesure.
Il compare l’ampleur de leurs
dévas­tations à celles qu’ont cau-
sées les incessantes campagnes
militaires de Charlemagne et
note, à juste titre, que même les
pires méfaits des barbares scan-
dinaves font pâle figure à côté
des massacres quasi génocidaires
perpétrés par le glorieux « père de
l’Europe ». Au bout du compte,
Charlemagne ne se comportait
pas autrement que les chefs
vikings. Comme eux, il obtenait
butins et tributs par la force et
en partageait les bénéfices avec
ses fidèles pour conserver leur
loyauté. Simplement, il le faisait
à une échelle bien plus vaste.
La mauvaise réputation des
Vikings doit beaucoup à ceux
qui furent leurs victimes de
prédilection  : les hommes
d’Église. C’est un point qui a
souvent été relevé et que Win-
roth mentionne à son tour : les Les Vikings inventent l’une des embarcations les plus exceptionnelles de l’histoire maritime.
édifices religieux, notam­ment Ici, une tapisserie moderne de Mabelle Linnea Holmes représente l’arrivée des Normands en l’an 1000.
les monastères, constituaient
des cibles idéales pour les raids. prenant au clergé, ils s’en prirent pillage de Nantes en 843  : les péenne. « Le commerce et les
Ils présentaient le double avan- aux seules personnes sachant lire Vikings, ­décrits comme de véri- échanges étaient tombés au
tage d’être riches et mal proté- et écrire à cette époque – et donc tables ­machines à tuer, ­auraient plus bas après la chute de l’Em-
gés – puisque jusqu’alors, dans aux auteurs d’une bonne partie massacré abso­lument tout le pire romain », rappelle Winroth.
les conflits qui les opposaient des témoignages qui nous sont monde, nous dit-on dans un Une timide reprise s’était amor-
entre eux, les seigneurs francs, parvenus sur eux. premier temps (à grand renfort cée sous les Carolingiens, mais
anglais ou irlandais les avaient Dès qu’il est question des d’images saisissantes, comme elle était freinée par le manque
respectés. Les païens nordiques ­ravages causés par les Vikings, celle de la cathé­drale inondée de de monnaie. Pour une raison
n’eurent bien sûr pas ce genre les ­récits des moines ou des sang). Sauf qu’on apprend plus simple  : l’or et l’argent dispo-
de scrupules, et leurs premières évêques n’hésitent pas à ver- loin qu’il y eut aussi un grand nibles avaient « servi à fabriquer
© AGAGP / Bridgeman

attaques s­ emèrent la sidération. ser dans l’exagération, même la nombre de ­prisonniers… des calices, des reliquaires et
Elles furent d’autant plus dom- plus invraisemblable. Win­roth Ces pillages, si terribles furent- autres objets d’orfèvrerie à usage
mageables à leur réputation au- montre ainsi les contradictions ils, eurent une vertu paradoxale : religieux. Les trésors des églises
près de la postérité que, en s’en d’une chronique relatant le ils stimulèrent l’économie euro- et des monastères ­regorgeaient

94 — Books no 90 | juillet-août 2018

Dernières traductions
de métaux précieux, en principe
indisponibles pour le mon-
nayage. On doit aux Vikings
d’avoir changé cela. » Grâce à
leurs extorsions, tous ces mé-
taux qui avaient été thésauri-
sés purent être réinjectés dans
l’économie européenne, et le
commerce se fluidifia.
Mais les Vikings firent mieux
encore. Leurs exploits mari-
times à l’ouest – en Islande,
au Groenland et au Labrador
– sont bien connus, leurs per-
cées à l’est beaucoup moins. Ils
y établirent pourtant le long des
grands fleuves eurasiens, entre
la Baltique et la Caspienne, de
nouvelles routes commerciales.
