UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE GEOGRAFIA, HISTÓRIA E DOCUMENTAÇÃO

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

GEFERSON CARLOS MOREIRA BRITO BECKER

UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERAÇÕES COM O

ENSINO PELA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CULTURAL

Cuiabá-MT
2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE GEOGRAFIA, HISTÓRIA E DOCUMENTAÇÃO

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERAÇÕES COM O

ENSINO PELA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CULTURAL

Geferson Carlos Moreira Brito Becker

Trabalho Final de Curso apresentada

como requisito parcial para obtenção
do título de licenciatura em
Geografia, pela Universidade Federal
de Mato Grosso – UFMT.
Orientadora: Profa. Dra. Meire Rose
dos Anjos Oliveira

Cuiabá-MT
2018
 Geferson Carlos Moreira Brito Becker

AS RELAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERAÇÕES COM O ENSINO PELA

PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CULTURAL

Trabalho Final de Curso apresentad8

como requisito parcial para obtenção
do título de licenciatura em
Geografia pela Universidade Federal
de Mato Grosso – UFMT.
Orientadora: Profa. Dra. Meire Rose
dos Anjos Oliveira

Aprovado em (dia) (mês) (ano)

BANCA EXAMINADORA

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

Cuiabá-MT

2018
 Dedico esse trabalho as minhas filhas, Cecília e Sofia, que nasceram durante o período
de graduação e que, de certa forma, foram força para que eu seguisse com bom animo nessa
caminhada. Dedico ainda a minha esposa Shirley que foi meu suporte e meu alicerce, estando
com nossas filhas nos horários das aulas e de atividades acadêmicas, e também aos meus pais
que a todo o momento me incentivaram e me deram força para que eu seguisse em frente.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por colocar pessoas maravilhosas em minha trajetória

acadêmica, aos meus amigos e meus professores que contribuíram significativamente para o
enriquecimento do meu saber, e em especial minha querida Professora Meire Rose que se
prontificou a me orientar e teve paciência no decorrer da construção do trabalho.
 RESUMO

O presente trabalho faz uma análise da vida escolar e extraclasse dos alunos do terceiro ano
do ensino médio da escola Gonçalo Botelho de Campos, situada em Várzea Grande no estado
de Mato grosso, pela perspectiva da Geografia Cultural, refletindo as dinâmicas das
desigualdades sociais, e em efeito, como esses fenômenos, possivelmente, atuam no
aprendizado do sujeito e qual é sua relação com a vida escolar desse aluno. Tendo como base
a visão de Lana Cavalcanti sobre o ensino da Geografia Escolar, apresentou-se a ideia do
filósofo e sociólogo Pierre Bourdieu para aprofundar o debate nas questões dos processos
sociais e as condições de conservação da estrutura social. A escola se encontra em área
periférica com todas as mazelas dessa condição social, e os resultados da pesquisa apontaram
para uma possível interação desses elementos na vida escolar desse sujeito.

Palavras-chave: Geografia Cultural. Bourdieu, Capital simbólico. Lanna Cavalcanti e a Educação.

Relação social e a vida escolar.
 SUMÁRIO

1. GEOGRAFIA CULTURAL E RELAÇÕES SOCIAIS .................................................... 11

2. UNIVERSO GEOGRÁFICO: RELAÇÃO DA GEOGRAFIA, CONCEITOS DE
BOURDIEU E O ENSINO....................................................................................................... 18
3. INTERIORIZAÇÃO E EXTERIORIZAÇÃO DO SUJEITO/ALUNO, NO
PLANEJAMENTO DO MEDIADOR SEGUNDO CAVALCANTI ...................................... 22
4. CONTEXTUALIZAÇÃO DOS DADOS ......................................................................... 24
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 33
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Dinâmica financeira da família .............................................................................. 26

Gráfico 2 - Nível escolar dos Pais e/ou responsáveis ............................................................... 28
Gráfico 3 - Dinâmica do aluno em sala .................................................................................... 30
 INTRODUÇÃO

A complexidade das relações sociais nos dias de hoje já é estudada na Geografia em

seus diferentes contextos, perspectivas e métodos, mas pensar como a complexidade dos
fenômenos se relaciona com o ensino de forma geral, é ainda um campo pouco explorado. O
presente projeto reflete sobre essas relações e como isso, possivelmente, pode interagir na
formação do sujeito/aluno, levantando elementos para pensar o desenvolvimento
ético/cultural desse indivíduo nos dias de hoje e na escola no intuito de contribuir para a
construção de um ensino significativo e que seja verdadeiramente libertador.

O projeto levanta questões a pensar uma escola que seja capaz de formar alunos para o
mundo do trabalho, mas acima de tudo, sujeitos conscientes do mundo, atuantes socialmente e
capazes de compreender as dinâmicas que os insere no meio social de forma critica.

Tendo como partida essas discussões procurou-se responder a seguinte problemática:

Até que ponto as relações sociais na sua complexidade podem ou não condicionar a
construção dos valores éticos e culturais e como isso relaciona com a vida escolar dos alunos
e a construção do saber na formação desses indivíduos?

O projeto em questão justifica-se pela necessidade de demonstrar a interação dessas

relações, que por vezes se estrutura através de formas simbólicas, e de que forma isso pode
contribuir positivo ou negativamente no aprendizado do sujeito/aluno fornecendo elementos
para pensar sua realidade, a qual esta em jogo, segundo Bourdieu, “o poder de se apropriar, se
não de todas as vantagens simbólicas associadas à posse de uma identidade legitima”
(BOURDIEU, 1989, p.125), ou seja, é preciso pensar esses elementos que condicionam
determinados grupos em função de estabelecer os processos culturais para a manutenção das
estruturas econômicas e sociais existentes a fim de poder então refletir essa realidade.

Tendo como objetivo analisar, a partir da ótica da Geografia Cultural, as

singularidades dos diferentes contextos de construção de valores éticos/culturais e saberes de
alunos da educação básica para identificação das influências das relações sociais na
construção do aprendizado dos mesmos, fez-se necessário pesquisar a partir do cotidiano
escolar dos alunos e extraclasse. Foi escolhido o 3° ano do ensino médio da escola Gonçalo
Botelho de Campo em Várzea Grande-MT para obtenção de levantamento de dados
significativos no intuito de verificar possíveis elementos simbólicos subjetivos dos fenômenos

8
sociais atuantes na construção, e/ou condicionamento cultural, indicando de que forma essas
estruturas simbólicas do lugar atuam no desenvolvimento escolar e do saber do sujeito/aluno.
Como objetivos mais específicos consideramos questionários semiestruturados a fim de
identificação das condições econômicas e sócio cultural para então refletir a dinâmica familiar
do aluno. Consideramos ainda uma entrevista não estruturada com dois professores que
ministram aulas com a turma escolhida, sendo uma das Professoras na disciplina de Geografia
e a outra de Matemática, isso para a identificação da postura ética desse aluno em relação à
instituição e de convivência social entre seus colegas em sala, e para mais, conhecer as
questões do saber e aprendizado desses sujeitos em função dessas disciplinas. Foi solicitada
também uma redação que relatasse sua historia, focando no eixo familiar social e escolar, e
por fim uma reflexão das aspirações pra sua vida pôs conclusão do ensino médio numa
perspectiva geral de futuro, focando em temas como família, trabalho e vida social.

Para cumprimento dos objetivos geral e específicos escolhemos o caminho da

metodologia qualitativa, já que:

“O quadro epistemológico da visão qualitativa na fenomenologia, na

hermenêutica, e na investigação–ação tem a possibilidade interpretativa dos
fenômenos e processos sociais, ao apreender os significados contextuais e
a historicidade que envolvem os seus agentes e situações, numa atitude
interpretativa que orienta o desvelamento dos fenômenos e processos por
meio da compreensão do mundo vivido, da experiência a partir do que é
vivenciado e do que é observado.” (PESSÔA, 2017, p. 21).
Esse caminho favorece a interpretação dos dados, pela ótica da Geografia Cultural,
abrangendo a analise dos dados, de forma mais significativa, dos fenômenos ao qual foi
pretendido investigar.

