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Seminario Didáctica de la Literatura I: Problemas de la enseñanza de la lectura literaria

INFORME DE LECTURA

“… la lectura (se caracteriza por) avances y retrocesos, tácticas y juegos con el texto.
Lectura que va y viene (…) juguetona, impugnadora, fugitiva…” De Certeau

Este informe de lectura tiene como propósito dar cuenta de un posible análisis crítico de
algunos parágrafos seleccionados correspondientes al Diseño Curricular de la asignatura
Literatura del sexto año de la Escuela Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.

Para poder efectuar dicho análisis, se hará una puesta en diálogo de los textos: “El
problema del conocimiento escolar sobre la literatura: tensiones en sus procesos de
modernización” en Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en
la escuela secundaria argentina (1860- 2960),de Gustavo Bombini; “El progreso del
lector” en Andar entre libros de Teresa Colomer; “Cap XIII Leer: una cacería furtiva” en
La invención de lo cotidiano. 1. Artes de hacer, de De Certeau, Michel; “Una relación
personalizada” y “Transmitir el amor por la lectura ¿una apuesta para el maestro?” en
“Cuarta Jornada. El papel de los mediadores” en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura de Petit Michele; “La lectura como práctica cultural. Conceptos para el estudio de
los libros escolares” de Rockwell Elise; Diseño Curricular de Literatura para el 6° año de la
Educación Secundaria.

Para comenzar, reseñaremos brevemente la organización del Documento Oficial que será
objeto de análisis. Este Diseño Curricular de Literatura se presenta como el “cierre” de un
ciclo de reformas que se efectuó progresivamente (a lo largo de siete años) en el que se
implementó un cambio de denominación de la asignatura de la escuela secundaria (de
Lengua y Literatura pasó a llamarse Literatura en el Ciclo Superior) que implica, a su vez
(al menos en lo que respecta a cuestiones teóricas), un cambio en la concepción del objeto
de estudio.

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El documento curricular de Literatura para el 6° año de la Escuela Secundaria comienza

con la Presentación del proceso de diseño curricular. Luego, se explica la estructura de las
publicaciones y a continuación se hace referencia a La literatura y su enseñanza en el ciclo
superior de la Escuela Secundaria.

Será precisamente el contenido de este parágrafo el centro nuestra reflexión. Este apartado
da cuenta, en primera instancia, de la correlación y coherencia entre los contenidos
prescriptos para el sexto año con los correspondientes a los años anteriores.

Además, se define la concepción de Prácticas del Lenguaje que sustenta la propuesta: Se

definen las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social que se
llevan a cabo mediante, en interacción, y a partir del lenguaje. Y se explicita la
focalización de las mismas en el ámbito de la Literatura.

Como cierre de este apartado, se resaltan ciertas cuestiones de didáctica tales como:

 el modo en que se entiende la construcción de los saberes : las prácticas del

lenguaje ponen en juego acciones comunicativas donde hacer (es decir actuar en
intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder
hacer con y sobre el lenguaje.
 el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado confeccionar y
llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje
supone abordarlo de una manera integral; es decir, sin fragmentar el uso en
unidades menores (sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo como
objeto

Se destacan, finalmente, algunos criterios fundamentales con los que se espera que se
aborden los contenidos de la materia:

 La continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e

intercambio oral en forma sostenida.
 La diversidad: solo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas
situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos

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interlocutores, abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas

posiciones, entre otras condiciones de comunicación.
 La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de
enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en
proyectos, actividades permanentes y actividades independientes, sistemáticas y
ocasionales), como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención
del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total,
tareas obligatorias y optativas, etcétera).
 El trabajo cooperativo: es necesario que todos los estudiantes se sientan
convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar
las ideas de los demás y poder confrontarlas, con confianza, para ejercer la palabra
asumiendo los riesgos de equivocarse a consideración que el error forma parte del
aprendizaje, contando con la orientación del docente y la colaboración de sus
compañeros, y asumiendo la responsabilidad de aportar al trabajo grupal.

