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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - SEDE BOGOTÁ

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
LENGUAJE Y PENSAMIENTO – 2017890-1
DOCENTE: Jaime Alejandro Bejarano Gómez
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ACCESO A LA LENGUA DE SEÑAS: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS

ASPECTOS EDUCATIVOS, SOCIALES Y COGNITIVOS DE LA PERSONA SORDA

Autores:
Diego Alejandro Niampira Cuellar
Sully Tatiana Navarro Corredor

1. Introducción

En el lenguaje hoy podemos encontrar múltiples definiciones, por ejemplo, “Watson (1924)
define el lenguaje como un hábito manipulatorio. (…) Chomsky (1957) expone que el
lenguaje es un conjunto de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir
de un conjunto infinito de elementos usado para la comunicación. (…) Luria (1977) expone
que lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del
mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos.” (Ríos, 2010). ​Si
bien estas son múltiples interpretaciones​, ​lo que no podemos dejar de lado es el fin último del
lenguaje: la comunicación, que se entiende como una forma en la cual “(…) cualquier ser
vivo que interactúa con otro u otros seres vivos de su misma especie o de especies diferentes,
y está recurriendo a la información.” (Martin, Piñuel, Gracia, Arias, 1982). ​Sin embargo, cabe
resaltar que podemos encontrar situaciones en las cuales se pueda dificultar y/o alterar este
acceso e intercambio de información en relación a diversas condiciones de tipo biológico,
social, cultural, económico, político y geográfico.

La “lengua” es entendida como una institución muy compleja, en la cual “una realidad social
en la que se da más de una lengua, cada lengua puede ser significante de la pertenencia a
ciertos colectivos” (Peréz, A., Tejerina, B., 1990) Es en este sentido que nos preguntamos
por los sistemas de lengua de señas como alternativa al habla oral y su impacto en el
desarrollo social, cognitivo y educativo de las personas que la usan. El campo de exploración
es, adoptando la terminología de Peluso (2010), las diferencias entre la persona no oyente,
aquella que no escucha y no tiene acceso a la lengua de señas, y la sorda, que no escucha pero
accede a la lengua de señas.

De hecho según Gascón y Storch (2003)la lengua de señas se remonta 1795, fecha de la cual
procede la más antigua referencia al respecto, sin embargo estos autores no afirman que esta
fecha sea correcta, a ciencia cierta por la falta de interés al respecto durante gran parte de la
historia nadie sabe a ciencia cierta cuando o como se formo esta lengua, pero una cosa es
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muy clara, y de hecho Acosta (2006) lo trae a colación de forma precisa, uno de los
principales problemas de la población sorda es la poca atención que se le ha prestado, tanto
educativa, laboral o socialmente, este es un grupo marginado, y esto se puede evidenciar
desde tiempos inmemoriales..

Ante esta problemática es necesario resaltar que existen investigaciones tanto en el ámbito
educativo, por ejemplo, el desarrollo de competencias narrativas, de operaciones
matemáticas; así como referentes a la diferencia en la estructura cognitiva de las personas
sordas y las no oyentes que se transforman en tanto estas pueden tener comprensión de
verbos mentales, conductas de planificación, funciones ejecutivas, formación de conceptos y
abstracciones; para finalizar, encontramos textos enfocados al desarrollo social en la persona
sorda y la no oyente como la construcción del self, representaciones sociales, autoconcepto y
perspectivas antropológicas de la sordera. En cuanto a variables importantes que determinan
el desarrollo de la persona no oyente encontramos: el tiempo en el que accede a la lengua de
señas y que hace que esta se considere bien sea lengua materna, cuando el acceso es natural y
temprano, o segunda lengua, cuando se aprende en la adolescencia tardía o adultez.

2. Objetivos

Mediante una revisión bibliográfica tanto de artículos de investigación, libros, como tesis,
buscamos abordar el tema del lenguaje a gran escala, pasando por tópicos de este, como la
comunicación y la lengua, para por último enfocarnos en la “lengua de señas”, eje central del
presente artículo. A partir de la bibliografía encontrada deseamos explorar las diferencias que
se hallan entre personas sordas y no oyentes. A partir de la organización temática de las
fuentes consultadas son tres las perspectivas en las que centramos la atención: ámbito
educativo, estructura cognitiva y desarrollo social. Así, abordaremos de una manera mucho
más profunda la naturaleza de la lengua de señas,partiendo del porqué de su uso, variaciones
a nivel geográfico, un poco de su historia, entre otras variables, como el temprano acceso, a
manejarse.

