На правах рукописи

Лукина Елена Викторовна

ИМИТАЦИЯ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ЭТАПЫ

ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2008
 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования «Московский городской
педагогический университет» на кафедре истории и теории музыки и
музыкального образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Конышева Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Орехова Ольга Георгиевна

Ведущая организация: ГУ Институт художественного

образования РАО

Защита состоится 25 июня 2008 года в 16.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 850.007.04 при ГОУ ВПО «Московский городской
педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й
Сельскохозяйственный проезд, д. 4, ауд. 2310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан « » мая 2008 г.

Автореферат размещен на сайте http://www. mgpu.. ru

Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
профессор Уколова Л.И.

2
 Актуальность исследования. Проблема творческого развития личности
школьника в процессе музыкального образования – одна из наиболее
актуальных и до сих пор не решенных. Особенно активизировалось внимание
ученых к возможностям творческого развития детей в процессе музыкальной
деятельности, поскольку именно деятельностное освоение музыки наиболее
продуктивно.
В связи с кардинальным обновлением отечественной концепции
музыкального образования, осуществленным Д.Б. Кабалевским, проблема
творческого развития школьников зазвучала сегодня с новой силой. Идеи Д.Б.
Кабалевского получили развитие в программах и учебно – методических
комплектах по музыке для общеобразовательных школ (Л.В.Школяр, В.А.
Школяр, В.О. Усачева; Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина; В.В.
Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак). Все названные программы отражают
очевидное стремление авторов к творческому развитию школьников на уроках
музыки.
В исторической ретроспективе идеи творческого развития учащихся
получили убедительную разработку в научных трудах отечественных и
зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, К. Орфа, З. Кодаи, Э. Жака
– Далькроза и др. Особое место принадлежит трудам ученых, посвятивших
свою деятельность младшим школьникам и раскрывших развивающие
возможности начального музыкального образования: Л. С. Выготского, П. П.
Блонского, В. Н. Шацкой, Н. А. Метлова, Н. А. Ветлугиной, Л. В. Горюновой и
др.
В ряде фундаментальных исследований и методических работ раскрывается
специфика творческого развития детей в процессе музицирования. Этой
проблеме посвящены работы Л.А. Баренбойма, Г. М. Цыпина, Д.В. Зариня, С.А.
Смирновой. Одним из перспективных направлений на сегодняшний день
является музицирование на клавишных синтезаторах, включающее в себя
элементы исполнения и сочинения ( И.М. Красильников, Н.Н. Телышева).
В последнее время все больше внимания уделяется различным формам
импровизации и сочинения музыки детьми (В.О. Усачева, Л.Н. Мун, У.
Юнгмайер, Б. Хазельбах и др.). Эта проблематика тесно связана с творческим
развитием учащихся. Особенно актуальна она применительно к младшему
школьному возрасту, когда закладываются основы творческой личности,
определяющие перспективы ее развития и жизнедеятельности в будущем.
Научная разработка проблем музыкально – творческой деятельности
учащихся на уроках музыки началась в 20-е годы ХХ века. Б.В. Асафьев,
рассматривая проблемы музыкально – художественного развития учащихся,
заметил, что дети с удовольствием и выразительно исполняют музыку, однако,
к сочинению или хотя бы посильному ее творческому видоизменению так и не
приходят. Несмотря на то, что со времени, когда Б. В. Асафьев пришел к этому
заключению, прошло более восьмидесяти лет, ситуация почти не изменилась.
До сих пор исполнение музыки остается основным, а иногда и единственным

3
способом творческой деятельности школьников. Это - явное ограничение их
музыкальных возможностей и творческого потенциала личности. Таким
образом, проблема импровизации и сочинения музыки не только остается, но и
становится вследствие своей нереализованности в современной школе еще
более актуальной.
Поиски решения проблемы творческого развития учащихся в процессе
инструментального музицирования заставили обратиться к концепции
«элементарного музыкального воспитания» К. Орфа. Создавая свою систему
«Шульверк», К.Орф заботился не только о музыкальном воспитании как
таковом, но ставил вопрос значительно шире – о воспитании творческой
личности. Он сделал акцент на развитии воображения, независимости
мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути решения
проблем. Заметим, что в отечественной педагогике такой концепции до сих пор
фактически нет, несмотря на то, что некоторые пути творческого развития
школьников в процессе инструментального музицирования были намечены в
программе по музыке Д.Б. Кабалевского. В настоящее время потребность в
разработке этой проблематики очевидна.
Следует отметить также, что современные учебники по музыке содержат
значительное число заданий по музицированию, но разработанной структуры,
технологии и методов деятельности учителя и учащихся в них нет.
Анализ специальной литературы свидетельствует о противоречии между
острой актуальностью и необходимостью творческого развития младших
школьников в процессе инструментального музицирования и недостаточной
его теоретической и методической разработкой с точки зрения содержания,
структуры, технологии и методов. Эта проблема обусловила тему
исследования: «Имитация, интерпретация и импровизация как этапы
творческого развития младших школьников в процессе инструментального
музицирования».
Объект исследования – творческое развитие младших школьников на
уроках музыки.
Предмет исследования – имитация, интерпретация и импровизация как
последовательные этапы творческого развития учащихся в процессе
инструментальной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной
школе.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и
экспериментально проверить эффективность творческого развития младших
школьников в процессе освоения имитации, интерпретации и импровизации
как этапов инструментальной деятельности на уроках музыки.
Гипотеза исследования: творческое развитие младших школьников в
процессе инструментального музицирования станет более эффективным, если:

4
š будет осуществляться в ходе последовательного освоения имитации,
интерпретации и импровизации как логически целесообразных этапов
творческой деятельности;
š каждый из этапов будет иметь иерархическую структуру - качественные
уровни, освоение которых обеспечит положительный педагогический
результат;
š в организации инструментальной деятельности, обеспечивающей динамику
творческого развития учащихся на уроках музыки, будут задействованы
специальные методы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования
в нем ставятся следующие задачи:
1. Теоретически обосновать и дать научную интерпретацию этапов
творческого развития младших школьников в процессе инструментального
музицирования.
2. Дифференцировать качественные уровни имитации, интерпретации и
импровизации и разработать педагогически целесообразные методы,
обеспечивающие поэтапное творческое развитие учащихся.
3. Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанных
теоретических положений и сформулировать соответствующие методические
рекомендации для учителей музыки.
Методологическую основу исследования составили принципы творческой
и деятельностной природы личности; музыкальности как универсального
генетического свойства человеческой природы; ценностный и личностно-
ориентированный подходы, концепции корифеев отечественной музыкальной
педагогики Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского; концепция
психологии детского творчества Л. С. Выготского; теория элементарного
музицирования К. Орфа; концепция развивающего музыкального обучения Л.
В. Школяр; теория исполнительской деятельности Г. М. Цыпина; теории
детского инструментального музицирования Л.А. Баренбойма, А.А.
Пиличяускаса, И.Г Лаптева, Н.А. Ветлугиной Н.М. Гольденберга, Д.В.Зариня и
др.
Методы исследования: анализ философско-эстетической, психолого-
педагогической и музыковедческой литературы по теме исследования;
обобщение передового отечественного и зарубежного музыкально-
педагогического опыта организации инструментальной деятельности учащихся
на уроках музыки, собственного педагогического опыта; анализ результатов
инструментально-творческой деятельности учащихся; наблюдение и
самонаблюдение; анкетирование; разработка комплексов специальных
творческих заданий; опытно-экспериментальная работа и статистическая
обработка ее результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Обоснована и апробирована логически целесообразная структура творческой
деятельности младших школьников в процессе инструментального

5
музицирования; конкретизированы основные этапы творческого развития
учащихся: имитация, интерпретация и импровизация.
Выявлены качественные характеристики каждого из этапов и
дифференцированы уровни творческого освоения учащимися
инструментальной деятельности. Так, имитация может быть механической и
мотивированной; интерпретация – инструментальной и художественной, а
импровизация - спонтанной и творческой. Последовательное освоение этих
уровней на каждом из этапов инструментально-творческой деятельности
обеспечивает эффективность педагогического процесса, его положительный
результат.
Разработаны методы, обеспечивающие творческое развитие учащихся в
процессе инструментального музицирования: выбор сферы активности,
поэтапное освоение инструментально-творческой деятельности,
прогрессирующее усложнение творческих заданий, инструментально-
ритмическое интонирование. Их применение обеспечивает непринужденное и
заинтересованное вхождение детей в творчество, освоение его основных
этапов, качественных уровней и в итоге - творческое развитие личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
Уточнено понятие «инструментально-творческая деятельность»
применительно к общеобразовательной школе, дана его педагогическая
интерпретация и разработано определение. Это - продуктивное
инструментальное музицирование младших школьников в процессе имитации,
интерпретации и импровизации, обеспечивающее творческое развитие
учащихся.
Определена структура и дана содержательная характеристика качественных
уровней на каждом из этапов творческого развития младших школьников,
последовательное освоение которых является обязательным условием
педагогической эффективности и целостности образовательного процесса.
Разработана методика и создана технология творческого развития младших
школьников, основанная на применении учителем музыки алгоритма и
специальных методов деятельности, обеспечивающих поэтапное и
последовательное творческое развитие личности каждого ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем
разработан и апробирован педагогический инструментарий, а также методика,
применение которой обеспечивает устойчивый положительный результат.
Предложенная структура творческой деятельности учащихся может быть
применена, наряду с общеобразовательными, в музыкальных школах, лицеях,
гимназиях, других учреждениях основного и дополнительного музыкального
образования.
Результаты исследования могут обогатить содержание курсов теории и
методики музыкального образования в высших педагогических учебных
заведениях, а также курсов методики музыкального воспитания в средних
специальных образовательных учреждениях. Материалы исследования