De lo expuesto hasta aquí resulta claro que estos lineamientos curriculares determinan una
imagen de docente como un experto en la disciplina y en la didáctica que le es propia, que
realiza un arduo trabajo intelectual en la planificación de sus proyectos de trabajo,
secuencias didácticas y actividades.

Al mismo tiempo, se conforma una imagen de alumno con un rol activo, protagonista de
sus procesos de aprendizaje, que es considerado como un sujeto que sabe mucho sobre la
disciplina que aborda en la escuela, con una gran curiosidad, creatividad y capacidad de
trabajo que será estimulada y apuntalada por el docente.

A continuación, con el título La lectura de textos literarios, comienza a hacerse referencia

a que “Se retoman (…) concepciones abordadas en los diseños curriculares del Ciclo
Básico de la Escuela Secundaria. Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee,
en un proceso dinámico donde texto y lector interactúan en una transacción donde se
produce el sentido”.1

1 DGC y E: Diseño Curricular de Literatura para el 6° año de la Escuela Secundaria Superior. p. 11

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De lo anterior se infiere que la concepción de lectura que propone el Documento Curricular

la determina como una práctica cultural en el sentido que propone Rockwell “…realizada
en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al
acto de leer”2

Como sabemos, leer es una práctica compleja que supone diferentes niveles de intervención
del sujeto: la lectura como notación (nivel inicial), la lectura como interpretación (nivel
avanzado) y la lectura como experimentación (experiencia lectora).

Cabría aclarar que esos dos primeros modos de leer (notación e interpretación) constituyen
dos polos opuestos, los límites del proceso de la lectura, entendido como una correlación
de series de sentido inherentes tanto al sujeto como al objeto.

Cada uno de esos polos involucra al sujeto, constituyéndolo, de diferente manera. La etapa
de notación o descripción se presenta como el grado cero de la subjetividad. La
interpretación, en cambio, impone al objeto la serie de sentidos que viene del sujeto, es
decir, se construye sobre la base de su subjetividad.

Este tipo de concepción cuestiona la idea de una interpretación única, uniforme, por medio
de la cual el lector/ los lectores deben “adivinar” qué fue lo que quiso decir el escritor al
elaborar su texto, o lo que es lo mismo, se pone en jaque “… la asimilación de la lectura a
la pasividad…” (De Certeau: 19). Esta idea de un lector pasivo, de una concepción de
lengua reducida a la descripción de un código caracterizó muchas de las prácticas
educativas de años anteriores. Y a propósito de esas prácticas, Petit reflexiona:

Y que el lenguaje no es un simple vehículo de información, un

simple instrumento de “comunicación”. Olvidaron que el lenguaje tiene
que ver con la construcción de los sujetos hablantes que somos, con la
elaboración de nuestra relación con el mundo. Y que los escritores pueden

2
ROCWELL, Elsie (2011) “La lectura como práctica cultural. Conceptos para el estudio de los libros
escolares” Revista Educacao e Pesquisa, enero-junio, volumen 27, N° 001, San Pablo, Brasial, Disponible
online en redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/298/29827102.pdf, p.14

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ayudarnos a elaborar esa relación con el mundo. No debido a una

inefable grandeza aplastante sino, al contrario, por el desnudamiento
extremo de sus cuestionamientos, por brindarnos textos que llegan a lo más
profundo de la experiencia humana. Textos donde se realiza un trabajo de
desplazamiento sobre la lengua, que nos permite abrirnos hacia otros
movimientos.” 3

Por otra parte, y en estrecha relación con lo anterior, este tipo de concepción acerca de la
lectura y los lectores en el ámbito de la escuela, habilitaría lo que Gustavo Bombini (2004)
denomina “otro orden”:

“…posible en la relación que se establece entre el profesor y el

alumno, y el objeto y la literatura. El binomio literatura- vida supone
sujetos que transitan vidas posibles, que se vinculan entre sí y con el
discurso literario y por lo tanto parece una mejor respuesta presentar a
autores y alumnos como puntos extremos de un pasaje vinculante en el que
el profesor actúe como mediador por antonomasia en algún tramo del
mismo”4

Parece ser que lo que se persigue es que se reconceptualicen, en las prácticas que
efectivamente se realizan dentro de las aulas, las ideas tradicionales acerca de qué es leer,
cómo debería desempeñarse “un buen lector” y en qué consiste la comprensión de un texto.
Así, el docente dejaría de ser el único que conoce el significado correcto de un texto
literario, y los alumnos, quienes deben aceptar la interpretación hecha (o transmitida) por
el docente, sin cuestionamientos, y repetirla cada vez que se le solicite hacer una
interpretación del mismo.