On les retrouve à Byzance et
à Bagdad, où ils contribuèrent
à renflouer un Occident
jusqu’alors déficitaire. « Même
si on ne dispose d’aucune sta-
tistique, on peut penser que les
Scandinaves, en exportant entre
autres des ­esclaves, des fourrures
et d’autres marchandises vers le
califat arabe et Byzance, ont
rééquilibré pour un temps le
solde de la balance commerciale
entre l’Europe de l’Ouest et
l’Orient, mettant un point d’ar-
rêt, voire peut-être inversant le
flux d’argent et d’or qui s’échap-
pait de l’économie occidentale »,
explique Winroth.
Les Vikings ont donc joué un
rôle central dans le décollage de
l’Europe médiévale, qu’ils ont
revivifiée et désenclavée. Leur
champ d’action s’étendait sur des
milliers et des milliers de kilo­
mètres : des côtes canadiennes
aux rives de l’Euphrate ! Cer-
tains individus connurent, de ce
fait, des destinées hors norme.
Winroth retrace ainsi celle
d’Harald le Sévère. Contraint
de fuir la Norvège, il trouve
­refuge dans la Rus’ de Kiev
avant de ­rejoindre Constan-
tinople et la fameuse garde
varègue, composée pour l’essen-
tiel de Scandinaves et chargée
de la protection rapprochée de
l’empereur byzantin. Le voilà
qui guerroie dans tout l’est du
bassin méditerranéen, s’enrichit
formidablement et peut retour-
ner en Norvège, où il prend le
pouvoir. S’ouvre alors le dernier
acte de cette vie tumultueuse :
Harald se lance à la conquête
de l’Angleterre. La tentative
tourne au fiasco  : son armée
est défaite à Stamford Bridge
et lui-même tué d’une flèche
dans la gorge. Nous sommes
en 1066. Pour Win­roth, cette
bataille marque la fin de l’ère
viking. Quelques ­semaines plus
tard, Guillaume de Normandie
réussit là où ­Harald le Sévère
a échoué : il s’empare de l’An-
gleterre. Guillaume est descen-
dant de Vikings, mais ce n’est
déjà plus un Viking. C’est un
monarque franc.
Diverses hypothèses ont été
avancées pour expliquer le dé-
clin des Vikings. On a évoqué
leurs navires, parfaits pour le
transport du fruit de leurs ra-
pines mais, à cause de leur faible
tonnage, inadaptés au commerce
de gros. Régis Boyer a parlé de
la concurrence des Frisons et de
leurs grosses cogues lourdes et
pansues, tout à fait aptes, elles,
à transporter des matières pre-
mières. Win­roth (après d’autres)
préfère insister sur l’émergence
en Scandinavie de monarchies
stables et ­christianisées.
Dès le départ, le mouvement
viking avait eu partie liée avec
la décentralisation du pouvoir
et l’éclatement de l’autorité, les
chefs de guerre rivalisant d’au-
dace contre leurs ennemis et de
générosité envers leurs fidèles. À
partir du moment où des États
imposent un contrôle de la vio-
lence et où, de surcroît, il n’est
plus dans leur intérêt d’attaquer
d’autres nations chrétiennes,
l’ancien modèle vole en éclats.
Comme le résume Winroth,
« quand les Scandinaves firent
le choix de rejoindre l’Europe,
d’embrasser le christianisme
[…], quand [ils] devinrent des
sujets de rois et des serviteurs de
l’Église universelle, ils cessèrent
d’être des Vikings. »
— Ce texte a été écrit pour Books.
ILS ONT TUÉ CÉSAR
Le meurtre le plus célèbre
de l’Antiquité suscite encore
bien des questions.
La Mort de César, de Barry Strauss,
traduit de l’anglais par Clotilde Meyer,
Albin Michel, 350 p., 22,50 €.
L
a veille de son assassinat,
Jules César, au sommet
de sa puissance, dînait
avec des amis. À un moment
donné, les convives se seraient
demandé quelle était la meil-
leure mort possible. Réponse de
César : une mort inattendue.
