Libro Un Incentivo para El Conocimiento PDF

Un incentivo para el conocimiento
Un incentivo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a profesores de la enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos
geográfico y la resolución de problemas
En este libro se integran los insumos y resultados, tanto desde de la teo- espaciales destinado a profesores de
ría, como de la práctica del curso B-learning resultante del proyecto de la enseñanza básica/primaria en países
asistencia técnica financiado por el Instituto Panamericano de Geografía
e Historia (IPGH). Esta obra se proyecta en dos partes; la primera invita a
latinoamericanos
reconocer la importancia de la educación continua en geografía, conjun-
tamente se explicita el diseño metodológico del curso en cuestión, su im-
Doctor Andoni Arenas Martija plementación y los contextos en que se realizó. En ella además, se preten- Doctora Rosser Bianchi Parraguez
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. de desarrollar la base conceptual-didáctica inherente a la enseñanza de Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.
la geografía de problemas socio-espacial y/o ambiental, abordando una

herramienta importante para el conocimiento del paisaje integral como
es la cartografía. La segunda parte visualiza el trabajo de los docentes de
los distintos grupos a partir del diseño del curso y la aplicación en el aula,
con la consecuente evaluación ante la receptividad de sus educandos.
Doctor Alejandro Pimienta Betancur Magister Ana Elizabeth Scoones

Universidad de Antioquia, Colombia. Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora)

UCSH
ISBN 978-956-368-925-9
9 789563 689259
Andoni Arenas Martija
PUCV
Ana Elizabeth Scoones
UNCUYO
Raquel Pulgarín Silva
U. de Antioquia
Alejandro Pimienta Betancur
U. de Antioquia
Doctora Raquel Pulgarín Silva

Universidad de Antioquia, Colombia.
Un incentivo para el conocimiento
geográfico y la resolución de problemas
espaciales destinado a profesores de
la enseñanza básica/primaria en países
latinoamericanos

UCSH - Chile
PUCV - Chile
UNCUYO - Argentina
U. de Antioquia - Colombia
U. de Antioquia - Colombia
Un incentivo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas
espaciales destinado a profesores de la enseñanza básica/primaria en países
latinoamericanos

Financiado por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH)
1era Edición: septiembre de 2017

400 ejemplares
ISBN 978-956-368-925-9
Inscripción en el Registro de Propiedad Intelectual N° 281343
Diseño y diagramación:
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Fono: (56 2) 2 716 9695
Santiago de Chile
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informático y su transmisión en cualquier forma o medida (ya sea electrónica, mecánica,
por fotocopia, registro o por otros medios) sin el previo permiso y por escrito de los titula-
res del copyright.
Nuestros agradecimientos a:
El Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH) por haber confia-
do en este proyecto y concedido su financiamiento, asistencia y difusión.
A la Escuela de Educación en Historia y Geografía Universidades Católica
Silva Henríquez, al Instituto de Geografía de Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, al Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia y
a la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo por su colabora-
ción y patrocinio.
Al equipo de docentes directivos y docentes del Liceo Católico Car-
denal Caro de la comuna de Buin (Chile); de la institución Educativa Fe
y Alegría del Municipio de Medellín (Colombia); de la escuela Carlos Va-
ras Gazari de la ciudad de Mendoza (Argentina); de las Escuelas El Runge,
Campiche y El Rincón de la Comuna de Puchuncaví, Los Tilos de la Comu-
na de Hijuelas y la Escuela Pachacamita de la Comuna de La Calera (Chile);
por su desinteresado apoyo.
A los amigos, amigas y colegas que de una u otra manera intervinieron en
la realización y optimización del proyecto de forma desinteresada.
A nuestras familias por el regalo de su tiempo de pertenencia que le
hemos privado en el cumplimiento de esta realización.
EL EQUIPO EJECUTOR DEL PROYECTO

Currículum autores:
Rosser Macarena Bianchi Parraguez. Profesora de Estado en Historia y Geo-
grafía Económicas. Diplomada en Enseñanza de la Geografía (CEPEIGE-Quito).
Magister en Ciencia Aplicada con mención en localización de inversiones. Doc-
tora en Geografía, Planificación Territorial y Gestión Ambiental, de la Universidad
de Barcelona. En la actualidad es académica en el área de geografía y seminario
de investigación de la Escuela de Educación en Historia y Geografía en Universi-
dad Católica Silva Henríquez, Chile. Sus líneas de trabajo se orientan a los estu-
dios de paisaje como entidad sistémica, incorporándolo como concepto integra-
dor en la didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales.
Ana Elizabeth Scoones. Profesora de Enseñanza Media y Superior en Geo-
grafía de la Universidad Nacional de Cuyo. Argentina. Especialista en Docencia
Universitaria. Magister en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacio-
nal de Cuyo. Profesora Titular de las cátedras Historia y Geografía Latinoameri-
cana y Argentina y, Didáctica de las Ciencias Sociales II: Geografía en la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Su línea de inves-
tigación se orienta hacia la didáctica de las Ciencias Sociales y los estudios de
movilidad virtual en educación
Raquel Pulgarín Silva. Profesora Emérita Universidad de Antioquia, Mede-
llín. Colombia. Licenciada en Geografía e Historia. Magister en Psicopedagogía.
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Miembro de la Sociedad Geográfica de Co-
lombia. Socia activa de la Asociación Colombiana de Geógrafos. Sus líneas de
trabajo tanto en Investigación como en Docencia y Extensión: la Didáctica de la
Geografía, los estudios del territorio con intencionalidad pedagógica y la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales desde la geografía como disciplina integradora.
Andoni Arenas Martija. Profesor de Historia y Geografía, Diplomado en Eco-
logía Aplicada al Medio Ambiente, Doctor en Educación. Trabaja en la Formación
Inicial y Continua de Profesores y de Geógrafos, es coordinador del Laboratorio
de Geografía y Educación del Instituto de Geografía de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, Chile. Sus líneas de trabajo se relacionan con la Educación
Geográficas y con los Métodos de Investigación Cualitativa. Es Director de la So-
ciedad Chilena de Ciencias Geográficas y Miembro de la Comisión de Educación
Geográfica de la Unión Geográfica Internacional.
Alejandro Pimienta Betancur. Sociólogo y Doctor en Educación. Profesor
asociado del Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia
(Medellín-Colombia). Miembro del Grupo de Investigación de Estudios del Terri-
torio, en el que una de sus líneas temáticas es la educación geográfica, la forma-
ción ciudadana y las subjetividades políticas. También investiga los procesos de
configuración territorial y la teoría geográfica.
ÍNDICE
Presentación .................................................................................... 11
PRIMERA PARTE
Fundamentos de la educación geográfica como ciencia
educativa del Medio Ambiente
Trascendencia de la formación continua de los docentes
de geografía. El caso del curso b-learning por un equipo
latinoamericano .................................................................................................... 19
Dra. Rosser Bianchi Parraguez
Dr. Andoni Arenas Martija
La geografía escolar y el estudio de problemas sociales
relevantes. Una apuesta a la educación ambiental .................................. 39
Dra. Raquel Pulgarín Silva
Mg. Ana Scoones
Didáctica de la geografía y cartografía social ............................................. 55
Dr. Alejandro Pimienta Betancur
Mg. Olga Amparo Patiño Jiménez
SEGUNDA PARTE
El aula como receptora de conocimientos para enfrentar
las problemáticas ambientales
Problemas y desafíos ambientales en la cuenca
de Santiago de Chile ............................................................................................ 67
Coordinadora: Dra. Rosser Bianchi Parraguez
Docentes colaboradoras: Nathalia Torrejón Araneda, Soledad Contreras Rojas,
Mónica Jiménez Reyes, María Hortensia Muñoz González
Educación y riesgos naturales: una propuesta pedagógica
para la prevención sísmica en Mendoza, Argentina ................................ 95
Coordinadora: Ana Elizabeth Scoones
Docente colaboradora: María Verónica De Faveri
Sistematización de la experiencia didáctica de educación
geográfica para abordar la contaminación atmosférica
de Medellín ............................................................................................................. 115
Coordinador: Alejandro Pimienta Betancur
Docentes colaboradores: Luz Mary Uribe Balbín, Francisco Javier Múnera
Palabras de término ....................................................................... 131
9
PRESENTACIÓN
Los riesgos ambientales son una realidad que aumenta exponen-

cialmente en la medida de las variaciones que se producen en el geo-
sistema. Los cambios meteorológicos, las crecidas de los ríos, los desli-
zamientos de tierra, los incendios de bosques, la sequía de los suelos, la
migración y la merma de importantes especies animales; no son, si no,
producto de la acción del ser humano en el medio natural. Lo que signi-
fica que la preocupación debe radicar en la educación para generar un
ser consciente de su existencia y misión ante el paisaje al cual pertenece.
Acciones que indudablemente se llevan a cabo desde muchas esferas
de comunicación con rasgos publicitarios atractivos e importantes, más
no con la eficiencia oportuna desde el campo adecuado, lo que hace
necesaria la educación escolar del ambiente.
La enseñanza para el conocimiento del ambiente debiera darse en el
ámbito escolar, no como un conocimiento superficial de alguna discipli-
na que en un par de clases trata de hacer conciencia del valor del medio y
su cuidado, sino con la seriedad de un conocimiento profundo emanado
de condiciones didácticas diseñadas en un contexto conceptual sólido,
claro y bien documentado. Para ello es imprescindible un profesor que
tenga una base epistemológica definida en geografía y experticia en ma-
teria didáctica, de modo que, de acuerdo a lo planteado por R. Wilke, sea:
“…capaz de relacionar los objetivos educativos con los de la Educa-
ción Ambiental; un profesor que domine los contenidos de la Edu-
cación Ambiental en materia ecológica; un profesor competente en
metodología ambiental, en planificación y en evaluación. A todo
ello podríamos añadir, un profesor o profesora sensible hacia la
problemática del medio ambiente, capaz de asumir una educación
para el medio”. (González Muñoz, 1997, pág. 17)
Un desalentador panorama se presenta por la falta de conocimien-
tos geográficos de la comunidad, emanados de una marcada despreo-
cupación del currículo en materias relacionadas con el ámbito espacial,
y de competencias en la ciencia geográfica. Los saberes (conocimientos,
11
Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora), Andoni Arenas Martija, Ana Elizabeth Scoones,
Raquel Pulgarín Silva, Alejandro Pimienta Betancur
habilidades, actitudes), que avalan el reconocimiento del medio am-

biente, han sido disminuidos en todos los ámbitos educacionales. En un
verdadero círculo vicioso; el ámbito universitario encargado de la prepa-
ración de profesores, especialmente en educación básica no enseña, en
el terreno de la geografía, en forma eficiente por dar paso al conocimien-
to de otras ciencias sociales como la historia; por ende la transmisión de
conocimientos geográficos desde los primeros años de escolaridad es
precaria.
En ese panorama no es factible que los estudiantes de los prime-
ros grados de educación puedan entender los fenómenos geográficos
que dominan los riesgos ambientales, teniendo apenas un conocimien-
to superficial de manifestaciones del geosistema, que de ser conocidas
en su génesis, pudieran ser evitadas o aminoradas. Todo conocimiento
profundo emana de una visión de pensamiento sistémico donde exis-
ten relaciones entre elementos que configuran el saber, por lo que cada
concepto, principio o teoría debiera tener un sustento epistémico que
permita desarrollar un conocimiento profundo.
Una posibilidad de conocer esos espacios de hoy, espacios que ha-
bitamos, caracterizados por el mundo de las ciencias y de las tecnologías,
es posible e importante partir del estudio de las dificultades socio-espa-
ciales relevantes que se observan en la cotidianidad de los contextos es-
colares. Su abordaje permite problematizar el conocimiento escolar, ha-
cer de la indagación en el aula una estrategia para aprender con sentido y
una oportunidad para renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El paisaje es la comunidad y el entorno; interrelacionados y depen-
dientes. El estudiante desde sus primeros saberes debe reconocer clara-
mente esta dinámica. En esta visión y con el objeto de desarrollar un apren-
dizaje sistémico se proyecta un curso de asistencia técnica con el auspicio
del Instituto Panamericano de Geografía e Historia y la colaboración de cua-
tro universidades latinoamericanas: Universidad Católica Silva Henríquez
(Chile), Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile), Universidad de
Antioquia (Colombia) y Universidad de Nacional de Cuyo (Argentina).
El programa del curso nos hace tener claro, en primer lugar, el obje-
tivo general “Desarrollar un curso integrado de didáctica de la Geografía
12
Un incentivo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a
profesores de la enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos
que permita a los profesores de Historia y Geografía de Educación Prima-

ria de Argentina, Colombia y Chile, implementar procesos de enseñanza
aprendizaje relevantes en torno a los temas de los Riesgos Naturales/Hu-
manos y Cambio Climático con énfasis acorde a la realidad de los respecti-
vos países”. Un curso integrado de didáctica de la geografía, que se enten-
dió de mayor eficiencia, si se implementaba con soporte en la tecnología
educativa (Moodle). Por lo que se define la propuesta en la base objetivos
específicos que pretenden observar clases de algunos cursos de enseñan-
za básica/primaria a modo de diagnóstico para reconocer las diferencias
individuales en los grupos de los países del equipo, y con esta base im-
plementar un curso b-learning que profundice acerca de las dinámicas
espaciales de los desastres naturales/humanos y el cambio climático.
Un curso en línea de doce semanas, con tres días presenciales y con
aplicación de los conocimientos en el aula, en modalidad b-learning, de
actualización para profesores de Geografía y Ciencias Sociales de educa-
ción básica/primaria, que partiendo de problemáticas de riesgo ambien-
tal relacionadas con el cambio climático, esboza un problema ambiental
para Medellín, Mendoza, Santiago y Valparaíso, profundizando en la raíz
geográfica que determina cada una de las problemáticas a estudiar.
Este proceso de formación y actualización docente permitió la in-
clusión de la investigación dirigida, como estrategia didáctica, la cual
favoreció la construcción de ambientes donde se privilegia la curiosidad
e interés de los docentes participantes, el diálogo, la capacidad de es-
cuchar y la interacción social. Fue una propuesta que invitó a realizar la
búsqueda bibliográfica y la dinámica formativa alrededor de las proble-
máticas elegidas por cada grupo en cada ciudad (“La contaminación at-
mosférica en Medellín”. En Mendoza “Educación y riesgos naturales: una
propuesta pedagógica para la prevención sísmica”. En Santiago “Proble-
mas y desafíos ambientales en la cuenca de Santiago” y “La problemáti-
ca de los tsunamis en Valparaíso”). Se busca superar la consulta y trans-
cripción de información, llevándose a la construcción de intervenciones
didácticas con sus estudiantes con miras a promover la comprensión del
problema abordado. Es decir, además de realizar consultas en diversas
fuentes de información (libros, internet, con sus familias y comunidad),
se apostó a la toma de decisiones frente a las diversas rutas que pueden
13
implementarse para observar, experimentar, demostrar, tomar datos,

hacer mediciones y descripciones; de igual forma, esta propuesta facilitó
a los docentes y estudiantes realizar inferencias, construir justificaciones
y argumentos, revisar no sólo los productos y resultados obtenidos, sino
también valorar el proceso seguido, favoreciendo la reflexión, la crítica y
los procesos metacognitivos para aprender a aprender.
Resultado de esa experiencia es el texto que a continuación se
presenta. En él se integran los insumos y resultados, tanto desde de la
teoría, como de la práctica. En esa perspectiva el texto se divide en dos
temáticas: Una primera parte que invita a reconocer la importancia de
la educación continua en geografía donde se explicita el diseño meto-
dológico del curso en cuestión y los contextos en que se realizó y su im-
plementación. En ella además, se pretende desarrollar la base concep-
tual-didáctica que subyace a la enseñanza de la geografía de problemas
socio espaciales y/o ambientales, sin dejar de abordar una herramienta
importante para el conocimiento del paisaje integral como es la carto-
grafía. La segunda parte visualiza el trabajo de los docentes de los distin-
tos grupos a partir del diseño del curso y la aplicación en el aula, con la
consecuente evaluación ante la receptividad de sus educandos.
La experiencia adquirida en esta operación en equipo, con acadé-
micos de prestigiosas universidades de los países latinoamericanos in-
tegrantes, y con los docentes adscritos en cada uno de los grupos, se
presenta como un importante aprendizaje socio-cultural, en el inter-
cambio de conocimientos y experiencias diversas que no solo aportan
a los contenidos en particular, sino además a la diversificación de las vi-
siones educativas de sus integrantes. La reciprocidad en las acciones se
presenta para los docentes como una compensación al arduo trabajo
realizado. Aún con diferencias complejas en los tres países integrantes,
tanto desde la perspectiva de los currículos, de las políticas educaciona-
les al respecto, existen docentes de aula comprometidos hasta el final
en esta realización.
El libro solo pretende ser un aporte al incentivo. Que impulse, en
primer lugar, a los profesores de aula, sobre todo a aquellos que enseñan
en los cursos básicos/primarios, a reconocer el ámbito espacio-tempo-
14
ral, a leer el espacio geográfico, en especial desde la acepción de paisaje,

desde las mudanzas constantes que en éste se observan, entendiendo
el paisaje donde educadores y educandos viven, trabajan, evolucionan,
como la entidad vital tanto para su existencia como organismo vivo,
como para su evolución ontológica y espiritual. No obstante, también la
mirada va hacia el cotidiano social que recibe el impacto de los riesgos
ambientales sin reconocer su dinámica porque el sistema educativo no
le ha entregado una real, sólida y sistémica educación ambiental.
15
PRIMERA PARTE
Fundamentos de la educación geográfica como

ciencia educativa del Medio Ambiente
Trascendencia de la formación contínua de los docentes
de geografía.
El caso del curso b-learning por un equipo latinoamericano
Dra. Rosser Bianchi Parraguez1
Dr. Andoni Arenas Martija2
La educación geográfica en Latinoamérica.

En general en nuestro contexto se otorga mucha importancia a los
nombres y definiciones. Algunos académicos dan un valor significativo
al aprendizaje del nombre aun cuando lo esencial es la idea. En educa-
ción se otorgan denominaciones nuevas a realidades similares. En el
caso de la educación geográfica ha sido suplida por la educación am-
biental en el cotidiano, no obstante esta última necesita de la primera
para la comprensión total de la noción de ambiente.
Ya en la década de 1960 UNESCO ve la necesidad de introducir el
tema ambiental como un tema educativo. De allí el concepto de educa-
ción ambiental que países latinoamericanos en la conferencia de Chosica
(Perú) en 1975 definen como “la acción educativa permanente por la cual
la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad
global, del tipo de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desa-
rrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad,
valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia
la transformación superadora de la realidad, tanto en sus aspectos natu-
rales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y ap-
titudes necesarias para dicha transformación”. (Macedo, 2007, pág. 31).
Con un pensamiento que incorpora a la sociedad en las soluciones
a los problemas, no solo no se opone al conocimiento geográfico desde
1 Dra. Rosser Bianchi Parraguez: Académica en Investigación Geográfica Universidad

Católica Silva Henríquez; Doctora en Geografía, Planificación territorial y Gestión
Ambiental (U. de Barcelona). Magister en Geografía Aplicada y Localización de Inver-
siones (USACH); Profesora de Estado en Historia y Geografía Económicas (UTE).
2 Dr. Andoni Arena Martija. Doctor en Educación. Académico del Instituto de Geogra-
fía de la PUC.
19
la perspectiva de sistema, sino que además entrega la base para enten-

der la dinámica de los procesos. La geografía como ciencia educativa
del paisaje, permite vincular los elementos naturales y sociales del geo-
sistema para conseguir los procesos de pensamiento, las competencias
espaciales, y el desarrollo de valores y actitudes para la transformación.
En América Latina se ha producido un proceso donde la educación
ambiental ha ganado importancia transformándose en una herramienta
de sensibilización de los ciudadanos, no obstante las políticas educacio-
nales impactan negativamente a la base del conocimiento ambiental: la
disciplina geográfica.
“Esto exige una orientación distinta de la educación tanto de los
sistemas, como de las políticas, contenidos y prácticas, con el fin de que
todos puedan tomar decisiones y actuar de manera apropiada y perti-
nente tanto en el plano cultural y social para encauzar los problemas y
las situaciones que amenazan nuestro futuro común”. (Macedo, 20 07,
pág. 36). Perfectamente entendible y aceptable con un conocimiento
entregado en el aula a partir de la educación geográfica, cuya solidez
investigativa y claridad conceptual permite reconocer el cauce justo de
las amenazas ambientales.
La práctica y la experiencia de numerosos académicos latinoamerica-
nos interpreta que la enseñanza de la geografía ha sido abandonada y dis-
criminada en el currículum escolar de sus países, aun cuando esta discipli-
na como “ciencia educativa del paisaje” (Gómez Ortiz, 2011), tiene un valor
formativo que permite y hace necesaria su existencia para el conocimiento
de este cambiante geosistema. La toma de decisiones en los ámbitos polí-
ticos, sociales, familiares, económicos entre otros, parte de una compren-
sión acabada de un sistema que nos sostiene y retiene. (Bianchi, 2015)
Las visiones de desarrollo de las comunidades y las organizaciones
se expresan en planteamientos medioambientales superficiales, con
acciones resolutivas, carentes de proceso de pensamiento crítico-argu-
mentativo y críticos, pero por sobre todo sin una visión sistémica. Se pre-
tende zanjar cuestiones ambientales sin una visión integral del espacio
habitado, del territorio, del lugar, es decir del paisaje del cual forman
parte activa. (Bianchi & Sanchez., 2013)
20
Los riesgos ambientales son elementos que componen la mecáni-

ca ambiental. La evolución de ésta, en una dinámica de macrosistema,
provoca multiplicidad de riesgos importantes de soslayar, lo que solo
es posible con un conocimiento geográfico integrado. No obstante, hoy
por hoy, el conocimiento geográfico se limita al ámbito académico de
especialistas y especializaciones.
Existen acciones a nivel planetario que hacen notar la importancia
del conocimiento del ambiente, el espacio, el paisaje; como una acción
importante en el desarrollo de las naciones. El decenio de las Naciones
Unidas para la “Educación Sostenible”3, así lo destaca cuando se hace la
siguiente interrogante:
“¿Qué procesos de aprendizaje comúnmente aceptados están en
armonía con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y deben
fomentarse a través de las actividades de aprendizaje relacionadas con
ellas?” (UNESCO, 2011, p 18).
La pregunta pareciera no haber sido captada por los ideólogos de
las políticas educacionales de varios países, puesto que no pueden exis-
tir pocesos de aprendizaje con estrategias coherentes, cuando no existe
el ánimo evidenciado en la redacción de los currículum escolares, que en
algunos casos no incorporan claramente objetivos de aprendizajes geo-
gráficos básicos para el conocimiento ambiental; y otros, que evidencian
un conocimiento geográfico reducido a especialidades.
La respuesta a esta interrogante debe ser exigida al sistema edu-
cacional formal, en los distintos países, en una lógica de diálogo entre
los diversos actores sociales en el marco de una política educativa co-
herente en los términos de la EDS. A saber: un currículum acorde a estos
planteamientos con objetivos, contenidos y metodologías centradas
en acciones de aprendizaje que consigan competencias espaciales y de
procesos de pensamientos que además de permitir la reflexión, conlle-
ven acciones resolutivas innovadoras. (UNESCO, 2007)
El currículum chileno manifestaba en 2014: “El pensamiento geográ-
fico supone comprender el espacio como una relación dinámica entre
3 Decenio de la ONU para la educación sostenible. 2005-2014
21
sociedad y medio natural, y no como una realidad inmutable y ajena al ac-