3
PETIT Michéle (1999): “Una relación personalizada” y “Transmitir el amor por la lectura: ¿una apuesta
para el maestro?” en “Cuarta Jornada. El papel de los mediadores” en Nuevos acercamientos a los jóvenes y
la lectura, México, FCE, P.165

4
BOMBINI, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. “La historia de la enseñanza literaria en la
escuela secundaria argentina (1860- 1960), Buenos Aires, Miño y Dávila, p. 129

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¿Qué deberían buscar, entonces al menos, el docente y la escuela? Diversidad (de

prácticas, de discursos, de modalidades, de lenguajes, diversidad de sujetos, costumbres,
miradas, escuchas) que permitan la construcción de nuevos espacios de socialización y den
lugar a la producción de nuevas significaciones y efectos de sentido. Ruptura de la
homogeneidad para provocar un modo diferente de vínculos de cada uno consigo y con los
otros, y con la palabra de cada uno y con la de los otros. Valoración de lo particular y de lo
emotivo (no sólo de lo general y de lo cognoscitivo) de modo que eso que es de cada uno
pueda de algún modo ser incluido en lo que es de todos.

Por otra parte, el Diseño establece que deben hacerse a los alumnos propuestas que pongan
en evidencia la multiplicidad de sentidos y que “… no centralicen la atención en aspectos
exclusivamente estructurales… “ ya que éstos deben ser abordados en clase a únicamente
“… al servicio de la formación de un de un lector literario, receptor de una variedad de
obras, de la discusión de los significados construidos y de las imágenes evocadas al leer”5

De este modo, se generaría la necesidad práctica de enseñar ese tipo de contenidos

(Bombini, 2004:119) en función de

“… la construcción de estrategias para poner en juego la lectura,

lo cual, a la vez, desencadena un proceso de construcción de un saber sobre
el texto, sobre sus contenidos temáticos e ideológicos, sobre sus dispositivos
retóricos, sobre su especificidad literaria, sobre un campo de experiencia y
un (os) campo (s) del saber a los que el texto hace referencia y que
operarán como disparadores de los procesos de significación”.

Así se alcanzaría el progreso del lector que propone Teresa Colomer en Andar entre libros
(2008:95): “…(éste) se produce entonces desde una lectura basada en los elementos
internos del enunciado, hacia una lectura más interpretativa que utiliza su capacidad de
razonar para suscitar significados implícitos, sentidos segundo, símbolos que el lector
debe hacer emerger…” En este sentido, aquellos que no lleguen a apropiarse de las.

5
DGCyE (2011): Diseño curricular de Literatura para el 6° año de la Escuela Secundaria, p. 10

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habilidades necesarias para la construcción y decodificación de sentido, no podrán

participar como sujetos autónomos de las prácticas sociales

Al avanzar la lectura del Documento curricular, se observa la referencia a la necesidad de

que la experiencia literaria de los alumnos se forme en torno a oportunidades en las que
éstos puedan establecer contacto con distintos lectores asiduos y apasionados. Este tipo de
prácticas sociales posibilita lo que Rocwell (2004: 13) describe como “…un acto social
(…) (por medio del cual) el docente establece puentes entre los niños y los textos. Maestros
y alumnos construyen interpretaciones cruzadas por convenciones escolares y saberes
cotidianos, que hacen el texto más o menos accesible”

Ante este punto, resulta insoslayable hacer referencia al rol o papel de los docentes en este
tipo de actos sociales. De lo expuesto hasta aquí se desprende la idea educativa de que la
acción de los docentes debe dirigirse hacia el