3. Método

El proceso de localización de artículos se realizó mediante la búsqueda en distintas bases de

datos con combinaciones de descriptores que llevaron a la indagación de los diferentes
aspectos en los que nos encontramos interesados: educativos, sociales y cognitivos de la
persona sorda y no oyente y que se convirtieron en criterios de selección de los mismos.
Tanto las bases de datos consultadas, como los descriptores usados se resumen en la Tabla 1.
así mismo se encuentra en el Anexo 1. todos los textos utilizados con su respectivo descriptor
y base de datos en la cual fue hallada.
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Descriptor Base de datos

Lengua de señas colombiana SINAB Oxford Journals

Lengua de señas SciELO Libro
Deaf readers Scopus Tesis Doctoral
Lengua de Señas, pensamiento RPsico Dialnet
Deaf DSpace Google Scholar
Educación bilingüe, lengua de señas JSTOR SeDiCI UNLP
Lengua de señas, sociolingüística Bdigital Dialnet
Lengua de señas, gramática Revista de Filología y Lingüística de la
Lengua de señas, segundo idioma Universidad de Costa Rica
Tabla 1. Descriptores y bases de datos utilizados para la localización de textos.

Respecto a la delimitación temporal, se encontró un artículo de 1987 y dos de 1996, el resto

de fuentes consultadas se comprenden en el periodo entre el 2000 y el 20015. Los tres
artículos más antiguos se centran en aspectos como la comprensión de verbos mentales,
metacognición asociada al proceso de deletrear (fingerspelling) y teoría de la mente. Por otro
lado, se observa que la mayoría de artículos recientes (20010-2015) refieren a lengua de señas
en un contexto geográfico particular: lengua de señas costarricense, colombiana, española,
chilena y mexicana.

Así las cosas, podemos resumir los criterios de búsqueda en los aspectos educativos, sociales
y cognitivos y su transformación cuando se tiene acceso a la lengua de señas. Y, a partir de
la organización temporal, describir un interés reciente en las características propias que cada
territorio expresa en la lengua de señas.

3. Desarrollo del tema y discusión:

La relación entre pensamiento y lenguaje en la comunidad sorda no dispone de una teoría

completa que describa los procesos involucrados. En un sentido estricto, porque no existe
algo similar ni siquiera en la población oyente. No obstante, a partir de tres aspectos podemos
encontrar datos y constructos importantes para comprender, parcialmente, la naturaleza de
esta relación y las variables que pueden modificarla.

3.1​ ​Aspecto cognitivo:

En el aspecto cognitivo agrupamos 14 artículos que advierten la naturaleza de procesos

diferentes en la persona sorda referidos a: comprensión de metáforas, experiencia visual o
iconicidad y formación de conceptos, teoría de la mente y funciones ejecutivas o planeación
cognitiva.
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En el caso de la comprensión de metáforas Becerra (2008) ofrece un apoyo empírico para

apoyar una conclusión importante: que la comprensión de la persona sorda sólo puede darse a
partir de la estructura de la lengua de señas y no de una evaluación de ésta en tanto igual al
habla oral. Este apoyo se genera desde la realización de estudios con personas sordas en
momentos de habla natural donde se observa el uso de señas específicas como metáforas.
Para esto propone el la teoría del doble mapeo de Taub (2001) donde existe un dominio
origen y uno meta y el desplazamiento de una seña de uno a otros es la metáfora. Un ejemplo
que encontramos es el siguiente:

“El futuro está delante: En este mapeo, el futuro está conceptualizado delante de la persona
de referencia, el pasado está detrás de la persona de referencia y el presente está co-ubicado
con la persona La distancia relativa en el espacio se corresponde a un tiempo relativo remoto.
Por ejemplo, una vez a la semana en el futuro es visto como más cercano a la persona de
referencia que diez años en el futuro.” (Becerra, 2008, pág. 43)

El factor constitutivo de la generación y comprensión de metáforas que la persona sorda

alcanza a través de la lengua de señas, entonces, es visual y que como Peluso & Balieiro
(2015) indican no se debe banalizar, sino se debe comprender como la “forma en la que la
persona sorda organiza el mundo enunciativo y lingüístico” (ibíd. pág. 66) En una
reformulación teórica Peluso (2010) abre campo, desde la obra de Saussure, a la comprensión
de la lengua de señas a la par de la oral, respetando su carácter específico de organización
visual, pues revela que si se reemplaza el término imagen acústica por significante y concepto
por significado “se produce un nivel de formalización teórica tal que habilita a desligar al
signo de toda materialidad” (ibíd. pág. 66) Así, no sólo la materialidad acústica o visual de la
lengua escrita son válidas, sino se incluye en este grupo la lengua señada. El punto de este
movimiento está en que “supone que lo visual forma parte de la constitución del significante”
(ibíd. pág. 67) Es bajo esta perspectiva que se puede advertir la generación y comprensión
metafórica de la persona sorda.