La désagrégation de la Répu-
blique romaine, au ier siècle avant
notre ère, est peut-être la période
de l’histoire la plus docu­mentée
avant la Renaissance et l’inven-
tion de l’imprimerie. Pourtant,
l’un de ses points d’orgue, le
meurtre de César, poignardé
à vingt-trois reprises en plein
Sénat, reste encore difficile à
interpréter  : l’événement a été
« réfléchi par le miroir défor-
mant de nombreux auteurs
(dont Plutarque, Tite-Live et
Suétone), chacun apportant des
informations différentes qui sou-
lèvent d’innombrables interroga-
tions. Par exemple, les conjurés
utilisèrent-ils des épées ou des
­dagues ? Comment C ­ ésar a-t-il
réagi – a-t-il maudit ses assassins
ou s’est-il contenté de gémir sous
leurs coups ? Un augure l’avait-
il vraiment averti de se méfier
des ides de mars ? » écrit Nick
Owchar dans la Los Angeles
­Review of Books. Dans La Mort
de César, l’historien américain
Barry Strauss tente de répondre
Books no 90 | juillet-août 2018 — 95
EN LIBRAIRIE
à ces questions et à bien d’autres.
Il reconstitue tous les tenants
et les aboutissants du meurtre
du dictateur : la biographie de
ses assassins (parmi lesquels
on retrouve autant d’amis que
d’ennemis), leurs motivations
(où les idéaux républicains se
mêlent à l’intérêt personnel), la
logistique, la mise en œuvre, les
conséquences.
Dans le chant 34 de L’Enfer,
Dante place deux de ces meur-
triers, Brutus et Cassius, dans les
mâchoires mêmes de Lucifer,
aux côtés de Judas. Mais, s’il avait
voulu punir le véritable traître de
l’histoire, il aurait dû ajouter un
certain Decimus. Celui-ci est
le véritable héros du livre de
Strauss. C’était un proche de
César, qu’il avait accompagné en
Gaule, et un homme de guerre
de tout premier plan. Mais César
n’avait pas prévu de l’emmener
dans la campagne qu’il projetait
contre les Parthes, lui préférant
le jeune Octavien, futur Auguste.
Decimus lui en tenait rancune.
Son rôle dans la conjuration fut
décisif : c’est lui qui attira César
au Sénat le jour fatal.
Strauss ne pense pas que la fin
de la République et l’instaura-
tion de la monarchie (sous un
autre nom, celui de principat)
étaient inéluctables. Ce qui rend
son ­récit d’autant plus palpitant.
Les conjurés commirent des
erreurs. Si le meurtre de César
avait été soigneusement préparé,
la suite le fut beaucoup moins.
Brutus et ses complices n’avaient
pas ou mal prévu la réaction du
peuple et des soldats ; ils se firent
rouler par Marc Antoine et sous-­
estimèrent gravement Octavien.
Mais surtout, suggère Strauss,
leur meilleur général, Decimus,
après une série d’exploits, connut
une fin sordide et prématurée.
EN LIBRAIRIE
AUTOPSIE
D’UNE BATAILLE
Koursk, 1943. La plus grande bataille
de la Seconde Guerre mondiale,
de Roman Töppel, traduit de
l’allemand par Jean Lopez, Perrin,
304 p., 21 €.
La bataille de Koursk, lit-on
dans les livres d’histoire, fut la
« plus grande bataille de blindés
de tous les temps » – l’un des
affron­tements les plus meur-
triers et destructeurs qu’on ait
jamais vus. Mettant aux prises
la Wehrmacht et l’Armée rouge
à l’été 1943, elle constitua une
étape déci­sive dans le reflux
allemand vers l’ouest. Parado-
xalement, malgré son carac-
tère superlatif, Koursk reste
un épisode assez méconnu de
la Seconde Guerre mondiale,
un nid de désinformation
et de légendes. L’ouvrage de
­Roman Töppel entend réta­
blir la réalité des faits. Ce
n’est pas pour autant un récit
lassant des différentes opéra-
tions militaires, mais, comme
le souligne Rolf-Dieter Müller
dans le Frankfurter Allgemeine
Zeitung, « une étude accessible,
y compris pour les profanes ».