“…diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura

para contrastarse uno mismo con ese horizonte de voces y no para saber
analizar la construcción del artificio como un objetivo en sí mismo (…) El
trabajo escolar sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar su
sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede proyectarse”5
La lectura del Documento Curricular evidencia que se apela a que sean los profesores
quienes brinden a los adolescentes posibilidades para construir su experiencia personal de
lectura a partir de las propuestas de trabajo pensadas sobre la base de una selección variada
vista, crear contextos apropiados para la lectura, acompañar a los alumnos en ese proceso.
Petit denomina este rol mediadores de lectura y afirma:

“Se comprende así que, salvo los casos donde leer es algo “dado”,

5
PETIT, Michéle (1999): “Una relación personalizada” y “Transmitir el amor por la lectura: ¿una apuesta
para el maestro?” en “Cuarta Jornada. El papel de los mediadores” en Nuevos acercamientos a los jóvenes y
la lectura, México, FCE, pp 154-155

salvo los casos en que se ha nacido entre libros, los iniciadores al

libro han desempeñado un papel clave. (…) el mediador puede autorizar,
legitimar, un deseo mal afirmado de leer o aprender, e incluso revelarlo. Y

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otros mediadores podrán acompañar enseguida al lector, en diferentes

momentos de su recorrido.” 6

En relación con lo anterior, Teresa Colomer (2008-2005: 89) analiza la programación de

actividades escolares que responsan a las características enunciadas en párrafos anteriores y
concluye que:

“Si se les deja hablar (a los alumnos) sobre los libros y se

les escucha, podrá saberse también si usan realmente los conceptos y las
palabras que se les han dado para interpretar su lectura o si ese es un
conocimiento reservado únicamente para el examen. Enseñar a hablar, a
argumentar, a usar el metalenguaje literario es una de las líneas básicas de
la enseñanza de la literatura en la escuela”7

En relación con lo anterior, al tratarse de prácticas culturales que se enriquecen día a día,
los lectores que recién se inician en ellas precisan de un mediador que, con su trayectoria,
su recorrido personal de lecturas, ofrezca modelos y brinde pistas para que cada uno
descubra su identidad en relación con los textos: la única forma de convertirse en un buen
lector es leyendo, es decir, enfrentarse a variadas situaciones de lectura, con textos
distintos, con propósitos diferentes y compartir esas lecturas con otros.

Por lo expuesto hasta aquí es posible observar, por un lado, que resulta imprescindible que
la selección de textos que se ofrece a los alumnos sea fruto de un trabajo intelectual del
Solo de esta forma, los lectores “en formación” podrán apropiarse de las lecturas,
reconocerse en ellas, poner en palabras eso que piensan o sienten, lo que los conmueve al

6
PETIT, Michéle (1999): “Una relación personalizada” y “Transmitir el amor por la lectura: ¿una apuesta
para el maestro?” en “Cuarta Jornada. El papel de los mediadores” en Nuevos acercamientos a los jóvenes y
la lectura, México, FCE, pp 154-15
7
COLOMER, Teresa (2008 - 2005): 2. “El progreso del lector” en Andar entre libros. La lectura literaria en
la escuela, México, FCE, p.84

punto tal de no ser capaces de expresarlo con sus palabras.

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Por otra parte, que todo aquel que proponga una lectura debe explicitar a los destinatarios
de la actividad, cuál es el propósito de la misma, por qué se eligió ese texto y no otro;
conocerlo en profundidad a fin de saber cuándo serán necesarias las pausas, las
explicaciones, la formulación de hipótesis, la vinculación con otros textos, etc. Es en este
tipo de acciones donde radica la autoridad pedagógica.

Desarrollados los puntos hasta aquí mencionados, el Diseño Curricular de Literatura ofrece
otro parágrafo: Algunas particularidades del Ciclo Superior, el cual retoma la
correlación entre este diseño de 6° año y el de los años anteriores a partir de la reiteración
de que cuando el objeto de conocimiento son las Prácticas del Lenguaje, sus contenidos se
distribuyen en tres ámbitos del uso social de esas prácticas: Literatura, estudio y formación
ciudadana.