Llevar esta afirmación a sus últimas instancias implica, como puede decirse desde Vygotski
(1934), que si todas las funciones psicológicas superiores están afectadas por el lenguaje y, en
este caso, el significante tiene una materialidad visual, entonces en torno a la relación
pensamiento y lenguaje “los sordos son visuales porque su pensamiento ha sido afectado por
categorías de una lengua cuyo significante organiza una materialidad viso-espacial” (Peluso
& Balieiro, 2015 pág. 69). No obstante, esta materialidad viso-espacial de las lenguas
señadas, indican Cruz et al. (2013), no es exclusiva pues desde la neuropsicología se
esgrimen argumentos acerca del nacimiento del lenguaje como un proceso denotativo, así que
la gestualidad estaría en el origen tanto en el caso de lenguas de señas como orales.

Pero, en esta línea de comprender la materialidad viso-espacial específica de la lengua de

señas el análisis se extiende a aspecto formales, pues como lo manifiesta (Fridman, 1996) la
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gestualidad y la gramática son imposibles de separar. Por ejemplo, la comprensión, no sólo

de metáforas, también de verbos se mantiene unida a este principio. Fridman divide los
verbos entre no demostrativos, aquellos cuya seña no se modifica para indicar que está
dirigida a o ejecutada por un actor, y los demostrativos que si lo hacen. Estos últimos, por
ejemplo, al referirse a una acción que alguien ejecuta o cuyos efectos alguien padece la
indicación se realiza al establecer un lugar específico en el campo perceptual que comparten
los participantes de una conversación y en relacionar siempre lo que ocurre con este espacio,
para indicar que a esta persona le sucede. A este espacio Fridman, siguiendo a Lidell, nombra
como ​espacios mentales mediatos o inmediatos, d​ ependiendo de si el objeto en cuestión no
está o está presente, respectivamente.

Este tipo de habilidades adquiridas tempranamente intervienen de manera directa en el

desarrollo cognitivo de la persona sorda, así lo afirman Edwards et al. (2010) cuando al
comparar el desempeño de niños sordos, no oyentes con implante coclear y oyente encuentra
que el nivel de desarrollo del lenguaje es un índice confiable para el desempeño en test de
razonamiento. Al respecto postulan el hecho de que al resolver un problema se suceden dos
procesos, por un lado, uno inconsciente, rápido y sin discurso aparente que funciona de
manera paralela a la acción, por otro, uno que se ejecuta lento y consciente en el cual el
discurso juega un papel central. Ante estos dos procesos la pregunta es cómo los ejecutan los
niños sordos y no oyentes. Si bien se postula que hay una separación funcional entre lenguaje
y conocimiento no lingüístico y que los niños sordos tienden a inclinarse por resolución de
problemas del segundo tipo cuando su acceso a la lengua de señas es tardío, el desarrollo de
un discurso interno es crucial; por ejemplo, en problemas que exijan centrar la atención en
dos o más cualidades, como los experimentos piagetianos de conservación de la masa, lo que
se relaciona con una imposibilidad de comprender estructuras relacionales del lenguaje que
en un test de razonamiento verbal falla.

Dos artículos prácticos se ofrecen a responder esta tensión entre habilidades cognitivas y
lenguaje en la persona sorda, por un lado, Patiño (2010) en una investigación en Colombia
acerca de uso y formación de conceptos científicos aplicados al área de geografía en niños
sordos de 8 a 10 años estudiantes correspondientes a los grados do y 3ro de primaria, en
jóvenes del cuyo ciclo de primaria ya ha concluido y en poblaciones semejantes de niños
oyentes. Allí encuentra que conceptos como barrio, comuna, ciudad, departamento o país se
encuentra con un bajo nivel de desarrollo conceptual, llegando a una comprensión de
nociones vagas, en la comparación entre niños sordos y oyentes; esta proporción si bien se
acorta con el advenimiento de la edad, permanece presente. Ahora bien, por otro lado, en una
experiencia similar se indica que la comprensión de conceptos científicos en niños sordos es
limitada “aunque puede atribuirse también a una incorrecta concepción de cómo se forman en
estos sujetos los procesos psicológicos superiores” Maldjian et al. (2001, pág. 4).