Partindo dessas premissas, de forma qualitativa, os dados foram levantados a partir da

vida escolar e extraclasse dos alunos do 3° ano do ensino médio da escola estadual Gonçalo
Botelho de Campos situada na cidade Várzea Grande no estado de Mato Grosso. Que tem por
endereço: R. Jacobe do Bandolim com número 708 no Bairro Jardim Costa Verde.

Para viabilizar a investigação foi necessário primeiramente um levantamento e estudo

bibliográfico, para embasar de forma teórica, referente aos temas abordados no projeto como
questões socioculturais, processo de globalização, cultura, Geografia cultural e ensino da
Geografia.

Os procedimentos metodológicos desenvolvidos no decorrer do trabalho foram:

contato com a escola, escolha da turma, dialogo com as professoras da disciplina de Geografia

9
e de matemática, análise dos documentos desses alunos (boletim, histórico escolar, etc...),
questionários, dialogo com os alunos e redação dissertava. Para preservar os alunos foi
necessário ocultar os verdadeiros nomes considerando somente suas iniciais.

Para levantamento de dados, por meio do questionário com os alunos, considerei os

seguintes eixos de abordagens: familiar e pessoal. Com os dados em mãos e a partir dos
questionários, possibilita-se a análise das condições econômicas e sócio cultural para então
refletir sobre a dinâmica familiar e cultural desse aluno.

Após a coleta de dados e análise dos fatos fez-se uma reflexão no intuito de
compreender, o mais próximo possível, a realidade desse aluno por meio da investigação dos
fenômenos. Sendo o resultado dessas análises em conformidade a hipótese levantada no
projeto, levando em conta a discussão e a reflexão sobre o tema abordado assim como o as
considerações da pesquisa, é possível aprofundar a questão para ter um possível entendimento
das relações dos fenômenos sociais na construção do saber e dos valores ético e sociocultural
do sujeito/aluno.

Para efeito de desenvolvimento, este trabalho está dividido em três capítulos. O

primeiro capítulo chama atenção para alguns fenômenos sociais comuns aos dias de hoje, no
intuito de fomentar a discussão, problematizando a questão pela ótica da Geografia cultural,
sobre o “ser” aluno na contemporaneidade. Para tanto aborda a importância da Geografia
cultural que, nas últimas décadas, vem sendo um forte instrumento na leitura do espaço
geográfico. Apresenta ainda conceitos do sociólogo Pierre de Bourdieu a fim de ampliar o
campo de debate sobre essas relações.

O segundo capítulo apresenta os conceitos de Cavalcanti e sua leitura do mundo

escolar em um diálogo com as ideias e conceitos de Bourdieu, com intenção de viabilizar a
discussão no caminho da Geografia Cultural, levando em conta suas análises e visões sobre a
constituição do ser enquanto sujeito/aluno nos dias atuais.

O terceiro capítulo tende a confrontar o embasamento teórico assim como toda

discussão apresentada com os dados levantados através dos questionários, redação, análise de
registros escolares e entrevista com os professores e alunos a luz da Geografia Cultural.

E, por fim, as considerações finais que procurou pontuar as questões aqui levantadas,
bem como avaliar toda a discussão gerada com o aprofundamento dessas questões a fim de
pensar o sujeito enquanto aluno e a educação escolar da Geografia.

10
 1. GEOGRAFIA CULTURAL E RELAÇÕES SOCIAIS

Nas últimas décadas com o avanço cientifico e a universalização das técnicas, que
segundo Milton Santos é a base onde o capital se apoia para construir a globalização perversa,
onde ele afirma que: “Todas essas mazelas são direta ou indiretamente imputáveis ao presente
processo de globalização” (2001, p.20) o mundo, cada vez mais e de forma sutil, modifica
suas estruturas sociais, legitimando ainda mais a estrutura de poder que certas classes ou
grupos exercem sobre outros. Numa visão mais geral podemos dizer que, ao longo desse
ultimo século, essa estrutura vem se moldando de forma cultural nas sociedades ao redor do
mundo. Milton Santos afirma que “essas mesmas bases técnicas poderão servir a outros
objetivos, se forem postas ao serviço de outros fundamentos sociais e políticos” (SANTOS,
2001, p.20), mas para isso é preciso descortinar as intenções por trás dos símbolos, enfim
desmistificar essa estrutura centrada nas relações de poder, e para tanto, é necessário
considerar a base cultural.

A cultura, Para alguns antropólogos, é uma realidade superior que se impõe aos grupos
e os condiciona, essa definição é muitas vezes aceita também na Geografia Cultural. Mas uma
definição assim tão simplista não contempla ou não aprofunda o que de fato vem a ser a
cultura, ainda mais nos dias de hoje com a possibilidade de irmos de um continente a outro
rapidamente ou mesmo virtualmente em questão de segundos. Essas definições segundo
Claval cria muitos problemas que não resolve, pois “Ela evita as armadilhas do determinismo
físico ou biológico, mas não explica a mudança, as transformações e o progresso, que ocupam
tanto espaço na vida cultural quanto a permanência” (CLAVAL, 2011, P.10). Sobre isso é
preciso concordar com Claval, pois a dinâmica veloz da comunicação nos dias de hoje, isto é,
a transmissão se torna fundamental sendo um dos principais mecanismos para estruturação
simbólica, e é também este que “faz de cada um, um ser social, que lhe da uma certa
semelhança com os outros membros do grupo; é este processo que suscita a formação duma
consciência comum” (CLAVAL, p.17, 2011). Sendo assim, os fatores físicos e biológicos de
fato não interferem diretamente na condição de vida, mas a condição de vida por conta desses
fatores, isto é, o lugar, por exemplo, onde se vive do ponto de vista cultural, contribui para
legitimar de forma simbólica a estrutura social dos indivíduos, principalmente por meio da
transmissão. Não devemos estabelecer leis para não cairmos no determinismo já superado
pela ciência, mas não devemos negar esses padrões.
11
 Por outro lado Claval aponta a definição de cultura do Antropólogo Edward Tylor, que
considera a cultural como o conjunto de conhecimentos, costumes, leis, crenças, arte, moral,
isto é, um complexo sistêmico de comportamentos e códigos adquiridos pelo homem ao longo
de sua existência, onde o fator tempo é importante e necessário para a consolidação do
processo. Por essa definição tyloriana a “cultura era analisada na perspectiva de sua
transmissão a cada individuo, e por muito tempo foi aceita também na Geografia Cultural,
fruto das escolas Francesas, por meio, por exemplo, de Vidal de La Blache (CLAVAL,
1993)”. Nos primórdios da Geografia cultural a cultura era definida como sendo: “a soma dos
comportamentos, dos saberes, das técnicas, dos conhecimentos e dos valores acumulados pelo
individuo durante suas vidas, e em outra escala, pelo conjunto dos grupos de que fazem parte”
(CLAVAL, p. 63, 2007), mas a partir do século XX ela absorve a esse conceito novas
perspectivas, sendo então definida por Claval como:

[...] conjunto de práticas, conhecimentos, atitudes e crenças que não é inato:

eles são adquiridos. Daí o papel central dos processos de transmissão, de
ensino, de aprendizagem, de comunicação na geografia cultural: a natureza e
o conteúdo da cultura de cada individuo refletem os meios através dos quais
ele adquiriu as suas praticas e os seus conhecimentos: transmissão direta pela
palavra e pelo gesto; utilização da escrita; utilização das mídias modernas
(CLAVAL, 2011, p.16)

Por esta ótica, a abordagem na Geografia Cultural ganha, no mínimo, novos campos
de análise.