6
актуальны в системе переподготовки и повышения квалификации
педагогических кадров для общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:
его методологической базой; подробным анализом имеющихся теоретических
источников; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету
исследования; опытом многолетней профессиональной деятельности автора в
качестве школьного учителя музыки, преподавателя кафедры истории и теории
музыки и музыкального образования МГПУ, руководителя педагогической
практики студентов. Полученные результаты подтверждены длительностью
педагогического эксперимента, сочетанием количественного и качественного
анализа его результатов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и
включало три этапа.
На первом этапе (1998 – 2002) изучена научная литература по философии,
эстетике, музыковедению, психологии, педагогике, методике музыкального
образования; разработаны концепция исследования, его понятийный аппарат,
исходные теоретические положения.
На втором этапе (2002 – 2006) проведен констатирующий и формирующий
эксперимент, уточнены теоретические и методические положения
исследования, содержание и методы творческого развития школьников,
система творческих заданий.
На третьем этапе (2006 – 2008) осуществлены анализ и обобщение
результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста
диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования
осуществлялись на базе СОШ №282, ДШИ имени М.А. Балакирева, на
открытых занятиях и совещаниях методического кабинета ЦАО города
Москвы. Основные положения и выводы диссертации были отражены в
выступлениях на научно – практических конференциях («Современное
музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» -
Москва, 2006 год; «Современные проблемы и перспективы развития
педагогики искусства и художественного образования в столице» - Москва,
2006 год), а также в публикациях по теме исследования.
Опытно – экспериментальная база исследования: учащиеся 2-х и 3-х
классов ГОУ СОШ № 282 и ДШИ имени М.А. Балакирева города Москвы.
Экспериментальным исследованием было охвачено 150 учащихся, 100
студентов МГПУ, а также 50 педагогов названных школ и членов
методического объединения учителей музыки ЦАО города Москвы.
Положения, выносимые на защиту.
1. В соответствии с классической отечественной концепцией детского
творчества, утверждающей приоритет творческого процесса над результатом,
имитация, интерпретация и импровизация составляют логически
целесообразную структуру творческой деятельности младших школьников в

7
процессе инструментального музицирования. Эта структура определяется
постепенным усложнением творческой деятельности школьников,
начинающейся с повтора и развивающейся до уровня сочинения музыки во
время исполнения.
2. Каждый из названных этапов имеет различные качественные
характеристики, отражающие уровни творческого осмысления учащимися
собственной инструментальной деятельности. Отсюда – имитация может быть
механической и мотивированной; интерпретация – инструментальной и
художественной, а импровизация - спонтанной и творческой. Освоение этих
качественных уровней обеспечивает динамику творческого развития младших
школьников в процессе инструментального музицирования.
3. Разработанная методика творческого развития младших школьников
предполагает целенаправленное применение следующих методов: выбора
сферы активности, поэтапного освоения инструментально-творческой
деятельности, прогрессирующего усложнения творческих заданий,
инструментально-ритмического интонирования. Их состав и
последовательность обеспечивают непринужденное и заинтересованное
«вхождение» детей в творчество, освоение его основных этапов, качественных
уровней и в итоге - творческое развитие, актуальное для всех сфер
жизнедеятельности личности.
4. Предлагаемая система является открытой и предполагает методическое
творчество учителя в плане реализации каждого из этапов на уроке музыки.
Возможна их более рафинированная дифференциация и варианты применения
разработанных методов, включая добавление к ним новых (по выбору
учителя). При всей открытости разработанной системы ее структура,
технология и уровни творческого развития учащихся остаются неизменными,
поскольку определяются логической целесообразностью и практической
эффективностью.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования;
определены объект, предмет, цель; сформулированы гипотеза и задачи
исследования; охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость; указаны методы, этапы исследования; обозначены
его методологическая основа, и экспериментальная база; сформулированы
положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации "Сущность и содержание имитации,
интерпретации и импровизации в процессе инструментального музицирования
младших школьников" рассмотрены общенаучные и музыкально-
педагогические особенности этапов творческого развития младшего школьника
на уроке музыки в общеобразовательной школе.