Puede sumarse a este espectro de respuestas la afirmación que realiza Hirsh (1987) respecto a
la relación entre un análisis intuitivo del discurso y la comprensión de lectura en niños tanto
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sordos como oyentes. Basándose en que la habilidad de hacer un análisis de los sonidos del
lenguaje es necesaria para, posteriormente, decodificar la palabra impresa se pregunta cómo
realizan este proceso las personas sordas. Para dicho efecto toman un grupo de personas
sordas lectoras y encuentra que se realiza mediante el deletreo manual o gestual
(Fingerspelling) que consiste en representar por medio del abecedario en lengua de señas las
unidades morfosintácticas de las palabras. Así, este hallazgo refuerza la conclusión de
Edwards de la importancia del desarrollo de un código lingüístico, sea señado o verbal, para
la consolidación de aspectos cognitivos como el funcionamiento adecuado de la memoria a
corto plazo, esencial para la lectura comprensiva.

Nos obliga la pregunta entonces a volver a la especificidad de la lengua de señas para

comprender la dependencia de los procesos cognitivos de este factor. Al respecto un análisis
del campo de la teoría de la mente, en la cual se prueban las habilidades de ponerse en la
situación de otros generalmente con test de falsa creencia, enriquece la discusión. Debido a la
materialidad viso-espacial de la lengua señada Courtin (2000) muestra cómo la posibilidad de
comprender al otro en la persona sorda está mediada por la organización en múltiples
posiciones espaciales y, a su vez, de una variedad de perspectivas distintas; comprensión que
sólo se puede alcanzar por medio del lenguaje de señas. Como apoyo empírico presenta una
investigación acerca del desempeño en test de falsa creencia de niños sordos hijos de padres
sordos y de oyentes, que termina por identificar que el mejor desempeño lo tienen los sujetos
del primer grupo. Así pues, no es sólo la adquisición de una lengua de señas, sino también la
práctica en un contexto significativo lo que caracteriza la relación entre adecuada teoría de la
mente y lengua de señas. Clark et al. (1996) encuentran que si bien la comprensión de adultos
sordos y oyentes de verbos mentales, relacionados también con una construcción de teoría de
la mente, es diferente si la presencia de lengua de señas es temprana y en un contexto
significativo en términos cuantitativos el nivel no difiere entre uno y otro grupo.

Otro campo al que se extiende la investigación acerca de la persona sorda en el aspecto

cognitivo es el de la planificación cognitiva o el uso de funciones ejecutivas. Vinasco et al.
(2010) define la planeación como una labor en la que “el niño prevee, compromete acciones
mentales sobre un modelo imaginado; esto implica distanciarse de lo actual y supone una
representación de condiciones de la situación que no necesariamente están presentes” y
concluye que, al comparar habilidades de niños sordos con implante coclear y audífonos en
pruebas de resolución de problemas no verbales estos se desempeñan con normalidad.
González et al. (2011) encuentra la problemática de la evaluación neuropsicológica de los
niños sordos como crucial pues tras un historial de evaluación que descalifica por orientarse a
oyentes o estar improvisadamente seleccionado no se ha llegado a una comprensión compleja
del fenómeno de planeación cognitiva. Ante esta problemática elaboran una batería de tests
(AWARD) adecuado para población sorda y oyente que evalúa vocabulario receptivo,
atención selectiva, razonamiento verbal y espacial, entre otros, y pone a consideración
variables como género, edad y modo de comunicación que influyen en el desempeño global.
Sipal et al. (2010, pág. 995) remiten al constructo de funciones ejecutivas, entendidas como
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“conjunto de habilidades y organización requerida para el autocontrol y dirección de las

acciones” que investigan, en este caso, en relación a la presencia de conductas agresivas en
los niños con acceso a lengua de señas. Comparando el conjunto de variables descubren que
la educación especial, es decir, el acceso a la lengua de señas en un contexto que
retroalimentan esta misma es crucial para el descenso o ausencia de conductas agresivas en la
persona sorda; pues al comparar niños con acceso a la lengua señada pero sin contexto
significativo, con niños tempranamente iniciados en la educación especial, sus desempeños
en uso del lenguaje son relativamente similares, más no en presencia de conductas agresivas.

Así las cosas, el interés por un análisis, tanto teórico como empírico, de la comprensión de
metáforas, la experiencia visual o iconicidad y la formación de conceptos, teoría de la mente
y funciones ejecutivas o planeación cognitiva en la población sorda revela lo que Myers et
al. (2009) describen como un derrumbamiento del paradigma fonocéntrico y colonialista en
los estudios de la población sorda. Este derrumbe permite la introducción de otras variables
como la edad al acceso y el contexto significativo que determinan la comprensión de la
estructura de procesos cognitivos diferentes, pero igualmente valiosos, en la población sorda.