Dans son excellente préface,
le traducteur Jean Lopez, lui-
même spécialiste de la période,
note les principaux apports de
Töppel. On y apprend qui est
à l’origine de la bataille (et ce
n’est pas qui l’on pensait). Et
aussi à quel point « le prix payé
par les deux camps [fut] dissy-
métrique […], l’Armée rouge
[devant] sacrifier cinq hommes,
cinq chars et cinq avions pour
en détruire un seul en face ».  (qui peut être nécessaire mais
96 — Books no 90 | juillet-août 2018
DEUX TODOROV EN UN
Un recueil posthume rassemble plusieurs textes
remarquables du grand historien des idées.
Lire et vivre, de Tzvetan Todorov,
Robert Laffont/Versilio, 450 p., 22 €.
A
ux deux tiers de son
dernier livre, Tzvetan
Todorov donne une
défi­nition de l’essai : un « texte
de connaissance et de réflexion
qui n’oublie pas pour autant qu’il
est littérature ». Cette description
lui est inspirée par un texte de
Kundera, mais elle s’appliquerait
aussi à merveille à ses propres
travaux. Lire et vivre rassemble
une quarantaine d’articles, d’in-
terventions et de contributions
diverses (dont sept parus initia-
lement dans Books), rédigés entre
1988 et 2016. Todorov en a dicté
l’ordonnancement à ses enfants,
sur son lit d’hôpital, juste avant
son décès en février 2017.
Un recueil d’écrits de circons-
tance court toujours le risque
de n’être qu’une juxtaposition
arbitraire de textes prématuré-
ment vieillis. Rien de tel avec
Lire et vivre. L’ouvrage offre, au
contraire, un ultime feu d’artifice
de l’esprit. Comme le rappelle
André Comte-Sponville dans
une préface vibrante, il y a eu
deux Todorov : « Todorov I », le
brillant théoricien de la littéra-
ture, et « Todorov II », qui s’inté-
ressait « de moins en moins aux
structures et aux signes, de plus
en plus aux individus et au sens ».
Lire et vivre réunit les deux ; on
y retrouve une grande partie des
thèmes qui obsédaient Todorov
ces dernières années : la guerre
n’est jamais juste), le mal (qu’il
est dangereux de croire toujours
extérieur à nous), le rôle et les
dévoiements de la mémoire, la
grandeur des Lumières (qui, pour
la première fois, ont conçu la plu-
ralité). Mais, à la faveur d’un ar-
ticle sur Romain Gary, nous voilà
aussi violemment ramenés à cette
vérité aujourd’hui un peu ou-
bliée : Todorov reste l’un des plus
grands critiques du xxe siècle. Il
nous démontre, par l’exemple,
que l’essai est un genre littéraire
à part entière : lui dont le français
n’était pas la langue maternelle
écrit merveilleusement bien, sans
jamais se payer de mots. Son style
parvient à embrasser la complexi-
BOOKS EN A PARLÉ
LE PRIX DE L’IMMORTALITÉ
Aventures chez les transhumanistes,
de Mark O’Connell, traduit
de l’anglais par Émilien Bernard,
L’Échappée, 270 p., 20 €.
Le travail de Max More, patron de
l’Alcor Life Extension Foundation,
consiste à surveiller 117  « pa-
tients » conservés dans de l’azote
liquide, quelque part dans une
zone industrielle de l’Arizona.
Avant leur mort, ces personnes
ont déboursé, pour être cryogé-
nisées, 200 000 dollars (un peu
moins s’il ne s’agissait de conser-
ver que leur tête). Leur objectif :
être ressuscitées quand les pro- — Books no 85, sept.-oct. 2017.
Dernières traductions
té du réel sans renoncer à la clar-
té, ni à l’émotion. L’un des textes
les plus bouleversants arrive à la
fin de l’ouvrage. Il est consacré
au grand linguiste Émile Ben-
veniste. Todorov l’a connu, et
il en dresse un portrait presque
tragique : mort prématurément
et diminué, Benveniste offre
l’exemple d’une vie qui ne fut pas
totalement accomplie.