8
 Первый из трех этапов творческого развития младших школьников –
имитация. Ее специфику и содержательные характеристики исследовали И. М.
Сеченов, П.Ф. Каптерев, Дж. Болдуин, А. Валлон, П. Гийом, Ж. Пиаже, Г. Тард,
З. Фрейд и др. Было установлено, что имитация как подражание взрослому -
неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений. Она
свидетельствует об активной избирательной позиции ребенка и
сопровождается «подлаживанием», подбором действий соответственно
образцу, задаваемому учителем. Имитация даёт возможность ребенку
вообразить себя на месте другого человека, испытать к нему сочувствие,
соучастие, симпатию, что представляет собой важный психолого-
педагогический эффект.
В педагогическом контексте ученые говорят о необходимости
социокультурной имитации (А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ю.А. Вакуленко,
В.В. Добрынина, И. В. Крылов, В.Ф. Моргун, Б.В. Куприянов и др.). Она
рассматривается на разных уровнях: инструментальном (использование
отдельных элементов, прежде всего знаков и символов культуры); модельном
(воспроизведение в программах социального воспитания социокультурных
обстоятельств в виде игровой имитации, ролевых игр); институциональном
(когда воспитание в течение продолжительного периода воспроизводит в быте,
сферах жизнедеятельности, культурных программах тот или иной социальный
институт).
Всё сказанное в полной мере применимо к педагогике искусства, в
частности – музыкальной педагогике, в том числе, описанное Ж. Пиаже
подражание по образцу и по представлению, а также определенные А.
Валлоном стадии копирующего, воображаемого и размышляющего
подражания.
Применительно к художественному творчеству, стадию копирующего
подражания (имитации) мы условно определим как механическую, а стадии
воображаемого и размышляющего подражания назовем мотивированной
имитацией. Она подразумевает подражание с творческим отношением к
содержанию и форме, движениям, звуку и т.д. Именно мотивированная
имитация, в отличие от механической, приобретает для нашего исследования
большой интерес. Ребенок не просто воспроизводит звуки, а становится
заинтересованным, увлеченным, получает от собственной деятельности
эстетическое удовольствие. С целью уточнения содержательной
характеристики имитации мы определили ее педагогические функции:
ценностную, ориентационную, операционную, конструктивную и др.
Второй этап творческого развития учащегося – интерпретация. В
философии категория интерпретации рассматривается как одна из
фундаментальных операций мышления, которая заключается в придании
смысла любым проявлениям духовной деятельности человека,
объективированным в знаковой или чувственно – наглядной форме.

9
 Говоря о психологической природе интерпретации, Л.С. Выготский
отмечал, что творчество имеет место не только там, где создается нечто
совершенно новое, но и там, где человек по - своему понимает, воспроизводит
и группирует уже созданное. В связи с этим Г.М. Цыпин утверждает, что
интерпретация – это активное, индивидуальное, художественное
переосмысление музыки, в основе которого - нерасторжимый союз чувства и
рассудка, переживания и понимания. Отсюда - музыкальная интерпретация -
это художественное истолкование певцом, инструменталистом, дирижёром
музыкального произведения, индивидуализированное раскрытие идейно-
образного содержания музыки в процессе исполнения.
Интерпретация проявляется в сотворческом отношении к авторскому тексту
на уровне его субъективно окрашенной смысловой трактовки. С
педагогической точки зрения музыкальная интерпретация может быть двух
видов. Первый представляет собой сугубо инструментальное (технологическое)
воспроизведение композиторского текста, его простой перевод из одной
системы фиксации (нотный текст) в другую (живое звучание).
Однако по-настоящему «живое» звучание начинается с субъективного
осмысления авторского текста. Это и есть вторая разновидность –
художественная интерпретация на основе субъективно-творческого понимания
и отношения исполнителя. Обе разновидности характеризуют две
принципиальные позиции исполнителя, одна из которых является
инструментальной, а вторая – художественной.
Третий этап творческого развития школьника – импровизация. Раскроем
педагогический смысл этого понятия и дадим его определение. Это -
деятельность, осуществляемая в ходе педагогического общения, без
предварительного обдумывания. Целью педагогической импровизации
является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и
воспитания. Сущность педагогической импровизации составляет быстрое,
гибкое и адекватное реагирование на возникающие педагогические задачи.
Существует две точки зрения на сущность и процесс импровизации.
Представитель одной из них – В.Н. Харькин считает, что импровизация имеет
четкую структуру и состоит из четырех этапов: озарение; возникновение идеи;
её воплощение и реализация с мгновенным логическим анализом.
Представитель другой точки зрения - П.Я.Гальперин утверждал, что описать
структуру импровизации невозможно. По его мнению, творческий акт
осуществляется на подсознательном уровне и в каждом конкретном случае
индивидуален.
Импровизацию как средство воспитания детей и юношества, применяли
известные педагоги и композиторы (Э. Жак – Далькроз, Ф. Йеде, К. Орф, П.
Вейс и др.). Так, у К. Орфа «свободная импровизация» была и остается
исходной точкой музыкального развития ребенка. Примерно в это же время
проявилась тенденция к теоретическому осмыслению импровизации как
универсальной и многозначной формы творческого проявления личности. Эту