3.2​ ​Aspecto social:

Podemos extender múltiples definiciones acerca de los aspectos sociales, dentro de estas
encontramos diversas formas de concebirlo; según Gonnet (2001) lo social aparece y gira en
torno a una dimensión del mundo que se explica por factores culturales, políticos, normativos
o económicos; aún así, a pesar de tener una gran cantidad de avances teóricos en este sentido,
podemos enfrentarnos a mundos desconocidos, esto debido al poco interés, la falta
investigación y/o profundización, o simplemente lo complicado que se torna poder acceder a
dicho estudio.

Si entendemos que nos enfrentamos a múltiples factores referentes a las diferencias sociales,
bien podemos distinguir uno de los más importantes como la desigualdad, podemos ver que
Reygadas (2004) al tocar este tema, de entrada nos estamos enfrenta con variables como el
capital cultural, las certificaciones, el status, la etnia, el género y otros atributos individuales,
esto en gran parte por no decir la mayoría del mundo del mundo actual, además, Cordero,
Méndez y Parra (2014) encontraron que en gran parte de América latina nos enfrentamos a
este fenómeno fomentado por modelos de desarrollo erigidos sobre la base de la exclusión y
la intolerancia.

Las situaciones sociales varían dependiendo del lugar, no podemos comparar el capital social
al cual se enfrenta una persona latinoamericana frente al que se ve expuesta una europea, un
ejemplo de esto lo podemos ver por ejemplo en la capacidad de comunicarse libremente,
satisfacer nuestros deseos, o simplemente alterar nuestro estado de conciencia, cada lugar
cuenta con aspectos socioculturales muy distintos a otros, pero esto se complejiza cuando nos
topamos con grupos compuestos por personas discapacitadas, tanto físicamente (visual o
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auditiva) como mental (Síndrome de Down o retrasos adquiridos). Un caso concreto de lo

complejo que puede llegar a ser lo encontramos con Massone, Buscaglia y Bogado (2005),
donde las personas con deficiencia auditiva se convierten en un grupo desfavorecido, aislado
lingüística y culturalmente.

Una de las barreras sociales más grandes a la que se haya podido enfrentar la humanidad es la
comunicación, para Cabrera (2004) lo referente a lo deseable, lo imaginable y lo pensable de
la sociedad encuentra definición en la comunicación. Por lo cual, ésta se convierte en el
espacio de construcción de identidades colectivas, que poco a poco gracias al avance de la
tecnología se ha ido adquiriendo a lo largo y ancho del mundo, pero bien, no podemos
concebirla sin dos bases esenciales:

● Lenguaje: Está formado por sonidos básicos llamados fonemas (unidades

elementales de significado), morfemas y gramática, compuesta a su vez de la
semántica (los significados) y la sintaxis (las normas de ordenación de las palabras).

● Lengua: Sistema de signos lingüísticos regidos por un conjunto de normas para su

combinación propios, los cuales son equivalentes a las ‘palabras’.

Si bien Morin (2004) nos ilustra la vida cotidiana como, un escenario en el que cada uno
juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o
con desconocidos, esto surge de la multiplicidad de identidades, de personalidades en sí
mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida. Todo ilustrado desde un
contexto comunicativo, social y cultural, los cuales dan forma a una identidad propia, en una
constante interacción e intercambio.

Es posible referirnos a una comunicación complicada frente a las personas sordas, se torna
mucho más complejo al momento de referirnos a los no oyentes, con los cuales se da una
comunicación fallida; las personas sordas al lograr un acceso al lenguaje pasan a formar parte
de un intercambio cultural bastante reducido, sin embargo las personas no oyentes no poseen
esta misma suerte, ellos al no poder acceder al lenguaje quedan totalmente aislados.

No obstante, hay ciertas formas de comunicación universal concebido como el lenguaje

corporal, que para Gómez y cols. (2009) no es nada más que un conjunto de señales
no-verbales, donde se incluyen los movimientos corporales, la postura, los gestos y las
expresiones faciales, que permite evidenciar los diversos estados físicos, mentales y
corporales. Esto a pesar de ser algo muy básico, al final resulta siendo una de las
herramientas más útiles para los no oyente.