cionar humano”. Y agregando más adelante: (…) “pensar geográficamen-
te implica la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y actitudes
para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen
el espacio geográfico” (MINEDUC, 2014, p. 196). Perfecta declaración de
principios que no tiene sustento en la realidad educativa de Chile, dado
que la geografía como disciplina escolar a partir de la Reforma de 1994,
ha ido perdiendo importancia, acción que aumenta con cada reforma. Y
a pesar de las numerosas acciones, reuniones, comisiones y actores, que
han existido por más de dos décadas, aún no se tiene una visión real del
significado de la geografía, en todos los niveles educativos, en un país
donde los riesgos socio-naturales se presentan casi diariamente.
Se ha limitado los contenidos geográficos a la enseñanza básica,
dejando una pérdida de peso relativo en el conjunto del currículum
(Araya, 2009). El nivel medio de enseñanza ha visto cercenado el saber
geográfico a partir de la década de 1990. En los últimos años, por inter-
vención de la sociedad chilena de geografía, se han incorporado algunas
señales de ejes claves que no se traducen suficientemente en conteni-
dos ni en objetivos de aprendizaje, a pesar de que en este nivel etario
educativo es donde se consiguen las abstracciones cognitivas que desa-
rrollan procesos de pensamiento superior crítico, resolutivo y sistémico,
que permiten incrementar la conciencia y la acción frente al desarrollo
sostenible. Por otro lado, los procesos históricos, sociales y políticos im-
plican la dimensión territorial para su óptima comprensión.
Por lo tanto, en el caso del currículum chileno, la escasez de obje-
tivos que desarrollen los conocimientos geográficos, relacionados con
las problemáticas medio ambientales en las bases curriculares de primer
año de enseñanza básica a segundo año de enseñanza media, y la ambi-
güedad de los objetivos de aprendizaje de la ínfima propuesta curricular
de tercero y cuarto de enseñanza media en habilidades espaciales, es
preocupación en un país con catástrofes naturales y riesgos sociales de
trascendencia.
El caso colombiano es destacado por Cely: “La investigación preten-
de identificar problemas de aprendizaje en alumnos de educación básica
22
a partir de la enseñanza de las ciencias sociales, en especial en geografía,

la que en Colombia presenta deficiencias relacionadas con métodos, con-
tenidos, estrategias y evaluación, que ha calificado como una geografía
memorística y descriptiva” (Cely, 2012, pág. 46). Se investiga la temática
en alumnos de educación básica en Colombia con el fin de contribuir con
alternativas pedagógicas que permitan dominar las dificultades.
Ya en 1978 en Colombia, de acuerdo a lo señalado por Maritza
Torres,4 el Decreto 137, presentaba limitaciones por ser en esencia con-
servacionista, permitía poner en agenda y discutir el tema de la educa-
ción ambiental ecológica en educación formal, además de admitir, con
limitaciones, propuestas de organismos no gubernamentales. Significó
esto un esfuerzo para hacer consciente a la población sobre la responsa-
bilidad medio ambiental (Torres Carrasco, 1998). Sin embargo, ya expre-
saba Cely la preocupación por el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es Argentina uno de los países latinoamericanos donde la geografía
tuvo siempre un lugar privilegiado, hasta la Ley Federal de Educación
(1994), donde “se produce una fragmentación disciplinar y la pérdida
de conceptos geográficos fundamentales” (Liberali, 2006, pág. 42). De
acuerdo a ello los aspectos ecológicos y geológicos quedaron en el do-
minio de las Ciencias Naturales, y los aspectos sociales y económicos
quedaron adscritos al programa de Ciencias Sociales (Con Historia y Edu-
cación Cívica). Agregado a la pérdida de horas de geografía en el plan,
existía el hecho de que los profesores de historia y los abogados podían
dictar geografía (Liberali, 2006). Los cambios curriculares que sucedieron
a la nueva ley de educación (Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006)
privilegia un diseño por disciplinas, siendo Historia y Geografía los pi-
lares del área de Ciencias Sociales. De esta manera, se recupera el es-
pacio perdido por las horas de Geografía, principalmente en la escuela
secundaria, ya que es materia obligatoria en todas las orientaciones de
los bachilleratos. Los documentos curriculares emanados por el Minis-
terio de Educación proponen para la enseñanza de la Geografía: “ que
el alumno reconozca que el territorio se organiza de formas diferentes
de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se
4 Maritza Torres en el año 1998 fue Coordinadora Nacional del Programa de Educación
Ambiental del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
23
desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales,

los intereses y las necesidades de los habitantes”. Además promueve “ el
desarrollo de una actitud responsable en la conservación del ambiente”
(NAP, 2011). Sin embargo, la enseñanza en el aula no ha experimentado
los cambios que los objetivos de la educación declaran. Numerosos fac-
tores contribuyen a que esta disciplina se encuentre casi ausente en el
nivel primario y con fuertes rasgos positivistas en la escuela secundaria.
Todo ello lleva a reconocer la considerable pérdida del conocimiento
integrado de una geografía como ciencia educativa del paisaje.
De acuerdo a Souto, la profesora Rodríguez de Moreno al relacionar
el aprendizaje del alumno con la formación del profesorado, “Entiende
que dadas las carencias de la formación del profesorado, las rutinas en
la aplicación del currículum y las deficiencias en el aprendizaje es pre-
ferible iniciar por este camino la propuesta de innovación” (Souto Gon-
zález, 2008, pág. 11). Si innovar según la RAE es mudar o alterar algo
introduciendo novedades, la racionalidad nos dice que la novedad debe
producir un cambio positivo, para el caso además de incorporar cambio
en las prácticas del profesorado, alterando positivamente su didáctica
en el aula, debiera también, y con mucho énfasis, entregárseles los ele-
mentos epistémicos que permitan integrar conocimientos geográficos
con didáctica, a saber, educación geográfica. Ya tenemos un camino
avanzado del trabajo de la geografía escolar, por qué no aprovecharlo
y componer una educación ambiental sistémica a partir de los primeros
años de escolaridad.
Educación ambiental, educación geográfica, enseñanza del paisaje.

La experiencia, la observación, la reflexión, el intercambio de ideas,
debieran ser mecanismos que permitan la problematización de los fe-
nómenos de cualquier índole, ya sean económicos, religiosos, filosófi-
cos u otros a los que generalmente se reduce la visión ambiental. Más
el fenómeno es espacial, es del ámbito la geografía, y se desarrolla en
un sistema, en el paisaje integrado en un universo amplio incluido al ser
humano como un elemento importante, activo y permanente. En una
“simbiosis de tiempo y espacio” (Kollmann, 2011), el ser social coexiste
con un espacio natural con el que conforma un todo, que debe no solo
24
experimentar, sino que además conocer y concebir, que lo hace suyo o

que lo conflictúa, se hace lugar. (Tuan, 2007). Con una concepción críti-
ca de un espacio sistémico, productor de sentidos y objetos y producto
de las acciones humanas. En este contexto la geografía ofrece al paisaje
como eje educativo articulador entre la realidad del estudiante y la con-
cepción de su espacio. (Bianchi, 2013). La disciplina geográfica para la
educación debe replantearse ese eje geográfico que permita el apren-
dizaje significativo. La educación geográfica implica una acción clara y
eficiente para el desarrollo de competencias espaciales que partan en la
educación formal.
Los educadores de los niveles básicos (primarios) de la enseñanza
debieran estar preparados para afrontar las exigencias del currículum
con una base teórica y didáctica sólida. El profesor no solo debe limitar-
se a conceptualizar sino que a desarrollar procesos de pensamiento que
impliquen la crítica reflexiva y el pensamiento resolutivo de los fenóme-
nos espaciales en forma integrada.
La perspectiva teórico-práctica profundamente didáctica que seña-
la al paisaje como sujeto didáctico del proceso de enseñanza y apren-
dizaje de los problemas geográficos, nos muestra a éste como eje con-
ductor que permitirá al profesor en los cursos básicos desarrollar una
relación entre las ciencias sociales (historia, geografía, economía, antro-
pología) donde esta entidad espacial sea la unidad clave desde donde
emanen las realidades del conocimiento integrado de estas ciencias.
El paisaje visto desde la perspectiva sistémica en que el ser social es
un elemento más puede tener un gran significado para los educandos
que son parte de esta entidad espacial. La identificación no solo suele
ser desde el hoy, ya la cosmovisión amerindia así lo refleja. El paisaje
como producto social (Morada del ser humano, fuente de vida y heren-
cia), como soporte físico, dinámico, y como motivo ético. Todo ello per-
mite una visión territorial ambiental de futuro.
Un profesor preparado desde esta perspectiva, en los conocimien-
tos geográficos, en los primeros niveles educativos, permitirá a poste-
riori la existencia de hombres y mujeres con desarrollo de capacidades
y competencias espaciales que evidencien en su comportamiento en el
25
medio ambiente. El medio donde ellos viven es su paisaje, por lo tanto,

que más profundamente significativo, que donde se desarrolla su vida y
dejan su impronta.
Más aún, si el docente está motivado en la ciencia geográfica, será

un verdadero publicista de la ciencia del espacio integrando al alumno
en un juego mágico del reconocimiento del espacio como parte de su
existencia en sociedad, reconociendo así su rol como organizado y guar-
dián de su espacio vital.
La necesidad del conocimiento de la geografía del riesgo natural

en América.
Una visión engañosa es aquella diferencia que las visiones egoístas
políticas y económicas han hecho por centurias: América Anglosajona
y América Latina. Un territorio geológica y geomorfológicamente inse-
parable. El paisaje, en su visión holística, a pesar de las diferencias, es
uno. La cosmovisión amerindia, desde Alaska hasta el Cabo de Hornos
está basada en la tierra como una entidad sistémica, compuesta de ele-
mentos cósmicos y terrestres, que interactúan en total equilibrio. “Cada
parcela de tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino,
cada grano de arena en las playas, cada gota de rocío en los bosques,
26
cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrado a la memoria

y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles
lleva en sí la memoria de los pieles rojas”. Lo deja de manifiesto el Jefe
Noah Sealth en 1854.
Los ancestros americanos recolectores y pescadores e incluso aque-
llos recolectores y ganaderos, impregnan en su cosmovisión un pensa-
miento sistémico donde cada elemento del cosmos es indispensable
para la vida y la relación humana.
Con el advenimiento de nuevas visiones filosóficas, económicas y
políticas el continente americano comienza a aprovechar el medio am-
biente en forma agresora, lo que se profundiza con la industrialización
y los avances tecnológicos, que lejos de ser beneficiosos en materia am-
biental, se tornan en desventaja.
Las relaciones capitalistas de producción sostenidas en la utilidad
económica en desmedro de la obligación social del mantenimiento del
medio ambiente, pudieran ser la causa, no obstante, “…los principales
problemas ambientales presentes en América Latina son resultados de
la falla de Estado, de la mala calidad institucional por la cual éste, que
asumiera la propiedad de la mayoría de los recursos hoy degradados, no
cumple su función de propietario “protector” y en muchos casos alienta
y subsidia la depredación” (Krause, 2012). Y en el caso de no ser pro-
pietario no ha procurado leyes ni reglas protectoras de los recursos, y
mucho menos ejerce el control de ellos.
Deterioro del medio ambiente es la preocupación. El cambio climá-
tico conlleva un problema espacial sombrío. Asociado a ello, por ejem-
plo, las variaciones en la estructura glaciar y la contaminación del agua,
desde donde nace el curso fluvial hasta su desembocadura, por conta-
minantes de distinto orden (fábricas que eliminan deshechos, cloacales
y basurales en las áreas urbanas, por nombrar algunos).
La contaminación ambiental del aire que genera enfermedades res-
piratorias a la población, producto de las emanaciones de contaminan-
tes de fábricas y automóviles, además del polvo en suspensión de las
construcciones o de los relaves mineros.
27
De acuerdo a Krause, la quinta parte del oxígeno del planeta, el

quince por ciento del agua dulce y un tercio de la madera del mundo,
que sale de la selva Amazónica (Krause, 2012), no obstante se degrada
por la quema indiscriminada y sin control para la explotación agrícola,
ganadera y maderera.
La explotación agrícola y el uso creciente de agroquímicos, el uso
de semillas genéticamente modificadas, la erosión de los suelos denuda-
dos, perturban el medio ambiente.
El impacto ambiental del consumo de energía de uso doméstico
(leña). El desarrollo de la energía eléctrica, que para su desarrollo inunda
kilómetros de terreno.
La tecnología de la pesca industrial, el cultivo indiscriminado de
especies marinas, también produce desequilibrio ambiental en el mar.
Todo esto ha llevado a peligrosos cambios ambientales, algunos
irreversibles y otros posibles de revertir o mitigar con la acción colabo-
rativa de la sociedad.
Para desarrollar una conciencia ambiental, no sólo desde la pers-
pectiva a la reflexión crítica de las conductas ambientales, sino además
en el sentido de la solución de problemas, se hace necesaria la compren-
sión del origen de la problemática, es decir el conocimiento geográfico
integral de las acciones en el medioambiente.
Estos precedentes dejan de manifiesto que el desarrollo de las des-
trezas y capacidades espaciales no tienen el resultado que la necesidad
del conocimiento geográfico acusa. Por ello, y frente a la situación cu-
rricular que vive la educación geográfica, que produce una ignorancia
de los fenómenos espaciales a nivel de la población (comprobable en
cada riesgo natural que sufre el planeta); se hace imperioso incentivar y
nutrir del conocimiento geográfico a los docentes de enseñanza básica
(primaria), para que ellos den la base teórica y de capacidades, que per-
mitan desarrollar las competencias espaciales y de pensamiento crítico,
reflexivo, necesarias para que la población viva en equilibrio (González
Muñoz, 1997).
28
Una entrega incondicional de una educación ambiental con base

en la educación geográfica. ¿Dónde centrar nuestra atención?
En Latinoamérica es transcendental desarrollar en los habitantes
una conciencia geográfica eficiente tanto en el ámbito social, como en el
económico y político. Los elementos naturales como las condiciones so-
ciales nos entregan oportunidades y problemas que los ciudadanos de-
ben conocer para participar en su solución. Es por ello que creemos que la
cadena que otorgara el cambio en la conciencia ciudadana con respecto
al paisaje comienza en la educación. En resumen, la educación del paisaje
que, “brinda a las personas la posibilidad de desarrollar actividades que
promuevan un cambio de actitud y una valoración hacia el entrono local,
transformándose en ciudadanos con conciencia espacial que se vincula
activa y favorablemente con el espacio geográfico” (Araya, 2013).
Es realmente necesario intervenir desde la academia. La educación
en geografía es por lo tanto importante. Debe comenzar, aunque parez-
ca exagerado, con los primeros esbozos de razonamiento del infante. La
educación formal debe procurar desde los niveles preescolares, en los
parámetros cognitivos correspondientes, integrar al niño en los cono-
cimientos geográficos. Pero es en la enseñanza básica (Primaria) don-
de habrá que poner énfasis en estos aspectos. No obstante en muchos
casos detectados se entrega un conocimiento geográfico limitado a la
descripción, y en el mejor de los casos a la ubicación cartográfica. Así es
difícil desarrollar conocimientos y actitudes sociales que se responsabi-
licen tanto por los problemas socioespaciales como por las oportunida-
des, de una forma científicamente informada.
Como se ha dicho, con un currículum en geografía deficiente, tanto
en términos de la cantidad de objetivos de geografía que hay en currícu-
lo escolar, como en su pertinencia y profundidad científica con métodos
y estrategias poco aceptables utilizados por los profesores en el proceso
de enseñanza para un efectivo aprendizaje del estudiante.
Los países latinoamericanos en general, y en particular los vinculados
con el proyecto, sufren catástrofes naturales y sociales producto de cam-
bios climáticos y riesgos naturales que se ven acrecentados por la falta de
un conocimiento claro y preciso del sistema paisaje al que pertenecen.
29
El profesor de Historia y Ciencias Sociales debiera estar integrado

anímicamente, “seducido”, con los temas geográficos del paisaje, por-
que la Geografía es, particularmente, paisaje y eje transversal y multi-
disciplinario de conocimientos en el marco de un sistema completo y
complejo (Bianchi, 2007).
La educación en geografía a partir de la dinámica didáctica sin dejar
de lado lo conceptual nos presenta un desafío necesario y plausible. En
este contexto se hace imprescindible la preparación de los profesores de
educación básica (Chile) o primaria (Argentina y Colombia).
Basado en lo expuesto se ha preparado el proyecto de asisten-
cia técnica dictando el curso: “Bases del diseño curricular de un curso
b-learning de actualización para profesores de Geografía y Ciencias So-
ciales de educación básica/primaria”, propuesto al Instituto Panamerica-
no de Geografía e Historia (IPGH), para su apoyo y difusión.
De allí la propuesta de efectuar un diseño de curso b-learning con
un diseño metodológico de talleres que permita optimizar el aprendizaje
de acuerdo a la realidad de aula en cada contexto nacional o regional de
trabajo escolar, rescatando la transversalidad y evidenciando aprendiza-
jes que permitan la consecución de destrezas y capacidades geográficas.
Diseño del curso b-learning
30
• Fase de implementación y Diagnóstico.

El principio de ejecución del curso nos hace tener claro, en primer
lugar, el objetivo general “Desarrollar un curso integrado de didácti-
ca de la Geografía que permita a los profesores de Historia y Geo-
grafía de Educación Primaria de Argentina, Colombia y Chile, im-
plementar procesos de enseñanza aprendizaje relevantes en torno
a los temas de los Riesgos Naturales/Humanos y Cambio Climático
con énfasis acorde a la realidad de los respectivos países”. Un curso
integrado de didáctica de la geografía que se entendió de mayor eficien-
cia si se implementaba con soporte en la tecnología educativa (Moodle).
Por lo que se define la propuesta en la base de los siguientes obje-
tivos específicos:
• Desarrollar un proceso de autodiagnóstico, mediante pauta, a los
profesores participantes (Proceso de diagnóstico).
• Desarrollar un curso b-learning de formación en aula de didáctica
de los respectivos países.
• Implementar talleres integrados de didáctica de la geografía en los
países correspondientes para profundizar el tratamiento cartográfico de
los Desastres Naturales/Humanos y el Cambio Climático.
Los objetivos se implementan sobre la base de 4 equipos locales:
Valparaíso, Santiago, Medellín y Mendoza.
Para el desarrollo de estos objetivos se elabora una planificación
que comprende, entre otros parámetros, la identificación del grupo de
trabajo de acuerdo a las diferencias individuales de cada equipo local.
En el caso de Valparaíso los docentes-estudiantes corresponden a pro-
fesores del área municipal que habían participado en perfeccionamien-
tos anteriores. Medellín integra un grupo con profesores formados en la
maestría y participantes en una anterior investigación. Mendoza integra
profesorado de la provincia que desea participar. En el caso de Santiago
de Chile se realiza un acercamiento a algunos colegios del Área Metro-
politana, en general con poca respuesta asertiva de parte de los Directi-
vos de los Colegios y de los profesores de Educación Básica, no obstante
el mejor resultado es dado por las escuelas del ámbito rural. Para el caso,
31
de la localidad de Buin. Lo que permite interpretar la necesidad de per-

feccionamientos de los lugares más alejados de la gran ciudad.
La fase diagnóstica fue implementada de acuerdo al contexto
correspondiente, pudiéndose utilizar diversos medios de evaluación
diagnostica, entrevista, focus group, o bien, la pauta de autoevaluación
siguiente.
PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN DE MI CLASE DE GEOGRAFÍA5

PROFESOR……………………… COLEGIO-ESCUELA……………………
PAÍS……………………… Municipio……………………………………
INSTRUCCIONES: Coloque una cruz donde corresponda de acuerdo a la
acción.
CRITERIOS INDICADORES Siempre A Pocas Nunca

veces Veces
3 2 1 0
1.- Ubico es- Muestro el mapa correspon-
pacialmente diente.
el contexto Relaciono el ambiente con el
del contenido contenido.
de estudio.
2.- Creo en Relaciono sociedad con me-
una geogra- dio ambiente.
fía con un Problematizo los fenómenos
enfoque sis- geográficos.
témico.
3.- Relaciono Sitúo el problema o fenóme-
tiempo y es- no en un ámbito espacial y
pacio en el temporal.
contenido de Establezco interdependen-
la clase. cia entre tiempo y espacio.
4.- Desarrollo Mediante la técnica de la
procesos de pregunta desarrollo pensa-
pensamiento. miento crítico-reflexivo.
Genero discusión acerca de
los cambios históricos, cul-
turales y/o ambientales.
5 Diseño de Dra. Rosser Bianchi Parraguez (2016).
32
5.- Incorporo Planteo el escenario geográ-

la transversa- fico del relato histórico.
lidad de los Diseño actividades creativas
contenidos donde introduzco elemen-
de las cien- tos geográficos en conteni-
cias sociales. dos de historia.
6.- Tengo cla- Para mi es más fácil explicar
ridad en los los hechos históricos que los
contenidos conceptos geográficos.
geográficos. Los fenómenos ambientales
son interesantes, pero difícil
de explicar.
En mi país es importante re-
conocer las causas de la de-
sertificación.
Me gusta enseñar geografía.
El resultado del diagnóstico nos permite visualizar por un lado la

conexión de los profesores con la conceptualización geográfica y por
otro, la acción didáctica en el aula de la disciplina.
• Fase de aplicación.
El desglose de las 12 semanas de trabajo se diseña de acuerdo a una
problemática ambiental por equipo. A saber:
Grupo Medellín: “La Contaminación atmosférica en Medellín”
Grupo Mendoza: “La prevención sísmica en Mendoza”
Grupo Santiago: “Problemas y desafíos ambientales en la cuenca
de Santiago”
Grupo Valparaíso: “Tsunamis producidos por terremotos”
• Semana 1: Sesión presencial 1
La sección presencial estará a cargo de un experto en la temática de
cada equipo local .
Además se entrega las instrucciones acerca del manejo de la pla-
taforma. Esta sección es relevante en el conocimiento y motivación del
equipo de docentes-estudiantes.
33
• Semana 2: Tema Local: Riesgo Relevante.