Pour beaucoup d’intellectuels, se
revendiquer de la nuance et de la
voie moyenne est une façon de
ne pas penser. Chez Todorov, la
nuance n’a rien d’une paresseuse
démission, elle est une forme
d’intransigeance qui, loin d’affa­
dir, stimule et féconde. 
grès de la science le permettront.
Max More est l’une des personna-
lités hautes en couleur que Mark
O’Connell a rencontrées lors de
son périple à travers les États-Unis
sur les traces du transhumanisme,
ce mouvement qui milite pour
l’incorporation de la technologie
dans le corps humain et l’éradica-
tion de la vieillesse comme cause
de décès. O’Connell est un « obser­
vateur extrêmement sceptique,
tantôt amusé, tantôt horrifié »,
note Paul Laity dans The Guar-
dian. Car les transhumanistes ne
sont pas uniquement des illumi-
nés marginaux qui s’implantent
des puces électroniques dans le
bras ou veulent rester vierges en
attendant l’arrivée de « sexbots ».
Certains comptent parmi les plus
grosses fortunes de la planète et
voudraient ajouter à tous leurs
privilèges celui de l’immortalité. 
 L’avenir radieux
de la lecture
Par Jean-Louis de Montesquiou
LA PERSONNALITÉ
DU PERSONNAGE
C
omme tant d’autres
couples qui se respectent,
celui formé par le lecteur
et l’auteur du roman est en fait un
ménage à trois, avec, dans le rôle
pernicieux du troisième comparse,
le personnage. Ou plutôt les per-
sonnages, car en général ils sont
plusieurs, voire pléthore : près de
500 dans À la recherche du temps
perdu  ; au moins 2 000 dans La
Comédie humaine ; 3 237 dans la
Bible ; et 37 267 chez Alexandre
Dumas, probablement le déten-
teur du record.
Non seulement le personnage a
tendance à capter l’affection du
lecteur – le plus souvent une lec-
trice –, mais en plus il donne bien
du fil à retordre à son créateur.
Rares sont les romanciers comme
Vladimir Nabokov qui conduisent
leurs personnages « au fouet »
(« S’ils doivent traverser la rue, ils
ont intérêt à le faire »). La plupart
du temps, ceux-ci se construisent
puis existent indépendamment de
l’auteur, sinon de son subconscient.
« J’en connais qui prennent le
contre-pied de toutes mes idées,
par exemple qui sont anticléri-
caux en diable et dont les propos
me font rougir », gémit François
Mauriac, si soucieux de piété et de
bienséance. Mais, en bon casuiste,
il avance aussitôt une excuse  :
« C’est assez mauvais signe qu’un
des héros de nos livres devienne
notre propre porte-parole. Lorsqu’il
se plie doci­lement à ce que nous
attendons de lui, cela prouve, le
plus souvent, qu’il est dépourvu
de vie propre et que nous n’avons
CATHERINE FRUCHON-TOUSSAINT
DIMANCHE 19H40
entre les mains qu’une dépouille. »
Exact. C’est même la marque d’une
création réussie que de la voir ainsi
échapper à son créateur, comme
les six personnages de Pirandello.
Il faut savoir lâcher la bride, et ce
n’est pas donné à tout le monde.
« Je sens trop que ce n’est qu’à
mon gré que mon héros se marie­
rait ou divorcerait, serait fidèle ou
infidèle, heureux ou cocu, qu’il
tuerait ou mourrait », avoue Jean
Guéhenno, qui décide sagement
d’abandonner le roman pour le
journal.