Si esto se puede evidenciar solamente en los aspectos sociales de la vida cotidiana, este
aspecto se vuelve mucho más interesante al abordar políticas en el ámbito de la inclusión
social, de hecho en países como Chile se ha “asumido un modelo centrado en las personas, el
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respeto de sus derechos y el fomento de su independencia y autonomía, el cual nos desafía a

abandonar el asistencialismo y generar las condiciones que permitan a las personas con
discapacidad su plena inclusión social y una efectiva igualdad de oportunidades.” SENADIS
(2013), cuestiones que de hecho no se han logrado llevar a la práctica, o si se logra, se hace
en cantidades mínimas, y no precisamente en interacciones de interculturalidad, sino por
medio de fundaciones a las cuales son muy pocas las personas que logran acceder, un
ejemplo de esto lo trae a colación el INSOR (2011) en donde de cinco asociaciones
encuestadas, la tasa de asociación fue muy baja, llevada casi a lo absurdo, por ejemplo la
Sociedad de Sordos de Bogotá (SORDEBOG), cuenta con 109 personas asociadas; la
Asociación de Sordos de Suba (ASORSUB) con 70, el Centro Cultural para Sordos con 45 y
Arcoíris de Sordos-LGBT con 26 personas asociadas. Lo que de hecho deja mucho que decir
al respecto si se tiene en cuenta número de personas sordas tan solo en Bogotá.

3.3. Aspecto Educativo:

Si bien el lenguaje se ha construido socialmente a lo largo de la historia, este se puede

considerar universal, además de esto “la adquisición del lenguaje es lo que permite el
aprendizaje significativo de una vasta cantidad de conceptos y principios que, por sí solos, los
humanos no podrían descubrir nunca” (Ausubel, 1968), esto también permeado por el
contexto en el cual se maneje.

Este aprendizaje se adquiere por parte de un componente educativo, basado en la

conservación y transmisión de la cultura, siempre apoyada en los progresos que se van dando
paso a paso en aspectos tanto sociales como académicos, sin embargo, se debe tener en
cuenta que la forma en que esta se lleva a cabo varía de entorno en entorno, que se quiere
decir con esto, la educación para un hablante es muy distinta que le de un no oyente.

De hecho uno de los puntos más notorios de las sociedades actuales es la gran interés que se
le ha dado a la educación que reciben los jóvenes, esto con la convicción de que de ella
dependen tanto el bienestar individual como el colectivo, y cada vez se vuelve algo mucho
más serio tanto para las personas que padecen alguna discapacidad, como para el gobierno, es
de hecho, hoy en día en la gran mayoría de los países del mundo encontramos leyes hacia la
inclusión educativa de personas con algún tipo de discapacidad..

Popularmente se puede llegar a tener una creencia falsa de que el sistema de la lengua de
señas es universal, por lo tanto, se cree que una persona latinoamericana hace los mismos
signos, y expresa lo mismo al hacer determinada seña que una persona asiática; esto es un
error de grandes magnitudes, de hecho, cada país maneja su propio sistema de lengua de
señas, de hecho, según de Lourdes (2013) las personas sordas toman una idea diferente de la
forma en que comprenden y conceptualizan el mundo, dada su cultura y forma de
comunicación. De hecho, podemos encontrar casos en los cuales este sistema de señas varía
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como naturalmente sucede en la lengua verbal de región en región, un ejemplo muy claro es
la lengua que manejan los “costeños” y la lengua que manejan los “cachacos”, con su amplia
variedad de significados, signos, palabras, etc…

En el ámbito educativo quisimos tratar esta distinción territorial debido a la gran

especificidad que presentan por un lado, las dinámicas escolares de cada contexto y, por otro,
esta característica de particularidad de cada lengua de señas tanto en el aspecto formal como
en la expresión de contenidos. Ante esta gran diversidad decidimos representar gráficamente
el país de origen de los artículos encontrados, dando como resultado la siguiente cartografía:

En el caso de la lengua de señas costarricense se evidencia cómo el análisis académico no

