Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
net/publication/28270711
CITATIONS READS
5 946
1 author:
César Coll
University of Barcelona
208 PUBLICATIONS 3,461 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
El impacto de las experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales de la información y la comunicación
en la construcción de la identidad de aprendiz View project
La construcción colaborativa del conocimiento en entornos digitales basados en la comunicación asíncrona escrita:
modalidades y distribución de la ayuda educativa entre los participantes View project
All content following this page was uploaded by César Coll on 30 May 2014.
r
Corpus de conocimientos psi- Procedimientos de ajuste: bús-
cológicos (1). queda de unos criterios de se
lección (1').
L_
Nucleo teórico-conceptual de
la PE: corpus de conocimien-
tos psicológicos selecciona- Procedimientos de ajuste: for- Ambito de aplicación:
dos, sobre todo, a partir de mulación de prescripciones edu-, prácticas educativas
la psicología del aprendizaje cativas (3). (4).
I
y de la psicología del de-
sarrollo (2).
Nucleo teórico-conceptual de I
la PE: conocimientos psico- 1 ,'
lógicos directamente referi- 11/
I dos a las prácticas educati-
vas (2').
más de una serie de principios o reglas rimentales que han servido para elaborar
que guíen la acción, que indiquen qué los conocimientos que constituyen el nú-
debe hacerse, cómo se debe hacer y cuán- cleo teórico-conceptual. Las soluciones
do se debe hacer. De aquí la existencia de adoptadas en este nivel son muy hetero-
unos procedimientos de ajuste (3) desti- géneas y van desde la extrapolación pura
nados a transformar los principios des- y simple de los principios psicológicos
criptivo-explicativos del núcleo teórico- enunciándolos de forma prescriptiva, hasta
conceptual en prescripciones educativas. la propuesta de efectuar experiencias o
Este paso es, al mismo tiempo, el más tanteos más o menos puntuales que ayu-
importante y el más delicado del esque- den a perfilar progresivamente la adecua-
ma. Es el más importante porque consti- ción de las prescripciones formuladas,
tuye el único elemento específico de la pasando por la elaboración de modelos
PE en esta concepción. Es el más delica- generales que relacionan la investigación
do porque traducir los principios descri- psicológica básica con las prácticas edu-
tivo-explicativos en principios prescripti- cativas a través de una serie de etapas
vos supone un salto lógico de dificil sucesivas. En otro lugar (Coll, 1980, pp.
justificación, sin contar además con el 41-57) hemos comentado algunas de estas
hecho de que el contexto de las prácticas soluciones y los problemas que plantean.
educativas a las que se van a aplicar las Las principales variantes de la modali-
prescripciones suele ser radicalmente dis- dad i se articulan precimmente alrededor
tinto al contexto de las situaciones expe- de la problemática que su'seitan los pro-
Estudios de Psicología n.° r4lry-1983
Estudios 179
cedimientos de ajuste (z). Una de estas en esta perspectiva han obligado progre-
variantes, que aparece representada con sivamente a la investigación psicológica a
trazos discontinuos en la figura i, consis- adoptar planteamientos más acordes con
te en realizar la selección que da lugar al las características propias del ámbito de
núcleo teórico-conceptual de la PE a aplicación (Greeno, 1980 y Case, 1978),
partir de unos criterios (1') que tiene su dando así lugar a posturas intermedias
origen en la consideración explícita de las entre la modalidad i y la modalidad 2.
características de las prácticas educativas. Los rasgos principales de esta última
En la medida en que estos criterios apa- aparecen representados en la figura 2.