El propósito responde a dar una visión global de las problemáticas
medio ambientales, geográficas y sociales asociadas a los riesgos trata-
dos en cada una de las ponencias locales, poniendo énfasis en los an-
tecedentes y causalidades-efectos globales de los complejos procesos
que los sustentan. Los docentes-estudiantes realizan actividades con el
acompañamiento del tutor local con referencia a la temática de riesgo
ambiental propuesta por cada equipo local.
• Semana 3: Tema no local: Riesgo Relevante.
En esta semana los docentes-estudiantes eligen uno de los temas
que no correspondan a su localidad y desarrollan las actividades con el
acompañamiento del tutor.
• Las semanas 4 y 5. Se desarrolla la transposición didáctica.
En estas dos semanas las actividades fueron adecuadas al currícu-
lum de cada equipo local y al nivel de desarrollo cognitivo de los cursos
de enseñanza básica/primaria. Los docentes-estudiantes reflexionan
acerca de las actividades y manifiestan sus experiencias docentes al res-
pecto mediante el foro.
• Semana 6: Sesión presencial 2: Elaboración Propuesta Didáctica.
El propósito de esta semana fue la elaboración de una propuesta di-
dáctica para cursos de educación básica/primaria respecto a los riesgos
ambientales, bajo la dirección del tutor.
• Fase de intervención de aula de lo aprendido.
• Semanas 7 y 8. Los docentes estudiantes desarrollan una propues-
ta relacionada con las temáticas diseñadas en el curso. Aplican en
el aula la propuesta dirigida, pactada y revisada por el tutor.
Cabe señalar que cada propuesta está directamente relacionada
con la permisividad que otorga el currículo de la respectiva región o en-
tidad escolar. Por lo que la propuesta se debe adaptar a ello.
• Semanas 9, 10, 11 y 12.
34
En esta parte hay instancias de reelaboración, evaluación y retroa-

limentación del trabajo. Lo que culmina con una sección presencial de
evaluación del trabajo del equipo completo: Tutores locales, encargados
de plataforma, docentes-estudiantes de los respectivos equipos. Califi-
cación conceptual de los docentes-estudiantes. Entrega de diplomas.
Cabe señalar que hubo reuniones del equipo de tutores con los
equipos tanto en Medellín, como en Valparaíso y Santiago para un flui-
do intercambio de comunicación con los docentes-estudiantes de estas
ciudades.
Finalmente la entrega de diplomas.
Reflexiones del final

El reconocimiento del medio ambiente como paisaje integrado,
como entidad sistémica, donde se vinculan y se integran todos los ele-
mentos sociales y naturales, se torna una herramienta didáctica muy
cercana al educando. Ésta es la misión de la Geografía como ciencia edu-
cativa del paisaje.
Entendido así el paisaje donde se impregnan todos los elementos
físicos y humanos del entorno, nos plantea una interrogante: ¿Cuál es su
valor didáctico? La respuesta radica en la relación de la enseñanza con el
aprendizaje significativo.
El paisaje es el sujeto y objeto didáctico del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Geografía como ciencia social educativa, al ser estudia-
do se debe pensar desde la organización social con sus limitaciones in-
terpretándolo y analizándolo globalmente, en una formación de valores
geográficos que permitan la subsistencia del medio ambiente. De acuer-
do a Martínez de Pisón se debe aprender a leer e interpretar el paisaje
para valorarlo, pues leer el paisaje debería ser previo a saber estudiarlo.
El conocer conceptos geográficos, el tener claridad en las relaciones y
causalidades espaciales facilita la visión del paisaje y permite con más
facilidad la incorporación de los valores que él sugiere.
Una percepción inadecuada de los saberes geográficos en los alum-
nos puede ser interpretada como síntoma de problema de actualización
35
teórico-conceptual, atribuible al manejo e interés de los contenidos

disciplinarios del currículo que, al situarse alejados o marginales a la
Geografía, el profesor tiende a evadirlos. La formación inicial docente
continúa débil en Geografía, conlleva a éstos a estar desmotivados en
la transmisión de contenidos relacionados con su entorno. Incluso es-
tos contenidos cuando aparecen en el currículo son para integrase en
el conocimiento y análisis de los procesos históricos y menos para ser
incorporados en su integralidad sistémica.
Es importante entonces, preparar a los profesores (que enseñan
para el aprendizaje) de los conocimientos, habilidades y procesos de
pensamiento espacial, desde los primeros niveles educativos (básicos) y
así interpretar con base conceptual sólida y experticia didáctica el valor
del paisaje y el resguardo de éste como su medio ambiente.
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38
La geografía escolar y el estudio de problemas sociales
relevantes. Una apuesta a la educación ambiental
Raquel Pulgarín Silva6
Ana Elizabeth Scoones7
Introducción
Encarar los diversos problemas ambientales8 y riesgos naturales
que afectan a nuestra sociedad, comprender su complejidad y formular
soluciones, exige un enfoque global. Muchas veces se ha ubicado a estas
problemáticas en función de sus implicaciones directas y a corto plazo,
sin examinar los fenómenos en su totalidad y sus consecuencias a largo
plazo. En este texto, las abordamos en el contexto educativo específica-
mente en la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales.
La enseñanza de las ciencias (sociales y naturales) presenta entre
sus retos, educar desde una visión integrada en las relaciones sociedad
– naturaleza y, promover el conocimiento del espacio geográfico, medio
ambiente, entorno o hábitat, conceptos con los que se nombra el espacio
en el que vivimos. Espacios contemporáneos que se caracterizan hoy por
ser el mundo de las ciencias y las tecnologías pero también, por presentar
un sinnúmero de problemáticas socioambientales. De ahí la importancia
que tiene la educación geográfica desde los primeros grados de esco-
laridad como posibilidad para aportar en la formación de seres huma-
nos sensibles, críticos, responsables consigo mismo y con el entorno, así
como propositivos frente a los conflictos que se dan en sus comunidades.
La ocurrencia de fenómenos tales como los procesos de cambio cli-
mático, de deterioro ambiental, de violencia, contaminación atmosféri-
ca, hídrica o por residuos sólidos y el aumento de las pérdidas debidas a
6 Profesora Emérita Universidad de Antioquia. Licenciada en Geografía e Historia. Ma-

gister en Psicopedagogía. Doctora en Ciencias Pedagógicas.
7 Profesora Titular Universidad Nacional de Cuyo. Argentina. Profesora de Geografía.
Magister en Estudios Latinoamericanos
8 Llamados también por otros estudiosos: problemas sociales relevantes, cuestiones
socialmente vivas, problemas socioterritoriales y problemas del entorno.
39
catástrofes naturales, significan riesgos para las poblaciones y un desafío

para la educación.
En los últimos años se asiste a un esfuerzo generalizado por resolver
los problemas derivados de las alteraciones del ambiente y por prevenir
los daños que los seres humanos experimentan como resultado de la
acción de ciertos procesos naturales y/o culturales. Por ello es necesario
profundizar en el conocimiento sobre cada una de estas problemáticas
y hacerlas contenido escolar a través de la investigación en el aula y el
estudio comprensivo de los territorios y/o contextos escolares donde
se desarrolla el currículo. Lo cual implica el reconocimiento del maestro
como intelectual.
Ambiente, economía y desarrollo: partes de una misma problemática

La modificación y apropiación que ha hecho la sociedad del am-
biente natural y su transformación en ambiente social y cultural, ha
tenido diferentes fases. Las acciones de uso y aprovechamiento de los
recursos por parte de los grupos humanos se remontan a inicios de la
humanidad, desde los grupos nómades, cuya capacidad de modifica-
ción de la naturaleza era mínima, hasta las grandes civilizaciones, que
ejercieron mayor presión sobre su entorno.
Las ideas y concepciones sobre la naturaleza influyen en los mo-
dos en que cada sociedad hace uso de ella y determina los estilos de
desarrollo posibles. En América Latina los europeos que llegaron en el
siglo XV, impusieron sus visiones acerca de la naturaleza sobre las cul-
turas originarias. Durante la etapa inicial de la colonia, se apoyó en la
idea de que la naturaleza ofrecía todos los recursos necesarios y que el
ser humano debía manipularla y dominarla (Gudynas, 1999). Estas ideas
surgieron de creencias propias de los pueblos antiguos que han influido
en el pensamiento occidental. De gran importancia fue la herencia de
los filósofos griegos, para quienes la mente humana tiene la capacidad
de descubrir la verdad sobre la naturaleza mediante el uso de la razón.
La modernidad demostró que el papel de la ciencia es fundamental para
conocer el mundo natural y el progreso de la tecnología para su control.
40
Las modificaciones ambientales a lo largo de la historia generaron

distintos problemas, de creciente intensidad y aceleración (Bachmann,
2011). Estos problemas ambientales no han sido siempre iguales. El
avance científico y tecnológico ha permitido la transformación del espa-
cio geográfico, creando medios artificiales altamente complejos, trans-
formaciones dadas por un excesivo consumo de recursos y energía, por
la utilización intensiva del suelo y el crecimiento demográfico, industrial
y urbano, produciendo efectos nocivos sobre el ambiente y la sociedad
misma. Si bien la historia de los ecosistemas demuestra que las relacio-
nes entre el hombre y su entorno han provocado tensiones, éstas se
resolvieron de manera distinta en cada fase. En las sociedades contem-
poráneas, algunos de los problemas ambientales tienen efectos planeta-
rios y su incidencia a largo plazo es mayor, como son la desertificación, la
desaparición de especies. Otros no superan el marco local y afectan a la
población y a la calidad de vida de la sociedad (Reboratti, 2006).
En nuestras sociedades, la crisis ambiental es también una crisis
económica, ya que la creciente presión a la base de los recursos natu-
rales del planeta crea tensiones que llevan al surgimiento de conflictos
y a un aumento considerable de los costos que implica el crecimiento
económico. La economía no puede ignorar más las consecuencias am-
bientales de un cierto tipo de desarrollo y la ecología no puede eludir los
problemas económicos y sociales planteados por la aplicación de una
política medioambiental eficaz.
La noción de progreso humano no debe confundirse con la noción
de crecimiento económico. La opción entre el desarrollo y el ambiente
sería una falsa alternativa. Ha de considerarse el medio ambiente como
una dimensión del desarrollo e incluirlo en sus objetivos y estrategias.
Lo cual implica desde la satisfacción de las necesidades humanas funda-
mentales hasta la gestión de los recursos y la mejora de las condiciones
de vida de la sociedad.
La gran mayoría de los problemas económicos, sociales y ecoló-
gicos del mundo no pueden ser adecuadamente tratados a nivel local.
La degradación de los sistemas ecológicos, por ejemplo, a veces puede
tener soluciones locales en términos de prevención, aunque no tanto
41
en términos de transformación. La lógica del crecimiento económico

no considera la degradación de los bienes naturales ni del ambiente y
el deterioro de la calidad de vida. Los países en desarrollo adoptan, la
mayoría, este modelo de crecimiento y comienzan a enfrentarse con los
mismos problemas que los industrializados. Para resolver los problemas
los poderes públicos fijan una serie de medidas a largo plazo, pero estas
medidas exigen un esfuerzo financiero considerable que estos países di-
fícilmente puedan realizar, ya que supone una carga para su crecimiento.
El Estado debe prever estas políticas dentro del proyecto social y
económico, además de considerar todas las consecuencias y lograr el
consenso general. Esto significa que la sociedad esté sensibilizada hacia
estos problemas y que puedan participar en la toma de decisiones, ser
protagonistas en su solución a través de sus actos cotidianos y, que pue-
den promover un mejoramiento continuo en la calidad del ambiente.
Asimismo, disciplinas como la geografía, se preguntan por las for-
mas de comprender las interrelaciones entre las sociedades y el medio,
entendido éste, según Ortega Valcárcel (2000) como el conjunto de fac-
tores y elementos físicos que configuran un área determinada, los cuales
se convierten en condiciones geográficas para los grupos sociales que
lo ocupan. Y es ahí, en la mirada crítica e interdisciplinaria de estas re-
laciones donde se enfatiza la perspectiva ambiental de la geografía, la
cual se ubica de cara a la comprensión de las problemáticas espaciales
contemporáneas.
La cuestión ambiental y la educación

Como puede verse, las problemáticas socioambientales que se obser-
van en el mundo actual, se ubican en un espacio donde confluye lo social
y lo natural. Sus explicaciones se encuentran en las distintas disciplinas del
conocimiento que buscan comprender las múltiples interrelaciones entre
la naturaleza y las dimensiones social, política, económica y cultural. De
ahí que la información referida es abundante, pero, eso no es suficiente.
La educación ambiental, según Scoones (2010), desarrollada en
ámbitos escolares, en general, se ha limitado a un activismo sin reflexio-
nes más profundas y críticas del cómo, por qué, y para quién se dirige
42
esta acción, lo que lleva fácilmente a posiciones instrumentalistas tanto

en lo que se refiere al contenido trasmitido, como al método para su
transmisión. Es preciso encarar procesos educativos que impliquen un
cambio de enfoques, actitudes y comportamientos, así como adquirir
nuevos conocimientos. Lo cual requiere ampliar la formación y actuali-
zación docente, así como un cambio conceptual en todos los niveles de
la enseñanza, este cambio supone una aproximación gradual hacia la
comprensión global del ambiente.
Esta preocupación por la educación ambiental, comenzó en los fo-
ros internacionales hace varios años, sobre todo se hace más fuerte a
partir de Río 92. En estos debates se plantean y discuten las posiciones
y los intereses de distintos gobiernos, organismos, grupos económicos,
sobre las problemáticas ambientales que afectan al planeta. Sin embar-
go, en este espacio las organizaciones no gubernamentales y represen-
tantes de los pueblos no tienen peso. La voz de estas organizaciones se
ha manifestado en foros y tratados paralelos que enfrentan a los grandes
intereses del poder mundial. Los principios que defienden consideran
de vital importancia a la educación ambiental, pero no como una men-
ción retórica sino como un cambio de concepción acerca de la respon-
sabilidad global con el desarrollo sustentable.
Al respecto Araya (2009),señala que el rol de la educación ambien-
tal es entregar la mayor cantidad de herramientas posibles para que
la relación hombre-medio ambiente se desarrolle sobre las bases de
un cuidado sustentable del entorno. La meta de la educación en este
campo es lograr la sustentabilidad. Para lograrla se requieren profun-
dos cambios de estilos de vida, de desarrollo de pensamiento y mayores
conocimientos que promuevan la conciencia pública ambiental, la par-
ticipación ciudadana bien informada y el desarrollo de capacidades para
tomar decisiones en temas relacionados con el ambiente y su conserva-
ción. Y la estrategia educativa para lograrlo se sustenta en la construc-
ción de conocimiento contextualizado a la realidad de los sujetos y a las
necesidades de la compleja y cambiante sociedad actual.
Según Wilches-Chaux (1996), citado por Parra (2008), la educación
es o debería ser en conjunto ambiental, en el sentido de preparar al
43
sujeto para sobrevivir como individuo y como especie en un ambien-

te determinado, pero “en la medida en que la especie humana busca
más que meramente alimentarse y procrear, y en la medida en que el
conocimiento acumulado y la influencia sobre el medio de la especie hu-
mana se va incrementando cada vez más, en esa medida los procesos y
los contenidos objetos de aprendizaje se van haciendo más y más com-
plejos”. Este es un primer elemento a tener en cuenta, la complejidad
de nuestra especie y de nuestras sociedades que nos crea necesidades
ilimitadas para satisfacerlas con los recursos limitados del planeta. La
transformación de esta realidad necesariamente pasa por la educación
como mecanismo que tienen los humanos para perfeccionar los indivi-
duos y promover aquellos saberes que considera más valiosos.
Educación ambiental y enseñanza de la geografía

La hiper-especialización del conocimiento sobre la naturaleza y la
sociedad, lograda en la modernidad, incentiva hoy el encuentro de múl-
tiples teorías desde el diálogo interdisciplinario y con ello, la apuesta a
la complementariedad de relatos en pro de la comprensión de los pro-
blemas abordados en la investigación científica. Situación que se obser-
va como lo señala Morín (2011: 144), en las ciencias de la tierra, en la
cosmología y sobre todo, en la ecología científica, que debe combinar
conocimientos físicos, geológicos y meteorológicos con conocimientos
biológicos (biología microbiana, botánica y zoología), junto con conoci-
mientos de ciencias sociales, puesto que la humanidad transforma, cada
vez más, los ecosistemas y la biosfera.
En este orden de ideas, Pulgarín (2010), indica que establecer fron-
teras entre las diferentes disciplinas sociales es cada vez más difícil,
puesto que cada una de las ciencias sociales intenta captar lo social en
su totalidad y se entromete en el terreno de sus vecinas, en la creencia
de permanecer en el propio y si bien es cierto, éste es un debate que aún
se sostiene, los límites entre una línea de conocimiento y otro, son tan
tenues que se podría pensar si es necesaria tal diferenciación. Además,
ninguna ciencia escapa en la actualidad a la interdisciplinariedad. De ahí
que vincular lo social, lo natural y lo humano en el proceso de enseñan-
za, puede darse desde la educación geográfica y más específicamente
44
desde el estudio de problemas sociales relevantes, lo cual ha de servir de

fundamento para una mayor comprensión de nuestra sociedad.
Al respecto Tuan (2015:13), señala como la geografía humanística
desde una nueva metodología, facilita un mayor y mejor acercamiento
al estudio de las relaciones que los seres humanos mantenemos con el
entorno que nos rodea. Ésta, permite comprender mucho mejor cómo
se crean lugares e imbuyen de significado el espacio geográfico y cómo
se genera el sentido del lugar. Lugares que no serán considerados a
partir de ahora como simples localizaciones, ni amorfos nodos o pun-
tos estructuradores de un espacio geográfico (un espacio geométrico
– topológico) sino como un espacio existencial, donde los lugares se-
rán entendidos como porciones del mismo imbuidos de significados, de
emociones y de sentimientos.
Gurevich (2005), desde la perspectiva crítica de la geografía, con-
cibe su enseñanza como el camino privilegiado hacia una comprensión
más rica y profunda de la escena contemporánea y sugiere su abordaje
desde la combinación de conceptos y problemas. Es decir, propone una
enseñanza fundamentada, donde se consideren conceptos como lugar,
territorio, región, ciudad, recursos naturales, entre otros; conceptos que
ameritan ser resignificados, es decir ofrecidos en situación, en contexto
y a través de la comprensión de problemas socioterritoriales.
La geografía como ciencia social, según Moreira (2017:51) nos lleva
a estudiar “los hombres concretos y sus formas geográficas, puesto que
son los hombres los que configuran los espacios desde la relación de és-
tos con la naturaleza. Relaciones de producción que son la base sobre las
cuales se sostiene la sociedad. Relaciones hombre - medio que se leen
en las formas espaciales que existen”. Transformaciones del espacio que
sabemos no siempre son amigables sino por el contrario, problemáticas;
de ahí el valor de identificar aquellos conflictos generados en las relacio-
nes del hombre con el espacio que habita, en el afán de transformarlo
y obtener la mayor ganancia. Problemas expresados en las cuestiones
socialmente vivas, como la sobreexplotación de los minerales o la defo-
restación de los bosques y la destrucción de los páramos, en busca de
ampliar la frontera agrícola.
45
Desde sus diferentes tendencias y perspectivas teóricas, la geografía

se caracteriza por integrar conceptos de distintas disciplinas, dado que a
través de su constitución como ciencia trasegó por las matemáticas, las
ciencias naturales y por las ciencias sociales. Diversidad paradigmática
que no ha sido precisamente asimilada a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, ni mucho menos los programas curriculares van a la par
con los desarrollos disciplinares. En el caso colombiano, por ejemplo, la
Geografía escolar hace parte del área de enseñanza Ciencias Sociales, al
lado de la Historia y la educación para la Democracia, mientras que en
Argentina forma parte del área de Ciencias Sociales junto con Historia y
se ofrece desde una transmisión de contenidos independientes.
Las áreas de enseñanza convocan a la interdisciplinariedad, enten-
dida como la interacción entre varias disciplinas y la articulación entre
las diferentes perspectivas ofrecidas por cada una de ellas. La mirada in-
terdisciplinaria de los lineamientos curriculares de ciencias sociales por
ejemplo, busca ante todo superar la enseñanza de temas o contenidos
aislados o descontextualizados a los que frecuentemente están acos-
tumbrados los estudiantes. Esa propuesta pretende incentivar en los
maestros la enseñanza por problemas, ya que, para brindar soluciones o
al menos reflexiones amplias en el campo de lo social, es necesario hacer
uso de diferentes disciplinas sociales.
De ahí que la interdisciplinariedad de la geografía se presenta como
oportunidad para estrechar el encuentro de dos áreas de conocimiento
como lo son las ciencias naturales y las ciencias sociales en la escuela,
situación que se propone en Colombia por el Ministerio de Educación
Nacional –MEN- en el año 2004, desde los Estándares Básicos de Compe-
tencias -EBC- en ciencias. Pero que sigue siendo una tarea pendiente el
hacerlo realidad en el currículo escolar.
El MEN (2002: 36), señala que hay una falta de operatividad en se-
guir abordando el área de ciencias sociales desde la lógica disciplinar,
y en ese sentido, continuar con propuestas curriculares, para la Educa-
ción Básica y Media, basadas en temas, en áreas aisladas o apoyadas en
una o dos disciplinas –que además conserven su lógica interna–, no es
lo más conveniente a nivel pedagógico y didáctico para el país, porque
46
con ellas se están ignorando las exigencias que hace el mundo a la edu-
cación y a las ciencias sociales escolares en la actualidad. En este sentido,
Restrepo, Sarmiento y Ramos (2003), igualmente enfatizan la necesidad
de pensar en el desarrollo de procesos educativos que superen este ago-
tamiento, avancen hacia una visión global, interdisciplinar e integradora
basada en los aportes de las diferentes ciencias sociales. Es decir, se plan-
tea la necesidad de explicar en mundo real en todas sus problemáticas
y contradicciones.
Lo cual muestra, de acuerdo con Santisteban (2009: 80) que el pa-
norama científico actual de las ciencias sociales escolares es alentador,
ya que la ciencia se aleja cada vez más de las concepciones cerradas
sobre los campos científicos y se abre a la interdisciplinariedad, al pen-
samiento complejo y a la integración de perspectivas. Entre esas pers-
pectivas y enfoques se encuentran el hermenéutico, interpretativo y el
crítico. Igualmente, las ciencias sociales reciben aportes desde finales de
la década de los noventa, del paradigma de la complejidad y de la teoría
de sistemas.
Problemáticas ambientales y riesgos naturales

