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Introducción
Una vez completada la lectura, podrán conocer (si no las conocen) y analizar
experiencias escolares y extraescolares que de distintos modos procuran transformar
algunas de las condiciones en que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.
Actividad Preparatoria
En la Clase 1,a medida que íbamos exponiendo los temas, les hemos
propuesto realizar una serie de producciones:
Estos planteamientos de Dussel son parte de un análisis más abarcador que propone
esta investigadora argentina sobre la cultura escolar y sus relaciones con las
transformaciones socioculturales. A través de la lectura del texto seleccionado les
proponemos conocer “de primera mano” el análisis que propone Dussel y relacionarlo
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con las advertencias que hemos formulado en la Clase 1 sobre los problemas del
curriculum básico, que refleja una organización del saber más propia de finales del
siglo XIX que de comienzos del siglo XXI, para incorporar conocimientos y experiencias
propias de la contemporaneidad.
Esta idea se planteó a través del concepto de gramática de la escolaridad que han
elaborado Tyack y Cuban. Como Uds. ya saben, la idea de gramática de la escolaridad
remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas- sobre la manera en que
las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a
diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de
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Es útil advertir que la analogía entre las reglas tácitas de la escuela y la gramática del
lenguaje apunta, entonces, a dos rasgos que presentaría la gramática escolar: su
capacidad organizadora y su operación automática. En cuanto a su capacidad
organizadora, las reglas escolares promoverían los funcionamientos escolares por
defecto, aquellos que tenderán a reproducirse si no escogemos de manera deliberada
una opción diferente, según expusimos en la Clase 1. En relación con su operación
automática, Tyack y Cuban señalan que la gramática de la escolaridad posee un
carácter imperceptible para los actores, ya que se arraiga en hábitos, en formas de
llevar a cabo las prácticas y de habitar las instituciones (Tyack y Cuban, 2001). La
comparación sugiere que no se requiere un dominio experto o un análisis premeditado
por parte de los actores para que la gramática escolar funcione: en la medida en que
se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce
en las prácticas, nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento, y nos hace
menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o
directamente nuevos (Terigi, 2010).
Nos ha resultado sumamente interesante el análisis que realizan los autores sobre
distintas “reformas” escolares que tuvieron lugar en su país (Estados Unidos).
Las reformas que analizan (el Plan Dalton, el Estudio de Ocho Años, las High Schools
del Mañana) surgen de las críticas a algunos aspectos problemáticos de la gramática
de la escolaridad. Parecería que, en sus primeros momentos, las reformas logran
desafiar inicialmente esos aspectos (puede ser el modo de agrupar a los alumnos y
asignar las tareas, como en el caso del Plan Dalton; la forma de dividir los temas en
materias, modificada en el Estudio de Ocho Años; la organización del tiempo y de los
equipos docentes, cuestionada por las High Schools del Mañana), y que se desarrollan
luego mediante combinaciones entre formas novedosas y tradicionales de las prácticas.
A poco de andar, se generan críticas y resistencias a la “reforma” (por ejemplo,
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resistencias a lo difícil que resulta ir contra las formas instituidas, críticas hacia lo
diferente que resulta la escuela en relación con lo que se espera de ella), hasta que
finalmente, en plazos que no suelen superar los diez años, las reformas pierden
impulso y se desactivan (se “desvanecen”, dicen los autores), quedando
eventualmente algunas instituciones en las que la reforma persiste, y vestigios de
algunas prácticas innovadoras, bajo formas híbridas, en las escuelas que abandonaron
la reforma (Tyack y Cuban, 2001).
Como toda analogía, la de gramática escolar llega hasta un límite a partir del cual se
hace necesario establecer distinciones: mientras que la gramática de la lengua es una
realización posible de un dispositivo universal innato (Chomsky, 1971) y reconoce en
ese dispositivo su marco de posibilidad y su condición de necesariedad, lo que hoy se
tiene por gramática básica de la escolaridad es una construcción histórica cuyo
predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) debe ser
explicado. No hay nada necesario en la gramática de la escuela, sino que, por el
contrario, se ha hecho menester explicar de qué manera se establecieron ciertas
formas institucionales (como la clasificación por edades, o el aula graduada y
simultánea) y de qué manera, una vez establecidas, llegaron a ser interpretadas como
los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001). El aula graduada,
por ejemplo, no sería una creación específica de la fase de masificación de los sistemas
escolares sino una reforma entre otras, que quedó tan institucionalizada que llegó a
ser la gramática misma de la escolaridad. Los investigadores norteamericanos
argumentan que el aula triunfó sobre otros modelos por un conjunto de razones, entre
ellas porque hacía posible adecuar a la escuela la división del trabajo y la supervisión
jerárquica que eran comunes en las fábricas; porque resolvía un problema
organizacional que el aula única de las escuelas urbanas no resolvía; y porque
resultaba fácil de multiplicar.