recen organizados en un todo coherente La secuencia típica de operaciones co-
y articulado, pueden llegar a constituir mienza aquí por los procedimientos de
modelos de las prácticas educativas que ajuste (2), que en este caso toman la
sirven de filtro para interrogar el corpus forma de un análisis de las características
de conocimientos psicológicos, facilitan- propias de las prácticas educativas (la) a
do así considerablemente la formulación la luz de los conocimientos que propor-
posterior de prescripciones educativas. ciona la psicología (1b). La diferencia
La doble flecha entre i y i' quiere indicar esencial respecto a la modalidad I es que
que a menudo estos criterios no surgen los procedimientos de ajuste no juegan
tanto de un análisis intrínseco de las aquí un papel de selección y filtro. Su
prácticas educativas como de una inter- función, por el contrario, es proporcionar
pretación psicologizante de las mismas. una base, delimitar un objeto de estudio
El recuadro 2' significa que el hecho de o un campo de trabajo a propósito del
interrogar el corpus de conocimientos cual es posible elaborar un conocimiento
psicológicos mediante unos criterios que específico que constituye el núcleo teóri-
responden a las características propias de co-conceptual de la PE (3). Este núcleo
las prácticas educativas tiene, entre otras está formado por modelos y teorías que
consecuencias, la de conferir una mayor se refieren directamente al ámbito de
unidad y singularidad al núcleo teórico- aplicación, es decir, a las prácticas educa-
conceptual de la PE. tivas. Nótese que este conocimiento espe-
En resumen, las concepciones de la PE cífico no es reductible al corpus de cono-
que participan de esta manera de enten- cimientos psicológicos, como sucede en
der su carácter aplicado coinciden en la modalidad I; por el contrario, es un
enfatizar el polo psicológico, identifican- nuevo conocimiento que surge de la con-
do como núcleo teórico-conceptual un sideración simultánea de las característi-
subconjunto de la totalidad de los cono- cas del ámbito de aplicación y del corpus
cimientos psicológicos ya elaborados que se de conocimientos psicológicos. El bucle que
establece a partir de una consideración se establece entre ib—n 3—.- ... su-
más o menos explícita de las característi- pone de hecho un proceso generador de
cas peculiares del ámbito de aplicación. nuevos conocimientos en cada uno de
Los procedimientos de ajuste desempeñan estos tres apartados. En otras palabras,
pues esencialmente en esta modalidad una no sólo se da un incremento en el núcleo
función de filtro y de selección, pero no teórico-conceptual de la Pe (3), sino que
son fuentes generadoras de nuevos cono- éste, a su vez, realiza aportaciones sustan-
cimientos. El verdadero origen de éstos tivas al corpus de conocimientos psicoló-
se encuentra en la investigación psicoló- gicos (i b) a través del análisis de las
gica básica. prácticas educativas (2).
Las dificultades surgidas en los inten- En la medida en que el núcleo teóri-
tos de aplicar la psicología a la educación . co-conceptual de la PE es elaborado en
Estudios de Psicología n.. 1411f-1983
18o Estudios
FIGURA z
El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad II
FIGURA 3
Las dimensiones de la psicología de la educación
Notas
1 Véase, por ejemplo, el estudio de F. Tortosa (1980) sobre la evolución de las áreas temáticas del
Pychological Abstracts entre 1 9 27 y 1978, en el que se constata que el porcentaje de recensiones incluidas en
el apartado de Psicología de la Educación muestra una progresión constante e ininterrumpida entre 1960 y
1978 alcanzando este último año, con un 16,5o por loo del total, el segundo lugar..
2 Nótese que hablamos de procedimientos de ajuste para referirnos a dos aspectos distintos del esquema:
la búsqueda de unos criterios de selección que permitan precisar el núcleo teórico-conceptual de la PE (I')
y la búsqueda de unos principios o reglas que permitan transformar los enunciados descriptivo-explicativos
del núcleo teórico-conceptual en prescripciones educativas (3). Por supuesto, la función y la naturaleza de
los procedimientos de ajuste son distintos en ambos casos. Si pese a estas diferencias obvias hemos optado
por mantener la misma expresión, ello se debe a nuestra voluntad de subrayar en este trabajo el lugar
intermedio entre el núcleo teórico-conceptual y las prácticas educativas que ocupan siempre estos criterios,
principios y reglas, independientemente de que se contemplen desde la perspectiva del proceso de
construcción del conocimiento psicoeducativo o desde la perspectiva de la aplicación de este conocimiento
a determinadas prácticas educativas.
3 Otra clasificación sumamente interesante de las teorías de la instrucción puede consultarse en el trabajo
de Joyce y Weil (1980).
4 Gagné y Dick (1983), en la última de las revisiones periódicas sobre psicología de la instrucción
publicadas por el Annual Review of Rgcbolgy, distinguen entre teorías de la instrucción y modelos de diseño
de la instrucción:
«Theories of instruction attempt to relate specified events comprising instruction to learning process
and leaming outcomes, drawing upon knowledge generated by leaming research and theory (...) To be
classified as theories, these formulations may be expected, at a minimum, to provide a rational descripcion
of causal relationships between procedures used to teach and their behavioral consequences in ehanced
human performance. Different from instructional theories as so defined are models of instructional design.
While naturally related, the latter have the purpose of identifying efficient procedures by rneans of which
instruction may be designed (...) Typically, models of instructional design begin with needs assessment and
specify a number of stages of design and development activities including tryout, evaluation, and costing.
Medial stages such as "choosing instructional strategies", "selecting media", and "development of course
Referencias
AEBLI, H.: Didactique Pychologique. Neuchátel y Paris: Delachaux et Niestlé, 1951 [Didáctica Psicológica.
Buenos Aires: Kapelusz, 1973.]