Para explicar las actuales condiciones ambientales es necesario co-
nocer la historia ambiental, ya que es el análisis del pasado lo que per-
mite conocer el comportamiento de las sociedades humanas sobre la
naturaleza y su respuesta. El territorio es una construcción histórica y en
su base están los procesos de producción, distribución y consumo que
han organizado la economía.
Abordar los problemas ambientales en la enseñanza de la geografía
y las ciencias sociales requiere de la comprensión de lo que es el ambien-
te. Según Leff, (1998), ha de abordarse como ejes estructurantes la sus-
tentabilidad ambiental y el ordenamiento ambiental de los territorios.
El ambiente como categoría de análisis dejó de concebirse como un fin
en sí mismo a ser investigado y/o enseñado, y pasó a considerarse como
la concreción territorial y temporal de complejas interrelaciones entre
procesos físicos, biológicos, socioeconómicos, tecnológicos y políticos,
producto de un modelo de desarrollo.
47
Desde la perspectiva de las ciencias sociales, las problemáticas am-

bientales son conflictos sociales complejos y obedecen a causas múlti-
ples, son: ...”una cuestión de carácter eminentemente social. La proble-
mática ambiental surge de la manera en que una sociedad se vincula
con la naturaleza para construir su hábitat y generar su proceso produc-
tivo y reproductivo. Es decir que está directamente e indirectamente
vinculada al modelo de desarrollo presente en un determinado tiempo
y espacio”. (Galafassi, 2002: 21).
El estudio de problemáticas ambientales permite establecer rela-
ciones y consensos frente a la diversidad de conocimientos que confor-
man las ciencias sociales, y a las ciencias naturales, pero sobre todo ofre-
cen condiciones para impulsar el aprendizaje significativo crítico, lo cual
requiere de un profesor, según el MEN, (2006: 111), que “enfoque su en-
señanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la trans-
misión de conocimientos o demostración de experiencias (esto último
particularmente frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el
proceso de investigación de sus estudiantes”. Consideración que puede
hacerse realidad desde el estudio de problemáticas ambientales identi-
ficadas en la relación tecnología y patrones de desarrollo impuestos, que
han determinado la dinámica ambiental en distintos contextos.
De este modo, es evidente que el conocimiento es un producto so-
cial. La sociedad de mercado toma a la naturaleza como un dato, como
una dotación de recursos naturales apta para ser explotada con fines de
lucro, y su agotamiento y degradación no se toma en cuenta en el cálcu-
lo de los costos económicos de su explotación.
El valor formativo de campos de estudio como la geografía ambien-
tal se lee en el esfuerzo de integrar la geografía física con la geografía
humana, constituyéndose en una herramienta conceptual que permite
cerrar la brecha entre estas dos perspectivas de la geografía y promover
una visión integrada del mundo real. Situación que se reconoce al asu-
mir el análisis del territorio y las formas cómo la sociedad actual cons-
truye el espacio geográfico contemporáneo, como lo expresa Santiago
(2010:73), quien retomando a Santos (2004), explica que la geografía am-
biental facilita exponer la ruptura del equilibrio ecológico, la disparidad
48
del desarrollo, la movilidad sur-norte, el hacinamiento urbano, la nueva

ruralidad; los eventos socio-ambientales ocasionados por sismos, inun-
daciones, huracanes, sequías; el hacinamiento urbano, la marginalidad,
las guerras, la dependencia, el subdesarrollo, entre otros. Esta descrip-
ción permite desdibujar las consecuencias adversas del uso del territorio.
Al analizar la conveniencia del paradigma ambiental o ecológico en
la geografía, Araya (2004) subraya que el comportamiento ambiental es
revelador de las nefastas repercusiones económicas y sociales que han
derivado del deterioro ambiental; por ejemplo, los eventos adversos,
dramáticos y fatales, con la pérdida de vidas humanas y los categóricos
efectos en el desarrollo económico y social. Situaciones que ameritan no
solo investigarse sino constituirse en motivo de enseñanza que facilite la
educación geográfica.
Es decir, la perspectiva ambiental de la geografía así como las de-
más ciencias ambientales, son espacios de reflexión interdisciplinaria
que se ubican en la tarea de investigar y producir conocimiento útil a la
sociedad desde el cual se enfrente la crisis ambiental que se vive en los
espacios contemporáneos.
Los riesgos naturales comprenden una diversidad de fenómenos
desde los más predecibles (cambios climáticos, huracanes) hasta los casi
impredecibles, que derivan de procesos internos (terremotos, vulcanis-
mo) y superficiales (inundaciones, deslizamientos de tierra). En muchos
casos, estos problemas se enfrentan en forma errónea, mediados por
prejuicios determinados por la cultura, de acuerdo con la especificidad
del lugar y del momento histórico. La acción humana acentúa ciertos
procesos dando lugar a riesgos ambientales, que por lo general se aso-
cia con eventos naturales difíciles de controlar (Novo, 1997). Esto genera
una sensación de impotencia y se ha olvidado que para que haya un
desastre es necesario que existan, además del evento, condiciones de
debilidad (vulnerabilidad) en las personas y en la población, que facilita-
ron la ocurrencia de los daños.
Como puede verse, la enseñanza basada en problemas o desarrolla-
da mediante el abordaje de situaciones relevantes acaecidas en la rela-
ción sociedad - naturaleza, es una visión renovada donde la indagación
49
o investigación en el aula, se torna en una condición para comprender el

problema (s) que se elija. De acuerdo con Pagès & Santisteban (2011:8),
es la invitación a asumir conflictos o temáticas controvertidas, proble-
mas reales que han de dar sentido a la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias, como la contaminación, la violencia o la guerra, en el pasado
y en el presente, la manera de participar o la democracia, las migracio-
nes o la ausencia de derechos humanos en determinados momentos de
nuestra historia. Lo cual no es otra cosa que una apuesta a renovar la
enseñanza y las formas de aprender.
Son diversos los pedagogos y didactas de las ciencias naturales y
las ciencias sociales, que han coincidido en el valor de la enseñanza ba-
sada en problemas y en la investigación como base de la enseñanza. La
encontramos en propuestas como la de Díaz Barriga, F. (2003) quien en
el marco del paradigma de la cognición situada invita a que en el aula se
enfrenten problemas y situaciones reales; problemas sociales relevan-
tes como los llama (Pagés & Santisteban 2011); cuestiones socialmente
vivas (Legardez&Simonneaux, 2006) que demandan ser comprendidos
para superarlos; problemáticas ambientales como las nombrara Leff
(1998) y el estudio de problemas del entorno como lo propusiera Debes-
se- Arviset (1974) en la enseñanza de la geografía o el estudio del medio.
Todos ellos enfoques didácticos en los que se propone la enseñanza de
las ciencias desde una lectura comprensiva de las tensiones, posibilida-
des, conflictos de la sociedad actual, mediante el abordaje de cuestiones
cercanas y que afectan los territorios de los que podemos sentirnos soli-
darios. Problemas interesantes y significativos para los estudiantes, que
en consecuencia desencadenan y favorecen su participación porque se
sienten involucrados con dichas problemáticas.
Reflexiones a modo de cierre

En la enseñanza de las ciencias escolares y específicamente en la
didáctica de la geografía se ha venido gestando un cambio paradigmáti-
co, no sólo en su concepción epistemológica y conceptual sino también
en la concepción didáctica. Desde la geografía ambiental por ejemplo,
se aprecian las oportunidades de renovar la enseñanza, promover el
encuentro de las ciencias sociales y naturales, mediadas por la inten-
50
cionalidad de educar geográficamente a través de la comprensión de

problemáticas ambientales o situaciones sociales relevantes, cuestiones
socialmente vivas que permiten comprender y transformar los contex-
tos escolares.
En la dinámica epistemológica de la geografía su objeto de conoci-
miento, el espacio geográfico, es abordado desde diferentes perspecti-
vas obteniendo con ello, significados diversos: lugar, territorio, paisaje,
región, medio geográfico, geosistema, entre otros; amplitud de signifi-
cados que le otorgan a su enseñanza una potencialidad pedagógica y
didáctica importante en la mira de hacer realidad el diálogo de saberes
-sobre la naturaleza y la sociedad- y el concurso de los conocimientos
disciplinares que fundamenten conceptualmente su enseñanza y hacen
realidad la interdisciplinariedad.
Enseñar y aprender geografía y ciencias sociales a partir de proble-
mas, permite de acuerdo con Morín (2001), una educación que favorece
la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver situaciones y
correlativamente, estimular el empleo de la inteligencia general. Lo cual
no es otra cosa que estimular la curiosidad y romper con la simple instruc-
ción. Asimismo es una concepción de enseñanza, donde se entiende que
es posible aprender juntos (docente-estudiantes; estudiante-estudiante),
que todo problema tiene diversidad de respuestas o explicaciones pero
en especial, se considera que el cambio es posible. Y es en esta última
característica de este enfoque de enseñanza de la geografía y las ciencias,
donde se surge la esperanza de transformar la realidad, conociéndola.
Elegir o seleccionar algunos de estos problemas, para ser estudiados
en el aula es cuestión del contexto y de la relación pertinente con el de-
sarrollo del currículo, pero ante todo con las motivaciones e intereses de
los estudiantes. Como lo expresa Fernández y Gurevich (2007), la poten-
cialidad pedagógica y didáctica del estudio de problemas socioterritoria-
les, no radica solo en la relevancia sociopolítica de los temas geográficos
o el interés que pueden despertar en los alumnos, sino principalmente
en el enfoque que se adopte en su tratamiento. Es decir el trabajo en el
aula con problemas sociales relevantes, requiere de marcos teóricos es-
pecíficos. Hace necesario la fundamentación de lo que se enseña.
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54
Didáctica de la geografía y cartografía social
Alejandro Pimienta Betancur9
Olga Amparo Patiño Jiménez10
Introducción
A continuación se reflexiona sobre la cartografía social como uno de
los fundamentos didácticos del curso “Incentivo para el conocimiento
geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a profeso-
res de enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos”, desarro-
llado en la modalidad B-learning (mixta virtual-presencial). La cartogra-
fía social, tal como se aborda a continuación, se aleja de la tendencia
hegemónica de restringir la didáctica a las denominadas innovaciones
que permitan enseñar más rápido y se posicionan en un enfoque elabo-
rado para la didáctica de la geografía en la que se busca que enseñar el
espacio desde la experiencia espacial del sujeto.
Para eso, en primer lugar se plantea nuestro posicionamiento en
el discurso de la educación geográfica y su inherente relación con los
problemas socioespaciales. En segundo lugar, se plantean diferentes
aproximaciones a la cartografía social y se termina, en tercer lugar, su-
giriendo algunas preguntas para entender la relación espacio y sujeto.
1. Educación geográfica y problemas socioespaciales

Geógrafos y estudiosos como Herrero (1995), López de Souza
(2000), Pulgarín (2006), Santos (2003), Haberger y Mancila (2006), Gu-
revich (2005), coinciden en afirmar que independientemente de la vi-
sión que se tenga de la geografía, sea esta: ambientalista, regionalista,
cuantitativa, radical, humanista entre otras, todas tienen en común que
abordan el espacio en alguna de sus acepciones: territorio, lugar, paisaje,
entorno, ciudad, ambiente, entre otros. Por tanto, así suene tautológico
9 Profesor asociado Instituto de Estudios Regionales, Universidad de Antioquia, Co-

lombia. alejandro.pimienta@udea.edu.co
10 Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
55
el espacio es imprescindible en la geografía y por tanto su problematiza-

ción debe ser permanente. Nunca es lo dado, sino el problema mismo.
Este posicionamiento epistemológico se re-crea en la educación geo-
gráfica, pues el espacio siempre tiene que ser debatido y reflexionado en
la geografía escolar. Es justo en esa perspectiva que buscamos entender
la relación espacio y sujeto, y que sea ésta la que posibilite mediaciones
didácticas diversas. En ese sentido, estamos hablando de una educación
geográfica que aborde problemas socioespaciales desde la experiencia
del sujeto, es decir, desde la experiencia espacial. Coincidimos con Pul-
garín (2011) cuando señala la necesidad de abordar una educación con-
textualizada, una enseñanza basada en problemas, y con muchos otros
autores que refieren en el mismo sentido: problemas auténticos (Díaz
Barriga, 2003), problemas socio-científicos (Hodson, 1993); problemas so-
ciales relevantes (Pagés & Santisteban 2011), cuestiones socialmente vi-
vas (Legardez, A. & Simonneaux, l. 2006), problemáticas ambientales (Lef
1998) y el estudio de problemas del entorno con (Debesse Arviset 1972).
Todos coinciden en que la enseñanza de la geografía debe tener
una lectura comprensiva de conflictos de la sociedad actual, mediante
el abordaje de cuestiones muy cercanas y que afectan los territorios de
los que podemos sentirnos solidarios, como una forma de abordar al es-
pacio desde la experiencia espacial del sujeto. Nosotros insistimos, ade-
más, que se debe involucrar la experiencia del sujeto.
Para el caso del curso desarrollado, eso implicó entender que si
bien los temas referentes al calentamiento global, el cambio climático y
el efecto invernadero son considerados a nivel mundial como amenazas
ambientales, y son temas prioritarios de preocupación en las agendas de
los diferentes gobiernos del mundo, hay una necesidad sentida de abor-
darlo desde la enseñanza de la geografía, haciendo realidad aquello que
Souto (1998) afirma cuando dice que la labor como educadores no se
limita únicamente a transmitir toda una serie de conocimientos geográ-
ficos, sino sobre todo en educar «geográficamente» a nuestros alumnos.
Ante esta necesidad, emerge la cartografía social como estrategia
metodológica en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía, lo
cual se aborda a continuación.
56
2. La cartografía social como posibilidad de relacionar espacio y

sujeto
En este apartado aportamos diferentes aproximaciones a la carto-
grafía social desde su historicidad como método en la pedagogía social
y en los procesos de educación popular, pero la recuperamos para la
didáctica de la geografía.
Entre las muchas concepciones de cartografía social, muchos coin-
ciden en que más que una técnica o un instrumento es un enfoque, tal
como plantean Tello y Gorostiaga (2009): la cartografía social es consi-
derada como un enfoque metodológico basado en el análisis textual,
que busca la representación de fenómenos sociales a través de mapas
que reinscriben y estructuran una multiplicidad de perspectivas o for-
mas de ver estos fenómenos, dándose su mayor desarrollo dentro del
campo de la educación comparada a partir de los trabajos que llevó a
cabo el académico norteamericano Rolland Paulston en la Universidad
de Pittsburgh desde principios de la década de 1990. Por su parte, Ferrei-
ra (2013), entiende que la cartografía social es una propuesta conceptual
y metodológica que permite construir un conocimiento integral de un
territorio, utilizando instrumentos técnicos y vivenciales en la elabora-
ción colectiva de mapas.
Tal como señalan Barragán D. y Amador, J. (2014) la cartografía so-
cial tiene sus orígenes en la investigación acción participativa (IAP) y en
perspectivas críticas de las ciencias sociales y la educación, lo cual sus-
cribimos, por tanto podría decirse que en una dimensión pedagógica la
cartografía social está cercana a la pedagogía crítica y en el plano disci-
plinario a la geografía crítica. Dichos autores señalan que su implementa-
ción varía atendiendo a las características de los grupos, a los objetos de
estudio y a los alcances sociales y políticos definidos por los colectivos.
Conceptúan además que en el campo de la educación, se puede hablar
de cartografía social-pedagógica, la cual se vale de instrumentos viven-
ciales y técnicos para que los participantes construyan criterios que les
permitan relacionar necesidades, experiencias y proyecciones a futuro,
alrededor de problemas específicos, los agentes implicados y el territo-
rio, convirtiéndose en un medio alternativo para construir conocimiento
57
contextualizado y situado; es una herramienta de planificación y trans-

formación social. Sus fuentes se encuentran en los procesos de consti-
tución social-colectiva de los agentes y en sus entornos geográfico-am-
bientales, políticos, culturales y económicos.
En el ámbito de la investigación acción, a través de la cartografía
social se elaboran mapas del pasado, presente y futuro, vitales para un
desarrollo participativo. La cartografía social, además de permitir cono-
cer una realidad con participación comunitaria, reafirma la pertenencia
a un territorio y despierta un interés por la solución de sus problemas.
Según Jerez lo que hace que un mapa sea un mapa es su cualidad de
representar una situación local; tal vez deberíamos llamarlo imagen de
situación o sustituto situacional. La función principal de esa imagen es
transmitir información situacional.
Ésta es una herramienta que sirve para construir conocimiento de
manera colectiva. La construcción de este conocimiento se logra a tra-
vés de la elaboración colectiva de mapas, el cual desata procesos de co-
municación entre los participantes y pone en evidencia diferentes tipos
de saberes que se mezclan para poder llegar a una imagen colectiva del
territorio. Y justo esto es lo que se recupera en la perspectiva didáctica,
tanto la acción como el resultado, para que tal como lo señala Pimienta
(2016): la cartografía social sea una práctica para que en la acción de
producir mapeamientos y a la vez, se transformen sujetos.
Este legado proveniente de las ciencias sociales críticas puede re-
cuperarse para visualizar la posibilidad de convertir la cartografía social
en una estrategia para la enseñanza de la geografía, permite una mayor
apropiación, conocimiento y resignificación del territorio y sus proble-
mas socioambientales para quienes lo habitan como parte integral, ade-
más, de su formación ciudadana.
Se retoma lo que hemos planteado desde el Instituto de Estudios
Urbano Regionales INER, de la Universidad de Antioquia, donde se ha
considerado que la cartografía social es una forma para la producción
de conocimiento dialógico. Su fundamento es la apertura a formas de
conocer y experimentar el territorio, que antecede los procedimientos
lógicos de la representación cartográfica convencional, mientras que su
58
horizonte es la creación de espacios de encuentro y mediación de signi-

ficados en los que los sujetos involucrados en los procesos de construc-
ción de conocimiento comparten, aportan, enseñan y aprenden. Dibujar
andando y andar dibujando (Montoya, 2010), bien podrían ser las premi-
sas de esta forma de producir representaciones sobre los territorios. La
experiencia ha mostrado que mediante la cartografía social se apunta al
fortalecimiento de los procesos comunitarios, creando colectivamente
conocimiento que aspira a trascender los espacios académicos para an-
clarse en los procesos organizativos locales. La metodología propuesta
está permanentemente abierta a la experimentación, por lo cual integra
recorridos territoriales, fotografía, audiovisuales colaborativos, dibujos,
historias de vida y uso de instrumentos geográficos. La tarea es llevar
esto a la escuela.
Tal como señala Montoya (2010) “Cómo ocurrió en el campo tex-
tual/etnográfico, la cartografía convencional se ha confrontado con el
hecho de que aquellos «otros», a los que se relegó antes su saber es-
pacial, no están dispuestos a que se les continúe representando impu-
nemente. El reclamo de «cartografías sociales», construidas desde un
ejercicio de descentramiento epistémico/político que haga socialmen-
te pertinente el saber geográfico es una manifestación palpable de la
agenda de movilización social contemporánea. Por una parte, el ímpetu
renovador al interior de la propia cartografía occidental ha hecho que
los métodos cualitativos desestabilicen la primacía de la lógica objetiva
fundamentada en la precisión técnica y, como contrapartida, los esfuer-
zos ingentes de gestación de una cartografía sustentada en el saber lo-
cal, geo-culturalmente, situada, manifiestan el protagonismo de los mo-
vimientos poscoloniales en el contexto contemporáneo. De otro lado,
cada vez son más las presencias de metodologías de trabajo conjuntas,
que reconocen que en la memoria social se alberga un conocimiento
esencial para el entendimiento del espacio.”
La metodología de cartografía social parte de la base de que to-
dos tenemos un saber por compartir y por aportar en los procesos de
construcción social de conocimiento en torno a las realidades socio-
culturales, y por lo tanto, en los procesos de planeación del desarro-
llo humano y territorial. Igualmente resalta que en la metodología de
59
cartografía social, la cotidianidad adquiere toda relevancia, pues el he-

cho de dibujar el territorio en sus dimensiones histórica, cultural, eco-
nómica y ecológica implica representar simbólicamente la multiplicidad
de campos de relación, es graficar lo que significa el habitar y soñar un
territorio determinado que es complejo y cambiante.
Finalmente, Mora (2004), define la cartografía social como el mé-
todo para promover y facilitar los procesos de planeación participativa
y de gestión social de las comunidades en el proceso de ordenamiento
y desarrollo de sus territorios. La cartografía social, según Mora, se con-
sidera como una forma de trabajo dinámica y agradable, que permite la
toma de conciencia respecto al espacio que es habitado por las comu-
nidades.En el mismo sentido, Habegger y Silva (2006) entienden que la
cartografía social es una integración, sin discontinuidades, de lo que se
suele plantear separadamente como investigación, educación y acción
con miras a la transformación social. La concebimos como un proceso y
no como un plan, una actitud hacia el futuro, reflexionando sobre opor-
tunidades y retos emergentes, creando redes de agentes de cambio
ante una situación problematizada en un territorio. La cartografía social
se podría convertir en catalizador de procesos de cambio, podría em-
poderar individuos, fortalecer comunidades y liberar voces previamente
no escuchadas. Resulta un reto pasar de mapas descriptivos analíticos a
mapas propositivos de intervención que encaminen estrategias colecti-
vas de transformación social.
3. Algunas reflexiones finales para la didáctica de la geografía

La cartografía social como estrategia didáctica implica que el do-
cente se pregunte ¿qué es lo que pasa con el sujeto cuando mapea? Más
preciso aun, ¿cuándo el estudiante mapea su espacio vivido y percibi-
do, qué significa y qué se logra? ¿Es posible enseñar geografía desde la
acción de mapear un espacio apropiado, conocido, semantizado por el
estudiante?
Esta perspectiva supera a cartografía tradicional, que se ha enfoca-
do casi exclusivamente al manejo de mapas generales sin ningún tipo de
acercamiento a las características físico-geográficas, políticas, culturales
60
y ambientales del territorio. Esta perspectiva se aleja de la acción de ela-

borar un mapa “desde arriba” sino que estamos hablando del potencial
que tiene la acción de mapear “desde abajo”, es decir, desde lo que se ve
y se siente caminando el espacio, viviéndolo. O sea, que la pregunta es
qué pasa con el sujeto cuando mapea lo suyo.
Cuando el docente se hace esas preguntas, la cartografía social
emerge como posibilidad para interpelar al sujeto por su misma expe-
riencia espacial, y permite entender que es una práctica educativa en la
que interesa tanto la acción de mapear como el resultado, denominado
mapeamiento. En efecto, la cartografía social no es resultadista, pues no
se instala en la razón cartográfica, sino que busca generar aprendizajes,
que podríamos denominar saberes apreciados, es decir, los mapeamien-
tos que resultan en los ejercicios de cartografía social a menudo, tienen
muy poco que ver con los mapas, pues en realidad lo que muestran es la
relación espacio-sujeto.
Más que mapas, la acción de mapear y los mapeamientos resultan-
tes de la cartografía social son una suerte de laberintos que se configu-
ran como encrucijadas para el sujeto, o por lo menos a eso se aspira.
Logra su cometido al interpelar al sujeto y arrojarlo a su experiencia es-
pacial, ése es el fin de la cartografía social.
Este concepto de interpelación es tomado por Althusser y re-creado
aquí para referir la operación o función mediante la cual los individuos
se reconocen, se constituyen y se articulan con la experiencia espacial,
que es constituida por el ser, saber y estar en el espacio. La interpelación
es lo que permite, en términos formativos, que haya una comprensión e
identificación crítica con el espacio.
La cartografía social posibilita que el docente que enseña geografía
no se restrinja a una acción cada vez más particular sino que lo redimen-
siona a pensar el qué y el para qué enseña, es decir, la totalidad. Este posi-
cionamiento requiere de un docente que se rehúse a aplicar y transmitir, y
se aventure a entender la realidad social desde una perspectiva socioespa-
cial, es decir, a entender que las manifestaciones sociales y naturales que
rodean al estudiante para el caso asociadas con riesgos, pueden ser enten-
didas desde coordenadas espacio temporales, de manera que se pueda
61
comprender mejor las causas y consecuencias de una manera integral, no

sólo desde los conceptos, y sobre todo desde la experiencia del sujeto.
La cartografía social nos permite abordar los problemas socioespa-
ciales, es decir, fenómenos relevantes y significativos para las personas
que lo viven y sienten desde la experiencia espacial y se abordan de
manera compleja como problemas socioespaciales, evitando abordarlo
desde meros conceptos.
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64
SEGUNDA PARTE
El aula como receptora de conocimientos para

enfrentar las problemáticas ambientales
Problemas y desafíos ambientales en la cuenca de
Santiago de Chile
Coordinadora: Dra. Rosser Bianchi Parraguez
Docentes colaboradoras11: Nathalia Torrejón Araneda
Soledad Contreras Rojas
Mónica Jiménez Reyes
María Hortensia Muñoz González
Universidad Católica Silva Henríquez (Chile)
1. Introducción.
En una visión proyectiva de una educación frente a los riesgos am-
bientales en la cuenca de Santiago, se trata de interpretar una visión sis-
témica de la dinámica de dicha cuenca.
La ciudad es un sistema, de acuerdo al planteamiento sistémico de
Bertalanffy, un complejo de elementos recíprocamente interrelaciona-
dos que forman una unidad. Por lo tanto, tiene un fin determinado, y
su mecánica se va ajustando de acuerdo al todo que lo contiene, pro-
duciéndose en él una relación de causa y efecto interconectada. En la
dinámica urbana emergen numerosos elementos que interrelacionados
van encadenando numerosas acciones medioambientales tanto nega-
tivas como positivas para el sistema. Santiago es un sistema complejo,
dinámico, abierto.
Los conflictos derivados del ambiente son el resultado de enca-
denamiento de consecuencias y producto de causas. En la cuenca de
Santiago se configuran muchos elementos que se imbrican para ori-
ginar problemáticas ambientales: la polución atmosférica, la contami-
nación de las aguas superficiales y subterráneas, la contaminación del
suelo y subsuelo, los aluviones, la contaminación por basura y otros. El
cambio climático, la degradación de la cobertura vegetal, la explosión
inmobiliaria, las faenas mineras e industriales que contaminan las aguas
11 Docentes del Liceo Católico Cardenal Caro. Escuela subvencionada de lineamiento

religioso católico de la Comuna de Buin.
67
y degradan los suelos, el derrame de deshechos, el rayado de murallas

indiscriminadamente, los aluviones, y otros, son consecuencia de una
educación ambiental superficial que no permite conocer estas acciones
como fenómenos relacionados en el sistema de la cuenca de Santiago.
La ciudad de Santiago un sistema dinámico.