los ejercicios, cuya única función consiste en aprender y aprender conforme a las
reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin" (Vincent, Lahire y Thin,
2001: 37-8). Si ustedes revisan estas reglas, advertirán que la forma escolar es
transversal a múltiples prácticas socializadoras: se encuentra en la socialización
familiar, en las actividades “peri-escolares” y también en las formaciones de empresas,
los cursos de “inserción”, etc. Debido a que el modo escolar de socialización está
ampliamente difundido en las diversas instancias socializadoras, el tipo de prácticas
socializadoras que supone termina considerado como el único legítimo. Por eso,
propuestas disruptivas que buscan ampliar el cumplimiento de derechos pueden
encontrarse con la oposición de sus principales destinatarios, las familias y los alumnos
(no es infrecuente escuchar expresiones del tipo “¡Esto no es una escuela!”). En su
análisis del proceso vivido por la reforma conocida como “Estudio de Ocho Años”,
Tyack y Cuban señalan que, cuando desaparecieron ciertas condiciones favorables a la
ruptura de la departamentalización de materias, la mayoría de las escuelas volvió con
alivio a la gramática tradicional de la escolarización, interpretada por la mayoría de
los padres y docentes como “la escuela auténtica” (Tyack y Cuban, 2001: 198). La
situación actual puede parecer paradójica: la escuela como institución está
cuestionada, su monopolio pedagógico y el de los docentes están puestos en
entredicho, pero la forma escolar domina la socialización, por lo cual es difícil no
reproducir las prácticas escolares.
Araujo e Oliveira (2002) ha señalado, por su parte, la dificultad que se encuentra para
valorar el impacto de los programas de aceleración[ii] a través de los datos agregados
de la estadística educacional oficial, en tanto la situación educativa de los alumnos de
estos programas no es captada adecuadamente mediante instrumentos estadísticos
graduados. Así, en el caso del Programa “Acelera Brasil”, el autor señala que esta
dificultad ha implicado la decisión de que los alumnos del programa no sean captados
por los instrumentos convencionales, que son graduados. Lo que estos dos casos nos
muestran es que una innovación en el plano pedagógico arrastra o debería arrastrar
modificaciones correlativas en aspectos de la administración escolar (en los ejemplos,
en la evaluación y la estadística).
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“Los CAI forman parte de una política socioeducativa integral orientada a favorecer el
cumplimiento pleno del derecho a la educación de todos los niños y niñas. Se proponen
ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos que
requieren mayor acompañamiento pedagógico para acceder y/o completar sus
estudios. Para tal fin, estos centros, instalados en escuelas primarias de todo el país,
cuentan con un equipo integrado por un coordinador, dos maestros comunitarios y tres
talleristas que ofrecen variadas propuestas pedagógicas y culturales.
Durante la semana las maestras y los maestros comunitarios trabajan junto a los niños
y las niñas en tareas de acompañamiento a la escolaridad en diferentes espacios y en
interacción con las familias, los docentes de la escuela y otros miembros de la
comunidad educativa.”
Fuente: Centro de Actividades Infantiles. Recuperado el 30 de Mayo del 2015, del sitio
web de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación
de la Nación Argentina: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-de-actividades-
infantiles/
Nota: Para el desarrollo de la actividad, luego de leer los lineamientos generales del
CAI, que figuran en la página de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas,
elijan una de las cuatro líneas de acción que tienen los CAI: CAI camino inicial, CAI
camino secundario, CAI Interculturales y CAI Temático en ciencias.
Luego ingresen al siguiente link y busque información más detalla de uno de estos
lineamientos para realizar la actividad que estamos solicitando:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-primario/centros-de-actividades-
infantiles-cai/lineas-de-accion/
“El Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ está destinado a jóvenes y tiene
como objetivo crear nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a través de la
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Las EdR fueron creadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el año 2004
entre otras iniciativas orientadas a alcanzar la meta de la obligatoriedad del nivel
secundario establecida por ley, en el ámbito de la Ciudad, en el año 2002.
Las EdR están orientadas a jóvenes y adolescentes que, por diversos motivos, han
visto dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria. Su oferta se propone
garantizar el reingreso, la permanencia y el egreso de la población entre 16 y 20 años
que había tenido algún paso por el nivel secundario pero que no asistía a la escuela
desde hacía por lo menos dos años.
El PIT implica la creación de una sección o división en una Escuela de Nivel Medio o
Secundaria existente. Para su coordinación cuentan con un Equipo de Gestión
integrado por los directivos de la institución sede y un coordinador pedagógico, un
preceptor y un ayudante técnico administrativo.
La selección de los docentes está a cargo de los directivos y su designación puede ser
por cargo o por horas. El cargo modifica el puesto de trabajo ya que incluye otras
actividades (por ejemplo, tutorías de apoyo) además del dictado de clases.
condiciones para éste. Junto con esta clase se publicará la consigna de evaluación de
las Clases 1 y 2. Cuando trabajen sobre ella, tendremos oportunidad de volver sobre
los temas, la lectura y las experiencias.
Nos encontraremos nuevamente en la Clase 3, que será muy intensa, pues en ella
presentaremos conceptos sobre el aprendizaje que posiblemente sean novedosos para
muchos de ustedes y que, a quienes los conocen, les presentarán el desafío de
revisarlos para entenderlos mejor.
Notas
[i] Tanto las aulas multigrado como las multiedad son agrupamientos donde los
estudiantes de dos o más grados están a cargo de un mismo maestro al mismo
tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado son usualmente formadas por
razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se basan en
motivos pedagógicos y didácticos (Veenman, 1995).
BIBLIOGRAFÍA