Dans ce triangle amoureux litté­
raire, les gagnants sont les lec-
teurs et les personnages. L’auteur,
lui, est un peu le dindon de la
farce, ce qu’il vit plus ou moins
bien. Rousseau s’offusque que les
gens lui écrivent pour lui deman-
der l’adresse des personnages de
La Nouvelle Héloïse – mais il est
en même temps flatté d’avoir si
bien trompé son monde, et que
l’on croie qu’il a lui-même été
l’amant d’Héloïse ! Kafka préfère la
­manière forte : quand il écrit L’Amé-
rique, il a maille à partir avec deux
olibrius – « Tout le temps que j’ai
écrit ils sont restés sur mes talons.
Et comme dans le roman même
ils devaient dresser les bras et ser-
rer les poings, ils ont fait la même
chose contre moi » ; du coup, les
deux enquiquineurs sont éliminés
du texte final. Mais cette rancœur,
© Gédéon. Photographie Michel Bousquet.
En partenariat avec
c’est encore Flaubert qui, sur son lit
de mort, l’exprime le plus directe-
ment : « Cette pute de Bovary va
vivre, et moi je vais mourir comme
un chien ! » 
Le premier dimanche du mois,
retrouvez la chronique de Books
Dans les archives
ON ENFERME LA JEUNESSE
Quel odieux système ! Le lycée, le collège, la pension
constituent le plus grand mal de la société moderne.
L’enfant devrait courir dans les bois, nager dans les fleuves…
GUY DE MAUPASSANT. Gil Blas.
J
’ai signalé dans une récente
chronique les dangers de
l’odieux système d’éduca-
tion suivi en France dans tous les
établissements où l’on enferme la
jeunesse.
J’ai reçu depuis ce jour tant de
lettres sur ce sujet que je me vois
forcé d’y revenir. J’en ai reçu de
médecins, d’hommes politiques,
de mères, et enfin d’hommes
connus et riches qui demandent
si on ne pourrait former une sorte
d’association, une ligue, et même
une société pour fonder en France
un établissement d’instruction où
l’on s’occuperait au moins autant
du corps que de l’esprit.
Un médecin m’écrit : « Il est in-
croyable, en effet, qu’on s’efforce,
par tous les moyens les plus anti-­
naturels, d’arrêter la croissance
physique de l’homme. C’est ainsi
qu’on arrive promptement à l’étio-
lement complet d’une race. La vie
de l’enfant, depuis le jour où on
l’emprisonne dans ces établisse-
ments malsains jusqu’au jour où il
en sort, est une vraie torture pour
lui. Voilà ce qu’il faudrait montrer
à tout le monde, faire comprendre
à toutes les familles. »
Et mon correspondant suit heure
par heure, mois par mois, année
par année l’existence de l’être, du
petit être faible, au commence-
ment de sa croissance, au moment
où tout son corps subit le travail
mystérieux du développement,
où le sang a besoin de tous les
éléments fortifiants qui donne-
ront à la chair, aux muscles et aux
organes la vigueur et la santé. Il le
montre mal nourri, mal soigné, à
peine lavé, presque jamais baigné,
enfermé jour et nuit, étiolé par
une besogne inutile que son e­ sprit
n’est pas encore apte à accom­
plir. Cet enfant a deux heures de
­liberté par jour, de liberté captive
dans une cour entourée de murs,
98 — Books no 90 | juillet-août 2018
au milieu d’une ville, alors qu’il
devrait jouer à son gré, à son aise,
suivant le désir de la nature qui a
mis en lui le besoin impérieux du
jeu. Il devrait courir dans les bois,
nager dans les fleuves, grimper
des côtes, faire des armes, mon-
ter à cheval. Car tous les mou-
vements, tous les exercices sont
nécessaires pour la formation
complète de tous les membres,
pour la solidification de tous les
os, et aussi pour la fortification du
courage viril.
Le lycée, le collège, la pension, tels
que nous les comprenons, consti-
tuent le plus grand mal, la plus
grande cause d’affaiblissement,
de décadence de notre société
« Ce sont des chétifs, des petits,
des affaiblis, des crochus, des ventrus,
des bossus, des étiques. »
moderne. Ils ne sont en réalité
que des établissements publics
d’étiolement, où on courbature
l’âme trop jeune en surmenant
ses organes en formation, où on
comprime la sève humaine en
violentant la nature, en imposant
à l’être qui grandit un esclavage
stérile et épuisant, en arrêtant,
pendant les seules années qui lui
sont nécessaires, l’épanouissement
de la force animale.