AUSUBEL, D. P.: «Is there a discipline of educational psychology?» Pychology in the Schools, 1969, 6, 232-244.
BERGAN, J. R. y DUUN, J. A.: Pychology and Education; a science for instruction. New York: Wiley, 1976.
[Psicología Educativa. México: Limusa, 19801
BIGGS, J. B.: «Wanted: a new discipline.» Australian Pychologist, 1976, II, 43-53.
Bliou, S. D.: «What psychology has to offer to education now.» Journal of Applied Behavior Analysis, 1970,
.3, 65'71.
BRIGGS, L. J.: (Ed.) Instructional Design. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publica-
tions, 1977. •
BRUNER, J. S.: Toward a theo9 of instruction. Cambridge, Mass.: The Belknap Press, 1964 [Hacia una teoría
de la instrucción. México: Uteha, 1972].
BRUMER, J. S.: The relevance of education. London: Allen and Unwin, 1972.
BUGELSKI, B. R.: The pychology of learning applied to teaching. New.York: The Bobbs-Merril Company, 1971.
2 nd. Ed. [Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza. Madrid: Taller de Ediciones, 19741
BUNGE, M.: Epistemología. Ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel, 1980.
BUNGE, M.: «Diferencias y relaciones entre ciencia básica y ciencia aplicada.» El País, 18, 19 y zo de junio
de 1982.
CAPARROS, A.: Los paradigmas en psicología. Barcelona: Horsori, 1980.
CAPARROS, A.: «Psicología diferencial, ¿ciencia o tecnología?» Estudios de Psicología, 1982, 9, 16-23.
CASE, R. A.: «Developmentally Baséd Theory and Technology of Instruction.» Review of Educational
Research, 1 97 8 , 1 8, 439-463.
CLAUDE MATHIS, B. et alt.: «Content and boundaries of educational psychology.» En D. J. Treffinger. J.
K. Davis. R. E. Ripple (Eds.), Handbook on teaching educacional pychology. New York: Academic Press,
1 977, 25-43.
CLINEFELTER, D.: «Educational psychology's identity crisis.» Journal of Teacher Education, 1979, 30, 22-25.
Com., C.: La conducta experimental en el niño. Barcelona: Ceat, 1978.
Con, C.: «Psicología educacional y desarrollo de los procesos educativos.» En C. Coll y M. Forns (Eds.),
Arcas de intervención de la psicología. I. La educación como fenómeno psicológico. Barcelona: Horsori,198o, 64-104.
COLL, C.: «La psicología de la educación en el marco de las ciencias de la educación.» En C. Coll y M.
Forns (Eds.). Arcas de intervención de la psicología. t. La educación como fenómeno psicológico. Barcelona:
Horsori, 1980 (b), 25-60.
DAVID, E. E.: «The relation of science and technology.» Science, 1972, 173, 13.
DE CORTE, E., et alt.: Les .fondements de Paction didactique. De la didactique a la didaxologie. Bruselas:
A. De Boeck, 1979.
DUCKWORTH, E.: «Either we're too early and they can't learn or we're too late and they know it already:
the dilemma of Applying Piaget.» Harvard Educational Review, 1979, 49, 297-312 [Reproducido en Infancia
y Aprendizaje. Monografía núm. 2, 1981, 163-176].
ESON, M. E.: Pychological foundations of education. New York: Holt, 1972 [Bases psicológicas de la educación.
México: Interamericana, 1978].
FARNHAM-DIGGORY, S.: Cognitive processes in education: a psychological preparation for teaching and curriculum
development. New York: Harper and Row, 1972.
FARLEY, F. H. y GORDON, N. J.: (Eds.) Pychology and Education: the state of the union. Berkeley, California:
McCutchan, 1981.
FORTEZA, J. A. y PRIETO, J. M.: «Hacia una estructuración teórica de la psicología diferencial.» Estudios
de Psicología, 1981, 4, 68-75.
GAGNE, R. M. y D1CK, W.: «InStrUCti01121 Psychology.» Animal Review of Psychology, 1983, 34, 261-295.
GENOVARD, C.: «Intervenciones psicológicas en el sistema educativo (matizaciones al uso del término
intervención en psicología educativa).» Análisis, Modificación de Conducta, 1980, 6, 385-392.
GENOVARD, C.; GOTZENS ., C., y MONTANE, J.: Psicología de la Educación. Una perspectiva interdisciplinaria.
Barcelona: Ceac, 1981.
GILI.Y, M.: «Psychologie de l'éducation: discipline appliquée ou fondamentale?» Butlletin de Pychologie,
1981-82, 31, 3-9.
GIMEN° SACRISTÁN, J.: «La integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza.»
Estudios
Viewde Psicología
publication stats n.° 14111-1983