empieza sino hasta 1892 (Woodward) y se realiza siguiendo el paradigma de la Lengua de
Señas Americana. Este artículo se encarga de desmitificar dos aspectos claves de la lengua de
señas a partir de un examen de la Lengua de señas Costarricense (LESCO). En primer lugar
se alza contra la iconicidad, aludiendo a que el aprendizaje de esta lengua va más allá de la
emulación de iconos; en segundo, un principio de universalidad que observamos desmentido.
Respecto al origen histórico de la LESCO (Retana, 2013) se cree que fue un híbrido entre el
la lengua de señas española y las modificaciones específicas que se dieron en Costa Rica,
pues anteriormente hacia 1939 los jóvenes viajaban a educarse a España, incluso los jóvenes
sordos y es hasta el 2005 (Sánchez) que se plantea un análisis del bilingüismo en Costa Rica.
Este breve y accidentado recorrido histórico muestra un lento, pero afortunadamente
preocupado, avance en el estudio de la LESCO.
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Este panorama de poco análisis lo comparten lenguas de señas de África, Asia, América,
excepto Norteamérica (Miroslava, 2008). Ahora bien, en México, si bien se adopta la misma
hipótesis de origen se subraya un aspecto importante y es la existencia de comunidades,
como los aborígenes australianos (Kendon, 1988), que nunca presenciaron un docente
europeo de la lengua de señas y aun así desarrollaron una con estructura compleja. Lo que
permite establecer que en el continente americano no toda la construcción de lengua de señas
se debe a la instrucción española, derribando un paradigma eurocéntrico. Un ejemplo en la
investigación mexicana es la descripción de una lengua de señas Maya totalmente
independiente al desarrollo de la LSM en español. Miroslava indica que “la historia de las
lenguas de señas está íntimamente relacionada con la educación y con la formación de las
comunidades Sordas” (2008, pág. 131) y por tanto destaca como hito fundacional de las
comunidades sordas con Lengua de seña española en México la fundación de La Escuela
Nacional de Sordos y la transformación de esta en normal hacia el años de 1861. Esto permite
la creación tanto de una comunidad educativa coma legal, pues pronto se inició un cambio en
las legislaciones para la inclusión y protección de la comunidad sorda. Así se evidencia que al
consolidarse un sector educativo otros aspectos, como el legal, también se consolidan para
reconocimiento de la comunidad sorda.

Uno de los principales problemas en gran parte de América latina referente a la educación de
las personas sordas radica según Acuña y cols. (2012) en el escaso conocimiento con que se
cuenta sobre el proceso de desarrollo de la lengua de señas, centrándose más específicamente
en Chile con su respectiva LSCh, esto argumentando frente a la procedencia de la persona
sorda, que en su gran mayoría provienen de familias hablantes, lo cual según ellos, trae como
consecuencia una adquisición tardía del lenguaje, y volviéndose este problema mucho más
complejo según Rosa y cols. (2012) en el momento en que se enfatiza el desarrollo de la
lengua oral, descartando el uso de la lengua de señas, cuestión que a pesar de haberse
superado en muchas partes del mundo, aún la podemos encontrar en países como Chile.

Pero todo esto se torna mucho más gris en países como Venezuela donde según Morales
(2006) las comunidades sordas representa un sector marginado, casi olvidado a la hora de
diseñar, aplicar y evaluar políticas públicas. Ella afirma que estos colectivos “constituyen un
espacio poco valorado, quizás por las pobres expectativas que frente a ella tienen los que
detentan el poder de decisión”, lo que hace que las personas sordas de este país queden como
una comunidad seriamente retrasada, respecto a otros países en los cuales se lleva una
educación orientada hacia una bilingüe-culturalidad.

En Argentina por ejemplo nos deja en evidencia lo mal plantadas que se encuentran las
políticas de educación inclusiva, Lopreto (2012) enfatiza en la necesidad que tienen los
maestros de las personas sordas de conocer la lengua de señas, ya que en esta se basa todo su
aprendizaje, y más sin embargo, queda en evidencia lo poco que de hecho esto se aplica.
Entonces, a qué tipo de educación inclusiva nos podemos referir con este tipo de políticas,
mal planteadas, mal ejecutadas, o simplemente ignoradas. Y todo esto de hecho queda
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evidenciado en la poca producción académica al respecto, de hecho, en la mayoría de ella se

pueden evidenciar más puntos en contra que a favor de un verdadero avance.

En el caso colombiano, tal vez por estar situados en este contexto, hallamos la mayor
cantidad de artículos investigativos bajo este criterio de búsqueda. En primer lugar es
importante resaltar la existencia del Diccionario básico de la Lengua de Señas Colombiana,
pues esto indica una descripción y preocupación desde el sector estatal, ámbito legal, hacia el
bienestar de la población sorda. A excepción de algunos intentos investigativos (Oviedo
2001) que consideran el aspecto formal de la lengua de señas colombiana Sastre (2012) llega
a la conclusión de que aún existe escasa bibliografía para comprender el caso específico de la
comunidad sorda en el país.