Sin embargo, en el Ciclo Superior, se hace foco en el ámbito de la Literatura, aunque se

continúa con el mismo enfoque didáctico y, por ende, se garantiza la progresión y
complejidad de las prácticas: “Esto significa que los ejes de estudio y de formación
ciudadana son abordados en el marco de la literatura”

El apartado La literatura y el estudio pone de manifiesto que la literatura, en tanto campo

del saber, configura una serie de textos, que conllevan hábitos de lectura y escritura
específicos, así como modos de construir los conocimientos y comunicar los saberes que les
son propios.

“En el Ciclo Superior se profundiza la reflexión a partir de las prácticas, y

muy especialmente se amplían los conocimientos acerca de teoría literaria en
función de que los alumnos se apropien de categorías referenciales y conceptuales
para analizar más profunda y específicamente las obras leídas, y para realizar
producciones cada vez más similares a las producciones que realizan los críticos”8

De lo anterior se desprende que se concibe una construcción de un camino, del camino

8
DGCyE (2011): Diseño curricular de Literatura para el 6° año de la Escuela Secundaria, p. 12

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lector, que se enriquece a partir de sucesivas experiencias, que no tiene una fecha de inicio
y una de finalización ciertas, pero en el transcurso del cual la escuela y los docentes tienen
un papel trascendental. Tal como sostiene Colomer (2004: 84): “…no “se llega” un día a
la literatura, sino que se disfruta y aprende siempre en presente y la idea de que hay
objetivos comunes a lo largo de las etapas educativas”.

Las líneas anteriores, tal como afirma Bombini:

“…refuerzan la hipótesis de la necesidad de reconocer una

especificidad propia y una lógica particular de los procesos de lectura en el
ámbito escolar, a la vez que permiten reiterar la hipótesis de la existencia
de un tipo de conocimiento particular sobre la literatura que es, a su vez,
un conocimiento sobre el mundo y sobre el propio sujeto que lee”9

A lo ya expuesto se suma que en el apartado ya mencionado se hace explícita la

concepción de la literatura como un arte, es decir, una forma de conocimiento con
características específicas.

De Certeau hace alusión a esta concepción al sostener que

“…un sistema de signos verbales o icónicos es una reserva de

formas que esperan sus sentidos del lector. Si entonces el libro es un efecto
(una construcción) del lector, se debe considerar la operación de este
último como una especie de lectio, producción “propia” del lector…”
(2000-1990: 220).

Por ende, los contenidos que forman parte de Literatura en el ámbito de estudio tienen el
propósito de brindar a los estudiantes situaciones de lectura, escritura y oralidad que les
permitan adquirir las herramientas necesarias para desempeñarse adecuadamente ante
distintas situaciones propias del ámbito escolar.

9
BOMBINI, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. “La historia de la enseñanza literaria en la
escuela secundaria argentina (1860- 1960), Buenos Aires, Miño y Dávila, p. 131

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Dentro de este marco, leer, hablar y escribir están determinados por los objetivos de
construir y comunicar el conocimiento, así como apropiarse críticamente del tipo de
discurso que le es propio a determinada área del conocimiento.

En el ámbito de estudio el proceso de producción de textos exige que los estudiantes

planeen su escritura, preparen la información, y la expongan conforme el discurso que cada
disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema elegido;
que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definiciones,
comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y definiciones
técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta y puedan relacionar sus
opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso académico requiere una expresión
rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, es en este ámbito donde se propone un
mayor trabajo con los temas de reflexión referentes a la estructura sintáctica y semántica de
los textos, su organización gráfica y la puntuación.

Asimismo, desde el DC se promueve la escritura de textos literarios y no

literarios, como ensayos, reseñas, informes de lectura, etcétera. La escritura coloca al
alumno en una posición de productor cultural así, la escritura se constituye como
una apropiación de saberes que, en este caso, se adquieren con la lectura de textos
ficcionales: “Se busca, pues, seleccionar obras que estén relacionadas entre sí, en
tanto hacen una mirada, una aproximación interpretativa particular del mundo.