A Geografia Cultural que teve seu nascimento no final XIX passou por várias
evoluções epistemológicas e ate mesmo no campo de analise ao longo de sua historia. Mas foi
somente em meados do século XX que a Geografia Cultural, por influencia de correntes como
o marxismo com a interpretação dos modos de produção, por exemplo, conseguiu evoluir seu
quadro epistemológico nessa ciência, permitindo uma compreensão de boas partes dos
conflitos sociais tanto na escala local, como também na escala das nações e no nível
internacional, contribuindo significativamente para analise da construção dos indivíduos, da
sociedade, do espaço e dos sistemas normativos (CLAVAL, 2011).

A partir dos anos noventa do século XX o mundo experimenta um fenômeno crescente

dos avanços tecnológicos que contribuem para realização dos objetivos universalistas na
civilização ocidental, que segundo Claval “mesmo dentro de uma área limitada – os

12
resultados obtidos acabariam se difundindo em todo o mundo” (CLAVAL, 2013, p.82). Os
cientistas descobrem então o papel da distância e da diversidade dos lugares. Logo a
Geografia cultural renovada “interessa-se tanto em estudar os significados construídos em
minúsculas áreas, como uma rua, um vale ou mesmo um prédio, como no estudo de um
bairro, uma cidade, uma região ou mesmo um país” (CORRÊA, 2009, p.6), a partir disso o
enfoque deixa de ser sobre as dimensões materiais e projeta a análise na perspectiva das
dimensões simbólicas.

Considerando a dimensão simbólica como parte importante de análise nos estudos de

Geografia Cultural e, levando em conta que as informações nos dias de hoje alcança
praticamente a todos no mundo numa velocidade muito rápida, pode-se afirmar que está
sendo inculcada cada vez mais essa estrutura de sociedade alienada aos preceitos como sendo
de ordem “natural”, dentro das relações de poder, no qual a cultura do capital está posta, Já
que:

O fato de estar inserido na história e na sociedade faz com que o ser humano
desenvolva, constantemente, o ato de perceber o mundo, o que se realiza
através da interpretação. Vivendo o individuo está fadado à busca pela
significação dos sentidos. A apreensão de sentidos é a interpretação, a forma
como esta se concretiza e a compreensão das suas composições e do seu
funcionamento é a hermenêutica, podendo ser entendida como um sistema
de diretrizes dirigidas à orientação da atividade interpretativa (FALCÃO,
1997 apud ASSIS et al., 2013, p.20).

Para Bourdieu a “cultura dominante contribui para a integração real da classe

dominante assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e
distinguindo-os das outras classes” (BOURDIEU, 1989, p.10). Isso por que a “sensação não é
jamais pura: o individuo vive numa sociedade, utiliza um vocabulário de formas e de cores
que predeterminam o que sente; ele percebe o mundo através dos parâmetros de leitura que
recebeu” (CLAVAL, 2007, p.81), isso quer dizer que, toda dimensão cultural que é aceito
pelo individuo, inclusive de cunho ideológico, evoluem coagidas ou em função, ainda que
apresentado de forma subjetiva, criando-se o que Claval denomina de “arquitetura social”
(2013, p.147), dos que tem interesse nessa estrutura.

Considerando as análises de Bourdieu e Claval para a perspectiva do mundo atual, o

sujeito, nessa estrutura social, se forma como individuo e nessa formação, de forma simbólica,
está sempre sendo lembrado do seu lugar dentro dessa mesma estrutura, e o próprio sujeito,
13
ainda que inconsciente, faz essa leitura, aceita e a reproduz por meio do habitus. Sobre esse
conceito Bourdieu nos dá um escopo conceituando o hábitus como sendo um:

Sistema de disposições duráveis, predispostas a funcionar como estruturas

estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das
representações que podem ser objetivamente „regulamentada‟ e „reguladas‟
sem ser o produto de obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim
sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações
necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto
da ação organizadora de um regente (BOURDIEU; 1983, p. 61).

Isto é, o conceito de hábitus para Bourdieu é um mediador entre o comportamento dos

indivíduos e a estrutura social, ou seja, o habitus é a expressão dialética da troca constante
entre o sistema objetivo do mundo social e o subjetivo individual em reações naturais da
disposição, em outras palavras, a disposição de determinadas ações, praticada pelo individuo,
acontece por meio das condições objetivas, que aqui nos referimos ao conjunto de símbolos, a
qual ele expressa naturalmente, assim cria-se em cada pessoa um sistema especifico de
disposição para a ação, que é transmitido na forma do habitus. Pensado esse conceito pela
ótica da Geografia, os grupos sociais com a acumulação histórica de experiências vivenciadas
pela sociedade, iriam construindo um conhecimento prático, que dentro da realidade de
determinado padrão social poderia ou não ser alcançado pelos seus membros. Logo essas
experiências, dentro da lógica do capital, segregam e classificam os grupos sociais a partir da
criação desses símbolos de forma subjetiva e subliminar sem necessariamente haver uma
disposição objetiva de quem interessa a ação, ou seja, das classes dominantes.

Milton Santos ao descrever sua critica ao processo de globalização revela uma das
práticas comuns do sistema capitalista, que são os comportamentos competitivos. Ele afirma
que:

[...] essa perversidade sistêmica que está na raiz dessa evolução negativa da
humanidade tem relação com a adesão desenfreada aos comportamentos
competitivos que atualmente caracterizam as ações hegemônicas. Todas
essas mazelas são direta ou indiretamente imputáveis ao presente processo
de globalização (2001, p.06).

Se olharmos pela ótica cultural, esses comportamentos, entre tantos outros, são
definidos por meio dos agentes de estruturação da ação, que segundo Bourdieu tende a criação

14
do habitus. Esses agentes criam Leis ou padrões, simbolicamente objetivos, como vimos à
cima no conceito de estrutura estruturante, que são depositadas em cada ser desde a primeira
infância nas relações de troca cultural, a partir de seu lugar na estrutura social, e age como
estruturador das práticas e das representações do sujeito (BOURDIEU, 1983). Isso faz com
que o individuo reproduza essas ações de forma natural por que é a única referencia que ele
conhece e que é aceita.

Refletir sobre essas discussões em consonância como o conjunto das relações sociais é
um passo importante para uma educação verdadeiramente libertadora, principalmente aquelas
relações que fundam ou consolidam as situações de violência simbólica. Dentro dessas
relações complexas, o primeiro dos mecanismos se manifesta no mundo das representações
simbólicas. Esses símbolos, de acordo com Bourdieu, são os “instrumentos por excelência da
integração social. Enquanto instrumentos de conhecimento e de comunicação, os símbolos
tornam possível o concensus acerca do sentido do mundo social que contribui
fundamentalmente para a reprodução da ordem social” (1989, p.10). Bourdieu afirma ainda
que estão estruturados dentro dos sistemas ou diferentes universos simbólicos como a língua,
arte, religião, ciência etc..., como instrumentos de conhecimento e de comunicação.