Sistema es un complejo de elementos recíprocamente interrelacio-
nados que forman una unidad. (Bertalanffy). El sistema tiene propósito
y globalidad, es decir éste responde a un fin determinado, y se va ajus-
tando de acuerdo al todo que lo contiene, produciéndose en él una rela-
ción de causa y efecto. En su ajuste el sistema desarrolla fenómenos tales
como la entropía (Tendencia del sistema al desgaste, al desequibrio) y la
homeostasia (Equilibrio dinámico entre sus elementos).
La ciudad es un sistema que por naturaleza tiene un orden intrínse-
co, no obstante a medida que crece y se agregan elementos en su fun-
cionamiento esta estructura va adquiriendo entropía.
En la dinámica urbana emergen numerosos elementos que interre-
lacionados van encadenando numerosas acciones medioambientales
tanto negativas como positivas para el sistema.
El área metropolitana de Santiago está ubicada en una cuenca de
origen tectónico y de relleno fluvio-glacio-volcánico, producto del
modelado geomorfológico derivado de la depositación de materiales
de la cuenca del río Maipo y sus afluentes, de la erosión y el arrastre gla-
cial, como también del material piroclástico emanado del volcanismo
activo de épocas geológicas y recientes.
En la tercera región geomorfológica de Chile (Börgel, 1987), se
encuentra esta cuenca con una extensión de 80 Km. (norte a sur) y 35
Km. (este a oeste). Encerrada entre cordones montañosos, por el norte
el Cordón de Chacabuco (Estibación montañosa que transversaliza el
límite norte integrando unidad entre la Cordillera de los Andes y la Cor-
dillera de la Costa). Por el Este la Cordillera de los Andes ofrece el límite,
así como la Cordillera de la Costa por el Oeste. Ambas cordilleras en su
avance hacia el sur tienden a unirse cerrando la cuenca en el portezuelo
de Angostura de Paine. La cuenca se muestra en un plano inclinado en el
68
piedemonte cordillerano de los Andes con un conjunto conectado de

conos de deyección que forman un abanico sedimentario. Esta fosa
posee una altitud de aproximadamente 1000 msnm en dicho sector
oriente, no obstante en el sector poniente de ella encontramos altitudes
menores 400 a 500 msnm. En el centro de la ciudad (Plaza de Armas) la
altitud es de 540 msnm.
Proceso de sedimentación en la Cuenca de Santiago

Fuente: Archivo personal del Doctor Nelson Infante Fabres.
La cordillera de los Andes se manifiesta con una gran retención de

nieve en período de invierno, que año a año disminuye en su volumen
debido al proceso climático que al aumentar la temperatura eleva la iso-
terma 0 a mayores altitudes.
El clima de la cuenca es de tipo mediterráneo (Estación seca en
verano y un invierno lluvioso). Las precipitaciones de invierno (360 mm
anuales) son más abundantes en el pie de monte cordillerano y decrecen
hacia el centro de la cuenca y el poniente. Son irregulares, años más lluvio-
sos que otros. Podemos decir que la sequía es actualmente una tendencia
en los últimos años. El clima del área presenta cierta continentalidad que
produce una degradación semiárida, pues la cordillera de la Costa es alta
e impide el paso de la influencia marítima hacia el interior. Presentando el
sector poniente un mayor grado de aridez que el sector oriente.
Estas características climáticas provocan una diferencia de cober-
tura vegetal aunque en general en la cuenca se da una asociación de
69
matorral espinoso de la especie acacia caven (espino), en los sectores

más altos del pie de monte sobre los 500 metros se encuentran áreas de
bosque esclerófilo perenne de hoja dura. En el área urbana propiamen-
te tal la vegetación nativa ha disminuido notablemente.
Cuadro 1. Datos climáticos medios anuales (Tabla elaborada de acuerdo a la

fuente: http://www.tutiempo.net/clima/Chile/CL.html articles-39442_pdf_Es-
tudio_texto.pdf)
Año T TM Tm PP V RA FG
1947 14.4 20.4 9.0 - 8.9 25 52
1948 13.7 19.1 8.8 - 8.3 39 64
1976* 14.6 21.3 8.7 - 5.9 34 36

1977* 15.3 22.2 8.9 - 6.2 54 57
1986* 15.9 22.7 9.3 278.37 9.0 45 35
2012 15.5 24.7 9.1 220.47 3.7 49 9

2013 15.3 24.6 8.4 166.88 3.5 30 16
2014 15.3 24.5 8.5 200.37 3.4 33 12
2015 15.9 24.9 9.1 262.37 2.9 31 6
T Temperatura media anual

TM Temperatura máxima media anual
Tm Temperatura mínima media anual
PP Precipitación total anual de lluvia y/o nieve derretida (mm)
V Velocidad media anual del viento (Km/h)
RA Total días con lluvia durante el año
FG Total días con niebla durante el año
Datos reportados por la estación meteorológica de Quinta Normal
Latitud: -33.43 | Longitud: -70.68 | Altitud: 520 (Centro de Santiago)
*Estación meteorológica de Los Cerrillos. Latitud: -33.48 | Longitud: -70.7 | Alti-
tud: 511 (SO de Santiago).
Los recursos hídricos de la cuenca son representados por la cuen-

ca hidrográfica del río Maipo, que nace en la ladera del volcán del mismo
nombre abarcando una superficie de 15.380 m2 y recorre 250 Km hasta
su desembocadura, régimen de alimentación pluvionival que permite
70
un caudal medio de 93,5 m3/seg. Posee tres tributarios cordilleranos;

Volcán, Yeso y Colorado y un afluente el río Mapocho. En el curso medio
recibe como tributarios al Clarillo y al Angostura.
La ciudad de Santiago y sus conflictos ambientales.
Ciudad de Santiago
Fuente: http://stgo2018.tripod.com/ciudad.html
La característica sistémica del paisaje nos lleva a concluir que todo

conflicto ambiental tiene múltiples factores causales como también un
encadenamiento de consecuencias. En la cuenca de Santiago se confi-
guran muchos elementos que intervienen en la existencia de problemá-
ticas ambientales como son la polución atmosférica, la contaminación
de las aguas superficiales y subterráneas, la contaminación del suelo y
subsuelo, los aluviones, la contaminación por basura y otros.
Cambio climático, degradación de la cobertura vegetal, explosión
inmobiliaria, faenas mineras e industriales que contaminan las aguas y
degradan los suelos, acciones infraculturales como el derrame de basura
en cualquier sitio o el rayado de murallas indiscriminadamente, vertede-
ros clandestinos, aluviones, y otras, van interviniendo en la degradación
medioambiental de la cuenca y la calidad de vida de sus habitantes. No
obstante, a pesar del sentimiento y reconocimiento de que se deteriora
71
la calidad de vida de la sociedad y aun cuando la educación y la comuni-

cación organizada intervienen en la concienciación, el problema persiste.
El enfoque de las acciones debe ser netamente geográfico. Cada
una de estas problemáticas medio ambientales se dan como resultado
de la interacciones de variados elementos del paisaje: Ecológicos y an-
trópicos. El paisaje en su definición presenta multiplicidad de elemen-
tos ecológicos que interactúan entre sí y con el elemento antrópico
del paisaje produciendo interfaces. (Bolos, 1992)
PAISAJE
SUBSISTEMA ABIÓTICO
INTERFASE SUBSISTEMA
SISTEMA SOCIO
ENERGÍA INTERFASE SUELO ENERGÍA
AGRARIO ECONÓMICO
SUBSISTEMA BIÓTICO
PAISAJE COMO SISTEMA

Fuente: María de Bolos, 1992
El subsistema abiótico (elementos litológicos, agua, aire), son los

elementos de mayor invariabilidad que le dan estructura al sistema, se
imbrica al subsistema biótico (seres vivos) los que son captadores de in-
formación y conjuntamente con el subsistema antrópico que el ser hu-
mano ha organizado en relación a su inteligencia, se interrelacionan y
aparecen entre ellos interfases tales como la del sistema edáfico que
incrementa la interfase sistema agrario (Bolós, 1992).
Cuadro 2. Problemas Medioambientales en la Cuenca de Santiago.

Problemática Elementos Agente Ejemplo de la Cuenca
Medioambien- del siste- De proyectos o accio-
tal ma paisaje nes asociados al riesgo
Polución atmos- Aire Clima • Planta La Farfana
férica Antrópico doméstico
Antrópico industrial
Cobertura vegetal
72
Contaminación Ríos Antrópico doméstico • Desastre

del agua super- Lagos Antrópico industrial- ecológico del Humedal
ficial y subterrá- Napas minero. de Batuco
nea. freáticas
Contaminación Suelo Antrópico domestico • Planta La Farfana
del suelo y sub- Subsuelo Antrópico Industrial • Inmobiliaria El Panul
suelo Antrópico inmobi-
liario
Aluviones. Cobertura Antrópico doméstico • Inmobiliaria El Panul
vegetal Antrópico industrial • Proyecto hidroeléctri-
minero co de Alto Maipo
Antrópico inmobi-
liario
Basurales Suelo. Antrópico doméstico • Vertedero Santa Marta
Aire. Antrópico industrial
Ríos. Antrópico inmobi-
Lagos. liario
Napas
freáticas.
Deforestación Bosques, Antrópico doméstico • Central Hidroeléctrica
especies Antrópico industrial de Guayacán.
forestales Antrópico inmobi- • Desastre ecológico del
y fauna liario Humedal de Batuco
protegi- • Inmobiliaria El Panul
das • Central hidroeléctrica
de Alto Maipo
El área urbana, un asentamiento desordenado: una visión

ambiental.12
A partir de los cambios demográficos y tecnológicos, que han gana-
do una curva exponencial en el último siglo, los asentamientos urbanos
denotan un desorden. Entre otros aspectos, el uso indiscriminado del au-
tomóvil lleva a los estados a la proyección de nuevas vías urbanas y con-
secuentemente a un crecimiento de la ciudad hacia las zonas rurales de la
región. Zonas que antes correspondían a campos, parcelas abastecedoras
de materias primas para la ciudad, se transforman en villas, parques resi-
denciales o condominios. Una vía rápida estimula la urbanización y la ciu-
dad crece en desmedro de los suelos agrícolas y/o de la cobertura vegetal.
12 Dra. Rosser Bianchi Parraguez

Universidad Católica Silva Henríquez
73
Todo ello tiene efectos negativos en el medio ambiente. Además

del agotamiento de los recursos energéticos a nivel planetario, se pro-
duce a nivel local contaminación atmosférica, degradación de los recur-
sos hídricos y edáficos, pérdida de áreas naturales y de fauna, pérdida de
tierras agrícolas y excesiva acumulación de basura.
El agotamiento de los recursos energéticos está muy ligado a lo
relacionado con el consumo de petróleo, el mayor incremento a partir
de la post guerra con el uso intensivo del automóvil y el aumento de la
urbanización. El grado de desarrollo industrial y el aumento demográfi-
co incide en la problemática, EEUU es el mayor consumidor de petróleo
del orbe con 19.150.000 consumos de barriles al día13 en comparación
con nuestro país que solo consume 302.700 barriles diarios. Según la
FAO el consumo de petróleo crudo en Chile aumentó en un 71,9% entre
1991 y 2010. En este último año Chile importó 79,2% de petróleo crudo,
el 67,7% de gas natural y 88,5% de carbón, importantes combustibles
en la matriz de energía. De esta forma el 74,9% de la matriz energética
de nuestro país proviene de fuentes no renovables, el resto renovable
se distribuye en un 0,1% de energía eólica, 7,4% de hidráulica y 17,6%
leña, esta última altamente contaminante.14 Las políticas energéticas de
nuestro país pretenden disminuir las fuentes móviles importadas, tanto
por razones de economía como ambientales por lo que se pretende que
las Energía Renovables No Convencionales (ERNC) aumenten en un 20%
hacia 2025. (INE, 2015, pág. 141).
La contaminación atmosférica está ligada al uso de fuentes de ener-
gía fósil y de otras fuentes emisoras de CO2. Según PNUMA15 el trans-
porte se hace necesario con el crecimiento de las ciudades, facilita las
relaciones humanas, la producción y el comercio, no obstante también
se relaciona con las causas del deterioro ambiental, no solo por el uso de
combustibles fósiles sino que además porque su incremento significa
fragmentar el paisaje y cambiar el uso del suelo.
13 http://www.indexmundi.com
14 La Nación. Junio de 2012
15 Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2012)
74
A nivel mundial se incrementa el transporte de pasajeros. El flujo

automotriz aumenta, el transporte particular supera los cuatro millones
de vehículos en Chile. En el Área Metropolitana en el año 2014 de un
total de 4.468.450, habían 1.828.033 de los cuales 1.692.605, eran auto-
móviles particulares (INE, 2015, pág. 148).
La degradación de los recursos hídricos y edáficos es causa del incre-
mento del “desarrollo” y del consumo. Las nuevas tecnologías, el desa-
rrollo de las industrias, la urbanización desmedida, el consumo excesivo,
hacen necesarios la sobre utilización de las tierras y el incremento de
la producción agropecuaria. La utilización de fertilizantes y herbicidas16
alcanzan los cursos de aguas superficiales y los acuíferos subterráneos;
además los suelos usados indiscriminadamente y el reemplazo de la co-
bertura natural por campos o ciudades provocan procesos de desedifi-
cación y cambios climáticos importantes.
Las ciudades son productoras de grandes cantidades de basura y la
falta de cultura de sus habitantes, unida a la carencia de infraestructura
adecuada, propician la existencia de vertederos ilegales, con la conse-
cuente problemática ambiental y de salud pública, lo que se ve acrecen-
tado por la gestión inadecuada del manejo de residuos los que contami-
nan, no solo en los suelos donde se localizan, sino que además en cursos
de las aguas tanto subterráneas por la percolación de los fluídos, y como
en los ríos y lagos, con la consecuente degradación del manto biótico
que éstas contienen.
El consumo producto del “desarrollo” permite la existencia de de-
sechos que pueden ser orgánicos y/o químicos. Ambos tipos presentan
una negatividad ambiental, no obstante los primeros tiene posibilidad
de transformación e integración en la naturaleza. En Chile en las últimas
décadas sólo un 60% de ellos son colocados en instalaciones sanitarias
adecuadas, además de existir una política de Gestión Ambiental de Re-
siduos Sólidos que incita la reducción de su generación y fomenta su
reutilización (Reciclaje).
16 Entre el 2010 y 2014 hubo un aumento de la importación de plaguicidas, 32.747

toneladas a 41.388 toneladas respectivamente.
75
Vertedero clandestino
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:WasteFinalDeposited.jpg
El problema de los residuos industriales líquidos (RILES). En 2014 el

área Metropolitana de 1.633 establecimientos industriales descargaban
un volumen de 43.416.452 m3/año, sin embargo existen normas especí-
ficas las que también se presentan para la descarga de alcantarilla.
Los residuos radioactivos son más peligrosos, aun cuando son mí-
nimos (12,2m3 en 2014). “Los residuos generados se encuentran ínte-
gramente tratados y almacenados en el Centro de Estudios Nucleares
de Lo Aguirre y proviene de la Comisión de energía nuclear (CCHEN), y
de algunas industrias como la minería, de los Hospitales y clínicas; y las
universidades o centros de investigación” (INE, 2015).
2. Trabajo del Grupo de Santiago

La región Metropolitana, como ente sistémico, presenta una serie
de conflictos ambientales concatenados, producto de la existencia de
los factores socioambientales antes analizados. Conflictos en que la ciu-
dadanía exige solución o a lo menos transparencia, pero, aun cuando la
autoridad parece notarlos, e incluso, analizarlos a la hora de resolverlos,
pareciera que, sobre el deber ciudadano de gobernar para una sociedad
equitativa, prima el egoísmo económico.
Con base en estos documentos y con el apoyo de links relacionados,
discusiones de foro y presenciales, y las correspondientes evaluaciones,
se van desarrollando los contenidos y alcanzando las habilidades.
Profundización Tema Local: La cuenca de Santiago y la problemá-
tica de los aluviones (Grupo Santiago), no obstante se debe señalar que
76
el producto en la comunidad específica será el correspondiente al nivel

curricular de las docentes.
2.1 Contexto de trabajo.

Corresponden a profesores de Educación General Básica de la re-
gión Metropolitana de Santiago de Chile, en un principio en un número
de seis, dos de la Comuna de Ñuñoa y cuatro de la comuna de Buin. Cabe
señalar la diferencia en la disposición de los profesores y directivos do-
centes de ambas comunas. El interés real que manifiestan las docentes
de la comuna de Buin (aledaña al ámbito rural de la ciudad de Santiago),
se revela en la seria preocupación por el perfeccionamiento y la disposi-
ción de los directivos docentes del Liceo Católico Cardenal Caro. Escuela
subvencionada de lineamiento religioso católico.
Se busca integrar a las docentes para los efectos de entregar perfec-
cionamiento en la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales de
3° a 6° básico. “Esta asignatura permite al estudiante alcanzar una mejor
comprensión de la sociedad y su rol en ella. Está conformada por disci-
plinas -Historia, Geografía, Economía, Demografía, Sociología y Ciencia
Política- que estudian al ser humano como individuo y como miembro
de la sociedad desde distintas perspectivas”. (MINEDUC., 2012)
Además de ello los objetivos transversales de educación básica en
la dimensión socio cultural “sitúan a la persona como un ciudadano en
un escenario democrático, comprometido con su entorno, y con senti-
do de responsabilidad social. Junto con esto se promueve la capacidad
de desarrollar estilos de convivencia social basados en el respeto por el
otro, en la resolución pacífica de conflictos; así como el conocimiento y
valoración de su entorno social, de los grupos en los que se desenvuel-
ven, y del medio ambiente”. (MINEDUC., 2012)
Si bien el curso b-learning se centra en los riesgos ambientales de
la cuenca, especialmente en materia de deslizamientos y aluviones, se
pretende dar una base fundamental de conceptos y habilidades espacio
temporales y de procesos de pensamiento, con una visión de sistema
de la cuenca de Santiago; aspectos que se tornan importantes para los
77
profesores, en el momento de entender la dinámica en que funciona el

sistema geográfico.
2.2. Metodología.
El curso de b-learning se desarrolla con clases virtuales en platafor-
ma y con reuniones presenciales.
2.2.1. Unidades virtuales.

Se desarrollan con base en dos documentos generales y las respec-
tivas tareas señaladas en la plataforma.
Profundización Tema Local: La cuenca de Santiago y la problemáti-
ca de los aluviones. (Grupo Santiago)
Para su implementación se desarrollan las siguientes actividades.
1°Actividad. La Problemáticas geosistémicas de la Cuenca de San-
tiago: Conceptualizaciones
Lectura y análisis de los siguientes documentos.
• La ciudad de Santiago y el conflicto ambiental.
• Mapa de conflictos socio ambientales de Chile.
• Informe Medio Ambiente 2015 INE.
• Mapa físico de Santiago. SANTIAGO.pptx.
• Presentación del Dr. Hugo Romero “Ecología Política Urbana de
la Contaminación Atmosférica de Santiago” - en el seminario in-
ternacional “ECOLOGÍA URBANA: APORTES INTERDISCIPLINARIOS
PARA LA SUSTENTABILIDAD URBANA” - Organizado por CEDEUS.
Evaluación
Hacer un diaporama que incorpore diapositivas de problemas am-
bientales del Gran Santiago.
Respuestas a la actividad. En plataforma y foro.
Actividad 2
Conceptualizaciones
Lectura del documento.
78
• El aluvión, una respuesta geosistémica: Relación recursos hídricos-

clima-geomorfología.
• Los aluviones en Santiago resultado de la acción antrópica y eco-
nómica en una ciudad desordenada.
• Identificación de capacidades para la reducción de riesgo de de-
sastre: enfoque territorial de la participación ciudadana en la pre-
cordillera de comuna de La Florida, Santiago de Chile. Vanessa
Rugiero1, vrugiero@uc.cl; Katherine Wyndham2.
• El aluvión de Macul.
• Ensayo acerca del impacto social y emocional de estos proyectos.
Evaluación y respuesta en plataforma y foro.
Actividad 3
Las integrantes del grupo desarrollan un tema no local. En el caso
del grupo Santiago: “Tsunamis producidos por Terremotos”.
2.2.2. Unidades presenciales

Primera sesión presencial
a) Primera parte (Mañana).
1° Exposición del experto Dr. Nelson Infante Fabres17: La hidrolo-
gía fluvial y el problema de los aluviones en la cuenca de Santiago.
2° Taller de conocimientos geográficos básicos de la cuenca de
Santiago. Apoyada con cartografía y aplicación de diversas técni-
cas para desarrollar competencias relacionadas con el pensamiento
espacial. Dra. Rosser Bianchi Parraguez.
b) Segunda parte (Tarde). Uso de plataforma Moodle a cargo del
experto del UCSH Manuel Parra18.
Se desarrollan las siguientes actividades:
• Conociendo la nueva sala de clases virtual
• Configurar mi perfil y añadir imagen personal
17 Agradecimientos a la importante y desinteresada colaboración del Doctor Nelson

Infante.
18 Agradecimiento al profesor Manuel Parra.
79
• Realizando una presentación personal en el foro Nº 1

c) Tercera parte: Evaluación mediante el foro individual interpretar
la realidad sistémica existente entre la hidrología, el clima, la geo-
morfía, la cobertura vegetal y la acción antrópica, en la carga aluvio-
nal del Santiago: Consecuencias y predicciones.
Segunda sesión presencial
Primera parte (Mañana).
Conceptualizaciones didácticas para el desarrollo del pensamiento
geográfico y competencias espaciales.
Segunda parte (Tarde) se elabora una propuesta didáctica para lue-
go de revisada por la coordinadora para ser implementada en el aula.
Tercera sesión presencial
De análisis y evaluación del proyecto.
1°Parte a cargo del Dr. Nelson Infante19. Taller de trabajo de campo.
2°Parte a cargo de la Dra. Rosser Bianchi. FODA evaluativo
3. Fase de implementación de la propuesta didáctica