***
Un autre correspondant m’engage
à regarder passer les gens dans la
rue. «  Sont-ce là des hommes,
dit-il, tels qu’ils devraient être,
de grands hommes, de beaux
hommes aux bras forts, à la taille
haute, à la poitrine large dont la
vigueur apparaît à chaque mouve-
ment ? Non. Ce sont des chétifs,
des petits, des affaiblis, des tor-
tus, des crochus, des ventrus, des
bossus, des étiques. On n’en voit
pas un sur dix qui ait la stature
ou ­l’allure normales. Voyez-les
marcher. Ils ont les jambes trop
minces, ou le torse trop long, ou
les bras démesurés, ou le cou de
travers. Prenez en vingt, mettez-­
les en face de vous, côte à côte,
alignés et vous aurez une collec-
tion de caricatures à faire pleurer
de rire, car l’homme d’aujourd’hui
n’est plus en réalité que la carica-
ture de l’humanité. »
Il y a beaucoup de vrai là-dedans.
La race est certainement faible
et malade. Certes les gens qu’on
rencontre dans les rues ne font
pas songer aux hercules. On sent,
à leur démarche, à la gaucherie
­visible de leurs mouvements, que
ces bonshommes-là n’ont pas été
développés, entraînés, fortifiés,
exercés à toutes les besognes
corporelles. D’où vient cela ? Du
collège, de la pension, de l’enfance
affaiblie dans les classes, entre les
grands murs tristes de la cour, de
l’immobilité de l’étude, qui a fait
dévier le cou, le dos, qui a remonté
l’épaule droite, qui a fait s’allonger
les bras au détriment des jambes,
et qui a détruit lentement l’équi-
libre naturel de toutes les parties
du corps en croissance. 
— Guy de Maupassant.
— Cet article est paru à la une du
quotidien Gil Blas le 23 juin 1885.
RetroNews
Dans le cadre d’un partenariat avec
RetroNews, le site de presse de la
BnF (retronews.fr), Books publie cet
article issu des archives de la presse
française. RetroNews propose à la
consultation plus de 300 journaux,
datés de 1631 (année de création
de La Gazette par Théophraste
Renaudot) à 1945.
MOT
MANQUANT
Par Daniel Pennac
BABOCHŁOP
« “Androboulon en grec ancien”,
dit l’un, ”Babochłop en polonais”,
dit un autre, ”Manwijf en batave”,
dit un troisième, ”Otokomasari en
japonais”, dit un quatrième, qui
ajouta : ”Et butch en anglais” ;
bref il ne manquait pas de mots
en ce bas monde pour désigner
“une femme qui se conduit en
homme”. La bagarre com­mença
quand Roseline demanda ce
qu’on entendait exactement par
“se conduire en homme”. Deux
morts et trois blessés plus tard,
nous dûmes mettre un terme à
ce débat. »
D. P.
Remerciements à Béatrice
Dame­ron, Richard Hall, Richard
Lauwaars et Romain Su pour leur
contribution à cette recherche.
Le mot grec androboulon était
­évoqué par Mary Beard (Books
no 89, p. 20).
Aidez-nous à trouver le prochain
mot manquant :
Existe-t-il dans une langue un mot
pour désigner une personne qui
est paralysée devant l’action car
elle met d’emblée en avant des
problèmes dissuasifs ?
Écrivez à courrier@books.fr
MOT DU MOIS
« L’heureuse et créative
infidélité du traducteur ».
Jorge Luis Borges, « Les traducteurs
des Mille et Une Nuits », 1935.
Dans notre prochain numéro
Les maléfices
de la corruption
En kiosque le 6 septembre.
Un roman culte

EN LIBRAIRIE
LE 11 AVRIL
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100 — Books no 76 | mai 2016