De acordo com Cavalcanti: “Os professores de Geografia estão, frequentemente,

preocupados em encontrar caminhos para propiciar o interesse coletivo dos alunos,
aproximando os temas da espacialidade local e global dos temas da espacialidade vivida no
cotidiano” (2010, p.01). é importante criar e/ou adotar “estratégias” e “procedimentos” para
garantir uma aula significativa que seja capaz de prender a atenção dos alunos para os temas
abordados, não somente transmitir, pois somente absorver o conteúdo não é suficiente para a
formação do sujeito, é preciso ainda que o aluno possa de fato compreender as relações
complexas do mundo a partir da inter-relação do lugar e da sua construção cultural. Sobre
essa reflexão Freire afirma que “o professor deve conhecer a realidade do aluno e aproximá-la
dos conteúdos para que haja um aprendizado significativo do que se pretende mediar” (1996,
p. 34), é preciso dizer de maneira mais ousada, que pode ser mais significativo desvendar os
símbolos que condicionam o aluno a tal realidade, caso contrário, a escola prestara ao objetivo
de legitimação da manutenção do poder como afirma Bourdieu:

15
 É provavelmente por um efeito de inercia cultural que continuamos tomando
o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia
da ‘escola libertadora’, quando, ao contrario, tudo tente a mostrar que ele é
um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência
de legitimidade às desigualdades sociais e sanciona a herança cultural e o
dom social tratado com dom natural (BOURDIEU, 2003, p.41)

Pensando essas relações na perspectiva da Geografia Cultural, atento ao processo de

globalização, que na perspectiva cultural vem interferindo nas dinâmicas sociais e alterando a
forma pela qual se organiza a sociedade, o aluno, cada vez mais, se torna um produto dessas
relações, e muitas vezes não tem condição de enxergar essa realidade, o que em suma o torna
reprodutor dos símbolos, contribuindo para manutenção e legitimação da estrutura (im)posta.
Sobre isso Paulo Freire afirma categoricamente que “não há dúvida, que as condições
materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio
mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desafios” (2002, p. 51). Sobre essa
questão Bourdieu apresenta a análise da lógica do processo de interiorização que segundo ele
são as “oportunidades objetivas transformadas em esperanças ou desesperanças subjetivas”
(2001, p.49), isto é, essas atitudes tomadas, por conta de resultados das experiências de
sucesso ou derrota do individuo, em relação ao futuro, cria uma disposição para essa
interiorização. Bourdieu fundamenta essa ideia ao citar que:

Os psicólogos observam que o nível de aspiração dos indivíduos se

determina, em grande parte, em referencia as probabilidades (intuitivamente
estimadas através dos sucessos ou das derrotas anteriores) de atingir o alvo
visado (...). Vê-se com clareza, que, segundo um processo circular ‘um
moral baixo engendra uma perspectiva ruim, que por sua vez engendra um
moral ainda mais baixo; enquanto que um moral elevado, não somente
suscita alvos elevados , mas ainda tem a oportunidade de criar situações de
progressos capazes de conduzir a um moral ainda melhor (BOURDIEU,
2001, p.49-50).

Logo ao longo da construção cultural do individuo esses símbolos vão inculcando nele
um padrão, status ou condição de até mesmo uma busca de novas perspectivas, e
possivelmente na maioria das vezes, vai minando sua motivação pelo saber, isto é, vai
dizendo qual seu lugar na sociedade e ate onde ele poderá chegar. Se esse sujeito não for
capaz de compreender esses símbolos para então entender essas relações, ele absorverá e
reproduzirá culturalmente o que essa estruturada que dentro dessas relações sociais complexas
em suas muitas facetas se configuram como relações de poder o impôs.

16
 Esses fatores simbólicos criam mecanismos que legitimam, de forma subjetiva, essa
estrutura. Bourdieu coloca que “assim como as demais formas de objetivação das relações
sociais, ele concorre para a constituição do habitus e incorporação do senso comum” (2007,
p.191), isto é, torna-se cultural, e quando se torna cultural deixamos de pensar sobre, e quando
deixamos de pensar ou refletir sobre, não há mudança. Para o aluno superar essa estrutura,
que está dizendo para ele onde é o lugar dele, é uma quebra de barreira ou uma superação
enorme do ponto de vista psicológico e emocional.

A escola por sua vez deveria ser uma ruptura de toda essa questão, isto é, uma
superação dessas contradições ao que se refere a valores e saberes de sua prática, mas de
acordo com Bourdieu ela:

[...] cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à

perpetuação da ‘ordem social’ uma vez que a evolução das relações de força
entre as classes tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma
hierarquia fundada na afirmação bruta e brutal das relações de força (2001,
p. 311).

Nessa perspectiva Cavalcanti vem discutir objetivamente a compressão desses

símbolos para um melhor entendimento das práticas do docente, sobre isso ela afirma que
“para a compreensão das práticas espaciais cotidianas, a Geografia tem buscado aprofundar
entendimentos sobre a cidade, o urbano, o cotidiano, a cultura, reafirmando o conteúdo
material e simbólico na totalidade do espaço” (CAVALCANTI, 2013 p.75). No contexto a
autora refere-se a um conjunto de conteúdos que contribuem para formação de conhecimento
cientifico do aluno, mas esse conjunto de conteúdos pensado pelo prisma cultural das relações
sociais, que criam o lugar do sujeito/aluno, deve contribuir também no pensar dessa realidade,
isto é, da relação do lugar, isso significa dizer que a compreensão das práticas espaciais
cotidianas deve trazer também o entendimento do material simbólico do espaço vivido e com
isso criar elementos capazes de fomentar o entendimento do aluno enquanto ser social que
altera o lugar enquanto é mudado por ele numa dialética constante entre as praticas
individuais e as condições sociais.

Em suma, a questão levantada aqui é que no ensino devem ser reconhecidas as

propriedades simbólicas, construídas socialmente, que possivelmente leva cada aluno a ter seu
tempo de aprendizado e seu comprometimento com a instituição escola, porém, devem-se
analisar os processos de estruturação dessas propriedades no interior das práticas sociais, a
fim de desvendá-las, compreende-las para superá-las.
17
2. UNIVERSO GEOGRÁFICO: RELAÇÃO DA GEOGRAFIA, CONCEITOS DE
BOURDIEU E O ENSINO

Os aspectos do mundo contemporâneo têm apresentado novos desafios para a

Geografia no decorrer das últimas décadas. De acordo com Haesbaert “o contexto atual é, na
verdade, o de uma nova cultura, de novos processos de identidades, de um novo espaço”
(HAESBERT, 2006 apud CAVALNCATI, 2008, p. 18), Ou seja, essas novas apreensões do
mundo requer análises cada vez mais amplas com novas reflexões do sujeito. A Geografia
cultural por sua vez tem considerado esse movimento e procurado produzir teorias e práticas a
partir desse caminho. Sobre isso Cavalcanti afirma que:

Há uma produção na área da Geografia que procura dar conta do contexto

contemporâneo em suas diferentes dimensões – cientifica, cultural,
educacional, social -, e essa produção, como já foi apresentado neste texto,
aponta para a necessidade de conhecimentos mais integrados, mais abertos,
para conseguir abarcar a complexidade inerente à realidade
(CAVALCANTI, 2008, p.30).

Partindo desse entendimento, uma análise das relações sociais, abordando às questões
da estrutura cultural do sujeito/aluno numa dialética de reflexão sobre essas interações,
possivelmente podem surtir resultados, no mínimo, de novos campos de leitura pelo aluno, ou
seja, o sujeito/aluno possivelmente fará uma leitura espacial mais internalizado, isto é, com
mais sentidos aos seus referenciais de compreensão do mundo.
Assim sendo, a interação dessas duas abordagens é necessária para uma apreensão
mais íntima do conhecimento pelo sujeito em relação ao espaço e as estruturas simbólicas das
relações de troca no qual ele está inserido. Sobre essa afirmação Bourdieu nos dá um escopo
ao afirmar que:

O conhecimento que podemos chamar de praxiologico tem como objetivo

não somente o sistema das relações objetivas que o modo de conhecimento
objetivista constrói, mas também as relações dialéticas entre essas estruturas
e as disposições estruturadas nas quais elas se atualizam e que tendem a
reproduzi-las (BOURDIEU, 1994, p. 47).