Se deja de manifiesto que para el caso de Santiago de Chile las pro-
puestas fueron aplicadas de acuerdo a los objetivos de aprendizaje del
currículum vigente para los niveles que las docentes atienden. Debido
a ello, como ya se ha planteado, en las reuniones presenciales se han
incrementado conceptos básicos de geografía y habilidades especiales.
Cada profesora desarrolló su unidad de acuerdo a las necesidades
de aprendizaje integrando una estrategia donde se combinan conteni-
dos, objetivos de aprendizaje, actividades y habilidades (capacidades y
destrezas) espaciales y de pensamiento creativo, crítico y resolutivo se-
gún el curso correspondiente.
19 Se agradece la colaboración del Doctor Nelson Infante Fabres.
80
PROFESORA Mónica Jiménez Reyes

GRADO Cuarto Básico
ESTRATEGIA Obtener información sobre el pasado y el presente de la conta-
minación ambiental en Chile a partir de diversas fuentes dadas
como entrevistas, narraciones, textos, medios audiovisuales,
mapas, imágenes, gráficos, tablas y pictogramas, entre otros,
dialogar y registrar las ideas más relevantes. Seleccionando
la información, organizando la exposición con una estructura
adecuada e incorporando el material de apoyo pertinente.
OBJETIVO OBJETIVO CLASE: Indagar acerca de los problemáticas que
afrontan nuestras ciudades en relación a la contaminación
ambiental.
CONTENIDOS El caso del área metropolitana y los cambios temporales y es-
paciales de la contaminación.
Formas de afrontar la problemática.
ACTIVIDADES A través de preguntas del profesor demuestran sus conoci-
mientos previos del tema de contaminación (Definición, tipos
de contaminación que se dan en los diversos lugares de la Re-
gión Metropolitana
• Leen comprensivamente la noticia de Publimetro (27-08-
2016), sobre “EXPERTOS Y LA CONTAMINACIÓN: “ES UN PE-
LIGRO REAL. ESTO NO ES CUENTO”.
• Responden preguntas sobre la noticia leída. Comentan, dan
opiniones sobre el tema.
81
ACTIVIDADES • Los alumnos, en grupos de 5 integrantes, preparan pregun-

tas para una entrevista (sobre la contaminación ambiental en
Santiago) que deberán hacer a sus padres o abuelos acerca
de cómo era la ciudad de Santiago, en este aspecto, cuando
eran niños y cómo observan que es ahora. Buscan imágenes
de Santiago de antes y ahora en los meses de invierno.
• Se reúnen y socializan las respuestas redactando en común
conclusiones del antes y ahora de la contaminación ambiental.
• Seleccionan las mejores imágenes.
• Elaboran un afiche donde presentan un cuadro comparativo
de Santiago del pasado y presente, con sus conclusiones.
• Exponen sus trabajos y luego responden dudas de sus com-
pañeros.
• Realizan una conclusión en común de lo aprendido con los
trabajos.
• En el cuaderno escriben una breve reflexión sobre la conta-
minación ambiental en Santiago.
• Identifican dificultades que se les presentaron y cómo lo so-
lucionaron.
HABILIDADES PENSAMIENTO TEMPORAL Y ESPACIAL
Comparar aspectos sociales, económicos, culturales y políticos.
ANÁLISIS Y TRABAJO CON FUENTES
Lectura de periódicos, entrevistas.
COMUNICACIÓN
Participar en conversaciones grupales, intercambiando opi-
niones sobre temas estudiados y respetando turnos y otros
puntos de vista.
Presentar, en forma oral, visual o escrita temas de su interés.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Formular y responder preguntas con relación al pasado, al pre-
sente o al entorno geográfico, para profundizar sobre temas
de su interés en textos y fuentes diversas.
82
PROFESORA Soledad Contreras Rojas

GRADO Cuarto año Básico
ESTRATEGIA En esta unidad, se busca que los estudiantes:
Se aproximen desde distintos ámbitos de la geografía al cono-
cimiento del espacio geográfico de América y de su entorno
local. Se espera que continúen progresando en sus habilidades
de orientación espacial, familiarizándose y aplicando catego-
rías de ubicación absoluta y relativa, mediante el uso mapas
y coordenadas geográficas para localizar lugares y mostrar in-
formación, describiendo paisaje geográfico y los daños socio-
ambientales de la localidad.
OBJETIVO OA 6. Ubicar lugares en un mapa, utilizando coordenadas geo-
gráficas como referencia (paralelos y meridianos).
OA 10. Comparar, mediante la observación en imágenes, ma-
pas y otras fuentes, paisajes de su región y localidad con paisa-
jes de América, distinguiendo distintas formas de adaptación y
transformación de la población a su ambiente natural.
CONTENIDOS • Coordenadas geográficas y ubicación de lugares en mapas o
globos terráqueos.
• Geografía física: Paisajes y relieve: climas, ríos, ciudades; for-
mas de adaptación y transformación del entorno.
• Factores de riesgo socio-ambiental: Indagación acerca de las
problemáticas ambientales que afrontan la localidad de Buin
y región Metropolitana.
ACTIVIDADES I parte. De América a mi comuna.
• Observar fotografía satelital del continente-país- región y
ciudad donde viven los estudiantes (Buin).
83
ACTIVIDADES • Ubicar en el mapa del continente Americano el país, la re-

gión a la que pertenece la comuna donde viven y la locali-
dad de Buin.
• Identificar las coordenadas geográficas respectivas. Descri-
bir las características de la comuna: clima, ríos, vegetación,
relieves, población, etc).
• Leen texto que relata la historia de la comuna Buin.
• Observación del plano, plano satelital de la comuna de Buin
y sus alrededores.
• Intercambian ideas con sus pares.
II parte. Mi comuna, su geografía dentro de la región.
• Factores de Riesgo Socio-ambientales de la región donde
viven y de la comuna.
• Entrevistar algún miembro de la familia acerca del pasado
de la ciudad en materias ambientales e indagar sobre los
problemas ambientales que afectan a la comuna y barrio
donde viven en la actualidad.
• Elaborar trabajo práctico y de investigación. (Reportaje au-
dio-visual)
• Plenario de presentación del reportaje.
Ubicar y caracterizar elementos del espacio geográfico, como
paisajes, población y recursos naturales.
Indagar información sobre el pasado y el presente a partir de
diversas fuentes dadas.
COMUNICACIÓN
Formular y responder preguntas
Formular opiniones fundamentadas
Expresión oral: Interactuar- Dialogar.
84
PROFESORA Nathalia Torrejón Araneda

GRADO 3° año básico
ESTRATEGIA De acuerdo a la primera unidad de tercer año básico se espera
que los estudiantes prosperen en el desarrollo del pensamien-
to espacial y las habilidades asociadas a éste. A la utilización de
categorías de ubicación relativa, mediante el trabajo de cuadrí-
culas y la ubicación de elementos en ellas, utilizando los puntos
cardinales. Este aprendizaje es base para lograr, en el siguiente
nivel, la localización utilizando coordenadas geográficas.
OBJETIVO OA6 Ubicar personas, lugares y elementos en una cuadrí-
cula, utilizando líneas de referencia y puntos cardinales.
• Identifican los puntos cardinales con relación a la sala de
clases.
• Responden preguntas relacionadas con la ubicación de
personas u objetos en lugares conocidos, usando puntos
cardinales.
• Usan líneas de referencia en una cuadrícula para ubicar ele-
mentos.
• Ubican puntos específicos en una cuadrícula, siguiendo ins-
trucciones.
• Elaboran instrucciones para localizar elementos en planos y
cuadrículas, incorporando los elementos básicos de locali-
zación.
• Resuelven problemas simples de ubicación espacial en pla-
nos de lugares conocidos, mediante cuadrículas.
CONTENIDOS • Los puntos cardinales y la orientación.
• Sol, en su movimiento aparente.
• La exposición del sol durante el día y su efecto en el paisaje.
85
ACTIVIDADES • Guiados por el profesor, los alumnos salen de la sala y ob-

servan a su alrededor, ubicando el punto de salida del Sol.
• De pie, señalan con la mano derecha hacia ese lugar (el
este) y con la izquierda hacia el punto contrario (oeste); en-
frente tendrán el norte y a su espalda, el sur.
• Para concluir la actividad, dibujan una cruz en el suelo de un
lugar del colegio, marcando los puntos cardinales.
• Acompañados por el profesor, los alumnos recorren el pe-
rímetro del colegio, indicando hacia qué punto cardinal se
dirigen cada vez que cambian de dirección.
• Como actividad de reforzamiento, los alumnos ubican des-
de su casa los puntos cardinales y trazan en el patio o calle,
nuevamente, la cruz que indica los puntos cardinales.
• A partir de los conocimientos adquiridos preparan un lis-
tado de las ventanas o puertas de su casa indicando hacia
cuál punto cardinal se orientan.
• Observan el entorno de su escuela y el de su casa y relacio-
nan las sobras que producen los edificios con la existencia
de cobertura vegetal y sus efectos.
Leer y comunicar información geográfica a partir de distintas
herramientas (planos, mapas, globos terráqueos y diagramas).
Orientarse en el espacio, utilizando referencias, categorías de
ubicación relativa y puntos cardinales.
Obtener información sobre el pasado y el presente a partir de
diversas fuentes dadas (como entrevistas, narraciones, medios
audiovisuales, mapas, textos, imágenes, gráficos, tablas y pic-
togramas, entre otros) y mediante preguntas dirigidas.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Formular opiniones fundamentadas sobre un tema de su inte-
rés, apoyándose en datos y evidencia.
Presentar, en forma oral, visual o escrita, temas de su interés
o estudiados en el nivel, organizando la exposición e incorpo-
rando el material de apoyo pertinente.
86
PROFESORA María Hortensia Muñoz González

GRADO O UNIDAD: Referencia o Contexto Curricular: Unidad 1/ OA 7
NIVEL: Cuarto
Básico
ESTRATEGIA Mediante la observación de imágenes y mapas, la compara-
ción de características, lectura de textos, los estudiantes reco-
nocen y caracterizan los recursos naturales renovables y no
renovables especialmente en América y la manera en que se
distribuyen en su territorio y su carácter de ilimitados y la ne-
cesidad de adquirir responsabilidad social frente a ellos para
lograr un desarrollo sostenible que permita a las futuras gene-
raciones contar con ellos.
OBJETIVO Distinguir recursos naturales renovables y no renovables, re-
conociendo el carácter limitado de los recursos naturales y la
necesidad de cuidarlos, e identificar recursos presentes en ob-
jetos y bienes cotidianos. (OA 7)
CONTENIDOS • Recursos naturales renovables y no renovables.
• Carácter limitado, necesidad de cuidado y preservación.
• Utilización de los recursos en objetos de uso cotidiano.
ACTIVIDADES • A partir del texto de estudio y de lo expuesto por el docen-
te, explican, con sus propias palabras, qué es un recurso na-
tural renovable y qué es un recurso natural no renovable,
dando tres ejemplos de cada uno. Adicionalmente, indican
para cada ejemplo si se trata de un recurso abundante o
escaso. Anotan su explicación en un cuadro resumen.
• Los estudiantes elaboran un collage sobre una hoja de bloc
con imágenes de recursos asociados al agua dulce, al mar,
al aire y a los bosques (tres imágenes de cada espacio), uti-
lizando fotografías y/o dibujos.
87
ACTIVIDADES • Algunos voluntarios exponen sus trabajos y estos se pegan

en un lugar visible de la sala. Luego, en sus cuadernos, des-
criben los recursos naturales presentes en las imágenes y
escriben una idea (las 3 R) de cómo cuidar cada uno de esos
recursos. Al finalizar, comentan sus ideas con su compañe-
ro de asiento.
• Completan una tabla señalando frente a cada elemento si
se trata de un recurso renovable o de un recurso no reno-
vable, y dando ejemplos de productos o bienes que se ela-
boran a partir de ellos y de las necesidades que permiten
satisfacer a los seres humanos.
• El docente entrega un listado de distintos recursos natu-
rales o imágenes de ellos. Los estudiantes identifican al
menos un producto o un bien que consuman o utilicen a
diario proveniente de cada uno de los recursos naturales
mostrados. Responden: ¿qué importancia tienen los recur-
sos naturales en mi vida cotidiana? Justifican.
• Los estudiantes escogen tres productos o bienes que ten-
gan a disposición en su sala de clases o en su mochila e iden-
tifican el o los recursos naturales asociados (por ejemplo, un
lápiz mina se asocia al recurso natural bosque o madera).
Anotan los resultados de la actividad en sus cuadernos. Fi-
nalmente, en una puesta en común, agregan a sus ejemplos
otros nuevos que hayan utilizado sus compañeros.
• En grupos de cinco integrantes, los estudiantes buscan en
sus casas objetos y productos de uso diario, como chaleco,
zapatos o zapatillas de cuero, libro, pan, fideos, yogurt, etc.,
que han sido elaborados a partir de recursos naturales. De-
ben juntar cinco de estos productos y llevarlos a la sala de
clases (solicitar ayuda a los adultos de la casa).
• Una vez en la sala, organizan una exposición con los pro-
ductos: en cada uno de ellos debe haber un cartel que in-
dique qué es y con qué recurso o recursos naturales se ha
elaborado.
• Para finalizar, el docente genera una reflexión conjunta en
la cual se explicite la importancia de los recursos naturales
en la vida diaria y, por lo mismo, se destaque la importancia
de cuidarlos.
HABILIDADES ANÁLISIS Y TRABAJO CON FUENTES
Obtener información a partir de diversas fuentes.
COMUNICACIÓN
• Presentar, en forma visual o escrita, temas estudiados en el
nivel.
• Formular y responder preguntas con relación al entorno
geográfico.
88
HABILIDADES PENSAMIENTO CRÍTICO

Formular opiniones fundamentadas.
Participar en conversaciones grupales, opinar y resolver pro-
blemas cotidianos.
PENSAMIENTO TEMPORAL Y ESPACIAL
Ubicación espacial.
5. Evaluación del curso por las docentes.

La docente Natalia Torrejón evalúa el trabajo con los siguientes
planteamientos:
La experiencia de haber realizado el curso B-learning “Un incentivo
para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espa-
ciales destinado a profesores de la enseñanza básica en países lati-
noamericanos” ha resultado ser sumamente enriquecedora, tanto en el
área profesional como en el área personal.
Desde el ámbito profesional, sin duda alguna, el impregnarnos del
conocimiento geográfico de nuestro país, así como también el de otros
lugares, nos entrega una herramienta fundamental cuando hablamos
de enseñar.
El conocer mucho más a cabalidad sobre el espacio geográfico, ma-
pas, y eventos que pueden surgir en relación a nuestra geografía (como
los aluviones, sismos, tsunamis, etc.) se convierte en una herramienta fun-
damental, al momento de querer trabajar estos contenidos con nuestros
89
estudiantes, los cuales se pueden abordar de manera directa o indirecta,

podemos también hablar a nuestros niños con total propiedad lo que
estamos enseñando, porque gracias al curso ampliamos nuestro propio
conocimiento personal sobre el espacio geográfico que muchas veces
ignoramos; además de ser la geografía un aspecto que incide claramente
en muchos de los sucesos catastróficos que han ocurrido en nuestro país,
en donde si hubiésemos como sociedad tenido el conocimiento necesa-
rio, habríamos sabido reaccionar frente a diversos sucesos.
Lo señalado anteriormente, también se pudo evidenciar a partir de
la experiencia trabajada en aula, puesto que allí hubo un trabajo reali-
zado con nuestros estudiantes, teniendo en cuenta varios aspectos que
formaban parte del curso, lo cual en lo personal me entregó la claridad
para poder desarrollar el trabajo con ellos, así como también el apoyo
brindado en cada una de las clases presenciales para poder ejecutar la
experiencia en aula.
Desde la experiencia personal, la realización de este curso, permitió
mi familiarización con un software más “actualizado” o “moderno” (por
decirlo de alguna forma) como las plataformas, aprender a trabajarlas,
subir material, emitir opiniones en foros e interactuar y compartir expe-
riencias con docentes de otros lugares de nuestro propio país y también
del extranjero.
Es por ello que como docente, resulta ser esencial el ser capaz de
abordar distintos tipos de temáticas con nuestros estudiantes, emplean-
do en ello, todo nuestro conocimiento y nuestra vocación.
Compenetrarse con nuestro origen a partir de nuestro territorio, de
nuestro espacio, características, con nuestras raíces de una forma pro-
funda no es tarea fácil, incluso, muchos de nosotros como seres adultos
que somos ignoramos o bien pasamos por alto una infinidad de asuntos
relacionados con ello, y es sumamente importante que cada uno de no-
sotros, en su labor de educador sea capaz de transmitir todo aquello que
nos conforma como sociedad.
Puedo decir entonces, a modo de conclusión que durante la reali-
zación de este curso, creo haber comprendido e intentado llevar a cabo
90
lo expuesto anteriormente, ya que considero que es preciso que comen-

cemos por nosotros mismos, buscando respuestas a las interrogantes
que nos aquejan para poder así demostrar el respeto, conocimiento de
nuestro espacio e identidad país que nos caracteriza; y transmitir esto a
nuestros niños.
Araya, Fabián (2014) Paisaje y Territorio. Perspectivas didácticas y meto-
dológicas. Universidad de La Serena.
Bianchi, P. R. (2015). El paisaje integrado, elemento central de la acción di-
dáctica en la enseñanza de la geografía. El caso de Chile. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Bianchi, R. &. (2013). Desarrollo del pensamiento crítico y resolutivo en
la educación para el conocimiento y significado del paisaje. Tiempo
y Espacio, 35-56.
Bianchi, R. (2007). El paisaje y el aprendizaje significativo de la historia y
las ciencias sociales. Espacio Regional, 21 - 26.
Bianchi, R. (2013). El paisaje como un concepto articulador de una visión
de la enseñanza de la geografía en Chile. En M. Garrido Pereira, La
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a 217). Porto Alegre-Brasil: Coipasso.
Bolos, M. d. (1992). Manual de Ciencia del Paisaje. Teoría, Métodos y Aplica-
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Börgel, R. (1987). Geomorfología de Chile. Universidad de Chile
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91
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expertos de los procesos y el aprendizaje. Washington: UNESCO.
Otros recursos de información

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ción Ambiental (http://www.sinia.cl/).
2. Publicaciones de la Comisión Económica para América Latina y el Ca-
ribe –CEPAL– (http://www.eclac.cl).
3. Subsecretaría de desarrollo regional y administrativo – CHILE. Siste-
ma Nacional de Información Municipal (http://www.sinim.cl/).
4. Instituto Nacional de Estadísticas (http://www.ine.cl/).
5. Banco Central de Chile (http://www.bcentral.cl/).
92
Algunos videos
https://youtu.be/fd427CcbLoE
https://youtu.be/FG07lCRWN9U
https://youtu.be/FG07lCRWN9U
93
Educación y riesgos naturales: una propuesta pedagó-
gica para la prevención sísmica en Mendoza, Argentina
Coordinadora: Ana Elizabeth Scoones
Docente colaboradora: María Verónica De Faveri
Universidad Nacional de Cuyo
Introducción
El objetivo de este capítulo es presentar una experiencia de ense-
ñanza aprendizaje sobre los riesgos naturales para Educación Primaria.
El trabajo se centra en las posibilidades que brinda el área de Ciencias
Sociales, en especial la Geografía, para abordar problemáticas relaciona-
das con los desastres naturales y los modos en que afectan/transforman
al territorio. Los insumos provenientes del curso b-learning “Un incenti-
vo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espa-
ciales destinado a profesores de la enseñanza básica/primaria en países
latinoamericanos” fueron aplicados en el aula y enriquecidos a partir de
las reflexiones de los propios docentes participantes de la experiencia
de formación.
En la provincia de Mendoza, Argentina, el peligro sísmico constitu-
ye el riesgo ambiental más importante, debido a la presencia de fallas
geológicas activas en el subsuelo del área donde se emplaza la ciudad
de Mendoza y alrededores. La educación para la prevención sísmica re-
presenta una necesidad para promover la conciencia en la población y
adoptar estrategias adecuadas a las condiciones de riesgo que presenta.
De allí que se busca superar la necesidad de integrar estas problemáticas
en el currículo escolar y aportar a la formación docente en enfoques, es-
trategias y materiales significativos para el trabajo en el aula.
En primer lugar se hace referencia a la problemática que sustenta
este trabajo, el peligro sísmico en la provincia de Mendoza, y en la se-
gunda parte, se aborda la temática en la escuela, a través del diseño de
una propuesta pedagógica para nivel primario.
95
1. Mendoza y el peligro sísmico como problemática socio-espacial

La provincia de Mendoza, ubicada en la región de Cuyo, al oeste de
la República Argentina, se encuentra en una zona sísmicamente activa.
Esto se debe a que la placa continental sudamericana, en su movimien-
to hacia el oeste, se enfrenta con la placa oceánica de Nazca, justo a lo
largo de la fosa oceánica Peruano-Chilena. Esta interacción entre placas
ha contribuido durante millones de años a la configuración actual del
Sistema Andino.
La ciudad capital, y el área metropolitana denominada Gran Men-
doza, está edificada sobre fallas activas, que han generado y generan los
movimientos sísmicos en la provincia. Las tres fallas activas son: la de
Barrancas, ubicada en el departamento de Maipú, la de Uspallata-Potre-
rillos y la del Cerro de la Cal, en el noreste de Las Heras. (Cereda, 2015)
Según los estudios del INPRES (Instituto Nacional de Prevención Sís-
mica) la mayor parte de la actividad sísmica de la Argentina se concentra
en la región centro este y noroeste. La región noroeste ha soportado
terremotos destructivos en los últimos 400 años, sin embargo éstos no
han afectado mayormente a las zonas más densamente pobladas y, en
consecuencia, no se le ha dado la importancia que realmente tiene en
función del elevado nivel de peligro sísmico potencial (Figura 1).
La zona centro este del país exhibe una situación diferente, ya que
ha sido escenario de terremotos que provocaron desastres regionales. El
terremoto del 20 de marzo de 1861 marca el inicio de una serie de even-
tos sísmicos que afectaron a las provincias de San Juan y Mendoza. Este
terremoto destruyó totalmente a la ciudad de Mendoza, dejando un sal-
do de muertos equivalente a la tercera parte de la población, según los
informes de la época, y puede considerarse uno de los terremotos más
desastrosos del siglo pasado en todo el mundo. Por otra parte, el terre-
moto del 15 de enero de 1944, que destruyó a San Juan, representa con
sus 10.000 muertos, la mayor catástrofe de toda la historia argentina.
El sur argentino, por debajo de los 35° de latitud ha sufrido, en mu-
chos casos, las consecuencias de los grandes terremotos acontecidos
en territorio chileno que alcanzaron a producir daños de menor cuantía
96
en las poblaciones limítrofes, siendo reducida la cantidad de sismos con

epicentro en territorio argentino (INPRES, s/f).
De lo anterior se desprende que la provincia de Mendoza se en-
cuentra en una zona de peligrosidad natural que condiciona y afecta a
su organización territorial. La ocurrencia de un evento destructivo y sus
consecuencias están íntimamente relacionadas con las condiciones pre-
vias, tanto en prevención como en equipamiento para la mitigación, con
las que cuente la sociedad en riesgo.
Figura 1: Sismicidad en Argentina

Fuente: Instituto Nacional de Prevención Sísmica. www.inpres.gov.ar
97
2. Desastres naturales y riesgos: su presencia en el currículo escolar