10
проблему исследовали Б.В.Асафьев, П.П. Блонский, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая,
Б.Л.Яворский и др. В научных трудах этих авторов подчёркивается, что
творчество естественно для ребёнка, поскольку отвечает его потребностям и
возможностям, хотя и по-разному проявляется в различных видах
художественной деятельности. Так, Б.Л.Яворский первым из педагогов –
музыкантов призвал к массовому развитию у детей навыков сочинительства и
ввёл детское творчество в качестве одного из обязательных видов деятельности
на уроке. Огромный интерес в контексте настоящего исследования
представляет также теория музыкально-творческого развития Б.В.Асафьева, где
одним из видов музыкальной деятельности ребёнка на уроке было сочинение
музыки, в основе которого – импровизация.
Цель музыкальной импровизации - реализация творческого потенциала
личности на уровне сочинения музыки. Основным механизмом музыкальной
импровизации является творческое преобразование заданного (авторского)
текста или исходной идеи (темы), их изменение, дополнение, варьирование или
расшифровка (в старинной музыке), а также сочинение собственных
фрагментов текста.
В условиях общеобразовательной школы элементы импровизации могут
проявляться, по Асафьеву, в незначительном изменении мелодии или
добавлении ритмического остинато, подголосков, самостоятельно сочиненных
вступления или окончания и т.д. Результатом является непосредственное
рождение произведения, обновлённого в каких-либо деталях или эпизодах. И
если интерпретация способствует проявлению потенциальных творческих
способностей, то импровизация – их практической реализации.
Таким образом, импровизация - это форма практической музыкально-
творческой деятельности, заключающаяся в частичном или полном обновлении
текста в процессе исполнения. Музыкально-инструментальная импровизация в
силу своей специфики является наиболее доступной и педагогически
эффективной с точки зрения творческого развития личности ребенка. Причем,
импровизация может быть, как минимум, двух видов- импульсивной и
творческой. Импульсивная импровизация хаотична, спонтанна, заранее не
продумывается и не планируется. В ней доминирует интуитивное начало,
обеспечивающее элементарную благозвучность сочиненной музыки (не
случайно импровизация начинается с пентатоники, лишенной явных
диссонансов).
Творческая импровизация всегда заранее продумана, композиционно
выстроена, согласована с партнерами - исполнителями (если таковые имеются).
Фактически спонтанная и творческая импровизации представляют собой
последовательные ступени освоения детьми сочинения музыки. Заметим, что
по сравнению с пением этот процесс в ходе инструментального музицирования
значительно оптимизирован, поскольку звуковысотность на мелодических
инструментах зафиксирована и не требует "поисков" голосом и коррекции.