Para Bourdieu as práticas sociais se dão através da dialética da exterioridade e da

interioridade, em outras palavras, acontecem por meio das trocas simbólicas entre a estrutura
social e da estrutura cultural do sujeito. Entendendo esse fenômeno, a Geografia escolar pode
produzir um efeito significativo no modo de leitura do sujeito já que “o trabalho de educação

18
geográfica ajuda os alunos a desenvolver modos do pensamento geográfico, a internalizar
métodos e procedimentos de captar a realidade tendo consciência de sua espacialidade”
(CAVALCANTI, 2008, p.36). Devemos então considerar a perspectiva da construção
simbólica cultural do sujeito, já que a concepção do indivíduo acerca do mundo recebe
influência de vários fatores ao longo de sua vida, conforme vimos em Claval (2002) citados
aqui no primeiro capítulo, ampliando assim o debate e trazendo a reflexão da dialética entre
essas duas abordagens.
Nesse contexto, a Geografia contribuiria significativamente para o aluno (re)pensar o
meio no qual ele está inserido, bem como toda a relação complexa que o insere nesse meio.
Sobre isso Moreira vem dizer que “uma vez que os temas de geografia acompanham e fazem
parte do cotidiano das pessoas, inscrevendo-se nas suas condições de existência, [...] Nós
percebemos a geografia e aprendemos por força do nosso próprio cotidiano” (MOREIRA,
2005, p. 56), isso nos permite dizer que é necessário associar numa tentativa dialética os
conceitos geográficos levando em conta as formas simbólicas das construções culturais, para
que o aluno compreenda os conceitos e elementos a fim de pensar o lugar e suas estruturas
que simbolicamente o classifica. Tendo ele essas percepções poderá então, no mínimo, refletir
sobre essas relações por meio da leitura dos conceitos geográficos de forma mais provocativa
e mais ampla, contribuindo quem sabe para a desnaturalização de várias estruturas simbólicas
das relações de poder.

Esses símbolos são elementos verdadeiramente ativos na formação do que é o real

como já citamos em Bourdieu (1989). Outras ciências, como a psicologia, mesmo numa
linguagem mais particular e própria, revelam também esse estado. Cavalcanti no intuito de
contribuir para o ensino da Geografia faz uma síntese da teoria de Vygotsky, apontando a
cultura como papel importante na explicação sobre o funcionamento mental humano e a
mediação semiótica nesse funcionamento. Segundo ela, Vygotsky vem afirmar que “a cultura
tem a ver com a existência concreta dos homens em processo sociais, é produto da vida social
e da atividade social” (CAVALCANTI, 2005, p.192), em outras palavras, e trazendo a
discussão para a relação do universo do ensino geográfico, é de fundamental importância
entender que a construção do conhecimento se dá através da interação social por meio das
transmissões que, segundo Claval (2007), é concebido primeiramente através da herança
cultural e construída, desde a infância do indivíduo, por meio dos códigos. Nesse contexto
Cavalcanti faz uma leitura de Vygotsky afirmando que:

19
 [...] as funções mentais superiores do homem (percepção, memória,
pensamento) desenvolvem-se na sua relação com o meio sociocultural,
relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o
desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar
é uma construção social que depende das relações que o homem estabelece
com o meio (CAVALCANTI, 2005, p.187).

Sendo assim devemos considerar que o aluno traz consigo essa estrutura cultural já
impregnada, e para que ele consiga de fato fazer uma leitura do espaço geográfico onde
consiga enxergar que faz parte e interage com esse meio é preciso relacionar os conceitos
geográficos (lugar, paisagem, fenômenos sociais, etc...) sempre em dialética com sua
construção cultural, ou seja, é necessário sempre exercitar sua leitura dos signos dos
significados e dos símbolos para uma autentica experiência de leitura espacial do sujeito
assim como afirma Claval ao dizer que:

Através dos agentes sociais buscam-se as práticas simbólicas, os sentidos

atribuídos aos lugares, lembrando que a linguagem media as representações.
Enfatiza-se a valorização do ser humano e sua relação com o meio,
sobretudo, os valores, costumes, tradições, simbolismos, signos e
representações daquilo que o homem tem de seu mundo (CLAVAL, 2013,
p.48).

Cavalcanti nos da à base ao dizer que “o processo de formação de conceitos cotidianos

é ‘ascendente’, surgindo impregnado de experiência, mas de uma forma ainda não consciente
e ‘ascendendo’ para um conceito conscientemente definido” (CAVALCANTI 2005, p.197).
Ou seja, se os mecanismos que formam os conceitos durante o desenvolvimento intelectual do
aluno agem de forma ascendente, isto é, os conceitos cotidianos se somam as experiências já
vividas do indivíduo, é de fato fundamental e necessário explorar esses conceitos para o
entendimento do espaço Geográfico, o qual ele está inserido, a partir do que é conhecido por
ele como tantos autores sugerem, mas acima de tudo abordá-los, a partir da perspectiva
cultural, em uma tentativa dialética da apropriação desses conceitos com a carga cultural
desses sujeitos. Isso porque no processo de construção do consensus de cada individuo, a
partir da carga cultural adquirida desde sua infância, á grandes influencias exógenas que
mediam a formação do habitus, que de acordo com Bourdieu (1983 p.61), tende a ser um
principio mediador entre as praticas individuais e as condições sociais. Sobre essa afirmação o
autor Sahr, por meio do entendimento das ideias dos sociólogos Pierre Bourdieu e Martina
Löw, contempla a ideia ao descrever que para superar a dicotomia espacial virtual (mundo dos
20
signos e dos valores simbólicos que constrói o cultural) e espacial prática (campo das ações)
precisa-se de uma relação entre interioridade e exterioridade da pessoa, ou seja, é necessário
trazer a discussão dos conceitos geográficos (exterioridade) para a Geografia escolar numa
dialética com as questões do capital cultural desses indivíduos (interioridade), contribuindo de
forma mais representativa para a formação do cidadão consciente em função da educação
cidadã. Nesse sentido Cavalcanti e Souza afirmam que:

A pesquisa na área de Geografia escolar tem atribuído maior relevância à

Geografia que se ensina, tornando-a mais interessante e mais atraente,
promovendo aprendizagens significativas, trabalhando com conhecimentos
integrados, abertos, que consideram a complexidade inerente à realidade,
destacando-se a relação entre cotidiano, mediação pedagógica e formação de
conceitos no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem
(CAVALCANTI, SOUZA, 2014, p.04).

Essa afirmação bate em uma porta bem especifica que é a formação cidadã, a qual
esse estudo também tende a contribuir. Num conceito mais geral Cavalcanti (2014) definiu a
cidadania ligada à participação da vida coletiva incluindo reivindicações de inclusão social, de
respeito à diversidade e de direitos mais amplos para melhores condições de vida e de
sobrevivência, mas todas as análises que abordam essas questões acabam se encerrando na
reflexão do problema e não na causa, assim sempre teremos soluções para os efeitos do
problema. Tornar conhecido o processo cultural que leva a algo ou os mecanismos que os
estruturam a tal é um caminho importante para ações verdadeiramente mais cidadãs. Bourdieu
em seu livro “A reprodução” apresenta essa linha de ideia quando diz que: “É porque
conhecemos as leis de reprodução é que temos alguma chance de minimizar a ação
reprodutora” (BOURDIEU, p. 1992).

Sendo assim é necessário que o sujeito compreenda os símbolos que os condiciona como
afirma Bourdieu, e é principalmente por meio dos conceitos Geográficos que esse processo
pode vir a se descortinar.