Se entiende por peligros naturales a todos los fenómenos físico-na-
turales que por razón del lugar donde ocurren, su severidad y frecuencia,
pueden afectar de manera adversa a sus habitantes, sus estructuras y ac-
tividades (Natenzon, 1995). En las investigaciones realizadas en geogra-
fía de los riesgos, se ha puesto cada vez más de manifiesto que peligro es
un evento capaz de causar pérdidas de gravedad en donde se produzca.
El peligro implica la existencia del hombre que valora qué es un daño y
qué no (Aneas de Castro, 2000).
Según la experta en historia ambiental, Margarita Gascón (2015) es
central la valoración de los conocimientos para poder actuar de manera
correcta y responsable en una situación de riesgo natural. A tal fin, la
historia ambiental es un campo científico que se está consolidando a
partir de las investigaciones sobre las relaciones de las sociedades con
la naturaleza en el pasado, indagando sobre la ocurrencia de desastres
naturales que marcaron el desarrollo de los pueblos.
El peligro de un desastre vive en la percepción que los habitantes
de un lugar construyen sobre su ambiente. De allí que la capacidad de
organización de la comunidad frente a estos eventos depende de un
complejo sistema preventivo donde intervienen distintos actores socia-
les. En este sentido, formar personas competentes a la hora de actuar
con responsabilidad en determinadas situaciones de riesgo geológico
es un compromiso que la educación no puede soslayar.
En forma particular los desastres y riesgos naturales, tales como los
sismos, son problemáticas que aparecen muy difusamente en los pro-
gramas de estudio y en la formación docente.
La estructura curricular implementada con la Ley de Educación Na-
cional (Nº 26.206/06) en Argentina, incluye a la Geografía en el área de las
Ciencias Sociales, tanto para la escuela primaria como secundaria. Tanto
los diseños curriculares de las provincias (jurisdicción menor) como de
la Nación, expresan una concepción del espacio geográfico entendida
como el resultado de una construcción social, que incorpora los procesos
históricos y las distintas escalas de análisis para la comprensión de las
98
configuraciones espaciales. La perspectiva ambiental, según los docu-

mentos oficiales, integra los elementos físicos-naturales y los componen-
tes de tipo social. En cuanto a las metodologías de enseñanza proponen
una mirada compleja y totalizadora de la realidad social, integrando dis-
tintas dimensiones en las explicaciones de los fenómenos geográficos.
Uno de los ejes fundamentales en el estudio de la dimensión físi-
co-natural son los procesos que han dado lugar a la formación de los
distintos ambientes. No aparecen en el currículo escolar, los riesgos y
desastres naturales. Su estudio, en algunos casos, aparece en el área de
las ciencias naturales (tales como los fenómenos geológicos), constitu-
yendo un contenido aislado del contexto del alumno.
En el diseño correspondiente a la provincia de Mendoza, aparece
entre los contenidos del área de las ciencias sociales como “algunos ca-
sos de riesgos y catástrofes ambientales en el planeta y su impacto en las
sociedades” (DCP. Diseño Curricular Provincial, gobierno de Mendoza,
Cuaderno Nº39). La geografía del riesgo no está concretamente expre-
sada en el currículo escolar, de allí que se deja librada a la decisión de
las instituciones y/o los docentes abordar su enseñanza e incluir el tema
como un contenido transversal.
Además, las instituciones escolares de todos los niveles participan
de simulacros periódicos junto a otras instituciones tales como Defensa
Civil Provincial, Bomberos, Policía y la Cruz Roja. Sin embargo, esta prác-
tica no se integra con un trabajo continuo y una propuesta curricular
adecuada a los parámetros que se deben seguir para el manejo efectivo
de la emergencia sísmica.
Otros antecedentes relacionados con el ámbito educativo se han
encentrado en la provincia de San Juan, a través de la elaboración de un
manual para docentes, que incluye los conocimientos básicos acerca de
sismología y prevención ciudadana, que se ha extendido a nivel nacio-
nal (INPRES., 1989).
Importantes antecedentes de alcance mundial provienen de or-
ganizaciones competentes, tanto globales (UNESCO, Naciones Unidas)
como continentales (OEA, Comunidad Europea).
99
A partir del estudio de experiencias previas es sabido que los es-

tudiantes que tienen conocimiento sobre los riesgos de las amenazas
naturales desempeñan un importante papel cuando se trata de salvar
vidas y proteger a los miembros de la comunidad en momentos de crisis.
3. Educar para prevenir desastres: una propuesta pedagógica

A partir del desarrollo del curso B-learning “Un enfoque didáctico
para el incentivo del conocimiento geográfico y la resolución de proble-
mas espaciales destinado a los profesores de la enseñanza básica/prima-
ria en países latinoamericanos”. IPHG 2015-2016, docentes de Mendoza
trabajaron el capítulo denominado: “Riesgos naturales y educación: la
prevención sísmica en Mendoza”.
El curso estuvo organizado en 3 módulos:
1. Origen de la actividad sísmica: los complejos procesos geológicos
que provocan los sismos.
2. Mendoza como zona sísmica. La historia de los terremotos en Men-
doza.
3. El peligro sísmico en Mendoza: prevención, mitigación y consecuen-
cias económicas, políticas y sociales de los sismos. La sociedad frente
al desafío de reducir los riesgos de desastres.
3.1 Prevención sísmica en el aula: una experiencia de aprendizaje co-

laborativo.
La propuesta de enseñanza diseñada durante el curso B-learning
“Un enfoque didáctico para el incentivo del conocimiento geográfico y
la resolución de problemas espaciales destinado a los profesores de la
enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos”, fue aplicada en
una escuela pública de Nivel Primario de la capital de la Provincia de
Mendoza (Argentina), en el curso 7° grado, en clase de Geografía.
La institución pertenece al ámbito urbano y recibe estudiantes de
diferentes barrios cercanos a la ciudad, algunos de los sectores subur-
banos. El proyecto educativo de la misma fue elaborado a partir de pro-
puestas e inquietudes de toda la comunidad educativa y refleja obje-
100
tivos institucionales centrados en el logro de competencias específicas

para responder a las demandas del contexto socio- cultural de los estu-
diantes, en el marco de una pedagogía participativa, flexible y reflexiva
de las prácticas docentes. El proyecto educativo institucional pretende
entonces, el logro de aprendizajes significativos, que potencie la calidad,
el trabajo en equipo, y la formación del alumno desde la perspectiva de
la ciudadanía responsable.
El diseño de secuencia de enseñanza- aprendizaje, se encuentra en
el marco de la planificación anual elaborada por los docentes de la Insti-
tución, particularmente vinculada con el Eje II de la planificación anual,
titulado “La relación entre la sociedad y el medio natural en los territorios
de América y Argentina”. El mismo apunta a que los alumnos potencien
los siguientes saberes:
• Reconocer la valoración que las sociedades hacen de las condicio-
nes naturales de los grandes conjuntos ambientales a través del
manejo y aprovechamiento de los recursos naturales de América
y Argentina.
• Conocer y reflexionar a cerca de la relación entre riesgo y vulne-
rabilidad frente a desastres y catástrofes, identificando el carácter
social y político de la gestión ambiental en materia de prevención
y mitigación.
También se espera que los alumnos alcancen los siguientes apren-
dizajes específicos:
• Establecimiento de relaciones entre los elementos que constituyen
el marco natural y las actividades humanas.
• Identificación de los principales problemas ambientales de América
y Argentina.
• Reconocimiento y comprensión de los riesgos y la vulnerabilidad
frente a desastres y catástrofes socioambientales y su incidencia
en los asentamientos humanos de América y Argentina.
Además se pretende que los alumnos desarrollen las siguientes ca-
pacidades:
101
• Localizar cartográficamente las grandes unidades estructurales de

América y Argentina y valorar las oportunidades y obstáculos que
ofrecen para el desarrollo de las actividades del hombre.
• Identificar y diferenciar desastres naturales y problemas ambienta-
les de América y Argentina.
• Comprender la importancia de la educación ambiental para mitigar
riesgos en Mendoza.
En el marco de las consideraciones precedentes, la propuesta di-
dáctica desarrollada es la siguiente:
Presentación de la secuencia: La relación sociedad- naturaleza. Pre-
vención sísmica en Mendoza.
Eje temático a tratar: “La relación entre la sociedad y el medio
natural en los territorios de América y Argentina”
Objetivo
• Generar conocimientos para promover el desarrollo de una cultura
en prevención sísmica en la comunidad e institución.
Planteamiento del problema
La problemática que origina este taller es la falta de información
acerca de lo que se debe hacer y lo que no, en caso de que suceda un
sismo o terremoto. Por ello como docentes, entendemos que los estu-
diantes deben saber por qué Mendoza se encuentra dentro de la zona
sísmica y prepararse para prevenir desastres.
Lo anterior evidencia falta de información en los alumnos acer-
ca de cómo actuar ante un terremoto. Por lo tanto planteamos las
siguientes preguntas de inicio:
• ¿De qué manera la falta de información afecta nuestra manera de
actuar?
• ¿Cuáles son las actitudes que demuestran la falta de información?
• ¿Cómo debemos actuar antes, durante y después de un terremoto?
102
• ¿Qué medidas podemos tomar en la escuela y en el hogar para dis-

minuir la vulnerabilidad ante el riesgo sísmico?
Desarrollo:
Inicio del taller.
Técnica participativa- dialogada con los alumnos:
• Observamos las imágenes y dialogamos sobre los conceptos de
riesgo, amenaza, desastre y vulnerabilidad.
RIESGO- AMENAZA- DESASTRE- VULNERABILIDAD- PELIGRO
• ¿Cómo podemos definir cada uno de estos términos según las imá-
genes?
Figura 2.
Fuente: http://katiuska-gestionderiesgo.blogspot.com.ar/2011/01/representacin-de-
riesgo-amenaza-y.html
Figura 3.
Fuente: https://es.slideshare.net/glorely/terminologa-gestin-del-riesgo
103
• Aplicamos dichos conceptos para analizar las siguientes imágenes

correspondientes a la Provincia de Mendoza.
• ¿Cuáles de los conceptos antes mencionados se aplican a las si-
guientes imágenes de nuestra provincia?.
Figura 4.
Vivienda mendocina afectada por el terremoto de 1985.

Fuente: http://www.mdzol.com/nota/184372-los-terremotos-de-mendoza/
Figura 5.
Fuente: http://slideplayer.es/slide/5460605/
104
Desarrollo del taller:

Técnica participativa- dialogada con los alumnos.
• Relacionamos los términos precedentes con las siguientes defini-
ciones.
Desastre: Se trata de even- Vulnerabilidad: Es un factor in-
tos adversos de mayor mag- terno de riesgo de una comuni-
nitud que las emergencias, dad expuesta a una amenaza, en
por lo que superan la capa- función de su predisposición a
cidad de respuesta de la co- resultar dañada. Existe en la medi-
munidad afectada y exigen da en que se haga o deje de hacer
el apoyo externo, ya sea de algo: la ubicación geográfica de
otra región, jurisdicción o las ciudades, la calidad de la cons-
nivel gubernamental. trucción de las viviendas, el nivel
de mantenimiento en todo tipo
de servicios públicos, el tipo de
Riesgo: Remite a la proba- producción económica, el grado
bilidad en una comunidad de organización social, la capaci-
de sufrir daños sociales, dad de gestión, etc.
ambientales y económicos,
en determinado periodo Amenaza: Cualquier factor externo de riesgo
de tiempo, en función de con potencial para provocar daños sociales,
la amenaza y la vulnerabi- ambientales y económicos en una comunidad
lidad. Una buena gestión durante determinado periodo de tiempo. De
del riesgo permite minimi- acuerdo a su origen, las amenazas pueden ser:
zar los potenciales daños, • Naturales: son aquellas en los que no in-
actuando oportunamente terviene la actividad humana, como sismos,
antes, durante y después de erupciones volcánicas, algunos tipos de
producido un desastre. inundaciones, deslizamientos, entre otros.
• Antrópicas o generadas por la actividad
humana: sucesos como incendios, explo-
siones, contaminaciones, accidentes del
transporte masivo, entre otros.
• Mixtas: producto de un proceso natural
modificado por la actividad humana, como
los deslizamientos por deforestación de las
laderas, sequías, derrumbes por mala cons-
trucción de caminos, canales, viviendas, etc.
Fuente: Salud en Emergencia y desastres. Ministerio de Salud. Presidencia de la Nación.

http://www.msal.gob.ar/salud-y-desastres/index.php/informacion-para-comunicadores/
conceptos-basicos-de-la-gestion-de-riesgos
105
Técnica participativa: dialogar con los alumnos.

• Estamos en zona de riesgo sísmico: ¿qué medidas podemos tomar
los ciudadanos para afrontar posibles desastres?
• ¿Por qué es importante conocer la mochila de prevención sísmica?.
¿Qué elementos consideras debería contener?
Figura 6. Mochila de emergencia

Fuente: http://www.ciudaduniversitaria.gov.ar/novedades/noticia/2716
Actividad grupal en clase:

1º Leer el siguiente texto, identificar ideas centrales y esquematizar su
contenido en un mapa conceptual.
PREVENCIÓN SÍSMICA
La actividad sísmica en un lugar es un hecho continuo en el tiempo,
cuyo control no está hoy al alcance del hombre. Hay que tener en cuenta
que no es el propio sismo el que provoca víctimas; éstas se deben a la
interacción entre el evento sísmico y el ambiente creado por el hombre
(edificios, puentes, presas de embalse, etc.).
106
A fin de reducir los daños provocados por los terremotos se debe

controlar y reducir el riesgo sísmico (R), entendiendo por tal a la interac-
ción de la amenaza o peligro sísmico (P), que está dado por la actividad
símica del lugar, y la vulnerabilidad sísmica (V), que es función del am-
biente creado por el hombre y del grado de preparación que éste posee
para actuar ante el sismo.
Los daños producidos por un terremoto se pueden dividir en dos
grandes grupos: materiales y humanos. Los primeros se ven reflejados en
los daños ocasionados a las construcciones; mientras que los daños hu-
manos están relacionados con el número de víctimas, efectos psicológi-
cos, etc. La evaluación del riesgo se podría expresar mediante la siguien-
te ecuación que ilustra la dependencia existente entre estos parámetros:
R=P*V
Debido a que el peligro sísmico (P) no se puede disminuir, por ser
inherente a la naturaleza, la única manera de reducir el riesgo sísmico
(R), es disminuyendo la vulnerabilidad (V).
La reducción de la vulnerabilidad, se puede lograr a través de
dos métodos:
1- Predicción sísmica: Consiste en el anuncio del evento con cierto
tiempo de anticipación. Esto permitiría reducir el número de víctimas,
pero no los daños materiales. Actualmente, a nivel mundial, no se han
logrado métodos confiables de predicción de sismos.
2- Prevención sísmica: Procura reducir la vulnerabilidad de un lugar a
los eventos sísmicos a través de dos aspectos fundamentales que son: la
obtención de construcciones sismorresistentes, logradas con la aplica-
ción de códigos actualizados, y conciencia sísmica de la población, cuyo
fin es el de disminuir las víctimas ocasionadas por las propias actitudes
del hombre ante el fenómeno (pánico, imprudencia, etc.). De este modo
se logran mitigar tanto los daños materiales como humanos.
En grupo, complementan la información investigada extra- clase
con la información que a continuación se presenta y elaboran folletos de
prevención sísmica, que incluyan cómo actuar antes, durante y después
de un sismo en diferentes ámbitos.
107
CÓMO CONVIVIR CON LOS SISMOS

¿Qué hacer antes, durante y después de un terremoto?
ANTES:
1 Desarrollar un plan de protección, seguridad y evacuación.
2 Conocimiento básico acerca de primeros auxilios y botiquín de emer-
gencia.
3 Asegurar elementos altos (estanterías, libreras o roperos) evitando te-
ner objetos que puedan caer ante un movimiento.
4 Conocer la ubicación de llaves de gas, agua, fusibles de electricidad.
5 Eliminar obstáculos de las rutas de evacuación.
6 Ubicar y señalizar las zonas de seguridad y las rutas de evacuación.
7 Cuando los alumnos se encuentren en las aulas, mantener las puertas
abiertas para facilitar la evacuación.
8 Realizar simulacros de evacuación en caso de terremotos, con el fin de
instruir a las personas sobre las medidas a tomar y determinar si el plan
de emergencia es efectivo.
DURANTE:
El elemento principal es mantener la calma, ya que muchos sufren
heridas a consecuencia de cortaduras por cristales, caída de objetos,
aglomeración de personas en escaleras y todo a causa del pánico. Para
evitar estos accidentes proporcionamos algunas medidas que podrán
ser efectivas ante un movimiento sísmico.
• Se debe conservar la serenidad evitando el pánico o histeria colectiva.
• Ubicarse en lugares seguros previamente establecidos, de no lo-
grarlo debe refugiarse bajo mesas, pupitres o escritorios alejados
de ventanas u objetos que puedan caer.
• Colocarse en el piso con las rodillas juntas y la espalda hacia las ven-
tanas.
• Sujetar ambas manos fuertemente detrás de la cabeza, cubriéndo-
se con ellas el cuello.
108
• Esconder el rostro entre los brazos para proteger la cabeza, cerrar

fuertemente los ojos.
• Si es necesario evacuar el lugar, utilice las escaleras, no ascensores.
• Si está en el patio permanezca lejos de edificios, cables de tendido
eléctrico y ventanas.
• Si va en vehículo o autobús, el conductor debe reducir la velocidad
y detenerse en un lugar seguro. Así también, las personas deben
mantenerse en sus asientos hasta que todo vuelva a la normalidad.
DESPUÉS:
• Observar si alguien está herido y practicar primeros auxilios.
• Dirigirse a las zonas de protección ya establecidas, sin perder la cal-
ma y sin alejarse del grupo.
• No tocar cables de energía eléctrica que han caído.
• Cerrar las llaves de gas para evitar cualquier fuga y usarlo nueva-
mente hasta que se haya realizado la inspección adecuada.
• Controlar el flujo de agua y no utilizarlo hasta revisar alcantarillas.
• Cerrar los circuitos de energía eléctrica para evitar accidentes por
contacto con alambres caídos o un posible incendio.
• No regresar a las áreas dañadas sin previa autorización.
• Utilice el teléfono solo en llamadas urgentes.
• Sintonizar la radio para conocer las medidas de emergencia adop-
tadas.
Fuente: http://contenidos.inpres.gov.ar/docs/Manual_de_Prevencion_Sismica.pdf
2º Confeccionar en forma grupal folletos de prevención sísmica,

que incluyan cómo actuar antes, durante y después de un sismo.
3º Confección de mural sobre la pared de uno de los cursos, a fin de
compartir con la institución la tarea realizada.
109
Figura 7. Actividad escolar: exposición de trabajos
110
Cierre del taller:

• Compartimos con la comunidad educativa las producciones de los
alumnos.
REFLEXIÓN FINAL
• Para mitigar los efectos de un terremoto es indispensable conocer
las medidas preventivas y aplicarlas correctamente.
• Los sismos atemorizan a la población; hablar sobre ellos, su origen,
sus características, y discutir sobre qué hacer antes, durante y des-
pués de su ocurrencia, facilita la interpretación del fenómeno y dis-
minuye el temor al mismo.
• Cuando se percibe un peligro la reacción natural es de temor, y
cuando éste está presente la persona actúa según formas de con-
ductas previamente establecidas. De ahí la importancia que tienen
las medidas de adiestramiento, pues formando buenos hábitos po-
demos obtener respuestas efectivas.
• Ya que nuestra provincia se encuentra en una zona de alta peligro-
sidad sísmica, es preciso tomar conciencia de que debemos apren-
der a convivir con los sismos.
Aneas de Castro, Susana D. (2000). Riesgos y peligros : una visión desde
la geografía, en: Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Cien-
cias Sociales. Universidad de Barcelona Nº 60, 15 de marzo de 2000.
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http://www.unidiversidad.com.ar/nota-principalque-hace-de-
mendoza-una-zona-sismica
111
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

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doza, huellas de nuestra identidad, Capítulo 7: Los riesgos ambienta-
les como resultado de la interacción hombre-medio.
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INPRES.(2012). Prevención sísmica. Manual de adiestramiento para do-
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112
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los-terremotos-de-mendoza/
113
Sistematización de la experiencia didáctica de
educación geográfica para abordar la contaminación
atmosférica de Medellín
Alejandro Pimienta Betancur20
Luz Mary Uribe Balbín21
Francisco Javier Múnera22
Introducción
Se debe superar una idea equivocada que supone que la geografía
escolar es una asignatura que tiene como objetivo aportar informacio-
nes y memorizar datos sueltos sin necesidad de desarrollar un “racio-
cinio estratégico para aprenderla” (Castellar, 2005, p.211), sobre todo
por la necesidad actual de tener un pensamiento espacial que permita
entender la realidad territorial de nuestro tiempo denominada globali-
zación y sus efectos en todas las dimensiones sociales. Se requiere del
pensamiento espacial para que los seres humanos podamos enfrentar y
transformar graves problemáticas que incluso ponen en riesgo nuestra
existencia, como son los problemas ambientales. En efecto, la geografía
escolar tiene la potencia de educar al ser en el pensamiento espacial,
aportando capacidades analíticas y para la transformación.
Lo anterior implica para educación geográfica el gran desafío de
formar sujetos que entiendan la complejidad del espacio, tanto como
una producción social en la que objetos naturales y artificiales están sis-
témicamente conectados con las acciones humanas, pero también al es-
pacio como productor de lo social, y por tanto tiene influencia directa en
toda clase de dinámicas culturales, políticas, económicas y ambientales.
Entre la multiplicidad de posibilidades didácticas que la enseñanza de la
geografía ofrece, una de las que mayores réditos aporta es la de trabajar
20 Profesor Asociado del Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antio-

quia. Miembro del Grupo de Investigación de Estudios del Territorio alejandro.pi-
mienta@udea.edu.co
21 Docente de Institución Educativa Fe y Alegría La Cima
22 Docente de Institución Educativa Fe y Alegría La Cima
115
a partir del análisis de problemas socioespaciales que sean situados en

la misma realidad territorial del estudiante, con el fin de enfocarse al
aprendizaje significativo, tal como se propuso en la fundamentación di-
dáctica del curso desarrollado en el proyecto “Un enfoque didáctico para
el incentivo del conocimiento geográfico y la resolución de problemas
espaciales, destinados a los profesores de la enseñanza básica/primaria
en países latinoamericanos” en el año 2016 con el auspicio del Instituto
Panamericano de Geografía e Historia, bajo la Modalidad B-learning.
Para el caso de Medellín, el problema socioespacial que se abor-
dó fue el de la contaminación atmosférica, buscando una propuesta
didáctica que lograra conectar la dimensión espacial de este problema
urbano y ambiental con la subjetividad del estudiante, de manera que el
proceso desarrollado en el aula permitiera evidenciar desde diferentes
ámbitos el fundamento básico de la educación geográfica: que el espa-
cio es producto y productor de lo social, y así avanzar en la formación del
pensamiento espacial de los estudiantes.
A continuación se presenta la sistematización de la experiencia di-
dáctica vivida en la Institución educativa Fe y Alegría La Cima (Medellín-
Colombia) en el marco del curso b-learning sobre riesgos ambientales.
1. La didáctica de la geografía y los problemas socioespaciales