11
Таким образом, даже творческая импровизация практически осуществима,
доступна детям и доставляет им удовольствие.
Обоснованность и педагогическая эффективность разработанной теории
были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, описанной во
второй главе исследования «Опытно – экспериментальная работа по
творческому развитию младших школьников в процессе имитации,
интерпретации и импровизации». Основной задачей опытно –
экспериментальной работы явилась проверка эффективности разработанной
методики поэтапного творческого развития младших школьников в процессе
инструментального музицирования.
На констатирующем этапе ставилась задача определить исходный уровень
творческого развития младших школьников с точки зрения практического
освоения ими имитации, интерпретации и импровизации в процессе
инструментального музицирования. Для этого были организованы
экспериментальные учебные группы, приобретены инструменты, необходимое
оборудование, разработаны содержание и методика занятий, подготовлены
дидактические материалы.
Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:
- исходный уровень творческого развития учащихся (в соответствии с
разработанными критериями) можно определить как преимущественно средний
и низкий;
- исходный уровень мотивации к музыкально – исполнительской деятельности
- преимущественно высокий;
- исходный уровень готовности к сочинению музыки – низкий.
Противоречие между мотивацией и готовностью исполнять и сочинять
музыку послужило стимулом для продолжения деятельности по творческому
развитию учащихся на последующих этапах опытно-экспериментальной
работы.
Основной задачей формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
явилась апробация содержания, методов и форм обучения младших
школьников, обеспечивающих динамику их поэтапного творческого развития
на уроках музыки. Разработанная методика основана на постоянно
усложняющихся интонационно – ритмических заданиях, составляющих
содержание деятельности детей на уроке. Это - необходимое условие
творческого развития, цель которого – сформировать у школьников умение
художественно и творчески мыслить.
Заключительный (контрольный) этап включал анализ и обобщение
результатов опытно – экспериментальной работы с позиции определения
динамики творческого развития учащихся.
Критерии освоения имитации, интерпретации и импровизации как трех
последовательных этапов творческого развития учащихся приведены в
нижеследующей таблице.

12
 Этапы творческого Критерии освоения
развития
1. Имитация Механическая:
точное повторение хлопками (и другими «природными
инструментами» заданного учителем ритмического рисунка;
воспроизведение ритмического рисунка и мелодии на
музыкальных инструментах;
подбор по слуху на металлофоне мелодии попевки или песни;
сохранение эмоциональной окраски и характера средств
музыкальной выразительности в процессе имитации «по
образцу», заданному учителем.
Мотивированная:
творческое воспроизведение характера и выразительных
средств музыки в процессе имитации.

2. Интерпретация Инструментальная:
ассоциативно-образное воплощение на инструментах
характера различных природных явлений и пр. в заданном
учителем ритмическом рисунке.
Художественная:
эмоционально-образное воспроизведение ритмического
рисунка в соответствии с собственным пониманием;
выразительное исполнение мелодии «от лица» различных
героев;
исполнение аккомпанементов, детских песен и пьес в
собственной интерпретации.

3. Импровизация Спонтанная:
ритмический «диалог» на шумовых инструментах;
ритмизация стихотворения;
импульсивное индивидуальное или коллективное
музицирование в пентатоническом ладу.
Творческая:

варьирование или дополнение напева подголосками;

завершение несложного мотива, проигранного учителем;
драматизация заданного стихотворного текста с помощью
инструментов;
инструментальная импровизация на заданную или
самостоятельно выбранную тему (сольная и ансамблевая).

В ходе проведения эксперимента были использованы методы наблюдения

(метод применялся как на этапе констатирующего эксперимента, при
определении исходного уровня творческого развития младших школьников, так

13
и в ходе формирующего эксперимента), устной беседы и письменного опроса
(анкетирования).
Подчеркнем, что итоговым проявлением творческого развития ребенка стало
его умение импровизировать (сочинить ритм, подголосок, мелодическую
попевку, простую песенку). Именно к этому вело освоение имитации,
интерпретации и импровизации, которые являются тремя последовательными и
иерархически соподчиненными этапами инструментально – творческой
деятельности, обеспечивающей динамику творческого развития младшего
школьника.
На этапе имитации детям предлагалось повторить за учителем как можно
точнее ритмическую фигуру или инструментальную попевку. При этом
учитель добивался не только механического, но и заинтересованного,
мотивированного выполнения задания. В итоге имитация приобретала
значение способа деятельности, готовящего ребенка к последующему
творческому самовыражению.
От самостоятельного отношения и осмысления материала учащиеся
постепенно переходили к интерпретации. Перед детьми ставились более
сложные задачи, которые стимулировали полноценную работу над
техническими и художественными средствами выразительности,
позволяющими сделать интерпретацию яркой и интересной. Эта работа велась
с коллективом и индивидуально.
Примерные варианты заданий: определить характерное для произведения
движение или жест; показать при этом смену характера, частей произведения;
подобрать подходящий по тембру инструмент; исполнить тему от лица
различных героев. Сложились определенные требования к репертуару: ярко
выраженные изобразительность, выразительность и эмоциональный характер
(«Тамбурин» Ж.Рамо, «Полюшко» Л. Книппера, «Волынка» И. Баха),
контрастность частей («Шарманка» Д. Шостаковича) и др.
Работа над импровизацией, в отличие от имитации и интерпретации,
проводилась с каждым ребенком индивидуально и помогала выявить степень
развитости его образных представлений, фантазии, воображения, мышления, а
также самостоятельного образного слышания и «видения» произведения,
готовности к выполнению разнообразных художественных задач.
На этапе импровизации давалась исходная творческая задача, направленная
на организацию самостоятельной художественной деятельности ребенка.
Предлагалось несколько различных вариантов тем, из которых учащиеся
выбирали наиболее понравившуюся, например: «Весенние голоса», «Летний
день», «Зимняя дорога» и пр.
После выбора темы импровизации школьники вместе с педагогом (его
участие на этот раз было ограничено) размышляли о логике и оригинальности
развития образного содержания произведения. Например, описывали, как
пробуждается жизнь весной: тает снег, звенит капель, греет солнышко, журчат
ручьи, решали, на каком инструменте и как это лучше выразить. Первая