La enseñanza de la literatura, especialmente en la Secundaria, tiene que posibilitar

a los alumnos conocer las maneras de pensar la realidad y de dar
forma a la experiencia; esas maneras se encuentran ‘acumuladas’, atesoradas, en las obras li
terarias
Esto significa que desde el DC se sostiene que el significado reside en
los textos, pero desde una mirada sociocultural, queda en evidencia que esto no es
así, ya que “en el contexto del aula esta relación (con el texto), es mediada por la
continua interacción oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas
formas de apropiarse la lengua escrita y de abordar la lectura de un texto”; de
esta forma, las “mediaciones del discurso docente no sólo proporcionan una
representación alternativa de los contenidos. Señalan, a la

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vez, diversas formas de relacionarse con la lengua escrita o de entender el acto de leer…” (
Rockwell, 1995: 198-199)

El próximo apartado que analizaremos del Diseño Curricular es La literatura y la

formación ciudadana.

Las primeras líneas que pueden leerse en este parágrafo son: “Formar lectores literarios es,
entre otras cosas, formar ciudadanos. Son varias las razones que fundamentan esta
aseveración…” Y a continuación se enumeran argumentos tales como: que permite
construir saberes que contribuyen a la comprensión del mundo; posibilita una ductilidad en
el uso del lenguaje; acerca al lector a la historia y costumbres nacionales; permite ampliar
la mirada; hace posible constituir subjetividades; favorece el crecimiento intelectual; abre la
posibilidad de pensar de un modo crítico, entre otras.

Por lo tanto, cada vez que el lector lee se construye como individuo, realiza hipótesis, pone
en juego estrategias de análisis, configura un universo de sentido que vincula con lo que ya
conoce y, al mismo tiempo, elabora interrogantes sobre lo que aún no le resulta cierto.

Esta idea, en palabras de Petit:

“ El lector sigue la huella del héroe, o de la heroína que se fuga.

Allí, en las historias leídas u oídas, en las imágenes de un ilustrador o de
un pintor, descubre que existe otra cosa, y por lo tanto, un cierto juego, un
margen de maniobra en el destino personal y social. Y eso le sugiere que
puede tomar parte activa en su propio devenir y en el devenir del mundo
que lo rodea.” 10

También a propósito de las formas de vinculación social que pueden generarse a partir de
la experiencia literaria, el mismo autor aclara: “ No hay que confundir elaboración de la
subjetividad con individualismo, ni tampoco sociabilidad con gregarismo. Leer no nos
separa del mundo. Nos introduce en él de manera diferente. La lectura puede contribuir
(…). A la elaboración de una identidad plural, más flexible, más lábil, abierta al juego y
al cambio.” (P. 57)

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Los libros que leemos son manifestaciones estéticas de unos otros que antes fueron o están
ahora, una forma de memoria hecha carne en el imaginario, en la que voces que creímos
olvidadas o perdidas o imposibles son traídas para ayudarnos a ver y a construirnos.

En la literatura, en el arte, la humanidad encontró un vehículo para transmitir sus

representaciones del mundo, diferentes según la época y las condiciones sociales,
económicas, culturales. Cada libro (novela, cuento, poema, leyenda) contiene, una lectura
del mundo y leer lo que fue escrito es ingresar al registro de memoria de una sociedad, a lo
que esa sociedad considera por alguna razón, perdurable.

Así entonces podríamos decir que la historia de la literatura y el arte es también la historia
de la subjetividad humana y de las condiciones materiales y simbólicas en las que esa
subjetividad se desplegó. Contra el solo impulso y la descarga individual, contra el puro
entretenimiento y el adormecimiento de la conciencia, el arte nos recuerda quiénes somos,
nos propone un encuentro con los deseos, temores, sueños, anhelos más profundos que
atesoramos en nuestro interior y, al mismo tiempo, manifiesta aquellos que pertenecen a la
sociedad de la que formamos parte.

En la construcción de ese tejido de subjetividades, se inscribe buena parte de la importancia

de la literatura en una sociedad, ya que nuestros escarceos y sus manifestaciones son
intensos ejercicios de comprensión de lo que a nosotros o a unos otros imaginarios les
acontece o podría, en ciertas circunstancias, acontecerles.