Uno de los artículos que encontramos es la reformulación teórica que propone Guzmán
(2003), también profesional del INSOR, en cuanto a la necesidad de un problema específico
de la lengua de señas Colombiana y es la representación de quietud o inactividad en señas
que se deben expresar con movimiento. También el análisis de Tovar (2010) acerca de la
creación de neologismos en la lengua de señas colombiana, además de una dinámica
particular del país en la que un grupo, denominado Árbol de vida, inicia la creación de nuevas
señas como necesidad auténtica de renovar la lengua acercarla a la expresión de situaciones
actuales. No obstante, esta explosión del lenguaje se realiza de manera paralela a la
intervención estatal del INSOR y al poseer defectos de forma parece no ser una perspectiva
tan adecuada.

No obstante, si seguimos la línea planteada por (Miroslava, 2008) en la que la creación e

indagación de aspectos educativos es de los primeros pasos para la consolidación de la
comunidad sorda es importante reseñar esas investigaciones, paso que se seguirá a
continuación. Iniciamos con un artículo del mismo Tovar(2005) en el que se muestra una
preocupación por la enseñanza de la lengua escrita a escolares colombianos; preocupación
que se repite en el caso de Castellanos (2003) que en base a dos niveles de lectura: estructuras
pre narrativas y narrativas, encuentra que la mayoría de escolares sordos se encuentran en ese
primer nivel y que esta tendencia se agudiza a medida que aumenta la edad, aun cuando estos
niños tengan acceso a la lengua de señas. Así mismo, Rincón-Bustos et al. (2015) evidencia
esta inquietud, pero esta vez con la introducción de las TIC’s como facilitadores en el proceso
de estimulación sensorial y feedback lingüístico de niños sordos que mejoras de manera
contundente sus procesos tanto lecto-escritores como el desarrollo de habilidades
metacognitivas para aprender. Esta panorámica se cierra con una indagación educativa, pero
esta vez en el desempeño de problemas matemáticos. Ríos et al. (2013) realizan una
intervención en un grupo de estudiantes sordos en la que ofrecen ayuda en procesos de
signación de algoritmos matemáticos, al realizar una comparación entre un grupo de control
sordo y uno experimental, se encuentra que el segundo, que recibió instrucción, tiene mejor
desempeño en posteriores pruebas. Por lo tanto, estas investigaciones muestran que
 13

estrategias educativas específicas para la población sorda inciden directamente en los

resultados académicos.

Otra cuestión muy distinta es lo la forma en la que se concibe esta lengua en España, donde a
pesar de considerarse una lengua inferior, Reyes (2007) nos abre un panorama en el cual esta
postura se ha comenzado a dejar de lado, de hecho, en este momento él afirma que cada una
de las lenguas sea hablada o de señas se considera natural, cada una de ellas conteniendo sus
propias particularidades, además nos deja en evidencia la forma en se ha logrado avanzar en
estos campos con evidencias neurológicas o psicolingüísticas, lo que de hecho ha logrado
fortalecer poco a poco la educación en la lengua de señas.
4 Conclusiones:

La primera conclusión que se puede desprender de la realización de este artículo de revisión

es que los tres aspectos tratados a lo largo del texto: cognitivo, social y educativo, sólo se
pueden disociar como categorías o formas de aproximación al estudio de la población sorda y
sus transformaciones con el acceso a la lengua de señas, pues se observa la interdependencia
de estos procesos, en un sentido básico, el acceso a la lengua de señas sólo se puede alcanzar
combinando estos tres, por otra parte, podemos ver que si hay una comunidad social
importante o lo que denominamos contexto significativo, que realice un feedback adecuado al
niño sordo.

Sin embargo al referirnos a los aspectos sociales referente a esta comunidad queda en
evidencia la segregación e ignorancia en la que aún se encuentran estas personas, vulneradas
tanto social como gubernamentalmente. Así mismo, sólo en la medida en que se desarrollen
actividades investigativas en cada país o ciudad es que las comunidades sociales y educativas
de población sorda podrán empezar a ser reconocidas, proceso histórico que se observó en
varios países suramericanos. Además del contexto significativo, el tiempo en el que se da el
acceso a la lengua de señas es una variable crucial pues a mayor edad la lengua se adquiere
como un sistema artificial de comunicación, más no como una lengua nativa capaz de
estructurar los procesos cognitivos.

Como líneas de investigación posibles queda resaltar la inexistencia, a excepción del grupo
Árbol de vida, de iniciativas académicas desde la comunidad sorda, lo que da cuenta del nivel
de análisis en el que se encuentra esta lengua de señas. Pues, si la investigación insiste en la
comprensión desde la naturaleza misma de la materialidad viso-espacial de la lengua de
señas, ¿cómo se puede comprender esta por parte de investigadores que no aprendieron la
lengua de señas como lengua nativa?; esta pregunta surge debido a que no se observó a
ningún investigador que fuera una persona sorda.
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