14
зарисовка, как правило, – фон, на котором затем появлялись конкретные
образы и разворачивались "события".
Наблюдение за развитием творческой деятельности учащихся показало, что
технологические особенности двух первых этапов – имитации и интерпретации
- включали в себя следующий алгоритм: подготовительный (ориентационный)
этап, показ учителя, имитацию ребенка; на этапе интерпретации -
переосмысление и содержательную конкретизацию, воплощение ребенком
собственного замысла (понимания) в живом звучании, при необходимости -
обсуждение результата с обязательной поддержкой учителем творческих
устремлений ребенка.
Технология процесса импровизации (третьего этапа) была более сложной и
выглядела следующим образом: подготовительный (ориентационный) этап;
вербальное описание и практическое воспроизведение звукового фона, на
котором происходят дальнейшие «события»; музыкальная презентация
главного персонажа, его эмоциональная характеристика (ритмическая,
мелодическая, тембровая, динамическая, регистровая); развитие изображаемых
«событий» в процессе сольных номеров, инструментальных диалогов,
ансамблей; точка наивысшего напряжения – кульминация произведения;
завершающая часть – финал - фиксация итогового эмоционального состояния;
последняя «точка» (громкий аккорд, диминуэндо вплоть до едва слышного
пианиссимо, ритмическое тремоло, «фото» – по К. Орфу и др.); обязательная
значимая пауза для фиксации и продления пережитого эмоционального
состояния; коллективное обсуждение состоявшегося творческого действа, его
анализ, оценка.
Организуя импровизационно-творческую деятельность школьников, учитель
наблюдал за процессом воплощения художественного замысла: как дети его
формулировали, искали средства выразительности, подбирали инструменты,
использовали их, проявляли себя в ансамбле с другими, оценивали полученный
результат. Практика показала, что детское творчество воплощается, как
правило, в индивидуальной форме. Поэтому так необходима соответствующая
индивидуализация тем и учебных заданий, что создает положительный
педагогический фон для творческого развития личности ребенка. За всеми его
действиями легко «расшифровывалось» художественно-образное мышление, о
содержании которого рассказывал он сам.
Критериями оценки детского творчества явились:
- степень осознанности замысла (его самостоятельность, логичность);
- изобретательность и оригинальность в выборе средств воплощения замысла;
- максимальное использование имеющегося у ребенка музыкально-слухового
и деятельностного опыта;
- гармония составляющих музыкально – творческой деятельности: «слышу-
чувствую-представляю-мыслю-действую-воплощаю»;
Основное внимание в анализе детского творчества было направлено на
изучение того, как ребенок планирует свою деятельность, - начиная с мотива