21
 3. INTERIORIZAÇÃO E EXTERIORIZAÇÃO DO SUJEITO/ALUNO, NO
PLANEJAMENTO DO MEDIADOR SEGUNDO CAVALCANTI

Toda essa discussão nos permite dizer que a cultura vivida é que determina os
processos que nos regem enquanto sociedade nos dias de hoje, mesmo que você carregue uma
cultura que te de uma identidade, ainda sim você está sendo regida ou influenciada por uma
cultura geral, que é aprendida e sentida no dia a dia através da imagem e das ações simbólicas.
Sobre isso Cavalcanti aponta para o pensamento utilizado por Milton Santos (1999), para
pensar a horizontalidade no espaço, pois segundo ela:

“Ao propor esse conceito, Santos faz o alerta para se considerar a dialética
Horizontalidade/Verticalidade, ou seja, juntamente com a análise de
verticalidade – que se trata da tendência à organização dos territórios em
redes, proporcionadas pela tecnologia de informação e comunicação –
considerar as horizontalidades, que são as relações que se estabelecem em
espaços contíguos, lugares vizinhos com continuidade territorial”
(CAVALCANTI, 2013, p.78)

Esse entendimento aponta para as questões que permeiam a construção do eu enquanto

ser cultural, ou seja, nesse jogo complexo das relações espaciais do espaço vivido o aluno
subjetivamente adquire certas práticas criando suas referências (habitus), logo se faz
necessário ao professor de Geografia conhecer os sujeitos do processo para que ao ser
“considerado em sua complexidade e em suas manifestações empíricas os alunos se
identifiquem com esses conteúdos e percebam seu significado para sua vida”.
(CAVALCANTI, 2013, p. 79), e isso não é simplesmente assumir que o aluno tem uma
cultura diferente da sua, ao contrario disso, é saber como você media esse mosaico de
percepções do sujeito com as operações do saber geográfico escolar. Essa afirmação de
Cavalcanti se encontra com a ideia do capital cultural de Bourdieu, o que nos permite dizer
que conhecer o capital cultural do aluno possivelmente fara com que ele tenha uma maior
disposição para o aprendizado, caso o professor se proponha a essa dialética entre o conjunto
de “vocabulário” desse aluno e o saber. Nesse sentido Cavalcanti aponta que:

Esses elementos podem ser explorados em sala de aula, fazendo-se a

descrição socializadora do que se vê e do que se imagina, pelas percepções,
inferências e sensações, dando-se á experiência com a paisagem a
possibilidade de ampliação dos conhecimentos, pela via do desenvolvimento
do pensamento teórico (CAVALCANTI, 2013, p.84).

22
 Isso quer dizer que se faz necessário aproximar os conceitos geográficos comuns ao
conteúdo proposto para os respectivos anos, contrastando com a sua realidade a partir da
investigação desse universo, voltando para o sujeito/aluno de forma problematizada.

Tomando esse viés é fundamental primeiramente renunciar a explicação inicial do

conteúdo e ouvir os alunos, pois como afirma Cavalcanti:

“É preciso que o professor tenha a consciência de que o aluno traz na cabeça

muita coisa, [...] precisa saber quem é esse aluno como é o seu cotidiano que
conhecimentos possuem quais são as praticas e concepções espaciais que ele
tem no seu conjunto de conhecimentos” (CAVALCANTI, 2013, informação
verbal)1

Esse processo pode se dar nesse contexto a fim de uso como direcionamento, ou ponto
de partida para organizar as aulas a fim de problematizar essas questões em consonância aos
conceitos geográficos. Essa pratica dialética se exercitada pelo professor possivelmente trará
ao debate perspectivas particulares de visão do sujeito, isto é, da experiência vivida e sentida
pelo aluno e de igual forma, no mínimo, o despertará na sensibilidade de experiência dessas
relações, isto é, sua maneira de ver o mundo, já que suas referencias estão sempre se
atualizando ainda que de forma abstrata num primeiro momento.

Logo é preciso pensar o aluno do ponto de vista cultual já que toda sua relação social e
vivencia pessoal o forma cognitivamente em referencias, significados e sentidos. Cavalcanti
aponta em sua pesquisa uma preocupação no sentido de inclusão na formação do docente em
referencia a esse tema. Segundo ela nesse sentido a discussão daí decorrente “Permite ao
professor compreender o aluno concretamente, ajudando-o a se relacionar com cada aluno,
como sujeito único, mas também como segmento social, como portador de culturas, de
elementos culturais ‘mesclados’, por vezes contraditórios” (CAVALCANTI, 2013, p.81).
Conhecer um pouco o eu/cultural de cada aluno possivelmente trará a mediação uma
geografia mais refinada e particular do que é sentido a cada sujeito.

1
Citação retirada da palestra proferida pela Profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti - UFG, durante o XIII
Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia - ENPEG, realizado na cidade de Belo Horizonte, entre os
dias 10 e 14 de setembro de 2017, nas dependências da Universidade Federal de Minas Gerais.
23
 4. CONTEXTUALIZAÇÃO DOS DADOS

Esse capítulo irá tratar dos resultados dos dados levantados, por meio da investigação
de campo dos fenômenos, a luz principalmente da teoria do capital cultural de Bourdieu,
fazendo uma leitura a partir da perspectiva da Geografia cultural.

Para Bourdieu é principalmente no seio familiar que o capital cultural se configura, é

construída simbolicamente pelo sujeito desde sua infância. Segundo ele, referente às questões
escolares “o que a comunicação pedagógica consegue produzir é função da competência
cultural que o receptor deve a sua educação familiar” (BOURDIEU, 1977, p.43). A afirmação
de Bourdieu indica que cada aluno apresenta uma carga de referências pré-adquiridas no seio
familiar desde sua infância, e essa carga, na qual ele classifica como capital cultural permite
que cada sujeito/aluno perceba o conteúdo escolar de forma particular e única, isso por que o
aluno que possui um capital cultural elevado terá facilidade em absorver aquele conteúdo,
diferentemente daquele que é desprovido desse capital, esse, no entanto terá um esforço maior
em relação ao outro para assimilar o mesmo assunto. Essa afirmação se dá de forma curiosa
na pesquisa, pois de acordo com que cruzamos certos dados é possível verificar algumas
dessas disposições.

Vejamos: foi pedido na redação que cada aluno indicasse algum conteúdo em
Geografia, assistido naquele ano, no qual ele teve facilidade em compreender o assunto. Foi
pedido ainda, que relatasse sobre o porquê do conteúdo ter sido fácil de ser aprendido na
opinião desse aluno. Em um quadro mais geral as respostas variaram em quem “não aprendeu
nada em Geografia” que foram mais de 60% das respostas, dos que aprenderam fácil
principalmente sobre o assunto “energia no Brasil” que correspondeu a equivalente 33% das
respostas, mas uma aluna em especial mencionou um conteúdo especifico abordado pela
professora, sobre a economia Brasileira. Segundo essa aluna, pelo o pai trabalhar em banco e
ele “sempre puxar esses assuntos” dentro de casa, o conteúdo ficou fácil pra ela. Esse
exemplo aponta para a ideia de capital cultural de Bourdieu, por dois importantes pontos para
essa pesquisa, o primeiro no que diz respeito a essa bagagem cultural que é adquirida muitas
vezes de forma inconsciente, nesse caso específico pelo pai trabalhar no banco e ter relação
direta com esse tema à conversa dentro daquela casa geralmente ruma para assuntos
recorrentes do trabalho do pai. Mesmo que essa aluna não compreenda no primeiro momento
o contexto ou a raiz do assunto pelo diálogo natural do senso comum pelos membros da

24
família, o simples fato de ouvir aquelas palavras, estas já se tornam familiar a ela, logo
quando a professora aborda o tema a sensação é de certas pré-referencias com o assunto,
assim, no mínimo ela fará associações com essas já adquiridas referências.