La estrategia didáctica formulada se fundamenta en las propues-
tas de Pulgarín (2010) sobre la relación entre educación geográfica y los
estudios del territorio con el fin de cualificar la educación ambiental, en
este caso desde un proyecto de aula que analiza el problema socioes-
pacial de la contaminación atmosférica de Medellín. Entendemos que
de esta manera se está desarrollando una nueva forma de enseñar la
geografía, que introduce la interdisciplinariedad al aula.
La didáctica de la geografía es un saber que emerge y orienta la prác-
tica del docente de geografía con el fin de concretar en el aula la enseñan-
za de la geografía, cuyo propósito es la formación de un pensamiento es-
pacial y territorial, que sirve para que el sujeto se forme como ciudadano.
Por esa razón, la didáctica de la geografía no se basa exclusivamente en
disponer para el estudiante los saberes propios o internos de la disciplina
116
de la geografía sino todo el conjunto de saberes transdisciplinarios que

permiten entender los problemas socioespaciales en el contexto del es-
tudiante. En ese sentido, la didáctica de la geografía es la práctica reflexi-
va del docente que busca enseñar el espacio social, propendiendo por la
formación de sujetos críticos, reflexivos y propositivos para enfrentar las
realidades de un mundo complejo, cambiante, diverso, interconectado y
altamente desigual, de sujetos con postura política y actitud ética con las
cuales actuar de manera consciente y responsable en su mundo.
Las ciudades, entendidas como un todo, son los objetos que mayor
impacto han tenido en el medio, sobre todo en los dos últimos siglos, en
los que a la ciudad le ha correspondido un modo de vida urbano, lo cual
expresa la diversidad de problemáticas que sufre, entre ellos la contami-
nación en todas sus formas.
Medellín es uno de los 9 municipios que conforma la conurbación
denominada área Metropolitana del Valle de Aburrá, que se caracteriza
por una alta densidad poblacional concentrada en una geoforma estre-
cha en la que hay poco intercambio de vientos, lo cual facilita que el ma-
terial particulado de características livianas permanezca por más tiempo
suspendido en el aire en mayores concentraciones y su dispersión sea
más lenta. En los últimos años las múltiples actividades industriales y so-
bre todo el aumento del parque automotor ha incrementado la emisión
de contaminantes que afectan desfavorablemente la calidad del aire
que respiran sus habitantes. La siguiente fotografía muestra el paisaje
de la crisis ambiental de Medellín:
117
Fuente: Uribe & Múnera (Fecha: 17/08/2016. Hora: 8.36 am)
La educación geográfica no puede soslayar la actual crisis ambien-

tal mundial, derivada especialmente de la utilización de combustibles
fósiles que emiten CO2 a la atmósfera, tal como es el caso de la crisis que
vive la ciudad de Medellín, lo cual afecta la salud de todos los habitantes.
Justamente por esta razón de la interacción entre lo natural y lo antró-
pico es que la contaminación atmosférica en Medellín es un problema
socioespacial, el cual debe ser reconocido y tratado desde la escuela.
Por supuesto éste no es el único problema socioespacial que conlle-
va riesgos ambientales en Medellín. En esta ciudad hay una alta inciden-
cia antrópica que aumenta el riesgo para las poblaciones que ocupan las
diferentes comunas de la ciudad y consecuentemente para los sistemas
bióticos y abióticos, dada la amenaza latente de ocurrencia de situacio-
nes como: movimientos de masa evidenciados en deslizamientos que
se aceleran en las épocas de invierno; pérdida de viviendas y vidas por
el crecimiento y desbordamiento de las quebradas, problemas de salud
pública especialmente de tipo respiratorio por la alta contaminación
atmosférica; igualmente por los inadecuados procesos de planificación
del territorio, entendiendo que este último debe proponer estrategias
de desarrollo ambiental, económico, social y cultural (IGAC, 1998) que
mejoren las relaciones sociedad-naturaleza.
118
La Institución Educativa Fe y Alegría La Cima es un establecimien-

to de carácter oficial, que se encuentra ubicada en la Comuna 3 Manri-
que del Municipio de Medellín, en el barrio San José La Cima N°1 y N°2.
Cuenta con una planta profesoral de 92 docentes distribuidos en sus tres
sedes, una rectora y cuatro coordinadores, una matrícula de 2.518 estu-
diantes. Los barrios de influencia de la institución son: El Jardín, Campo
Valdés N° 2, El Raizal, Manrique Central, Versalles 1 y 2, Bello Oriente,
María Cano-Carambolas, Balcones del Jardín, Las Granjas, Santa Inés, El
Pomar, Las Nieves, San José La Cima N° 1y N°2, San Pablo y La Salle.
Mapa de la Comuna 3, Manrique –Medellín- (2013).

Fuente: Recuperado de https://goo.gl/WslR1D
Está localizada en un contexto del sector San Blas, que ha sido ha-
bitado por población en situación de desplazada proveniente de las zo-
nas rurales azotadas por la violencia bipartidista de la década de los cin-
cuenta, los desastres naturales de 1974 en el barrio Santo Domingo y en
1987 en Villatina, el narcotráfico y el fenómeno del sicariato en los años
ochenta y noventa. Además, por los desplazamientos. Y, en lo transcu-
rrido del siglo XXI, por los desplazamientos intra-urbanos generados por
grupos al margen de la ley y las fronteras invisibles.
119
Para los docentes que lideraron la experiencia, es claro que la con-

taminación del aire en Medellín y en general en el Valle de la Aburra, es
un hecho que debe ser abordado por la escuela desde la investigación
en el aula. Ellos son conscientes y conocedores que según los Estánda-
res Básicos de Competencias en Ciencias Sociales (2006), en el aparta-
do “me aproximo al conocimiento como científico (a) social”, para los
grados sextos y séptimos es fundamental la investigación para obser-
var, cuestionar, escribir, construir conocimiento, intervenir en el cuidado
del lugar donde se habita. La escuela debe servir para que los estudian-
tes piensen desde su propia experiencia. La escuela es el espacio más
cercano, el espacio vivido, el cual se debe entender como el espacio
construido y donde se desarrolla la acción humana, para generar cam-
bios en la población del presente y del futuro. La escuela es también el
lugar de encuentro de la diversidad, en cuanto a manifestaciones cultu-
rales, políticas públicas, discursos de poder, desigualdades económicas,
conflictos familiares y sociales, entre otros.
Por consiguiente, es la escuela y sus prácticas pedagógicas las lla-
madas a que los sujetos se cuestionen y trabajen en las problemáticas
que amenazan la salud de más de tres millones de personas como es la
contaminación del aire.
2. Desarrollo de la experiencia
Durante el segundo semestre del 2016 en la Institución Educativa Fe
y Alegría La Cima, los docentes del área de ciencias sociales Luz Mary Uri-
be Balbín y Francisco Javier Múnera, en el marco de su participación en el
curso B-learning, se propusieron formular e implementar con los grados
6° y 8° una estrategia didáctica que permitiera desarrollar la educación
ambiental desde la geografía, con la mediación del problema de la conta-
minación atmosférica, para lo cual contaron con la tutoría de los profeso-
res de la Universidad de Antioquia Alejandro Pimienta y Raquel Pulgarín.
La unidad didáctica se nombró en un principio (julio de 2016) “Inter-
vención didáctica para enseñar los riesgos socio-ambientales” pero una
vez aplicada y reformulada en noviembre de 2016 quedó con el nombre
de “Agentes contaminantes del aire en la ciudad de Medellín: desde la
120
observación cotidiana a un saber científico y/o aprendido”, la cual fue

implementada entre agosto y noviembre de 2016 en los grupos 6.1, 6.2,
6.3, 6.4 y 6.5; y en 8.1 y 8.2, con una intensidad de dos horas por semana.
En el proceso de formulación e implementación, el primer paso fue
la realización del diagnóstico de los saberes previos. Para eso la docente
realizó una actividad con los estudiantes, que consistió en comenzar un
diario para escribir y dibujar lo observado en relación a la contaminación
del aire en la ciudad de Medellín, y realizó una actividad de consulta y
observación con las siguientes preguntas orientadoras:
¿Qué es contaminación del aire? ¿Qué cambios en el aire observas,
desde lo alto de la montaña? ¿Qué elementos o acciones contaminan
el barrio? ¿Cuáles son los efectos de la contaminación del aire para la
salud?
El resultado de esa actividad fue la identificación, en primer lugar
que la denominada crisis ambiental de Medellín de los meses de abril
y marzo de 2016, indujeron a los estudiantes y a los mismos docentes a
preguntarse por la responsabilidad de cada uno de los habitantes de la
ciudad de Medellín, y posicionó la importancia de preguntas como ¿Qué
hacemos para contaminar el aire y cuáles son las consecuencias sobre
nuestra salud? ¿Qué hacemos para evitar contaminar el aire? En segun-
do lugar, se evidenció que los estudiantes tenían conocimientos previos
porque reconocían que el ambiente se había deteriorado por el incre-
mento de los vehículos y motocicletas y porque la ciudad se encuentra
en un valle que impide la libre circulación de aire.
A continuación se aprecia el taller realizado por uno de los estu-
diantes.
121
El segundo paso fue la identificación de la intencionalidad didác-

tica de los profesores y lo que plantea el currículo. La intencionalidad
didáctica de los docentes en el proceso de enseñanza de la geografía
fue formar un estudiante responsable, crítico y protector frente al de-
terioro del aire, el medio ambiental y su propia salud y de los otros. Los
docentes encontraron pertinencia de su intencionalidad con los Están-
dares básicos de competencias en ciencias sociales para esos grados, en
tanto determinan:
1. Reconozco que los fenómenos estudiados pueden observarse desde
diversos puntos de vista.
2. Recolecto y registro sistemáticamente información que obtengo de
diferentes fuentes (orales, escritas, iconográfica, virtuales…).
3. Utilizo diversas formas de expresión (escritos, exposiciones orales,
carteleras…), para comunicar los resultados de mi investigación.
122
4. Reconozco características de la Tierra que la hacen un planeta vivo.

5. Utilizo coordenadas, convenciones y escalas para trabajar con mapas
y planos de representación.
6. Establezco relaciones entre la ubicación geoespacial y las caracterís-
ticas climáticas del entorno.
7. Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y
participo en su protección.
El tercer paso fue la formulación de la justificación, los objetivos y
los contenidos. La justificación fue: Medellín es la ciudad con mayor con-
taminación del aire, según los últimos informes, de Colombia y la tercera
de América Latina. Por lo tanto, educandos y maestros deben asumir la
responsabilidad con el fenómeno indagando las causas, consecuencias
y las soluciones viables desde cada uno y su contexto. Además aportar
desde la experiencia investigativa alternativas de soluciones para mitigar
los agentes contaminantes del aire y sus efectos sobre los ecosistemas.
Los objetivos de la unidad didáctica fueron:
1. Observar e identificar los agentes contaminantes de los lugares habi-
tados por los educandos del grado 6°, 8° y la maestra, en la Ciudad de
Medellín y sus consecuencias para la salud.
2. Asumir una posición responsable, crítica y de protección frente al de-
terioro del aire y el medio ambiental.
3. Nombrar el espacio-lugar habitado, aproximarse a la formación geo-
lógica del Valle de la Aburra (Medellín) a partir de los conceptos de
clima, atmósfera, lugar, cartografía, contaminación.
4. Enfermedades respiratorias.
Y los contenidos a abordar: Conocimiento del lugar-espacio habi-
tado; aproximaciones a la formación geológica del Valle de la Aburra
(Medellín). Conceptos de clima, atmósfera, lugar, cartografía, contami-
nación, enfermedades respiratorias.
El cuarto paso fue establecer los objetivos de aprendizaje, las ha-
bilidades a desarrollar y las actividades, que fueron consignadas en el
123
instrumento de la siguiente manera: con base en lo estudiado en el se-

gundo periodo sobre el cuidado del medio ambiente y los riesgos para
la salud, maestra y educandos llevarán en una bitácora registro de la ob-
servación periódica del aire en la ciudad de Medellín (agosto a noviem-
bre 2016), los agentes contaminantes, en el lugar o espacio habitado, y
los riesgos para la salud. Haciendo pre-mapeo de lo observado. Además,
un acompañamiento de la maestra de ciencias naturales para abordar la
conceptualización y la relación con todos los ecosistemas.
Los objetivos de aprendizaje fueron:
1. Establezco relaciones entre la ubicación geoespacial y las caracterís-
ticas climáticas del entorno de diferentes culturas.
2. Reconozco que los fenómenos estudiados pueden observarse desde
diversos puntos de vista.
3. Recolecto y registro sistemáticamente información que obtengo de
diferentes fuentes (orales, escritas, iconográfica, virtuales…).
4. Utilizo diversas formas de expresión (escritos, exposiciones orales,
carteleras…), para comunicar los resultados de mi investigación.
5. Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y
participo en su protección.
El quinto paso fue planear las actividades e identificar las habilida-
des en cada una de ellas:
1. Consulta y socializa los conceptos de atmosfera, clima, contamina-
ción del aire, ecosistema, nubes y clases de nubes; responde a pre-
guntas como ¿Por qué el cielo es azul? ¿Por qué se forma el arco iris?
¿Cuáles son las consecuencias de la contaminación del aire para la
salud? ¿Cómo puedes aportar a reducir los agentes contaminantes
del aire?
2. Registra los cambios del aire en la bitácora (escritos, fotográficos o
ilustración) y hace una descripción de los mismos.
3. Dibuja lo observado y los agentes contaminantes del aire en el lugar
habitado (calle, barrio, el colegio y la ciudad).
124
4. Ubica en el mapa de Medellín el barrio donde vive e identifica qué

contamina.
5. Escribe las preguntas relacionadas con lo observado y los conceptos.
6. Participa en un conversatorio sobre los efectos de la contaminación
del aire sobre las especies vivas de nuestro contexto.
7. Escribe en la bitácora 3 posibles soluciones para evitar la contamina-
ción del aire en tu barrio.
8. Participa en la salida de campo: recorrido por barrio San Blas, Jardín
Botánico y sala de Exposición.
9. Socializa el proceso de observación, consulta, mapeo, identificación
de los agentes contaminantes del aire y los efectos sobre la salud.
Con exposición de las bitácoras en cada hora de clase; en semana y
grado.
A continuación se observan algunas fotografías de la implementa-
ción con los estudiantes y de las cartografías y diarios resultantes:
Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de
Medellín grados 6° y 8° de la institución Fe y Alegría la Cima.
125
Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de
Medellín grados 6° y 8° de la institución Fe y Alegría la Cima.
126
Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) diarios de campo de los grados 6° (6.1, 6.2, 6.3,
6.4 y 6.5) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de Medellín grados 6° y 8° de la
institución Fe y Alegría la Cima.
127
3. Conclusiones
Según los docentes que dinamizaron la unidad didáctica, su imple-
mentación permitió observar desde lo propio, es decir desde el lugar, en
este caso la escuela, la casa y el barrio, el paisaje de la ciudad y extrañarse
por el fenómeno de la contaminación, propiciando preguntas sobre lo
urbano, en particular sobre el fenómeno urbano que ocasiona la conta-
minación. Esta experiencia fue significativa no sólo para los estudiantes
sino que logró intervenir el Plan de Área de los grupos donde se trabajó.
El diario fue la herramienta que permitió que fluyera desde la sub-
jetividad de los estudiantes, el reconocimiento de sus saberes previos y
a partir de allí construir un conocimiento espacial. El diario, tal como se
observa en las fotografías, fue narración y expresión gráfica tipo mapeo
social, entendido como la representación gráfica donde se plasman los
agentes y factores que contaminan el aire, las consecuencias en la salud
de la población y las posibles soluciones.
Alrededor del diario que contenía el ejercicio de mapeo, se fueron
articulando otras actividades didácticas de carácter colectivo, como fue-
ron el análisis de prensa, conversatorios, consultas de categorías relacio-
nadas con el tema, análisis de fotografías y mapeos colectivos, tal como
se observa en las fotografías.
Esta experiencia generó toda clase de ideas, posiciones críticas,
modificación de vocabulario, ubicación en el espacio en los estudian-
tes, quienes empezaron a observar las nubes y sus formas, la capa gris
que cubre el Valle en las horas de la mañana. Y un reconocimiento en
la escucha—“profe hoy me va a leer el diario”. Un encuentro con el es-
pacio vivido y sufrido porque mientras escriben mezclan el discurso de
la ciencia con el de los afectos y emociones: “hoy no quiero escribir en el
diario porque mi padre no está conmigo y mirar las nubes me lo recuerda y
extraño su compañía”(estudiantes del grado 6°). Sí, son las sensaciones y
emociones que atraviesan la experiencia; plasmándolas en sus mapas.
Allí aparecen esos factores que antes no habían observado, la quema
de llantas, el excremento del perro, el humo de los fumadores de mari-
huana, el humo de los carros, en especial los buses, las basuras… Y los
ubican en un espacio; el barrio. Permitiendo en los jóvenes cambiar su
128
discurso y la forma de observar. Hoy son más conscientes de la contami-

nación y los efectos en la especie humana, y reconocen que éste es un
problema urbano.
Bibliografía
Arango , G. (1993) Obra negra. Santa Fe de Bogotá, Plaza & Janés, primera
edición en Colombia.
Castellar, Sonia (2005) “Educação geográfica: a psicogenética e o conhe-
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Mariani, D. Fantini, M.A. & Saravia , V. (2014). Aprender a cuidar el am-
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Pulgarín Silva, R. (2010). Hacia la integración curricular desde el estudio
del territorio. En Moreno Lache & Hurtado Beltran (Coord.), Itine-
rarios geográficos en la escuela. Lecturas desde la virtualidad (pp.
133-154.). Bogotá: Geopaideia.
129
Palabras de término
El logro que se aspira con este proyecto tiene directa relación con
el desarrollo de las habilidades espaciales y procesos de pensamiento
espacial en los profesores de enseñanza básica/primaria, pretendiendo
enmendar la deficiencia didáctica y conceptual de éstos docentes en
materia de un conocimiento geográfico sistémico y un apoyo didácti-
co adecuado, con la aspiración de entregar los insumos desde la base
cognitiva para un conocimiento óptimo de la ciencia geográfica. Aspec-
to que parece conseguido en la lectura del pensamiento de una de las
docentes colaboradoras :“Lo señalado anteriormente, también se pudo
evidenciar a partir de la experiencia trabajada en aula, puesto que allí
hubo un trabajo realizado con nuestros estudiantes, teniendo en cuenta
varios aspectos que formaban parte del curso, lo cual en lo personal me
entregó la claridad para poder desarrollar el trabajo con ellos, así como
también el apoyo brindado en cada una de las clases presenciales para
poder ejecutar la experiencia en aula.”23
No obstante, existen diferencias complejas que sin hacer difícil el tra-
bajo al interior de cada equipo, en el diseño mismo de la perspectiva con-
ceptual y didáctica se producen, debido a las distintas perspectivas episte-
mológicas, que con buena actitud y compromiso se soslayan y se asumen.
Diferencias complejas en políticas educativas y currículum esco-
lares, que de pronto se tornan un problema, que se supera dejando a
los miembros del equipo tomar sus propias decisiones de acuerdo al
contexto en que se desenvuelven. Son estructuras socioespaciales con
diferencias y similitudes en cuanto a costumbre y estilos de trabajo, no
obstante ello se presenta en instancias, como una fortaleza del curso,
pues significa a los docentes estudiantes conocimiento de otros estilos
de pensamiento y otras formas de resolver los problemas.
Al diferir los currículum de pregrado en materias de didáctica y es-
pecialidad, es también una oportunidad de intercambio que los docen-
tes estudiantes valoran.
23 Natalia Torrejón
131
Es importante señalar que sería una buena oportunidad de investi-

gación indagar acerca de las diferencias complejas que se producen en
estos equipos de trabajo.
Si se ha logrado que los profesores que integraron el equipo de do-
centes colaboradores, conocieran la importancia del conocimiento geo-
gráfico con un análisis sistémico, en la indagación para la solución de los
problemas producto de los riegos socioambientales, entonces, hemos
cumplido.
132

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la geografía de problemas socio-espacial y/o ambiental, abordando una

Doctor Alejandro Pimienta Betancur Magister Ana Elizabeth Scoones

Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora)

Doctora Raquel Pulgarín Silva

Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora)

Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora)

Financiado por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH)

1era Edición: septiembre de 2017

Impreso en los talleres de Gráfica LOM

© Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su recopilación en un sistema

EL EQUIPO EJECUTOR DEL PROYECTO

Los riesgos ambientales son una realidad que aumenta exponen-

habilidades, actitudes), que avalan el reconocimiento del medio am-

que permita a los profesores de Historia y Geografía de Educación Prima-

implementarse para observar, experimentar, demostrar, tomar datos,

ral, a leer el espacio geográfico, en especial desde la acepción de paisaje,

Fundamentos de la educación geográfica como

La educación geográfica en Latinoamérica.

1 Dra. Rosser Bianchi Parraguez: Académica en Investigación Geográfica Universidad

la perspectiva de sistema, sino que además entrega la base para enten-

Los riesgos ambientales son elementos que componen la mecáni-

3 Decenio de la ONU para la educación sostenible. 2005-2014

sociedad y medio natural, y no como una realidad inmutable y ajena al ac-

a partir de la enseñanza de las ciencias sociales, en especial en geografía,

desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales,

Educación ambiental, educación geográfica, enseñanza del paisaje.

experimentar, sino que además conocer y concebir, que lo hace suyo o

medio ambiente. El medio donde ellos viven es su paisaje, por lo tanto,

Más aún, si el docente está motivado en la ciencia geográfica, será

La necesidad del conocimiento de la geografía del riesgo natural

cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrado a la memoria

De acuerdo a Krause, la quinta parte del oxígeno del planeta, el

Una entrega incondicional de una educación ambiental con base

El profesor de Historia y Ciencias Sociales debiera estar integrado

Diseño del curso b-learning

• Fase de implementación y Diagnóstico.

de la localidad de Buin. Lo que permite interpretar la necesidad de per-

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN DE MI CLASE DE GEOGRAFÍA5

CRITERIOS INDICADORES Siempre A Pocas Nunca

5 Diseño de Dra. Rosser Bianchi Parraguez (2016).

5.- Incorporo Planteo el escenario geográ-

El resultado del diagnóstico nos permite visualizar por un lado la

• Semana 2: Tema Local: Riesgo Relevante.

En esta parte hay instancias de reelaboración, evaluación y retroa-

Reflexiones del final

teórico-conceptual, atribuible al manejo e interés de los contenidos

Cely, A. (2012). “Educación geográfica: problemas y posibilidades”. En S.

Souto González, X. M. (2008). La educación geográfica en el siglo XXI.

6 Profesora Emérita Universidad de Antioquia. Licenciada en Geografía e Historia. Ma-

catástrofes naturales, significan riesgos para las poblaciones y un desafío

Ambiente, economía y desarrollo: partes de una misma problemática

Las modificaciones ambientales a lo largo de la historia generaron

en términos de transformación. La lógica del crecimiento económico

La cuestión ambiental y la educación

esta acción, lo que lleva fácilmente a posiciones instrumentalistas tanto

sujeto para sobrevivir como individuo y como especie en un ambien-

Educación ambiental y enseñanza de la geografía

desde el estudio de problemas sociales relevantes, lo cual ha de servir de

Desde sus diferentes tendencias y perspectivas teóricas, la geografía

Problemáticas ambientales y riesgos naturales

Desde la perspectiva de las ciencias sociales, las problemáticas am-

del desarrollo, la movilidad sur-norte, el hacinamiento urbano, la nueva