15
творчества и кончая практическим воплощением замысла. Уровень
творческого развития учащихся оценивался в соответствии с разработанными
критериями по трехбалльной системе: 3 балла – высокий уровень (ребенок
самостоятельно справился с заданием); 2 балла – средний уровень (справился с
заданием при поддержке взрослого); 1 балл – низкий уровень (с заданием не
справился).
Итак, имитация (механическая и мотивационная) дает основу для
первоначального действия ребенка "по образцу". Интерпретация
(инструментальная и художественная) побуждает к сотворческой деятельности
в процессе переосмысления музыкального материала, наделения его новыми
личностными смыслами. Импровизация (спонтанная и творческая) ведет к
реализации творческого потенциала личности в процессе сочинения или
преобразования исходного материала. Подчеркнем: если на стадии имитации
учитель дает точные и конкретные указания, то в процессе интерпретации он
предоставляет учащимся большую свободу и самостоятельность, а далее - в
импровизации роль учителя заключается лишь в контроле за ходом и
организацией самостоятельной деятельности учащихся. Основное внимание
следует сконцентрировать не столько на результате, сколько на процессе
работы - именно это обеспечивает действенность имитации, интерпретации и
импровизации как этапов творческого развития учащихся.
Наиболее общие выводы исследования заключаются в следующем.
1. Имитация, интерпретация и импровизация представляют собой логическую
последовательность, отражающую творческое развитие младших школьников в
процессе инструментального музицирования. Каждый из этих этапов
соподчинен с другими, имеет определенное место и значение в иерархической
структуре творческой деятельности ребенка.
2. Названные этапы имеют дифференцированные качественные уровни. Так,
имитация может быть механической и мотивированной; интерпретация -
инструментальной и художественной, а импровизация - спонтанной и
творческой. Их постепенное и последовательное освоение обеспечивает
эффективное творческое развитие учащихся, которые проходят этапы
повторения, технического воспроизведения, импульсивного самовыражения и
в результате поднимаются до уровня мотивированного сопереживания,
сотворчества, а затем и самостоятельной музыкально-творческой деятельности.
3. Динамика творческого развития в процессе имитации, интерпретации и
импровизации проявилась у детей в повышении степени осознанности замысла;
изобретательности и оригинальности в процессе его воплощения с
использованием предшествующего музыкального опыта; реализации цепочки
составляющих музыкально – творческой деятельности: «слышу – чувствую –
представляю – мыслю – действую - воплощаю». Это привело учащихся к
осознанию личностной значимости, позитивному самоощущению,
стимулировало активное, творчески - созидательное отношение к
окружающему миру.

16
 4. Эффективное педагогическое руководство творческим развитием младших
школьников предполагает применение следующих методов: выбора сферы
активности, поэтапного освоения инструментально-творческой деятельности,
прогрессирующего усложнения творческих заданий, инструментально-
ритмического интонирования. Их использование обусловило положительную
мотивацию учащихся и позитивные результаты их практической
инструментально-творческой деятельности, которую мы понимаем как
продуктивное инструментальное музицирование младших школьников в
процессе имитации, интерпретации и импровизации, обеспечивающее
творческое развитие учащихся.
5. Опытно-экспериментальная работа доказала продуктивность
предложенного логического ряда - структуры, качественных уровней, методов,
функций и технологии в процессе освоения имитации, интерпретации и
импровизации, которые обеспечивают динамику творческого развития младших
школьников в процессе инструментального музицирования.
Перспективные направления продолжения данной работы связаны с
исследованием вопросов взаимодействия инструментальной и вокально-
хоровой деятельности младших школьников на уроках музыки; проблем
специальной подготовки учителей к освоению разработанной структуры
творческой деятельности; ее преемственности, с одной стороны, с дошкольным
музыкальным воспитанием, а с другой - с музыкальным образованием
подростков. Эти и другие проблемы требуют специального рассмотрения для
углубления теории творческой деятельности учащихся в различных звеньях
образовательной системы с учетом личностного развития школьников.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в

следующих работах автора:
1. Лукина Е.В. Имитация – интерпретация – импровизация // Искусство в
школе. - 2007. - №2. – С. 17 – 20; 0, 5 п.л.
2. Лукина Е.В. Имитация, интерпретация, импровизация как этапы творческого
развития младших школьников на уроке музыки. // Современные проблемы и
перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в
столице. – М.: МГПУ, 2006. – С.105 – 107; 0, 3 п.л.
3. Лукина Е.В. Педагогический потенциал элементарного музицирования в
развитии личности школьника.//Современное музыкальное и художественное
образование: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной НПК
от 19 – 20 декабря 2005 г. – М.: МГПУ, 2006. – С. 254 – 156; 0,3 п.л.
4. Лукина Е.В. Творческое развитие младших школьников в процессе имитации,
интерпретации и импровизации на уроках музыки. // Современные проблемы
педагогики и искусства. Материалы научно – практической конференции,
посвященной памяти педагога и ученого Л.В. Горюновой / Ред. – состав.: Е.А.
Бодина. – М.: МГПУ, 2007. – С. 113 – 116; 0,5 п.л.

17
5. Лукина Е.В. Музыкально – педагогические практикумы. // Теория и практика
музыкального образования: Сборник учебных программ кафедры истории и
теории музыки и музыкального образования. – М.: МГПУ, 2008. – С. 81 – 101;
1,3 п.л.
6. Лукина Е.В., Телышева Н.Н. Педагогическая практика. // Теория и практика
музыкального образования: Сборник учебных программ кафедры истории и
теории музыки и музыкального образования. – М.: МГПУ, 2008. – С. 113 – 132;
доля личного участия – 0,6 п.л.

18