Conhecer o aluno e seu capital cultural faz com que a mediação seja mais positiva,
assim como afirma Cavalcanti ao dizer que:

É importante o entendimento por parte dos professores e da escola que, ao

considerarem as experiências trazidas pelos alunos, e os conhecimentos já,
até então, acumulados, estão contribuindo para a formação de sua autonomia
e construindo um conhecimento cognitivo no processo de ensino.
(CAVALCANTI, 2009, p.12)

Essa afirmação de Cavalcanti vai ao encontro à ideia do capital cultural de Bourdieu,

isto é, as experiências, que Bourdieu classifica de capital cultural, contribuem no processo de
construção do conhecimento do aluno, cabe então ao professor dispor de conhecê-lo tornando
o aluno elemento ativo no processo de ensino-aprendizado.

Outro ponto percebido foi que essa família em particular, em relação às outras dessa
turma, dispunha de condição financeira um pouco mais confortável que as outras, o que a
permitia viagens ao menos uma vez por ano, condição ainda e oportunidade de frequentar
lugares e locais como feira de livros e exposições, de acordo com o relato da aluna em sua
redação. Esses elementos simbólicos contribuem para o enriquecimento do capital cultural
desse sujeito em relação aos outros que não tem as mesmas oportunidades. Quais são as
referências geográficas de um aluno que tem condição de viajar, conhecer lugares e culturas
diferentes em relação àquele que nunca saiu de sua cidade natal? Essas oportunidades, a qual
Bourdieu classifica como sendo investimentos no capital cultural do sujeito, faz toda a
diferença do ponto de vista do ensino escolar, e tratar esses diferentes como iguais na hora da
mediação do saber é um ato que privilegia apenas os mais ricos de capital cultural.

Nessa condição como pensar então aquele aluno que não tem um pai presente e que
mora apenas com a mãe e irmãos onde todos que podem trabalham para sustendo de seu lar e
que geralmente chegam a suas casas apenas a noite? Essa é uma realidade social presente em
bairros mais afastados dos grandes centros como esse. Qual será a herança cultural que esse
aluno irá receber? O que será investido em seu capital cultural, já que ele não tem esses
estímulos frequentes que as famílias mais estruturadas, do ponto de vista financeira e familiar,

25
as têm? O gráfico a seguir, referente à dinâmica financeira de cada família desses alunos, nos
da uma mostra dessa realidade, que de modo generalizado, é o quadro do País, principalmente
nas regiões mais periféricas, segue:

Gráfico 1 - Dinâmica financeira da família

8.00 7000.00
Dinâmica econômica da família

7.00
6000.00

6.00

5000.00

5.00

4000.00
quantidade
de
pessoas Renda
4.00
que Familiar
reside
na casa
3000.00

3.00

2000.00

2.00

1000.00
1.00

0.00 0.00
Wa Ta Th Ro Ma Lu Jos Jo Há Ga Fa Fe Dan Da Br Ad Na

NUMERO DE PESSOAS QUE MORAM COM VOCÊ SOMA DOS SALARIO DA FAMILIA

Elaboração: O autor

26
 O que o gráfico aponta na dinâmica financeira das famílias desses alunos é uma casa
numerosa em quantidade de pessoas, mas com uma renda ínfima pelo numero de pessoas. Na
sua maioria, se dividirmos a renda total pelo número de pessoas dentro de cada casa
chegaremos a valores entre trezentos a seiscentos reais por pessoa. Em uma família numerosa,
gastos com alimentação, moradia e vestimenta praticamente consomem toda a renda, ou seja,
além deles não terem esse capital cultural a disposição por meio da transmissão, por conta da
realidade financeira eles também se tornam impossibilitados de investir no seu capital
cultural, isto é, de frequentar teatros cinema feiras culturais viagens entre outros elementos
que aumentam o capital cultural do sujeito. Isso é uma realidade tão presente que a pesquisa
com esses alunos apontou que pelo ao menos 10% nunca saíram de Várzea Grande, outros
50% conhecem apenas Cuiabá, Várzea Grande ou outro município nas proximidades, e mais
de 30% conhece alguma outra cidade mais afastado da capital dentro do estado e apenas uma
pequena minoria teve o privilegio de fazer viagens para outros estados. Essa é uma das
realidades que minam a possibilidade de enriquecimento do capital cultural desses sujeitos.

Esse entendimento nos direciona a pensar outra realidade, pois nesse sentido de
herança e capital cultural na qual a realidade familiar e econômica é capaz de facilitar o
aprendizado do sujeito, podemos afirmar que a maioria dos alunos da escola aqui pesquisada
tende a uma disparidade desses “privilégios culturais” em relação a escolas que possuem
alunos filhos de pais mais abastados. Isso por que se pensarmos nos esquemas de
conhecimento práticos da geografia, pela lógica do capital cultural, necessita “estar” dentro do
seio familiar cotidianamente, e isso acontece por meio de conversas entre os membros da
família sobre geopolíticas, por exemplo, temas que surgem fruto de uma reportagem assistida
sobre a guerra na Síria, ou discussões sobre a econômica global e seus blocos econômicos,
assim como pegamos o troco no mercado ou organizamos as contas de casa ou ainda lemos
para nossos filhos por exemplo.

Os exemplos são para ilustrar a ideia dos diferentes saberes no cotidiano do sujeito,
que é recebido por ele no seu dia a dia, contribuído por meio da herança cultural para o
enriquecimento de seu capital cultural, isso significa dizer que, por ele ouvir de seus pares
dentro de sua casa sobre esses assuntos habitualmente, sendo uma conversa rotineira o faz
criar, ainda que a partir do senso comum, pré-referencias sobre os conceitos. Sobre essa
afirmação Bourdieu afirma que:

27
 [...] ”cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas,
um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas,
as atitudes face ao capital cultural e a instituição escolar. A herança cultural,
que difere sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável
pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar
“(BOURDIEU, 2008, p. 41).

Em outras palavras, é mais comum pais com nível de instrução mais elevada inclinar
para discussões mais complexas dentro de casa, logo as transmissões culturais dos
sujeitos/alunos são mais ricas e o capital cultural desses mais elevados frente aqueles que, por
seus motivos, como a sua condição social, por exemplo, não possuem esse privilégio. O
gráfico referente ao grau de instrução dos pais e pares que convivem morando na mesma casa
que esses alunos apontam para essa questão,

Gráfico 2 - Nível escolar dos Pais e/ou responsáveis

Nível escolar dos Pais e/ou responsáveis

Ad Na Br Da Dan Fe Fa Ga Há Jo Jos Lu Ma Ro Th Ta Wi
FUNDAMETAL 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1
MEDIO 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2
SUPERIOR 2 1

FUNDAMETAL MEDIO SUPERIOR

Elaboração: O autor

28
 Cada aluno entrevistado que tem pais com grau de instrução mais elevado, tende a
uma facilidade ao aprendizado em relação a outros, e isso se dá principalmente na esfera de
conhecimento que esse par atua, isto é, os pares (pai, irmão, tio etc...) dos sujeitos aqui
pesquisados, que moram com eles, formados em áreas do conhecimento especifica, como a de
extas, por exemplo. Isso se mostrou na pesquisa da seguinte forma: como vimos no gráfico
apenas dois alunos tinham familiares que moravam com eles com nível escolar superior
desses dois alunos, um o pai tinha formação em contabilidade e do outro o irmão que era
formado em engenharia. Esses alunos apresentaram um domínio superior aos outros na
disciplina de matemática. Ao analisar os dados que tinha desses alunos, foi verificada duas
situações, a aluna H tinha ajuda de seu pai, formado em contabilidade, nas tarefas escolares,
assim como o aluno L de seu irmão. O que nos permite afirmar que primeiro, a assessoria
prestada pelos pares para os alunos contribuía significativamente para o enriquecimento do
capital cultural, segundo o tempo que esses pares dispunham para os seus fazia com que esses
se destacavam nesse saber, diferente de todos os outros alunos que 65% não tinham ninguém
no auxilio das atividades extraclasse, e os outros 30% responderam que tinham quem os
acompanhasse nas atividades escolares que eles faziam em casa, mas que não tinham
conhecimentos suficientes para auxilia-los com as tarefas, então, segundo eles, faziam por
conta própria. Esses dados apontam para uma realidade que a escola muitas vezes ignora.