Cabe destacar que la enseñanza de la lectura y la escritura, como cualquier otra enseñanza,
tiene que navegar la tensión entre imposición y libertad. La lengua tiene todo que ver con la
posibilidad de ser sujeto, de expresar una voz propia, tomando retazos de lo que otros nos
legaron pero declinando esos legados de forma original.

"Tomar la palabra" es tanto hablar y articular un pensamiento como escuchar y dialogar

con otros, sumarse a una conversación que nos precede y que se continuará cuando ya no
estemos, que es la conversación de la sociedad humana. Necesitamos conocer los códigos
que estructuran la comunicación humana, pero también necesitamos poder articular una voz
propia con esos códigos, una huella singular, un espacio de libertad.

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Y es también a propósito de lo expuesto en este parágrafo del Diseño Curricular que

podemos retomar las palabras de Teresa Colomer (2008-2005: 159-160) que vuelven sobre
el rol central, específico del docente en tanto experto en la didáctica de una disciplina, que
debe desempeñar su papel de mediador entre los textos y los lectores en formación, es decir,
los alumnos:

“El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación

material de los libros. Un saber, un patrimonio cultural, una biblioteca,
pueden ser letra muerta si nadie les da vida. Sobretodo si uno se siente
poco autorizado para aventurarse en la lectura letrada debido a su origen
social o al alejamiento de los lugares del saber, la dimensión del encuentro
con un mediador, de los intercambios, de las palabras “verdaderas” es
esencial.”

Al recapitular el contenido de este informe de lectura, podemos concluir que el Diseño

Curricular de Literatura para el 6° año de la Escuela Secundaria Superior retoma y asume
algunos de los conceptos centrales de las posturas teóricas que abordan la lectura como
práctica, es decir, la lectura como cacería, como forma de construcción del individuo, como
proceso que lleva a la competencia literaria.

Desde los contenidos que el diseño curricular prescribe, se redefine el rol de docentes, de
alumnos y del tipo de prácticas que deberían llevarse a cabo dentro del aula.

Por un lado, el docente debe convertirse en un profesional de la educación, experto en la

didáctica de la disciplina, que ofrece una multiplicidad de propuestas de trabajo para las
cuales los docentes deben elegir el material de lectura teniendo muy en cuenta las
características de sus potenciales lectores: itinerario de lecturas anteriores, intereses
particulares, edades, ilustraciones, entre otros factores.

Por otra parte, todo aquel que proponga una lectura debe explicitar a los destinatarios de la
actividad, cuál es el propósito de la misma, por qué se eligió ese texto y no otro; conocerlo
en profundidad a fin de saber cuándo serán necesarias las pausas, las explicaciones, la
formulación de hipótesis, la vinculación con otros textos, etc.

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Por otro lado, al analizar el rol del alumno que se propone (y espera) desde los
lineamientos curriculares, se puede concluir que el alumno debería llevar adelante un papel
activo y central en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea dando a conocer sus
intereses fundamentados, discutiendo sentidos, investigando en los textos y sobre los textos
que se les presentan, compartiendo la construcción de sus conocimientos, entre otras
actividades.

Finalmente, esas situaciones de lectura sostenidas a lo largo del tiempo, mediadas por un
profesional que es lector y disfruta leer, que propone textos que desafían a sus alumnos (por
las temáticas que abordan, por la complejidad discursiva o estructural, por el prejuicio que
existe socialmente sobre ellos) instaurarán la idea de que a leer se aprende, que se trata de
una competencia que puede alcanzarse únicamente realizando sucesivas lecturas y en
compañía de otros.

Solo teniendo en cuenta los lineamientos ya expuestos y llevándolos a la práctica en el aula,

los alumnos, lectores “en formación”, podrán apropiarse de las lecturas, reconocerse en
ellas, poner en palabras eso que piensan o sienten, lo que los conmueve al punto tal de no
ser capaces de expresarlo con sus palabras. Entonces, cuando esto ocurre, “…la lectura se
vuelve experiencia íntima y compartida…” ¿qué mejor escenario que el de la escuela para
que un hecho tan trascendente en la vida del hombre ocurra?

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Seminario Didáctica de la Literatura I: Problemas de la enseñanza de la lectura literaria

BIBLIOGRAFÍA

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