O gráfico dois mostra que mais de 50% das pessoas que moram com cada aluno tem
até o ensino médio e mais de 48% o fundamental, se não fosse somente esse agravante, que
prejudica um elevado enriquecimento do capital cultural do sujeito, muitos ficam sozinhos em
casa a maior parte do tempo, se não, cuidando dos irmãos mais novos. Sendo assim é violento
avaliar a capacidade dos alunos por uma série de operação de seleção se apenas alguns tem as
condições e o privilegio de investimento de seu capital cultural, logo a escola se torna um
aparelho que reproduz e que confirma a estrutura social posta, assim como afirma Bourdieu
ao dizer que:

O sistema escolar age como o demónio de Maxwell: a custa do gasto de

energia necessária para realizar a operação de triagem, ele mantem a ordem
preexistente, isto e, a separação entre os alunos dotados de quantidades
desiguais de capital cultural. Mais precisamente, através de uma serie de
operações de seleção, ele separa os detentores de capital cultural herdado
daqueles que não o possuem. Sendo as diferenças de aptidão inseparáveis
das diferenças sociais conforme o capital herdado, ele tende a manter as
diferenças sociais preexistentes. (BOURDIEU, 1996, p. 37)

29
 Isso porque a escola no modelo existente procura sempre medir o grau de
conhecimento que o aluno consegue adquirir dentro da seleção de saberes que a sociedade
julga em comum acordo, de forma simbólica, necessário para ascender socialmente. Nas
entrevistas com os professores, de acordo com suas analises referente à capacidade de
aprendizado dos alunos, suas respostas de forma geral classificam os sujeitos com as
seguintes frases: “esse é inteligente”, esse é “esforçado” e esse “não tem futuro” o gráfico
abaixo representa esses alunos e os desempenhos escolares a qual os professores
classificaram.

Gráfico 3 - Dinâmica do aluno em sala

Dinâmica do aluno em sala

2

Faz sempre as
atividades
propostas?

1
Costuma tirar
boas notas?

0 È participativo
Ad Na Br Da Dan Fe Fa Ga Há Jo Jos Lu Ma Ro Th Ta Wa durante as
aulas?

Elaboração: O autor

30
 Mas de acordo com a ideia de Bourdieu, como o aluno que não herdou o seu capital
cultural e não tem condição de investimento desse capital, por conta da sua condição social
como vimos nos relatos acima, consegue superar essa realidade?

Possivelmente esse aluno classificado de esforçado, que é aquele que atende as

expectativas tirando notas na média, por exemplo, ao concluir o ensino médio não venha a ter
disposição para ir além nos estudos. Sobre isso, a realidade desses alunos aqui estudados, por
conta da condição da maioria das famílias tem um agravante, pois mais de 30% dos alunos
fazem ‘bico” como garçom, ajudante de vendas, auxiliar de construção, vendedores etc.. para
ajudar nas despesas de casa. Somado a tudo isso, o processo de superação dessa condição por
parte do sujeito se torna quase impossível.

Essa afirmação apareceu nos dados coletados da seguinte forma, a pergunta foi: Ao
concluir o ensino médio, o que pretende fazer nos próximos anos? A pergunta por sua vez foi
feita com a intenção de coletar dados sobre cursos ou pretensões de áreas da universidade, ou
mesmo formação técnica para capacitação para o mundo do trabalho, foi feita ainda de forma
aberta para não influenciar na resposta, mas surpreendentemente apontou para uma linha que
não havia pensado para a questão, indicando que 40% dos alunos não tinham interesse em
ingressar em uma universidade. Em sua maioria, as respostas foram “continuar no ramo de
trabalho que estou”, “montar meu negócio próprio do que eu trabalho”. Por outro lado, as
respostas daqueles considerados “inteligentes” foram “ingressar em uma universidade”
variando entre cursos de engenharia, arquitetura, agronomia e outros. O que chamou atenção
foi à justificativa que em unanimidade se deu nas respostas: “fazer universidade e ganhar
dinheiro atuando na área”. Isso levanta algumas indagações como: qual a função social do
diploma? Seria apenas a função monetária ou poderia servir também, de alguma forma, ao
bem comum social? E por que os alunos com maior capital cultural reproduz essa
desigualdade? A tendência dos resultados dessa pesquisa é que existe uma representação
social, que não se constrói somente dentro da vida escolar dos alunos, mas em toda sociedade
através dos símbolos, que apontam uma vinculação dos diplomas com uma melhor inserção
no mercado de trabalho. O professor de Geografia por sua vez deve ser capaz de mediar
dialeticamente o saber e os elementos que os condicionam a essa estrutura, para que ele seja
capaz de ler e compreender o processo que o insere nessa realidade e que suas motivações
sejam verdadeiramente consciente.

31
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Desigualdade social presente no espaço urbano produz condições que segregam

determinado grupos, nessas condições, imputam a esses sujeitos fenômenos sociais que o
impedem ou limitam seu investimento do capital cultural. Como observamos, esse processo
pode interferir nas suas afirmações enquanto trajetória social, isso por que o universo de
possibilidade para esses sujeitos são suprimidos pelas estruturas simbólicas de dominação.
Esse processo contribui para que se perpetuem as condições dessa estrutura social a qual
também somos elementos de afirmação.
É preciso uma análise mais holística com várias escolas de diferentes padrões
econômicos, sociais e culturais e também diferentes tipos de estrutura familiar para ter um
estudo mais aprofundado, porém pensar esses alunos, do ponto de vista do capital cultural, em
relação àqueles que realmente têm condição de investimento desse capital, disputando vaga
para os cursos de maior prestígio nas universidades, em relação àqueles que se dispõe a tentar,
é no mínimo desleal como nos apontou a pesquisa.
Por fim, se por meio dos símbolos e signos culturais podemos ser condicionados a
determinados padrões, como pensar a desconstrução de certos significados já que desde a
infância a tecnologia esta presente em nossas vidas, construindo referências através dos
desenhos, filmes e informação passadas por esses transmissores? A estrutura social imposta se
estabelece como sendo natural por conta da construção simbólica, passada através dessas
informações, que se configura de ordem classificatória.

As diferenças sociais são presentes no cotidiano dos indivíduos, e foi percebido aqui
que a estrutura que oprime, também deixa sequelas simbólicas de cunho cultural, a qual todos
os fenômenos e agentes contribuem para perpetuação dessa violência.

Sobre tudo isso se apresenta uma questão: como superar uma estrutura (im)posta, que é
reproduzida por todos, lembrada a todo momento pelos modelos de reprodução de
informação, e que é inclusive sentida no dia a dia de forma subjetiva simbolicamente? Não há
outro caminho que não seja do conhecimento, no sentido de conhecer as estruturas, de
conhecer os elementos que os moldam, as varias facetas que simbolicamente os condicionam
e todo o processo que permite uma classificação do sujeito.

32
REFERÊNCIAS

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ambiental. Revista de Geografia (UFPE) V. 30, No. 2, 2013.

BORDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio deJaneiro: Editora Bertrand Brasil, 1989

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escritos da educação, Petrópolis: Vozes, 2003 p.41-64.

BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: Sobre a teoria da ação. I Pierre Bourdieu: Tradução:
Mariza Correa - Campinas, SP: Papirus. 1996

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CAVALCANTI, L. de S. (Org.). Saberes e práticas de professores de geografia referentes ao

conteúdo cidade no cotidiano escolar. Goiânia: Editora Alternativa, 2009. ENPEG 10°
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castro Afeche Pimenta 3. Ed – Florianópolis 453p. 2007.

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